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ESCOLARES
Enrique Martn Criado(*)
(Universidad de Sevilla)
* Agradezco los comentarios y crticas realizados a un primer borrador por Iaki Garca Borrego, Alicia Gutirrez, Jos
Saturnino Martnez, Manuel A. Ro Ruiz y Jos A. Santiago.
1.- No vamos a entrar en las intenciones de los reformadores, que han dado lugar a numerosas especulaciones que pasan
por teora sociolgica. En general, desde la izquierda la postura respecto a los reformadores escolares ha estado guiada
por la "lgica de la sospecha": los reformadores no pretenderan lo que decan -igualdad de oportunidades, hacer sujetos
autnomos, etc.-, sino que, bajo su buena voluntad declarada, procuraran mantener la estructura de poder predominan-
te. Y la lgica de competencia simblica propia del campo izquierdista -"nadie a mi izquierda"- ha llevado a convertir la
"lgica de la sospecha" en verdadera "paranoia de la sospecha" -todos seran "malos", hasta los que parecen "buenos"-.
Sin entrar en detalle en la crtica de estas teoras -a las que podemos calificar de verdadero "funcionalismo crtico" muy a
la moda de las teoras de sentido comn propias de los crculos izquierdistas universitarios (el "sistema" lo controla todo
y nos controla a todos perfectamente)-, podemos decir que adolecen en general de un error comn: confundir los efectos
con las causas. En otras palabras -como pretendemos mostrar en este artculo-, las reformas pueden estar guiadas por
muy buenas -o muy malas- intenciones, pero sus efectos -"no deseados"- son muy distintos de los pretendidos al ser toda
reforma moldeada por las acciones e intenciones de los mltiples sujetos implicados y al no tener en cuenta los reforma-
dores -en parte porque no pueden, pero tambin en buena parte porque no saben- el peso de estas mltiples acciones en
los efectos finales de la reforma proyectada.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
considerar la socializacin escolar como un sean especialistas y que conozcan de todo,
hecho esencial a la hora de explicar la socia- que respeten las instituciones polticas y que
lizacin de los sujetos ignorando la mira- tengan sentido crtico, que tengan un fuerte
da de socializaciones contradictorias en que sentimiento nacional y que consideren como
se ven envueltos- y, ligado a ello, considerar iguales a los extranjeros...
la socializacin la asimilacin de unas nor-
mas y valores- como el hecho fundamental
para explicar los comportamientos de los
S in menospreciar el hecho de que las
escuelas y la escolarizacin son he-
chos fundamentales de las sociedades con-
sujetos obviando la importancia crucial de temporneas sin los cuales no se podra
las coacciones en la produccin de estos comprender stas, hay que constatar que las
comportamientos. reformas emprendidas han quedado siem-
En segundo lugar, nos detendremos en pre muy por debajo de las expectativas gene-
los presupuestos idealistas del objetivo ms radas cuando no han conseguido efectos
pregonado de las reformas escolares duran- nulos o contrarios a los proyectados-. Ahora
te las ltimas dcadas: la igualdad de opor- bien, la constatacin del fracaso de una re-
tunidades. forma escolar tiene regularmente como re-
2.- Se conoce como "cultura general" a la cultura que todo el mundo debera tener. Todo el mundo debera tenerla porque
se supone que mejora al individuo, aunque no se conozca muy bien el mecanismo -as, la cultura clsica hara a los indi-
viduos ms cultos y racionales y sensibles y mil cosas ms-. En todo caso, lo que s queda claro es qu conocimientos son
definidos como cultura general: aquellos que se ensean en las escuelas. Por tanto, lo nico que tenemos claro respecto a
la cultura general es que todo el mundo debera tener los conocimientos que se ensean en la escuela porque son los cono-
cimientos que hay que tener para tener cultura general que es la cultura que se ensea a todos en la escuela...
