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PRIMEIRA PARTE

Um Marco Terico para a Nova


Cultura da Aprendizagem
1
A Nova Cultura da Aprendizagem

Enfim, ele se envolveu tanto na leitura, que passava os dias e as noites lendo; e
assim, por dormir pouco e ler muito, lhe secou o crebro de tal maneira que veio a
perder o juzo. Sua fantasia se encheu de tudo aquilo que lia nos livros, tanto de
encantamentos como de duelos, batalhas, desafios, feridas, galanteios, amores, tor-
mentas e disparates impossveis; e se assentou de tal modo na imaginao que todas
aquelas invenes sonhadas eram verdadeiras, que para ele no havia outra histria
mais certa no mundo.
MIGUEL DE CERVANTES, Dom Quixote de la Mancha

Uma coisa lamento: no saber o que vai acontecer. Abandonar o mundo em pleno
movimento, como no meio de um folhetim. Eu acho que esta curiosidade pelo que
ocorra depois da morte no existia antigamente, ou existia menos, num mundo que
mal mudava. Uma confisso: apesar do meu dio pela informao, gostaria de poder
me levantar de entre os mortos a cada dez anos, ir at uma banca e comprar vrios
jornais. No pediria mais nada.
LUIS BUUEL, Meu ltimo suspiro

Entre os que investigam a natureza e os que imitam os que a investigaram, h a


mesma diferena que entre um objeto e sua projeo num espelho.
DMITIRI MEREZHKOVSKI, O romance de Leonardo: o gnio da Renascena

DA APRENDIZAGEM DA CULTURA CULTURA DA APRENDIZAGEM

Se queremos compreender, seja como aprendizes, como mestres ou como


ambas coisas ao mesmo tempo, as dificuldades relativas s atividades de aprendi-
zagem devemos comear por situar essas atividades no contexto social em que
so geradas. Talvez essa aparente deteriorao da aprendizagem que mencio-
nei na introduo esteja muito ligada cada vez mais exigente demanda de novos
conhecimentos, saberes e habilidades que prope a seus cidados uma sociedade
com ritmos de mudana muito acelerados, que exige continuamente novas apren-
24 Juan Ignacio Pozo

dizagens e que, ao dispor de mltiplos saberes alternativos em qualquer domnio,


requer dos alunos, e dos professores, uma integrao e relativizao de conheci-
mentos que vai alm da mais simples e tradicional reproduo dos mesmos.
Para compreender melhor a relevncia social da aprendizagem, e portanto a
importncia de seus fracassos, podemos comparar a aprendizagem humana com
a de outras espcies. Como assinala Baddeley (1990), as distintas espcies que
habitam nosso planeta dispem de dois mecanismos complementares para resol-
ver o peremptrio problema de se adaptar a seu meio. Um a programao gen-
tica, que inclui pacotes especializados de respostas frente a estmulos e ambientes
determinados. Trata-se de um mecanismo muito eficaz, j que permite desenca-
dear pautas comportamentais muito complexas, quase sem experincia prvia e
com um alto valor de sobrevivncia (por exemplo, reconhecimento e fuga diante
de predadores, rituais de acasalamento, etc.), mas que gera respostas muito rgi-
das, incapazes de se adaptar a condies novas. Esse mecanismo bsico em
espcies inferiores, como os insetos ou em geral os invertebrados, embora tam-
bm esteja presente em outras espcies superiores. O outro mecanismo adaptativo
a aprendizagem, quer dizer, a possibilidade de modificar ou modelar as pautas
de comportamento* diante das mudanas que se produzem no ambiente. mais
flexvel e portanto mais eficaz a longo prazo, da que mais caracterstico das
espcies superiores, que devem enfrentar ambientes mais complexos e cambian-
tes (Riba, 1993). essencial que a seleo natural tenha proporcionado aos
primatas superiores um perodo de imaturidade mais prolongado (Bruner, 1972)
ao qual, na espcie humana, se acrescenta a inveno cultural da infncia e da
adolescncia (Deval, 1994a) como perodos em que, primeiro por meio do brin-
quedo e depois da instruo explcita, acumula-se, sem excessivos riscos nem res-
ponsabilidades, a prtica necessria para consolidar essas aprendizagens medi-
ante os quais as crianas se transformam em pessoas (Bruner, 1972).
Entre todas as espcies, sem dvida a humana a que dispe no s de uma
imaturidade mais prolongada e de um apoio cultural mais intenso, como tambm
de capacidades de aprendizagem mais desenvolvidas e flexveis, algumas com-
partilhadas com outras espcies e outras especificamente humanas, a ponto de
que ainda no puderam ser copiadas nem emuladas por nenhum outro sistema,
nem orgnico nem mecnico. Realmente, um dos processos da psicologia huma-
na mais difceis de simular nos sistemas de inteligncia artificial a capacidade
de aprendizagem, j que aprender uma propriedade adaptativa inerente aos
organismos, no aos sistemas mecnicos (Pozo, 1989).
Podemos dizer, sem dvida, que a capacidade de aprendizagem, junto com
a linguagem, mas tambm com o humor, a ironia, a mentira e algumas outras
virtudes que adornam nossa conduta, constituem o ncleo bsico do acervo
humano, isso que nos diferencia de outras espcies. Essas capacidades cogni-
tivas so imprescindveis para que possamos nos adaptar razoavelmente a nos-
so ambiente imediato, que a cultura de nossa sociedade. Sem a linguagem, a
ironia ou a atribuio de intenes no poderamos nos entender com as pesso-
as que nos rodeiam. Sem essas capacidades de aprendizagem no poderamos

*
N. de R.T. Optei por traduzir as palavras condutas, condutuais e condutismo por comportamento,
comportamentais e comportamentalismo. Essas palavras so tradues dos termos ingleses behavior,
behaviorist e behaviorism, sendo mais comum, na literatura em portugus, encontrar as tradues com-
portamento, comportamental e o anglicismo behaviorismo, que preferi no usar.
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adquirir cultura e fazer parte de nossa sociedade. A funo fundamental da