sis imputadas a las sociedades contempor- duos, la tarea consistira en inculcar a los
neas han ido progresivamente escolarizan- sujetos especialmente a los que pueden
do todos los problemas sociales y todos los dirigir las empresas- una tica solidaria: por
dominios de la existencia. Hoy en da, nada encima del beneficio se hallaran considera-
habra que no se podra solucionar con cur- ciones humanistas. Qu ocurrira? Muy
sos desde el desempleo hasta el maltrato simple. Bastara con que un solo empresario
infantil, desde el vicio de fumar hasta la falta en el espacio de competencia econmica
de tica en los negocios- y nadie escapara a mundial, que es el actual- no fuera solidario
ser objeto potencial de un cursillo desde el para que todo el invento se fuera al traste,
ama de casa hasta el obrero necesitado de para que la lgica de la competencia volvie-
formacin permanente-. ra a imponer a todos los actores sus reglas
3.- Buena parte de las tensiones que se generan actualmente en los espacios escolares se derivan del hecho de que todos
los actores implicados consideran la escolaridad de los nios el principal determinante de su futuro. A partir de aqu se
multiplican las presiones y quejas entre docentes, alumnos, familias, autoridades, pedagogos, psiclogos, orientadores...
Todo el mundo considera a los otros -los maestros a las familias, stas a los maestros, etc.- un obstculo para la salvacin
del nio.
4.- Curiosamente esta es la campaa que actualmente se est promoviendo para la "igualdad de oportunidades" de la
mujer. Se le dice a la mujer trabajadora: "no aceptes un salario inferior". Lo que no se le dice es adnde debe ir si la empre-
sa se niega a pagarle ms. Se podran multiplicar los ejemplos: la campaa por la seguridad laboral consiste en decirle al
obrero "trabaja seguro", pero tampoco se le dice adnde debe ir si no acepta los ritmos y condiciones de la empresa.
5.- Otra cosa es que dentro de una determinada dinmica econmica, uno pueda ser ms o menos depredador dentro de
los mrgenes de beneficio en que se mueve. En todo caso, estos mrgenes son estrechos por la propia dinmica de com-
petencia capitalista.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
todos los empresarios, etc. Sin entrar en los ma: se aplicaba esta concepcin a los novi-
detalles y la polmica de las mltiples for- cios de los primeros conventos cristianos,
mas en que se podra modificar el sistema aunque tiene numerosos antecedentes, fun-
de posiciones y sus diversas formulacio- damentalmente religiosos. Esta concepcin
nes, socialdemcratas o comunistas-, lo que iba unida a dos presupuestos. El primero es
queda claro es que estas reformas no seran que la educacin que se pretenda inculcar
reformas escolares no comenzaran por era esencialmente diferente, incluso opues-
educar a los individuos de otra forma-, sino ta, a la que el nio recibira en su medio de
reformas legales, polticas y econmicas. En origen: precisamente si se trataba de formar
otras palabras, la reforma efectiva sera una el alma mediante la reclusin en el monas-
reforma en la propia dinmica de construc- terio era porque fuera de ste reinaba el pe-
cin de las posiciones econmicas y socia- cado, la corrupcin. El segundo presupues-
les, no una reforma de los individuos que to era que este moldeamiento total del alma
ocupan estas posiciones. solamente se conseguira si se lograba aislar
6.- Que es como se suele entender. Precisamente uno de los efectos sociales ms importantes de la escuela es el de definir
a qu se llama "conocimiento" o "cultura": a lo que se imparte en las aulas. De ah que cuando se hable de cualificacin se
suela hablar, no de todo tipo de conocimiento adquirido en todo tipo de situacin, sino de conocimientos adquiridos en
situacin escolar.
7.- Hace no mucho tiempo asist a una reunin de profesores universitarios progresistas donde se planteaba entre los
"objetivos" de la universidad el siguiente (aproximadamente): "La universidad no debe limitarse a capacitar tcnicamen-
te a los estudiantes, sino que tambin debe capacitarlos moralmente". Esto, tomado seriamente, debera prevenirnos con-
tra todo aquel que no haya pasado por la universidad con sus morales y moralizantes profesores: estara incapacitado
moralmente.
8.- No me voy a extender en el descomunal sociocentrismo que todo esto supone, amn de las megalomanas que ali-
menta. Cualquiera que est habituado, por ejemplo, a las aulas universitarias, conoce el estruendo de los salvficos egos
profesorales.