aprendizagem humana interiorizar ou incorporar a cultura, para assim fazer
parte dela. Fazemo-nos pessoas medida que personalizamos a cultura. Mais:
somos especialmente projetados para aprender com a maior eficcia possvel
em nossos primeiros encontros com essa cultura, reduzindo ao mnimo o tempo
de adaptao ou de sua personalizao, que mesmo assim muito longo. As
crianas so aprendizes vorazes. Vendo minha filha Ada, de trs meses, apren-
der a usar seus sorrisos e lgrimas para satisfazer seus pequenos desejos, embo-
ra, na verdade, no entendamos grande coisa, ou esforando-se para comear a
pegar coisas e lev-las a seu primeiro laboratrio cognitivo, a boca, no tenho
dvida nenhuma sobre a natureza, quase perfeita, de nosso sistema de aprendi-
zagem. Segundo Flavell (1985), a melhor maneira de compreender e lembrar o
funcionamento cognitivo de um beb se pr no lugar de arquiteto da evolu-
o e pensar em como planejar um sistema de aquisio de conhecimentos o
mais eficiente possvel: isso uma criana, um ser nascido para aprender. Se
no, como explicar que as crianas em seus seis primeiros anos de vida apren-
dam nada menos que uma mdia de uma palavra por hora (Mehler e Dupoux,
1990)? Quanta saudade nos causa agora, que tentamos aprender ingls, russo
ou programao de computadores, aquela facilidade de aprendizagem que sem
dvida tnhamos em pequenos!
Agora, nossos processos de aprendizagem, a forma como aprendemos, no
so produto apenas de uma preparao gentica especialmente eficaz, mas tam-
bm, num crculo agradavelmente vicioso, de nossa capacidade de aprendiza-
gem. Graas aprendizagem incorporamos a cultura, que por sua vez traz incor-
poradas novas formas de aprendizagem. Seguindo a mxima de Vygotsky (1978),
segundo a qual todas as funes psicolgicas superiores so geradas na cultura,
nossa aprendizagem responde no s a um desenho gentico, mas principalmen-
te a um desenho cultural. Cada sociedade, cada cultura gera suas prprias formas
de aprendizagem, sua cultura da aprendizagem. Desse modo, a aprendizagem da
cultura acaba por levar a uma determinada cultura da aprendizagem. As ativida-
des de aprendizagem devem ser entendidas no contexto das demandas sociais
que as geram. Alm de, em diferentes culturas se aprenderem coisas diferentes,
as formas ou processos de aprendizagem culturalmente relevantes tambm vari-
am. A relao entre o aprendiz e os materiais de aprendizagem est mediada por
certas funes ou processos de aprendizagem, que se derivam da organizao
social dessas atividades e das metas impostas pelos instrutores ou professores.
Se voltarmos aos cenrios concretos de aprendizagem mencionados na in-
troduo, mas usando um zoom para observ-los de mais longe, como um ponto
na paisagem, como um momento no tempo, veremos que a suposta deteriora-
o da aprendizagem em nossa sociedade mais aparente do que real. Quantas
pessoas dominavam um segundo idioma h quinze ou vinte anos? Quantas sabi-
am utilizar um processador de texto ou programar um vdeo? Quantas compre-
endiam essas mesmas frmulas, f = m . a, em que tantos alunos continuam tro-
peando? Algumas aprendizagens esto simplesmente onde estavam. Antes,
quando ramos jovens e desinformados, nos faziam estudar coisas como o im-
perativo categrico ou o princpio de conservao da energia, que a maioria
nunca chegou a entender realmente. Agora acontece a mesma coisa. Em troca,
outras demandas de aprendizagem relativamente novas suplantaram velhos con-
tedos que antes eram rigorosamente necessrios e que agora parecem obsole-
tos e condenados ao esquecimento cultural. Onde esto os reis godos, o signo
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dato, ou o aoristo que faziam parte, junto com a cor ranosa das carteiras ou o
sabor mido do alcauz, da paisagem cultural de minha infncia? Mas isso no
acontece apenas na escola, acontece tambm na vida cotidiana. Como muda-
ram os brinquedos de nossa infncia! Quem joga hoje a tava ou roda um pio?
Quem sabe fiar na roca, manter um forno lenha ou mesmo utilizar uma m-
quina de escrever que no seja eletrnica? A tecnologia mandou para o desvo
das lembranas muitos hbitos e rotinas que faziam parte da paisagem cultural
de nossos antepassados ou, inclusive, de um passado muito recente. Quanta
saudade nos causam esses costumes quase apagados pelo tempo, cujo exerccio,
no entanto, nos seria to tedioso como desnecessrio.
E no s que o que ontem devia ser aprendido, hoje j no o seja, que o que
ontem era culturalmente relevante, hoje o seja menos (conforme a pessoa, claro,
porque h quem ache que o latim continua sendo o alicerce da nossa cultura).
No s muda culturalmente o que se aprende (os resultados da aprendizagem,
segundo o esquema que proporemos no Captulo 4) como tambm a forma como
se aprende (os processos de aprendizagem). Como acontece em tantos setores da
vida (na arte, no xadrez, no futebol e na poltica, entre outros), forma e contedo
so na aprendizagem dois espelhos, um em frente ao outro, que para no provo-
car perplexidade ou desassossego no observador devem refletir as duas faces de
uma mesma imagem. Se o que temos de aprender evolui, e ningum duvida de
que evolui e cada vez mais rapidamente, a forma como tem de se aprender e
ensinar tambm deveria evoluir e isso talvez no seja de costume se aceitar
com a mesma facilidade, da que o espelho reflita uma imagem estranha,
fantasmagrica, um tanto deteriorada, da aprendizagem. Uma breve viagem, quase
um excurso, pela evoluo das formas culturais da aprendizagem nos ajudar a
compreender melhor a necessidade de criar uma nova cultura da aprendizagem
que atenda s demandas de formao e educao da sociedade atual, to diferen-
tes em muitos aspectos de pocas passadas. preciso conhecer essas novas de-
mandas no s (ou inclusive nem tanto) para entend-las quando seja preciso,
como tambm por que no? para nos situarmos criticamente em relao a
elas. No se trata de adaptar nossas formas de aprender e ensinar a esta sociedade
que mais nos exige do que nos pede s vezes com muito maus modos como
tambm de modificar essas exigncias em funo de nossas prprias crenas, de
nossa prpria reflexo sobre a aprendizagem, em vez de nos limitarmos, como
autmatos, isso sim, ilustrados, a seguir inutilmente os hbitos e rotinas de apren-
dizagem que um dia aprendemos. No se trata de transformar essa nova cultura
num novo pacote de rotinas recicladas, como quem atualiza um programa de
processamento de textos e passa do WP 5.1 para o WP 6.0, mas de repensar o que,
como se ver principalmente no Captulo 8, fazemos j todos os dias de um modo
implcito, sem o incmodo e a dor, mas tambm o prazer, de pens-lo. Uma forma
mais sutil, enriquecida , de interiorizar a cultura, neste caso a cultura da aprendi-
zagem, repens-la em vez de repeti-la, desmont-la pea por pea para depois
constru-la, algo mais fcil de conseguir desde a distncia da histria.

UMA BREVE HISTRIA CULTURAL DA APRENDIZAGEM

Temos de supor que a histria da aprendizagem como atividade humana re-


monta prpria origem de nossa espcie. No entanto, a aprendizagem como ativi-
dade socialmente organizada mais recente. Se concordamos com Samuel Kramer
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(1956) em seu fascinante livro sobre a civilizao sumria, os primeiros vestgios