9.- Uno de los efectos ms importantes de la escuela es el de imponer una definicin de inteligencia. Se denomina tal a la
habilidad para realizar ejercicios escolares. Las otras habilidades pasan as a rango inferior: uno puede ser "listo", pero no
"inteligente". Esta imposicin de una habilidad especfica -el manejo de la lectoescritura, la realizacin de ejercicios esco-
lares- como la habilidad superior, la "inteligencia" a secas, supone ignorar el resto de habilidades cognitivas o relegarlas
a mbitos secundarios, inferiores. Una buena prueba de ello es el hecho de que se considera la "inteligencia" -esto es, la
habilidad escolar- como una habilidad "general" y las otras habilidades como parciales: como si pudiera desarrollarse una
habilidad en el vaco. El culmen "cientfico" de esta imposicin son los "tests de inteligencia" que, clasificando a los indi-
viduos por sus habilidades de lectoescritura y escolares, pretende clasificarlos por su "inteligencia general".
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
mente administrada esto es, con los cien- de las poblaciones implica un segun-
tficos mtodos pedaggicos al uso-, conse- do supuesto muy discutible: los sujetos
guira el efecto deseado. Esta propuesta es actan a lo largo de su vida a partir de los
idealista: a) porque ignora el peso de las valores interiorizados en sus primeras
otras socializaciones anteriores y simult- socializaciones. Slo si pensamos que el
neas a la escolar; b) porque supone que los adulto actuar fundamentalmente a partir
sujetos slo actan a partir de las ideas de los valores aprendidos anteriormente,
que han interiorizado previamente. podemos pensar en una moralizacin de la
10.- No me voy a extender aqu en un hecho que, al menos, debera llamar la atencin: la prodigiosa habilidad de peda-
gogos, educadores, especialistas de la escuela en general, de convertir sus intereses particulares en intereses generales: el
hecho de que personas que trabajan en la escuela, que viven de la escuela, que le deben su existencia social a la escuela
conviertan la escuela en la solucin a todo problema, comenzando por los problemas de la escuela.
11.- Podramos extendernos ms. Qu tipo de sujeto es capaz de imaginar que este tipo de sociedad es la real? Slo un
sujeto que en su vida haya conocido pocas coacciones duras, esto es, alguien que est bien "acomodado", bien a salvo de
las coacciones fuertes que se sufren con tanta ms violencia cuanto de menos recursos se dispone.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
que nos prestarn o nos negarn su ayuda-, de ejercer la coaccin econmica sobre el
pero tambin de los medios econmicos asalariado. La coaccin es un componente
coaccin econmica- o simplemente del he- cotidiano de las sociedades reales que ejer-
cho de que no nos aniquilen fsicamente o ce poderosos efectos sobre los comporta-
agredan coaccin fsica-. Nos movemos mientos de los individuos, que modifica
cotidianamente en mbitos de coacciones, estos comportamientos y, con ellos, a los
ms o menos difusas, ms o menos contun- mismos sujetos.
dentes. Y estas coacciones no son simple-
mente cuestin de voluntad, de buenos y ma-
los: como vimos al abordar la confusin entre
E n conclusin, la socializacin escolar
puede tener y de hecho tiene- efectos
sobre los individuos. Pero estos efectos que-
posiciones e individuos, hay estructuras de dan muy lejos de los que supone la generali-
relaciones que obligan a los sujetos a com- zada confianza entre los reformadores escola-
portarse de una manera si no quieren quedar res en la escuela como instrumento de trans-
fuera de juego. Quin podra ignorar todas formacin radical de mejora moral-de las
estas coacciones? El sujeto perfectamente sociedades. En primer lugar, porque ignora el
socializado en un mbito de influencias cohe- peso determinante de las diversas socializa-
rentes, que hubiera internalizado hasta el ciones que compiten con la escolar, limitando
tutano un conjunto coherente de normas y e incluso obstaculizando sus efectos. En
valores: el intransigente, el hroe de los valo- segundo lugar, porque parte de una concep-
res: un sujeto de pelcula. Y el resto, esto es, cin de los sujetos que no se corresponde con
la inmensa mayora, por no decir la totali- la realidad: sujetos cuyos comportamientos
dad? El resto es, como hemos visto, un con- estaran determinados principalmente por las
junto de seres ms o menos flexibles, que ha normas y valores interiorizados, sujetos
incorporado esquemas de accin, de valores, insensibles a las diversas coacciones que la
parcialmente divergentes. Esto es, sujetos interdependencia social comporta. En fin,
con una variabilidad muy grande en cuanto porque al confundir posiciones e individuos,
al tipo y grado de coacciones a que son sensi- pone el carro por delante del burro: pretende
bles, pero que han de llegar cotidianamente a la transformacin del sistema de posiciones
componendas ms o menos morales- con fundamentalmente12 mediante la transfor-
stas. macin de sus ocupantes.
12.- Es preciso insistir en este subrayado: "fundamentalmente". Es evidente que no cualquier individuo puede ocupar
cualquier posicin y que las transformaciones en los modos de produccin de los individuos pueden introducir alteracio-
nes en las formas de ocupar las posiciones sociales. Pero tambin es evidente que los cambios sociales no pueden con-
fiarse "fundamentalmente" a estas transformaciones de los individuos, mxime cuando son tan parciales como las que
proporciona la socializacin escolar. Precisamente una de las crticas ms generalizadas al nfasis de los Estados con-
temporneos en las reformas escolares es el hecho de que as se dejan, en la agenda poltica, en segundo plano otras trans-
formaciones que afectan sustancialmente al sistema de posiciones y que alteran de forma ms decisiva los comporta-
mientos y oportunidades de los individuos.
13.- Que, como hemos visto ms arriba, no ha de ser necesariamente escolar. Sin embargo, la escuela ignora otra habili-
dad que no sea la lectoescritura y el manejar conocimientos escolares, y habla de talentos a secas.
14.- No me voy a extender en este argumento, que forma parte del bagaje fundamental de la sociologa de la educacin. S
quisiera sealar el hecho de que el biologicismo persiste de manera pertinaz en mltiples afirmaciones sobre la escuela -
as como en el funcionamiento cotidiano de sta-. Pondr un ejemplo. Es moneda corriente decir que ahora, como va ms
gente a la universidad, el nivel de sta baja: los estudiantes de ahora estaran menos capacitados que los de generaciones
anteriores. Curiosamente este argumento se suele repetir cada vez que se ampla el abanico de estudiantes, abarcando a
poblaciones que antes apenas entraban -como las mujeres o los hijos de clases medias y populares-. Pero vayamos a sus
presupuestos biologicistas. Podemos suponer que la capacitacin escolar es cuestin de socializacin -supuesto sociolgi-
co- o de talentos -supuesto biologicista-. En el primer caso, no habra que alarmarse: dada la elevacin general del nivel
de escolarizacin generacin tras generacin, lo normal es que el nmero de estudiantes capacitados se fuera ampliando
-los jvenes de ahora son hijos de familias con mayores niveles de escolarizacin que los jvenes de hace 20 30 aos-.
En otras palabras, si los talentos escolares son cuestin de socializacin, lo normal es que, dado que aumenta el nivel de
escolarizacin de toda la poblacin, aumente el nmero de estudiantes con la capacitacin para acceder a la universidad:
los padres de ahora -en todas las capas sociales- tienen mayor nivel de escolaridad y mayor familiarizacin con los cono-
cimientos escolares que los de hace 30 aos. Si se repite constantemente la cantinela de que el aumento de estudiantes
hace descender el nivel, es porque se supone que el nmero de talentos permanece constante, independientemente del
grado de escolarizacin de la poblacin general: esto es, que hay una distribucin biolgica de los talentos que permane-
cera relativamente constante a lo largo del tiempo. El biologicismo de base del argumento resulta as evidente. Si a eso le
aadimos el hecho de que va unido a la preocupacin por el hecho de que vengan estudiantes de las clases populares,
vemos claramente qu es lo que subyace a tal argumento: un verdadero racismo -biologicista- de clase.