desse tipo de atividade ocorreram h 5.000 anos, em torno de 3.000 a.C. O surgi-
mento das primeiras culturas urbanas, aps os assentamentos neolticos no delta do
Tigre e do Eufrates (prximo do atual Iraque), gera novas formas de organizao
social que requerem um registro detalhado. Nasce, assim, o primeiro sistema de
escrita conhecido, que serve inicialmente para expressar em tabuinhas de cera as
contas e transaes agrcolas, a forma de vida daquela sociedade, mas que se esten-
de depois a muitos outros usos sociais. Com a escrita nasce tambm a necessidade
de formar escribas. Criam-se as casas das tabuinhas, as primeiras escolas de que
h registro escrito, quer dizer, as primeiras escolas da histria. Que concepo ou
modelo de aprendizagem punha-se em prtica naqueles primeiros centros de apren-
dizagem formal? Pelo que algumas dessas mesmas tabuinhas nos informam, trata-
va-se do que hoje chamaramos uma aprendizagem memorstica ou repetitiva. Os
professores classificavam as palavras de seu idioma em grupos de vocbulos e de
expresses relacionadas entre si pelo sentido; depois faziam os alunos aprend-las
de memria, copi-las e recopi-las, at que fossem capazes de reproduzi-las com
facilidade (Kramer, 1956, p. 42 da trad. esp.). Os aprendizes dedicavam vrios
anos ao domnio desse cdigo, sob uma severa disciplina. A funo da aprendiza-
gem era meramente reprodutiva, tratava-se que os aprendizes fossem o eco de um
produto cultural extremamente relevante e dispendioso, que permitiria, com o pas-
sar do tempo, um avano considervel na organizao social.
A escrita comeou a ser, desde ento, a memria da humanidade (Jean,
1989) e passou a constituir o objetivo fundamental da aprendizagem formal.
Mas quando sua instruo se estende para fora do reduzido grupo de aprendi-
zes de escribas, como parte substancial da formao cultural, o ensino da leitu-
ra e da escrita no serve seno como acesso nova informao que deve ser
memorizada. Assim, na Atenas de Pricles, o ensino da gramtica seguia os
mesmos modelos de instruo da Sumria, a julgar por este texto de Plato:
Quando as crianas sabiam ler o professor fazia com que recitassem, sentadas
nos tamboretes, os versos dos grandes poetas e as obrigava a aprend-los de
memria (cit. em Flacelire, 1959, p. 121 da trad. esp.). Realmente, os grandes
poemas picos, como a Ilada ou a Odissia, se perpetuaram atravs dessa apren-
dizagem mal chamada de memorstica, por tradio oral. A escrita no servia
ainda para libertar a memria, possivelmente pelas limitaes tecnolgicas em
sua produo e conservao. Assim, seguia predominando uma tradio oral
que, segundo assinalou Ong (1979) por seu carter agregativo mais que ana-
ltico, situacional e imediato mais que abstrato, conservador do passado e dos
seus mitos mais que gerador de novos saberes se ope estruturao do
mundo que mais tarde a escrita imps.
Realmente, em sua aurora, que durou sculos se no milnios, a escrita, em
vez de libertar a humanidade da escravido da memria do imediato, serviu para
sobrecarreg-la ainda mais, j que o carter dispendioso, em boa medida inaces-
svel e perecvel da informao escrita, obrigava a aprend-la literalmente, com o
fim de que fosse uma memria viva. Assim, se fazia necessrio gerar sistemas que
aumentassem a eficcia da memria literal, da aprendizagem reprodutiva. na
Grcia antiga que nasce a arte da mnemnica (Baddeley, 1976; Boorstin, 1983;
Lieury, 1981; Sebastin, 1994). Alguns dos truques mnemnicos mais usuais so
atribudos a Simnides de Ceos, que viveu no sculo V a.C. Tcnicas como a dos
lugares (associar cada elemento de informao a um lugar conhecido, por exem-
plo, a um quarto da casa, para facilitar sua recuperao) ou a formao de ima-
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gens mentais (formar uma imagem com dois ou mais elementos de informao)
seguem sendo utilizadas hoje em dia para memorizar material sem significado,
que deve ser repetido literalmente (Lieury, 1981; Pozo, 1990a).
Na Grcia e na Roma clssicas, alm desse modelo de aprendizagem, esto
presentes outros contextos de formao que se baseiam em culturas de aprendi-
zagens diferentes. Alm da educao elementar, dedicada ao ensino da leitura e
da escrita, mas tambm da msica e da ginstica, em Atenas, e da eloqncia, em
Roma, existiam escolas de educao superior, incipientes universidades cuja fun-
o era formar elites pensantes e cujos modelos de aprendizagem diferiam da
simples reviso e repetio. Na Academia de Plato se recorria ao mtodo socrtico,
baseado nos dilogos e dirigido mais persuaso do que mera repetio do
aprendido. Tratava-se, no entanto, de comunidades de aprendizagem, utilizan-
do uma terminologia de crescente uso na atualidade (Brown e Campione, 1994;
Lacasa, 1994), reduzidas e fechadas em si mesmas, de culto quase religioso,
dirigidas busca de uma verdade absoluta. Outra comunidade de aprendizagem
bem diferente era constituda, naquele tempo, pelos grmios e ofcios. A forma-
o de artesos seguia um processo de aprendizagem lento, cuja funo primor-
dial era que o mestre passasse ao aprendiz as tcnicas que ele mesmo tinha apren-
dido. A tarefa principal do aprendiz era imitar ou fazer a rplica do modelo que o
mestre lhe proporcionava. No entanto, nem tudo era aprendizagem mecnica,
reflexo puro do j sabido. A fronteira entre o arteso e o artista era muito difusa
e com freqncia era preciso criar novas solues (Flacelire, 1959). Em todo
caso, j nesse tempo os cenrios da aprendizagem artesanal diferiam considera-
velmente em suas condies prticas dos contextos de aprendizagem que hoje
chamaramos de escolar. Essas diferenas persistem hoje, fazendo desses cenrios
de aprendizagem artesanal um modelo muito instrutivo e sugestivo para outros
mbitos de formao ou comunidades de aprendizagem (por exemplo, Lave e
Wenger, 1991; Resnick, 1989b).
Durante os quase dez sculos que transcorrem desde a queda do Imprio
Romano at o Renascimento, mal se observam mudanas na cultura da aprendi-
zagem. A Idade Mdia , tambm nesse mbito, uma poca obscura. A apropria-
o de todas as formas do saber por parte da Igreja faz com que a aprendizagem
da leitura e da escrita reduza ainda mais seu foco, limitando-se quelas obras
legitimadas pela autoridade eclesistica. H um nico conhecimento verdadeiro
que deve ser aprendido e esse o conhecimento religioso ou aprovado pela Igreja.
O exerccio da memorizao e o uso de regras mnemnicas passam a ser habilida-
des concebidas como virtudes a ser cultivadas. Diz-se que So Toms de Aquino,
que viveu no sculo XIII, tinha uma memria reprodutiva prodigiosa, sendo ca-
paz, entre outras coisas, de memorizar tudo o que seus professores lhe ensinaram
na escola (Boorstin, 1983). Suponho que, em honra a to louvvel faanha e
como modelo a emular, continua sendo na Espanha o patrono dos estudantes.
As mudanas mais notveis na cultura da aprendizagem se devem a uma
nova revoluo na tecnologia da escrita. A inveno da imprensa, ligada cultura
do Renascimento, permitir no s uma maior divulgao e generalizao do
conhecimento como tambm um acesso e conservao mais fceis do mesmo,
libertando a memria da pesada carga de conservar todo esse conhecimento. Agora,
a escrita passa a ser a Memria da Humanidade. Inicia-se assim um progressivo,
mas inexorvel, declive na relevncia social da memria repetitiva (Boorstin, 1983).
Os tratados sobre mnemnica, que tinham sido freqentes na Idade Mdia, vo
perdendo prestgio. No sculo XVII, Descartes chegar a considerar um absurdo a
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Arte da memria, de Schenckel, mais um dos tratados sobre mnemnica (parece


que era uma indstria quase to florescente naquela poca como os mtodos para
ensinar a pensar e estudar em nossos dias), porque s serve para recordar listas
de palavras sem relao entre si, e dessa forma jamais se chegar a aprender o
novo saber proporcionado pelas cincias (Lieury, 1981). que a imprensa veio,
alm disso, pela mo do Renascimento, e est na origem, no por casualidade, da
cincia moderna. A alfabetizao crescente da populao permitiu ir diferencian-
do entre o que se diz nos textos, o que se escreve, e o que o leitor entende, o que
agrega em sua interpretao, distino sem a qual a cincia moderna no teria
sido possvel (Salomon, 1992), e ainda estaramos fazendo apologias aos clssi-
cos. medida que se difunde, o conhecimento se descentraliza, perde sua fonte
de autoridade. A relao entre cultura impressa e secularizao do conhecimento
muito estreita e tem poderosas conseqncias para a cultura da aprendizagem.
Realmente, as culturas, que por imperativo religioso relegaram a letra impressa,
se mantm mais ancoradas numa cultura da aprendizagem repetitiva. Esse o
caso da cultura islmica: O mundo islmico continua sendo um anacrnico im-
prio das artes da memria, relquia e lembrete do poder que esta tinha em todos
os lugares antes da descoberta da imprensa. Como recitar passagens do Coro o
primeiro dever sagrado, uma criana muulmana deve lembrar, em teoria, todo o
Coro (Boorstin, 1983, p. 520 da trad. esp.).
Sem pretender analisar nem sequer superficialmente as conseqncias so-
ciais, culturais e tecnolgicas que teve a impresso do conhecimento, e a alfabeti-
zao progressiva da populao gerada por ela (Ong, 1979; Salomon, 1992; ou
Teberosky, 1994, analisam alguns destes efeitos), h um processo fundamental de
secularizao do conhecimento, com profunda influncia na cultura da aprendi-
zagem, que comea com o Renascimento e vai ganhando um maior mpeto
medida que progride o conhecimento cientfico at nossos dias. o que Mauro
Ceruti chama a progressiva descentrao do conhecimento. Em suas palavras, o
desenvolvimento da cincia moderna pode ser lido como um contnuo processo
de descentrao do papel e do lugar do ser humano no cosmos... Esse processo de
descentrao da imagem do cosmos est acompanhado por e se agrupa com um
processo anlogo de descentrao de nossos modos de pensar sobre o cosmos
(Ceruti, 1991, p. 49 da trad. esp.). A descentrao comea com Coprnico, que
nos faz perder o centro do universo; continua com Darwin, que nos fez perder o
centro de nosso planeta, ao nos transformar numa espcie ou ramo a mais da
rvore genealgica da matria orgnica em certo sentido a forma mais sofisti-
cada de organizao da matria, mas apenas uma forma a mais e se completa
com Einstein, que nos faz perder nossas coordenadas espao-temporais mais que-
ridos e nos situa no vrtice do caos e da antimatria, dos buracos negros e de
todos esses mistrios que a cada dia nos tornam menores.
Alm disso, como diz Ceruti, o processo se completa com uma descentrao
ou relativizao progressiva de nossos modos de pensar, que do Renascimento at
hoje no s se multiplicam, como tambm se dividem. Perdemos esse centro que
constitua a certeza de possuir um saber verdadeiro e, especialmente com a cin-
cia probabilstica do sculo XX, devemos aprender a conviver com saberes relati-
vos, parciais, fragmentos de conhecimento, que substituem as verdades absolutas
de antigamente e que requerem uma contnua reconstruo ou integrao. Esse
processo no s afeta poderosamente os modos de fazer conhecimento como tam-
bm os modos de se apropriar dele. Como veremos a seguir, na nova cultura da
aprendizagem j no se trata tanto de adquirir conhecimentos verdadeiros abso-
30 Juan Ignacio Pozo

lutos, j dados, que restam poucos, quanto de relativizar e integrar esses saberes
divididos. J que ningum pode nos oferecer um conhecimento verdadeiro, soci-
almente relevante, que devamos repetir cegamente como aprendizes, teremos de
aprender a construir nossas prprias verdades relativas que nos permitam tomar
parte ativa na vida social e cultural.

PARA UMA NOVA CULTURA DA APRENDIZAGEM:


A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

A crise da concepo tradicional da aprendizagem, baseada na apropriao


e reproduo memorstica dos conhecimentos e hbitos cultuais, deve-se no
tanto ao impulso da pesquisa cientfica e das novas teorias psicolgicas (j que,
como se ver no prximo captulo, alguns dos fundamentos tericos da nova cul-
tura da aprendizagem distam muito de ser novos ou recentes) como conjuno
de diversas mudanas sociais, tecnolgicas e culturais, a partir das quais esta
imagem tradicional da aprendizagem sofre uma deteriorao progressiva, devido
ao desajuste crescente entre o que a sociedade pretende que seus cidados apren-
dam e os processos que pem em marcha para consegui-lo. A nova cultura da
aprendizagem, prpria das modernas sociedades industriais nas quais no de-
vemos esquecer que ainda convivem, ou melhor, malvivem, outras subculturas
desfavorecidas que mal tm acesso s novas formas de aprendizagem , se defi-
ne por uma educao generalizada e uma formao permanente e massiva, por
uma saturao informativa produzida pelos novos sistemas de produo, comuni-
cao e conservao da informao, e por um conhecimento descentralizado e
diversificado. Essa sociedade da aprendizagem continuada, da exploso informa-
tiva e do conhecimento relativo gera algumas demandas de aprendizagem que
no podem ser comparadas com as de outras pocas passadas, tanto em qualida-
de como em quantidade. Sem uma nova mediao instrucional, que por sua vez
gere novas formas de enfocar a aprendizagem, as demandas sociais ultrapassaro
em muito as capacidades e os recursos da maior parte dos aprendizes, produzin-
do um efeito paradoxal de deteriorao da aprendizagem. Parece que cada vez
aprendemos menos porque cada vez nos exigem que aprendamos mais coisas, e
mais complexas. Em nossa cultura da aprendizagem, a distncia entre o que de-
veramos aprender e o que finalmente conseguimos aprender cada vez maior.
Essa falha, mais do que lapso da aprendizagem, adquire contornos precisos se
esboamos algumas das caractersticas que definem a atual cultura da aprendiza-
gem, em comparao com pocas passadas.

A sociedade da aprendizagem

Em primeiro lugar, a escola como instituio social alcana um novo desenvol-


vimento como conseqncia da Revoluo Industrial, da mecanizao do trabalho
e da concentrao urbana da populao durante o sculo XIX, consolidando-se no
presente sculo com a generalizao da escolaridade obrigatria e gratuita nas so-
ciedades industriais, o que produz, sem dvida, mudanas notveis nas prprias
demandas de aprendizagem geradas pelos contextos educativos (Cole, 1991; Lacasa,
1994). Assim, na escola generalizada se ensina a ler e a escrever no como um meio
para ter acesso a outros saberes, mas como um fim em si mesmo (Tolchinsky, 1994).
Aprendizes e Mestres 31

Como mostra a Figura 1.1, o perodo de formao foi se prolongando cada vez
mais. A essa imaturidade prolongada prpria dos primatas superiores (Bruner, 1972),
as novas formas culturais acrescentam perodos de formao cada vez mais exten-
sos e intensos. Na Espanha, se est realizando atualmente uma Reforma Educativa
que estende a educao obrigatria, antes at 14 para os 16 anos, como em outros
pases europeus e gera novos ciclos formativos, como a Educao Secundria Obri-
gatria (12-16 anos), com demandas de aprendizagem prprias. A extenso da
base do sistema educativo faz com que este alcance camadas de populao cada vez
mais distanciadas dessas supostas necessidades formativas que no compartilham
a cultura da aprendizagem escolar, o que incrementa a aparncia de deteriorao
da aprendizagem entre os professores. certo que o incremento quantitativo do
sistema educativo faz com que cada vez haja mais alunos que no aprendem, mas
tambm deve haver cada vez mais os alunos que aprendem, embora estes sejam
menos notados nas salas de aula.

FIGURA 1.1 Trs momentos do ciclo vital da Humanidade, segundo lvarez e Del Ro (1990b), mostran-
do o considervel crescimento do perodo de formao e, com ele, das demandas de aprendizagem
especficas, nas sociedades industrializadas.

Alm de se prolongar a educao obrigatria, est se estendendo todo o


ciclo formativo, alcanando no s as instituies educativas (atraso da Forma-
o Profissional, masters, ps-graduao, e outros ttulos adicionais para a for-
mao universitria, etc.) como toda a vida social e cultural. A necessidade de
uma formao permanente e de uma reciclagem profissional alcana quase to-
dos os mbitos profissionais como nunca aconteceu em outros tempos, como
conseqncia em boa parte de um mercado de trabalho mais cambiante, flex-
vel e inclusive imprevisvel, junto a um acelerado ritmo de mudana tecnolgica,
que nos obriga a estar aprendendo sempre coisas novas, ao que, em geral, so-
mos muito reticentes.
Como se o que foi dito anteriormente fosse pouco, a aprendizagem continua
alm dos mbitos educativos, no s ao longo de nossa vida, devido demanda
de uma aprendizagem contnua no exerccio profissional, como tambm ao lar-
go de nossos dias, j que as atividades formativas alcanam poderamos dizer
que paralelamente s necessidades educativas e de formao profissional qua-
se todos os mbitos da vida social. Uns mais, outros menos, aps sarem de suas
salas de aula ou de seu trabalho, se dedicam a adquirir outros conhecimentos
culturalmente relevantes ou supostamente teis para a prpria projeo pessoal,
32 Juan Ignacio Pozo