15.- Por poner un ejemplo simple. Un titulado en econmicas hijo de conserje puede contar con el "enchufe" de su padre
para colocarse... en conserjera. Muy distintas son las oportunidades del titulado hijo de ejecutivo: su padre le puede colo-
car en puestos muy recomendables.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
dades iguales para el acceso a posiciones desi- versin incoherente, y no es extrao que se
guales. Qu implica este planteamiento? formule poco. Ahora bien, ms all de todo lo
En su versin ms inocente, que quizs que supone clasificar a la poblacin en mejo-
es la ms popular, supone que, si se consi- res y peores a partir de sus resultados escola-
gue la igualdad de oportunidades, todo el res, es realista esta versin? Para evaluarlo
mundo estara mejor. Demos a todos la simplemente tenemos que ver qu presupone.
oportunidad de tener estudios de alta cuali-
ficacin, y todo el mundo podr conseguir
mejores empleos: sta es la promesa ms
E l presupuesto fundamental para que se
diera esta igualdad de oportunidades
es que todo el mundo dispusiera de los mis-
incoherente, y ms popular, de la igualdad mos recursos de partida para acceder a las
de oportunidades. Que sea la ms popular posiciones desiguales: recursos escolares,
no es extrao: slo se ha podido extender pero tambin recursos econmicos para las
con esa fuerza si prometa una mejora gene- estrategias de espera- o recursos relacionales
ralizada. Lo que es extrao es que se haya para colocarse en buenos trabajos-. O, en
llegado a tal grado de incoherencia. Esta otras palabras, que estos recursos no sirvieran
tiene que ver con la confusin elemental, ya de nada: as, que las relaciones familiares no
sealada, de individuos y posiciones. Se tuvieran ningn peso para el acceso a los tra-
pretende alterar la estructura de posiciones bajos. Este presupuesto choca con toda la evi-
alterando las caractersticas de los indivi- dencia emprica: las familias movilizan todos
duos. En otras palabras: si todos estudise- los recursos posibles para colocar a sus vsta-
mos ms y mejor, habra ms ejecutivos y gos en la mejor de las posiciones, as que,
menos barrenderos, todos tendramos bue- dada una estructura de desigualdad previa,
nos trabajos y estaramos mejor pagados. La las estrategias de las familias con desiguales
incoherencia es patente: el aumento de cua- recursos impide toda igualdad de oportunida-
lificaciones puede aumentar la competencia des. Pero dejemos por un momento la eviden-
por los mejores trabajos, pero no incremen- cia emprica y situmonos en posicin de
tar el nmero de stos. La estructura de pedaggicos salvadores sociales: cmo
posiciones no se modifica aumentando el podramos lograr la igualdad de oportunida-
nmero de titulados, sino modificando la des, la igualdad de recursos para acceder a
estructura productiva, las jerarquas organi- posiciones desiguales? Pues slo se me ocu-
zacionales, las escalas de salarios... Si esto rren dos formas.
no se modifica, aunque hubiera una perfec-
ta igualdad de oportunidades, nos encontra-
ramos simplemente con un juego de suma
L a primera es que no hubiera desigual-
dad de recursos entre las familias o
que stos fueran totalmente inoperantes, lo que
cero: unos ganaran los que otros perderan, viene a ser lo mismo-. Esto es: que la estructu-
y no podramos hablar de mejora generali- ra de posiciones fuera igualitaria, no desiguali-
zada. Claro que esta incoherencia lgica es taria. Pero entonces tendramos como presu-
la contrapartida de una coherencia prctica: puesto para lograr la igualdad de oportunida-
la promesa permite convencer a todo el des lo que por otra parte se niega se supone
mundo que se pretende modificar la estruc- que es igualdad para acceder a posiciones desi-
tura de posiciones sin hacer nada para guales-. Si hay igualdad de recursos, todo el
modificarla, esto es, manteniendo la misma mundo podra partir de la misma posicin...
estructura desigual. para llegar a la misma posicin. Estaramos
16.- De hecho, todo el discurso sobre conseguir la igualdad de oportunidades mediante la escuela adolece del error de con-
fundir posiciones e individuos. Numerosas investigaciones han concluido que la mayor igualdad de oportunidades no se
ha conseguido en los Estados occidentales mediante reformas escolares, sino fundamentalmente mediante medidas de
redistribucin de la riqueza. Un anlisis aplicado a Espaa puede encontrarse en la tesis de Jos Saturnino Martnez
Habitus o calculus? Dos intentos de explicar la dinmica de las desigualdades educativas de los nacidos en Espaa entre
1907 y 1966, con datos de la Encuesta Sociodemogrfica Universidad Autnoma de Madrid, 2002.