como so os idiomas, a informtica ou as tcnicas de estudo. Alm disso, nossa


interao cotidiana com a tecnologia nos obriga a adquirir continuamente novos
conhecimentos e habilidades: aprender a dirigir, a usar o microondas, a usar o
controle remoto da televiso, do vdeo, do ar-condicionado, da secretria-eletr-
nica, do porto da garagem, etc., dando lugar s mais embaraosas situaes,
algumas delas descritas, em tom divertido e instrutivo, por Norman (1988). Como
se tudo isso no fosse suficiente para aturdir nossa capacidade de aprendizagem,
essa nova instituio social das chamadas sociedades complexas, o cio, tam-
bm uma indstria florescente para a aprendizagem. Quando acabamos de apren-
der tudo o que destacamos anteriormente, sentimos um irrefrevel impulso de
aprender a jogar tnis, a danar tango, a conservar e reparar mveis antigos, a
cuidar de efmeros e sempre moribundos bonsais, a praticar arco e flecha, a pro-
var vinhos ou a assistir a conferncias msticas e esotricas que nos desvelem as
sinuosas duplicidades de nossa alma. Sem dvida, no so tantas as pessoas que
dedicam seu cio a aprender de forma ativa e deliberada, como o catlogo ante-
rior poderia fazer crer. Mas tambm certo que possivelmente nunca na histria
da humanidade tenha havido tantas pessoas dedicadas ao mesmo tempo a adqui-
rir, por prazer, conhecimentos to inteis e extravagantes. que nunca houve
tantas pessoas ociosas. Mas que inclusive as que, mais comodamente, se subme-
tem, de forma passiva e inconsciente, a essa avalanche de informao que a tele-
viso despeja, acabam por aprender outros muitos conhecimentos, na maioria
das vezes desnecessrios e inclusive no-desejados, associando inevitavelmente
certas notas musicais com uma marca de sabo, cantarolando um estribilho ab-
surdo ou aprendendo as sempre engenhosas normas do concurso em vigor, sem
as quais nunca entenderia por que esse casal de aspecto humilde e um tanto triste
acaba de se atirar vestido na piscina num ambiente de felicidade coletiva.
Enfim, podemos dizer que em nossa cultura a necessidade de aprender se
estendeu a quase todos os rinces da atividade social. a aprendizagem que no
cessa. No demasiado atrevido afirmar que jamais houve uma poca em que
tantas pessoas aprendessem tantas coisas distintas ao mesmo tempo, e tambm
tantas pessoas dedicadas a fazer com que outras pessoas aprendam. Estamos na
sociedade da aprendizagem. Todos somos, em maior ou menor grau, alunos e pro-
fessores. A demanda de aprendizagens contnuas e massivas um dos traos que
define a cultura da aprendizagem de sociedades como a nossa. Realmente, a ri-
queza de um pas ou de uma nao j no medida em termos dos recursos
naturais de que dispe. J no o ouro nem o cobre, nem mesmo o urnio ou o
petrleo, o que determina a riqueza de uma nao. sua capacidade de aprendi-
zagem, seus recursos humanos. Num recente informe do Banco Mundial1 , foi
introduzido como novo critrio de riqueza o capital humano, medido em ter-
mos de educao e formao. Inclusive se quantifica essa contribuio ao bem-
estar econmico e social: segundo esse informe, o capital humano proporciona,
no apenas no presente como tambm no futuro, dois teros da prosperidade de
uma nao.
Essa demanda crescente de formao produz condies nem sempre favor-
veis ao xito dessas aprendizagens. Assim, por exemplo, a necessidade de uma
aprendizagem contnua tende a saturar nossas capacidades de aprendizagem.
Segundo Norman (1988), um critrio bsico para o projeto eficaz de aparelhos e
instrumentos novos o de reduzir ao mnimo a necessidade de aprender do usu-
rio. Esses magnficos relgios digitais, que mediante engenhosas combinaes de
trs minsculas teclas nos permitem acesso a duas ou trs dezenas de funes
Aprendizes e Mestres 33

(desde temperatura ambiente at a hora em Montevidu) so fascinantes, mas


habitualmente inteis, j que nunca conseguimos aprender mais do que trs ou
quatros funes. Os aparelhos cada vez tm mais teclas e funes e ns menos
vontade e tempo para aprender a us-las. que a aprendizagem sempre requer
prtica e esforo. A necessidade de uma aprendizagem contnua nos obriga a um
ritmo acelerado, quase neurtico, em que no h prtica suficiente, com o que
apenas consolidamos o aprendido e o esquecemos com facilidade. Queremos apren-
der ingls, mas mal lhe dedicamos duas horas por semana, de modo que no
temos vocabulrio suficiente nem assimilamos bem as estruturas gramaticais, da
que na lio seguinte, que pressupe que dominamos tudo isso de trs para a
frente, nos perdemos novamente. Os professores se queixam de que nunca tm
tempo de esgotar seus programas e na realidade esgotam seus alunos, que vem
passar os temas diante de suas mentes aturdidas como quem v passar um trem
na plataforma de uma estao vazia. Somos levados a correr quando mal sabe-
mos andar.
Outra caracterstica das sociedades da aprendizagem a multiplicao dos
contextos de aprendizagem e suas metas. No s que tenhamos de aprender
muitas coisas, temos de aprender muitas coisas diferentes. A diversidade de neces-
sidades de aprendizagem dificilmente compatvel com a idia simplificadora de
que uma nica teoria ou modelo de aprendizagem pode dar conta de todas essas
situaes. Como veremos no prximo captulo, no so poucas as teorias psicol-
gicas que mantm uma concepo reducionista, segundo a qual uns poucos prin-
cpios podem explicar todas as aprendizagens humanas. Assim, por exemplo, os
tericos do comportamentalismo mantinham, de modo explcito ou implcito, que
tudo se aprende do mesmo modo e que todos aprendemos do mesmo modo, de
forma que as leis do condicionamento (ilustradas no Captulo 7) serviriam para
explicar tanto a averso diante das baratas como a compreenso do segundo prin-
cpio da termodinmica. Realmente so muitas as teorias que tentam reduzir toda
a aprendizagem a uns poucos princpios (como pode se ver em Pozo, 1989). No
entanto, a sociedade da aprendizagem parece requerer antes uma concepo
mltipla, complexa e integradora, segundo a qual ns, seres humanos, dispora-
mos de diversos sistemas de aprendizagem, produto da filognese, mas tambm
da cultura, que deveramos usar de modo discriminativo em funo das deman-
das dos diferentes contextos de aprendizagem com que nos defrontamos cotidia-
namente, ou, caso se prefira, adequando-nos s distintas comunidades de apren-
dizagem a que pertencemos ao mesmo tempo. Essa concepo complexa e
integradora da aprendizagem a que tentarei defender neste livro (justificada no
ltimo ponto do Captulo 2).
No s os tericos devem assumir a diversidade e complexidade da apren-
dizagem. O relevante culturalmente que essa concepo alcance as formas em
que alunos e professores enfrentam os problemas de aprendizagem. No casu-
al que a necessidade de aprender a aprender (ou de ensinar a aprender) seja
outra das caractersticas que definem nossa cultura da aprendizagem (Nisbet e
Schucksmith, 1987; Pozo e Postigo, 1993). J que temos que aprender muitas
coisas distintas, com fins diferentes e em condies cambiantes, necessrio
que saibamos adotar estratgias diferentes para cada uma delas. Se as situaes
de aprendizagem fossem montonas, sempre iguais a si mesmas, bastariam cer-
tas rotinas para alcanar o xito. Como Charlot em Tempos modernos, estara-
mos sempre apertando a mesma porca com a mesma chave inglesa. Possivel-
mente foi assim em tempos nem to modernos, durante muitos sculos, em que
34 Juan Ignacio Pozo

a cultura da aprendizagem era mais homognea. Mas em nossos tempos ps-


modernos, ns, alunos e professores, necessitamos adquirir muitas ferramentas
diferentes para enfrentarmos tarefas bem diversas. A aprendizagem j no de-
veria ser uma atividade mecnica. De um simples exerccio rotineiro passou a
ser cada vez mais um verdadeiro problema, diante do qual preciso tomar de-
cises e elaborar estratgias (Prez Echeverra e Pozo, 1994). Da que se consi-
dere necessrio que os aprendizes disponham no apenas de recursos alternati-
vos, como tambm da capacidade estratgica de saber quando e como devem
utiliz-los. As estratgias de aprendizagem devem ser um dos contedos funda-
mentais da educao bsica nas sociedades presentes e futuras. Para que seja
mais fcil aprender coisas distintas, preciso aprender a aprend-las (dessa
aprendizagem se ocupa o Captulo 11). Certas estratgias de aprendizagem mais
gerais nos permitiro controlar ou ao menos selecionar a avalanche de informa-
o que nos cai em cima.

A sociedade da informao

A demanda de uma aprendizagem constante e diversa conseqncia tam-


bm do fluxo de informao constante e diverso ao qual estamos submetidos. As
mudanas radicais na cultura da aprendizagem esto ligadas historicamente ao
desenvolvimento de novas tecnologias na conservao e na difuso da informa-
o. As tabuinhas de cera significaram sem dvida uma revoluo cultural na
aprendizagem da sociedade sumria. Usando a terminologia de Vygotsky (1978),
ou em geral do enfoque sociocultural (Wertsch, Del Ro e lvarez, 1995), as
tabuinhas eram instrumentos de mediao entre a informao e a memria hu-
mana, permitindo libertar esta, pela primeira vez, da escravido de ser o nico
depsito conhecido de informao. Dada a escassa confiabilidade na memria
humana como registro literal (ou notarial) da informao (Baddeley, 1990; ou de
maneira mais agradvel, Baddeley, 1982; tambm aqui, no Captulo 5), isso su-
ps sem dvida um avano muito relevante no s para a aprendizagem como
tambm para a organizao das atividades sociais (poderia haver transaes co-
merciais complexas, por exemplo, com emprstimos ou pagamentos a prazo, sem
um registro, confiando-as unicamente memria dos contratantes?). Estas mu-
danas, todavia, tiveram provavelmente uma influncia muito limitada sobre as
demandas sociais de aprendizagem, no somente porque seu uso se restringiu s
elites administrativas, mas principalmente pelas limitaes tecnolgicas no
armazenamento, conservao e difuso da informao, que faziam da escrita uma
tarefa muito mais dispendiosa que a memorizao dessa mesma informao.
Embora essa tecnologia, assim como sua distribuio social, tenha melho-
rado com o passar do tempo, teria de se esperar at a inveno da imprensa para
encontrar uma segunda revoluo cultural na aprendizagem. A impresso dos
livros era muito menos laboriosa e dispendiosa do que a cpia de um manuscrito,
sua conservao e difuso mais fcil, porque se tratava de um suporte mais aces-
svel para uma maior quantidade de pessoas. A Igreja perdeu o monoplio do
conhecimento, que, dessa forma, se diversificou e democratizou. Inicia-se a era
da descentralizao dos saberes. Como conseqncia, a memria repetitiva, a
aprendizagem reprodutiva perde o prestgio entre as elites intelectuais. A cincia
no pode ser memorizada, tem de ser compreendida. a era da razo mais do
Aprendizes e Mestres 35

que da memria (Boorstin, 1983). Na segunda metade deste sculo, e muito es-
pecialmente nestas ltimas dcadas, estamos assistindo a uma terceira revoluo
nos suportes da informao, que est abrindo passagem para uma nova cultura
da aprendizagem. As novas tecnologias de armazenamento, distribuio e difu-
so da informao permitem um acesso quase instantneo a grandes bancos de
dados, os quais contm no apenas informao escrita como tambm informao
audiovisual, mais imediata e fcil de processar. Em comparao com outras cultu-
ras do passado, em nossa sociedade no preciso buscar ativamente a informa-
o, desejar aprender algo, para encontr-la. , antes, a informao que nos bus-
ca, atravs da mediao imposta pelos canais de comunicao social. Basta que
liguemos despreocupadamente a televiso ou o rdio para encontrar informao
no-procurada, e talvez indesejada, sobre os efeitos cancergenos do tabaco, as
radiaes solares, as telas dos computadores ou a moda grunge, sobre a qual,
querendo ou no, voc acaba por aprender alguma coisa, ainda que seja apenas
no tornar a ligar a televiso nesse horrio. Inclusive em muitos mbitos o siste-
ma de educao formal perdeu a primazia na transmisso de informao. Cada
vez so menos as primazias informativas e ainda menos as exclusivas que se
reservam para a escola. Sem querer, ou ao menos sem muito esforo, as crianas
j foram informadas pelos meios de comunicao social da apario do prximo
cometa, do buraco na camada de oznio, dos ritos de acasalamento das aves
pernaltas, e inclusive, mergulhados na clida escurido de um cinema, puderam
ver com seus prprios olhos Clepatra seduzindo Marco Antnio ou assistir tam-
bm queda do Imprio Romano. Obviamente, essa informao que as crianas
e os adultos captam fragmentria, confusa e muitas vezes enganosa. Como os
programas escolares continuam funcionando, em grande medida, como se a so-
ciedade da informao no existisse, os alunos tm poucas oportunidades de
organizar e dar sentido a esses saberes informais, relacionando-os com o conheci-
mento escolar, que ainda por cima costuma ser bastante menos atrativo.
Estamos de fato na sociedade da informao. Segundo a feliz expresso de
Pylyshyn (1984), ns seres humanos somos autnticos informvoros, necessita-
mos de informao para sobreviver, como necessitamos de alimento, calor ou
contato social. Nas cincias da comunicao considera-se que informao tudo
aquilo que reduz a incerteza de um sistema. Nesse sentido, todos ns nos alimen-
tamos de informao que nos permite no apenas prever como tambm controlar
os acontecimentos de nosso meio. Previso e controle so duas das funes fun-
damentais da aprendizagem, inclusive nos organismos mais simples (Dickinson,
1980). Na vida social, a informao ainda mais essencial porque os fenmenos
que nos rodeiam so complexos e cambiantes e, portanto, ainda mais incertos do
que os que afetam a outros seres vivos. A incerteza ainda maior na sociedade
atual, como conseqncia da descentrao do conhecimento, tema em que nos
aprofundaremos mais adiante, mas tambm dos vertiginosos ritmos de mudana
em todos os setores da vida. Um trao caracterstico de nossa cultura da aprendi-
zagem que, em vez de ter de buscar ativamente a informao com que alimentar
nossa nsia de previso e controle, estamos sendo abarrotados, superalimentados
de informao, na maioria das vezes em formato fast food. Nem o prprio So
Toms de Aquino conseguiria armazenar em sua prodigiosa memria a milsima
parte da informao a que nos vemos expostos diariamente. A aprendizagem
repetitiva ineficaz e insuficiente. Sofremos uma certa obesidade informativa,
conseqncia de uma dieta pouco equilibrada, da que temos de nos submeter o
36 Juan Ignacio Pozo