hijos- por el resto de sus vidas: no podran resultados no se hacen esperar: conflictos
enchufarles, ni testarles sus bienes: desapa- de todo tipo entre los distintos agentes
recera toda forma de herencia. Bueno, este implicados maestros, nios, familias...-,
presupuesto es coherente ms incluso que resultados muy inferiores a los logrados en
el anterior- con la ideologa de igualdad de las escuelas pioneras, desencadenamiento
oportunidades, pero no conozco que se haya de problemas por todas partes. A partir de
formulado como programa poltico por los aqu, los diagnsticos de los optimistas pio-
defensores de la igualdad de oportunidades. neros buscan culpables: maestros atrasados
17.- Por no extenderme demasiado, dejar de lado otros puntos del idealismo pedaggico, como la confusin entre el pro-
gresismo en la concepcin de los distintos mtodos pedaggicos y el progresismo de sus efectos. As, se suele suponer que
una enseanza donde se le deje amplio margen de libertad al alumno es ms progresista que una enseanza ms dirigis-
ta. Sin embargo, este laisser-faire pedaggico beneficia ms a los alumnos procedentes de familias fuertemente escolari-
zadas, que ya poseen por socializacin familiar el tipo de habilidades exigidas por la escuela, mientras que deja comple-
tamente desorientados a los que proceden de familias poco escolarizadas.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
qu tenemos una primera explica- mas suelen exigir de l una implicacin mu-
cin de la enorme diferencia entre la cho mayor en su trabajo: seguimiento per-
situacin experimental y su extensin a una sonalizado de alumnos, reuniones con las
burocracia compuesta por cientos de miles familias, actualizacin constante de mto-
de personas18. Pero la diferencia va ms dos pedaggicos y de conocimientos en la
all: una organizacin burocrtica no es un materia, multiplicacin de los informes a
agrupamiento de personas entusiasmadas realizar, de las reuniones de todo tipo, em-
en torno a un proyecto comn. Por el con- pata con todo tipo de alumnos, preocupa-
trario, una organizacin burocrtica como cin real por sus distintos problemas, etc.
lo es el sistema escolar- consiste en una de- En otras palabras, se suele exigir del profe-
finicin impersonal de puestos y tareas a sor reformado que sea todos los das de su
realizar organizados jerrquicamente y con vida laboral a todas horas un profesor entu-
una serie de recompensas salarios, notas, siasta, que no mida los esfuerzos a realizar
beneficios materiales o simblicos...- y cas- en su tarea ni los obstculos que se encuen-
tigos despidos, suspensos, degradaciones tre en su labor cotidiana: que trabaje ms
jerrquicas, etc.- para conseguir que los por el mismo dinero tendr la recompensa
sujetos cumplan las tareas ligadas al puesto de la satisfaccin del trabajo realizado-. El
que ocupan. En esta organizacin, el mejor problema es que el entusiasmo puede lo-
o peor cumplimiento de las tareas no puede grarse en grandes masas de profesores por
decretarse salvo en situaciones excepcio- poco tiempo o en pequeos grupos reduci-
nales, propiamente revolucionarias- ape- dos de profesores militantes por mucho
lando al entusiasmo de los sujetos que ocu- tiempo, pero no puede decretarse un entu-
pan los puestos, sino mediante el diseo del siasmo constante y vitalicio en cientos de
organigrama, la definicin unvoca de las miles de personas que han accedido a un
tareas, responsabilidades y competencias de puesto de trabajo por oposiciones y por mil
cada puesto y un sistema de sanciones. Una razones distintas. Los profesores salvo ex-
burocracia funciona mediante rutinas buro- cepciones- no son sujetos excepcionales:
crticas. Los sujetos que ocupan los puestos son trabajadores, empleados. Como tales,
estn interesados, salvo casos excepciona- realizan un trabajo a cambio de un salario.