quanto antes a um tratamento capaz de proporcionar novos processos e estratgi-


as de aprendizagem que ajustem a dieta informativa a nossas verdadeiras neces-
sidades de aprendizagem.
Alm disso, o excesso de informao produz um certo aturdimento no apren-
diz. Em seu livro sobre A velha Rssia de Gorbachov, o jornalista Ismael Bayn
(1985) conta que quando era correspondente em Moscou, no comeo dos anos
oitenta, costumava exibir para seus colegas russos vdeos de programas da tele-
viso espanhola, geralmente de contedo poltico. Naquele tempo de mudana
poltica no que ento era a URSS, os jornalistas se impressionavam mais com os
spots de publicidade que apareciam entre os programas do que com os prprios
programas em si: vinte segundos continham um aluvio informativo condensado,
de imagens, texto e msica, que os aturdia tanto como os atraa. Ns j estamos
habituados a esses formatos ultra-informativos. Mas no a outras novidades da
sociedade da informao que ainda nos aturdem e de cuja aprendizagem temos
receio. fcil detectar uma mudana de gerao em nossas atitudes diante das
mudanas culturais produzidas pelas novas tecnologias da informao. Minha
filha Beatriz, com um ano, j brincava com as teclas do computador, fascinada
pelas mudanas que produzia nas figurinhas que via na tela. Com dois anos, j
sabe que essas figurinhas dizem coisas, nmeros e palavras, assim fala para a
tela enquanto digita. O computador um elemento to natural em seu ambien-
te como o foram para ns o rdio ou a televiso (tecnologias a que estamos
habituados, mas nem por isso menos fantsticas e misteriosas: como posso estar
vendo algum que est a milhares de quilmetros de distncia? Nem Leonardo
da Vinci teria imaginado tamanho prodgio). Enquanto ns tivemos de ir incor-
porando penosamente cada um desses elementos em nossa cultura, medida
que nos eram impostos, no sem uma certa sensao de perda de identidade
(quantos professores no esto lamentando j uma suposta desapario ou me-
nosprezo da letra impressa diante do impulso da cultura da imagem), os novos
aprendizes os incorporam com toda a naturalidade desde tenra idade em sua
cultura da aprendizagem.
Os meios de comunicao social tambm oferecem muito rudo, suposta
informao que na realidade no reduz nenhuma incerteza, j que no incrementa
nossa capacidade de previso nem nosso controle sobre os acontecimentos, seja
porque se refere a fatos muito remotos sobre os quais no temos nenhum interes-
se nem capacidade de controle; seja porque a apresentao fragmentada, pouco
coerente, ou inclusive contraditria, de distintas informaes, ao invs de reduzir
nossa incerteza, a incrementa. Em nossa cultura, a informao flui de modo mui-
to mais dinmico, mas tambm menos organizado. As infovias permitem manejar
com extrema facilidade muito mais informao do que at agora era possvel nos
suportes impressos tradicionais, mas ao mesmo tempo carecem da organizao e
da ordem que tinham esses suportes tradicionais. Embora precisamente agora se
esteja tentando impor, na internet no h nenhuma autoridade, nem nenhuma
organizao acima de cada uma das unidades ou redes que a compem. So
sistemas de conhecimento justapostos, mas no organizados. Como se ver no
Captulo 6, e tambm no 10, referente aprendizagem verbal, uma informao
desorganizada costuma levar a formas de aprendizagem repetitiva, sem a com-
preenso da mesma.
As modernas tecnologias da informao so muito acessveis e flexveis. Po-
demos nos conectar (esta a palavra agora) com muita facilidade e navegar
Aprendizes e Mestres 37

prazerosamente na rede, mas dessa vagabundagem extrairemos pouca aprendi-


zagem se no formos capazes de organizar nossa rota. Enquanto que a aprendiza-
gem da cultura impressa costuma ser uma viagem organizada por quem produz o
conhecimento (afinal de contas, inclusive O Jogo da Amarelinha, de Julio Cortzar,
tem itinerrios recomendados), na sociedade da informao o consumidor quem
deve organizar ou dar significado sua viagem. a cultura do zapping informati-
vo, uma cultura feita de retalhos de conhecimento, uma collage que necessrio
recompor para obter um significado. Para isso, necessitam-se no s de estrat-
gias para buscar, selecionar e reelaborar a informao que mencionava antes,
como tambm de conhecimentos com os quais relacionar e dar significado a essa
informao. Hoje, podemos acessar instantaneamente, desde nossa casa, a infor-
mao sobre a evoluo da cotao de diversas moedas em diferentes mercados
internacionais. Mas isso significa que o dlar vai continuar baixando? Devemos
vender esses dlares que temos guardados desde nossa ltima viagem? Talvez
essa mesma informao contenha uma previso, mas devemos confiar nessa pre-
viso se, como habitual, ela discordante da proporcionada por outras fontes
de informao? A fragmentao da informao est muito unida descentrao
do conhecimento, que constitui um dos traos mais definitivos da cultura da apren-
dizagem atual.

A sociedade do conhecimento (descentrado)

Como vimos anteriormente, a inveno da imprensa tornou possvel a difu-


so e o intercmbio do conhecimento para alm dos slidos muros dos monastrios
em que, durante a Idade Mdia, se copiavam (quer dizer, se reproduziam ou
repetiam) os manuscritos que constituam o saber estabelecido e autorizado. A
perda progressiva de controle da Igreja sobre o conhecimento (durante sculos
ainda permaneceu o selo de nihil obstat e o ndice de livros condenados ao fogo
eterno), unida ao impulso que o Renascimento significou para o saber cientfico,
promoveu uma progressiva descentrao do conhecimento, traduzida no s numa
perda do lugar da humanidade no universo (de centro da criao passamos a
ocupar um de seus mais obscuros e empoeirados cantos), mas principalmente por
uma perda paralela da certeza em nosso conhecimento sobre esse mesmo univer-
so. Frente a um saber absoluto, controlado rigorosamente por uma autoridade
central, as modernas sociedades industriais no reduzem seus mecanismos de
controle, mas os multiplicam. No entanto, essa multiplicao de controles implica
tambm uma diversificao dos mesmos, de forma que essa nova autoridade dis-
tribuda mais incerta e vulnervel.
Para comear, o sculo XX nos trouxe uma cincia mais incerta, atrada pelo
caos como uma mariposa pela luz, com verdades mais difusas e perecveis. As
cincias, inclusive as mais exatas, se encheram, tambm elas, de incertezas. Essa
relativizao do saber cientfico foi acompanhada por um novo olhar sobre a pr-
pria natureza desse conhecimento, mais de acordo com os tempos incertos que
correm. Durante muito tempo dominou uma concepo realista do conhecimen-
to, que nos dizia que conhecer descobrir a natureza real do mundo, porque
existe uma realidade a fora, esperando ser conhecida, que independente de
quem a conhea ou de como o faa. Em A Ddiva, Vladimir Nabokov ironiza sobre
a f realista de Lenin, por acreditar que se a alizarina existia no carvo sem que
38 Juan Ignacio Pozo

soubssemos, as coisas devem existir independentemente de nosso conhecimen-


to. Dessa perspectiva realista, a aprendizagem devia se direcionar para a aquisi-
o desse saber objetivo, imperecvel, fiel reflexo da realidade que representa.
Mas a realidade, que durante tantos sculos constituiu o continente perdido da
Cincia, a cujo descobrimento deviam se dedicar todos os esforos, em busca de um
saber absoluto, resultou ser, na cultura contempornea, uma quimera, uma inven-
o ingnua em que necessitvamos acreditar, ou, se se prefere, uma construo
intelectual. impossvel que o que chamamos saber possa ser uma imagem ou
uma representao de uma realidade no tocada pela experincia, nos lembra
Von Glasersfeld (1991, p. 25 da trad. esp.). No se pode conhecer nada diretamen-
te, apenas atravs dos olhos do observador. Poucos cientistas apoiariam hoje a radi-
cal afirmao de Skinner (1950), o maior guru do comportamentalismo, quando
defendia a convenincia de fazer uma cincia sem teorias. Realmente, quando Galileu
recorre a um recente invento da poca, o telescpio, para tentar demonstrar
empiricamente suas teorias sobre o universo, seus crticos (o saber estabelecido
pela autoridade da Igreja) o acusam, no sem razo, de que do mesmo modo que se
inventa o telescpio pode se inventar os astros que so vistos atravs dele. O olhar
de Galileu no direto, suas observaes requerem a crena nos modelos que as
sustentam, o que com o tempo seria um srio argumento a favor das teorias de
Galileu mais do que de suas observaes em si.
Da mesma maneira que a arte abandonou em boa parte a pretenso figurati-
va de representar o mundo tal como (embora o mundo nunca tenha sido assim,
a representao em perspectiva que observamos, por exemplo, na Escola de Ate-
nas de Rafael, ou em As meninas de Velzquez, uma descoberta do Renasci-
mento), de ser um espelho da realidade, nosso conhecimento tambm nunca po-
der ser o reflexo do mundo. No vemos as coisas tal como so, mas como somos
ns, dizia o psiclogo alemo Koffka. Conhecer no refletir a realidade, ela-
borar modelos que se paream o mais possvel ao que sabemos dessa realidade.
Todo conhecimento uma aproximao incerta (no prximo captulo, se desen-
volve mais profundamente a concepo construtivista da aprendizagem).
O abandono do realismo como forma cultural de conhecimento caracters-
tico da filosofia da cincia atual, em que, em geral, assume-se que o conhecimen-
to uma construo, que todo fato est tingido de teoria, e que, portanto, a cin-
cia avana elaborando teorias mais que recolhendo dados (Lakatos, 1978). A
cincia no uma coleo de fatos, um sistema de teorias. Da que nos progra-
mas escolares tenha havido uma mudana progressiva do ensino de dados e fatos
para o ensino dos sistemas conceituais que os integram. Assim, onde antes se
estudava uma histria narrativa, baseada em litanias de reis e batalhas, coalhada
de anedotas morais, com o Cid e Viriato na vanguarda, agora se apresentam ela-
borados modelos e interpretaes sobre a sociedade feudo-vasslica; onde antes
recitvamos serpenteantes afluentes do Duero e do Ebro ou remotas capitais da
frica, que com a descolonizao j mudaram todas de nome para frustrao de
nossa memria, agora os alunos devem estudar os fatores que afetam a economia
produtiva ou a evoluo demogrfica desses mesmos pases. Onde antes havia
fatos e dados, porque essa era ento a cultura dominante (como demonstravam
certos concursos televisivos em que os participantes deviam exibir sua erudio
memorstica) agora h teorias, sistemas e interpretaes (e os concursos, certa-
mente, so mais procedimentais: agora s preciso saber fazer extravagncias ou
o ridculo, diretamente). No Captulo 10, se ver que a compreenso dessas teo-
rias se baseia em processos de aprendizagem mais complexos do que a simples
Aprendizes e Mestres 39