les, no en el cumplimiento ideal de los obje- Como tales, procuran que su tiempo de tra-
tivos de la burocracia, sino en sus propios bajo no absorba la totalidad de sus fuerzas y
intereses personales: conseguir los benefi- su tiempo. Como tales, persiguen con dife-
cios asociados al puesto, evitar excesivos rencias individuales- que la jornada laboral
problemas, sobrellevar la jornada laboral no les suponga demasiados problemas. Su
sin excesivas tensiones ni cansancio... Todo trabajo cotidiano consiste en enfrentarse
esto puede parecer muy triste, y alimentar durante unas horas diarias a una masa de
todo tipo de jeremiadas y coros de plaide- alumnos, tanto buenos como malos, y lo-
ras, pero es la sociedad real19. Y toda refor- grar un cierto aprovechamiento o, al me-
ma real no imaginada- de una burocracia nos, minimizar el desorden en el aula, tarea
real ha de tener esto en cuenta si no quiere de por s agotadora en muchas escuelas-.
fracasar estrepitosamente. Adems, tienen que negociar con sus com-
18.- Otro punto que suele diferenciar los experimentos exitosos de su extensin burocrtica es la diferente seleccin de los
agentes implicados. En la mayora de las escuelas-modelo, el tipo de alumno que llega procede de unos medios sociales con-
cretos: clases medias fuertemente escolarizadas, esto es, que le deben lo fundamental de su posicin social a la escuela, que
creen en la escuela, que inculcan en sus vstagos esta fe junto a las habilidades valoradas por la escuela. Es obvio que, con
este tipo de alumnos, la relacin pedaggica puede adoptar formas totalmente imposibles en otros medios sociales.
19.- Curiosamente, los mismos que tachan a los funcionarios o los maestros de perseguir sus intereses en lugar de los de la
organizacin a la que sirven son en muchos casos los mismos que alaban todas las formas de resistencia obrera al incremen-
to de la productividad en las fbricas. Sin embargo, en ambos casos la lgica (aunque haya diferencias en otros aspectos) es
la misma: un sujeto ocupa un puesto que no ha diseado interesado en las recompensas asociadas al puesto (en primer lugar,
el salario) y procura sacar el mximo partido de la venta de su fuerza de trabajo. Para ver esta lgica hay que saber distinguir
entre las posiciones y los individuos que las ocupan: una distincin que, como vimos arriba, normalmente no se hace.
20.- As, un rasgo constante que se encuentra en los estudios sociolgicos sobre educacin respecto a los maestros de
escuela es el desprecio y acusacin constante a que stos se ven expuestos. Los socilogos de la educacin -profesores de
universidad- tienen por costumbre -especialmente si son crticos- verter todo tipo de acusaciones -revestidas con concep-
tos sociolgicos- sobre sus inferiores sociales.
21.- Podra poner numerosos ejemplos, que evito aqu para no alargar en exceso el artculo. Sealar una crtica comn
que se dirige a los profesores de historia: no le dan importancia a la historia contempornea, siempre se quedan en el siglo
XIX o a principios del XX. Este efecto estructural no es sino el resultado de la contraposicin entre el programa ideal de
historia -redactado por gente que quiere que los alumnos conozcan toda la historia-, y los horarios necesariamente limi-
tados dedicados a la asignatura que tiene que impartirse en condiciones reales. La ltima reforma de las materias de
humanidades es un buen ejemplo de la diferencia entre el reformador que legisla ideales -en este caso, la idea de Espaa
como programa escolar- y las escuelas reales.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
del alumno, debe asistir a clase. Algunos lo la organizacin escolar, se ve en una situa-
querrn y valorarn; otros, simplemente, cin objetiva en la que trata de reducir su
estn coaccionados. El profesor ha de vrse- carga de trabajo; los estudiantes se ven en
las con grupos de alumnos que simplemen- una posicin en la que deben conseguir el t-
te no quieren estar ah, que slo asisten por- tulo escolar mediante las tcticas que ten-
que ellos o sus familias pueden verse en- gan a mano, entre las cuales una fundamen-
frentados a la coaccin estatal. Una situa- tal consiste en poder reducir los esfuerzos
cin que dista mucho de un encuentro feliz que se les exigen para la consecucin del
entre profesor y alumno y que muchas re- ttulo. Si los estudiantes tratan de conseguir
formas como la LOGSE- parecen ignorar: el mximo de nota o de ttulos con un es-
la confianza en la escuela como bien de sal- fuerzo mnimo o moderado, ello no se debe
vacin provoca que no se contemple la edu- a una perversin del carcter de los estu-
cacin obligatoria como lo que es, una obli- diantes, sino a la propia posicin objetiva
gacin, una coaccin22. que ocupan. En cada caso particular, se vivi-
22.- Una de las crticas que ms han repetido grupos de profesores contra la LOGSE va precisamente en este sentido: no
hay medios para imponer disciplina. Al reformador, ilusionado con extender un derecho, no se le ha ocurrido que para
obligar hay que tener elementos de coaccin. Si se quiere obligar a todos los jvenes a permanecer en el sistema escolar
hasta los 16 aos hay que poner los medios para que esta obligacin se imponga, para que el orden-presupuesto real de
toda labor de enseanza- se mantenga mnimamente frente a sujetos obligados contra su voluntad a permanecer en las
aulas. Parece que el reformador idealista slo poda pensar que los sujetos iban a estar encantados de ser obligados: al fin
y al cabo, se les iba a salvar.