reproduo de dados, da que deveriam ser acompanhadas de mudanas nas es-


tratgias de ensino, o que nem sempre aconteceu.
Um processo paralelo ao produzido no mbito do saber cientfico foi aconte-
cendo tambm na literatura e em outras formas de produo artstica. O sculo
XX nos trouxe uma ruptura com as formas cannicas da narrao, baseadas em
outra descentrao: a do narrador onisciente e onipresente. Autores como Proust,
Joyce, Nabokov ou, recentemente entre ns, Javier Maras, nos fazem ver o mun-
do no como algo real, independente do narrador, que j existia, no tempo e no
espao, antes que abrssemos o livro, mas como uma verdadeira construo, pro-
duto de um olhar enviesado, parcial, quando no de mltiplas perspectivas
entrecruzadas. O narrador parte do narrado. E, embora saibamos do carter
fictcio da narrao, o mundo imaginrio dos romances , como repete Umberto
Eco, menos perecvel em nossa memria do que a prpria realidade em si. de
fato uma realidade virtual em que muitas vezes se vive de modo mais prazeroso e
intenso do que nos prprios confins do mundo real. A literatura, e com ela a
pintura, a escultura ou o cinema, no trata de refletir o mundo, mas de invent-lo
ou constru-lo.
Tambm as mudanas na organizao social do conhecimento favoreceram
a descentrao do mesmo. A democratizao do saber, embora tenha levado sua
apropriao por parte de algumas elites especializadas, uma espcie de partidos
polticos do conhecimento, sem dvida promoveu o surgimento de pontos de vis-
ta distintos, em contnuo contraste. No s no h realidades absolutas na cin-
cia, nem na arte, como tambm no h na vida social. Do controle absoluto exer-
cido por uma autoridade central, as modernas sociedades da informao, em vez
de gerar um Grande Irmo, multiplicaram e diversificaram seus mecanismos de
controle sobre o conhecimento, de forma que essa informao, dependendo de
sua fonte ou origem, com freqncia contraditria, quando no impossvel de
reconciliar. Basta contrastar a informao de diferentes jornais sobre o mesmo
fato (uma mesma realidade), seja o futuro imediato da Bolsa, a lei sobre imi-
grao ou se o pnalti apitado pelo juiz foi justo ou no, para encontrar tantas
realidades como pontos de vista. Alm do mais, logo que se conheam as afinida-
des ideolgicas e futebolsticas de cada jornal se poder prever com notvel grau
de sucesso sua posio diante do prximo debate poltico ou da prxima expulso
no jogo (esse entretenimento bastante instrutivo quando a gente se encontra
num pas ou numa cultura estranhos; em casa est mais para a chatice), mostran-
do que cada jornal constri sua prpria realidade social, e tenta fazer com que os
leitores dela participem.
A perda da certeza, a descentrao do conhecimento, alcana quase todos os
setores de nossa cultura. So muitos os personagens em busca de um autor, mui-
tos os conhecimentos dispersos em busca de um aluno que os interprete. Nessas
condies, a tentao para muitos alunos e professores optar por um persona-
gem e transform-lo em autor, adotar um ponto de vista sectrio, como se de fato
fosse o nico, reduzir a incerteza a uma certeza sem fundamento. Claxton (1991)
o diz com muita ironia quando afirma que a firmeza e grandiloqncia com que
algum apresenta um conhecimento (sejam as propriedades dos gases inertes ou
as extraordinrias vantagens de um novo aspirador de p) so inversamente pro-
porcionais segurana que tem no que est dizendo. Ningum duvida do que no
entende. Quando, aps uma prolixa explicao sobre a modularidade e o
encapsulamento informativo dos sistemas cognitivos, o professor pergunta
retoricamente: alguma dvida? e ningum levanta a mo para perguntar, podem
40 Juan Ignacio Pozo

acontecer duas coisas: ou todo mundo entendeu tudo ou ningum entendeu nada.
E quase sempre ningum entendeu nada.
As caractersticas dessa nova cultura da aprendizagem fazem com que as
formas tradicionais da aprendizagem repetitiva sejam ainda mais limitadas que
nunca. Em nossa cultura, a aprendizagem deveria estar direcionada no tanto
para reproduzir ou repetir saberes que sabemos parcialmente, sem mesmo p-
los em dvida, como para interpretar sua parcialidade, para compreender e dar
sentido a esse conhecimento, duvidando dele. A cultura da aprendizagem
direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar passa-
gem a uma cultura da compreenso, da anlise crtica, da reflexo sobre o que
fazemos e acreditamos e no s do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia,
de crenas e modos de fazer fabricados fora de ns. Requer-se um esforo para
dar sentido ou integrar alguns desses saberes parciais que inevitavelmente nos
formam, de modo que, ao repens-los, possamos reconstru-los, dar-lhes uma
nova forma ou estrutura. Embora, sem dvida, existiriam outras alternativas de
um ponto de vista filosfico em que inserir o discurso das cincias sociais (Ibaez,
1989), em relao aos propsitos (e talvez tambm os despropsitos) deste li-
vro, uma forma de estimular essa nova forma de pensar a aprendizagem partir
do construtivismo como perspectiva filosfica e psicolgica sobre o conhecimen-
to e suas formas de aquisio, entendendo-o, dentro de sua vagueza e s vezes
disperso conceitual, como uma alternativa cultural s formas tradicionais de
aprendizagem. Tanto no mbito educativo (Carretero, 1993; Coll, 1990, 1993;
Merrill, 1995; Monereo, 1995), como no das teorias da aprendizagem (Carretero
et. al., 1991; Claxton, 1984; Pozo, 1989; Stevenson e Palmer, 1994) ou inclusive
entre os tericos do conhecimento (Giere, 1992; Morin, 1990; Thagard, 1992;
Watzlawick e Krieg, 1991), se defende atualmente a concepo construtivista
como a forma mais complexa de entender a aprendizagem e a instruo e a
melhor forma de promov-las.

NOTA

1. Lido no Time, 146 (14), p. 35, correspondente a 2 de outubro de 1995.

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