son dos caractersticas que histricamente dentro del campo propiamente escolar,
se han repetido en la mayora de las refor- cambios realistas que tengan en cuenta lo
mas escolares. A pesar de ello, lentamente, que supone una escolaridad burocrtica de
en parte por las reformas y en parte por di- masas, no de pequeos grupos ideales- en
nmicas que nada tienen que ver con ellas, torno a objetivos limitados. Para ello es pre-
las escuelas han ido cambiando. Sin embar- ciso otro tipo de pensamiento pedaggico
go, estos cambios han quedado muy lejos de muy alejado de la idealista corriente mayo-
los objetivos propuestos y en buena medida ritaria en la actualidad.
se han producido a espaldas de los salvado-
n 0 ASOCIACIONISMO EN MADRID
n 1 I SIMPOSIUM INTERNACIONAL. PROCESOS SOCIOCULTU-
RALES Y ARTICIPACIN
n 2 DROGA Y CULTURA
n 3 DROGA, CULTURA Y SOCIEDAD
n 4 COOPERATIVAS DE VIVIENDAS (AGOTADO)
n 5 COOPERATIVISMO DE TRABAJO ASOCIADO EN LA COMUNI-
DAD DE MADRID
n 6 ASOCIACIONISMO DE MUJERES (AGOTADO)
n 7 EL TEJIDO ASOCIATIVO ANTE EL SIDA
n 8 TIEMPO LIBRE: UN TIEMPO PARA EDUCAR (AGOTADO)
n 9-10 POR UNA POLTICA JUVENIL QUE LO SEA
n 11 MOVIMIENTO PACIFISTA Y OBJECIN DE CONCIENCIA
n 12 EUROPA, LOS MOVIMIENTOS SOCIALES Y EL 92
n 13 REALIDAD DEL ASOCIACIONISMO HOY
n 14 PRIMEROS ENCUENTROS CIVILES SOBRE ESPACIOS MILI-
TARES. LA ASAMBLEA CVICA DE VILLAVERDE
n 15-17 LOS MOVIMIENTOS SOCIALES ANTE EL PROBLEMA DE LA
VIVIENDA (I Y II)
n 16 MOVIMIENTOS SOCIALES EN LATINOAMRICA. VENEZUE-
LA (Agotado)
n 18 LOS RETOS DE LA FORMACIN PARA LA ACCIN SOCIO-
CULTURAL EN LOS 90
n 19 XENOFOBIA: ENTRE LA CRISIS Y LA INTEGRACIN
EUROPEA
n 20 PROYECTO DE DESARROLLO LOCAL DE VALLECAS
n 21 LA CULTURA EN MADRID. JORNADAS SOBRE CULTURA Y
CALIDAD DE VIDA
n 22 GUA FCIL DE ASOCIACIONES. MANUAL DE GESTIN
n 23 LA CULTURA EN LOS MUNICIPIOS
n 1 (nueva poca) LAS ASOCIACIONES CULTURALES Y EL RECOMIENZO
DE LA CRTICA
n 2 (nueva poca) FORO SOCIAL DE LAS ARTES