GUZMAN Jess Carlos.

"Implicaciones
Educativas de Seis Teoras
Psicolgicas". UNAM, CONALTE, Mxico,
1993.

IMPLICACICONES EDUCATIVAS
DE SEIS TEORAS PSICOLGICAS

CONDUCTISMO
La teora conductual tuvo gran impacto en nuestro medio a principios de los
setenta. Mucho del entusiasmo despertado se debi en buena medida a que pugna-
ba por un estudio cientfico de la conducta humana alejado de especulaciones am-
biguas y subjetivas, para en su lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas en ha-
llazgos derivados de investigaciones caracterizadas por apegarse a una estricta
metodologa experimental.

Los supuestos bsicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse en

identificar las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del
medio ambiente; a este resultado se le denomina relacin funcional, porque al va-
riar uno de los elementos el otro tambin cambia.

Si bien hay desacuerdo entre los conductistas sobre quin es el agente causal,
la mayora se inclina en asignar este papel al medio ambiente. Los cambios al acu-
mularse dan origen a conductas de mayor complejidad, organizadas de manera li-
neal y jerrquica. Por ello postulan que cualquier comportamiento superior debe estar
basado en conductas simples o elementales.

Para esta postura la conducta a estudiar debe ser observable para medirla, cuanti-
ficarla y finalmente reproducirla en condiciones controladas. Otra suposicin esencial del
conductismo es la de asumir que el comportamiento humano est sujeto a leyes; es decir, que
posee una legalidad susceptible de conocerse aplicando el mtodo cientfico propio de las cien-
cias naturales, ya que para este enfoque no hay diferencias entre ciencia natural y social. La
trascendencia de identificar las leyes de la conducta estriba en que podremos entonces prede-
cirla y controlarla. Su aproximacin al objeto de estudio va de lo particular a lo general; o sea
procede de forma inductiva. Eligen esta forma de conocimiento argumentando que ante la com-
plejidad de la conducta humana no es posible ni tenemos los medios para abordarla en toda su
extensin; por eso lo mejor es descomponerla en sus elementos e ir estudiando cada uno de
ellos por separado hasta lograr las leyes generales del comportamiento de los organismos.

Las aportaciones del conductismo a la educacin han sido amplias; por citar

1
algunos ejemplos, mencionaremos los objetivos de aprendizaje elaborados con base
en conductas observables y verificables del alumno; la enseanza programada que
proporciona una instruccin individualizada sin necesidad del maestro; otra es la
programacin conductual donde se clasifican y organizan los medios, formas y tc-
nicas para lograr el aprendizaje. Un componente importante para obtener lo anterior
es el anlisis de tareas, que consiste en descomponer una habilidad en sus ele-
mentos para ir adiestrando una por una hasta lograr el pleno dominio de la habili-
dad. En el campo de la evaluacin su nfasis ha estado en preferir aquella que com-
para la actuacin de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a
una norma tal como lo hacen las pruebas estandarizadas.

Tal como se dijo al principio, la influencia de esta postura ha sido muy notable
en Mxico y sus contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas.
As por ejemplo, se ha aplicado en la educacin preescolar, en primaria, o en la
educacin superior tal como fue el caso de la ENEP Iztacala donde el curriculum fue
uno de tipo plenamente conductual (Ribes, Fernndez, Rueda, Talento y Lpez, 1980).
Pero no slo se ha utilizado en el mbito de la educacin formal sino en otros esce-
narios tales como las instituciones de custodia (Domnguez, 1982), centros hospita-
larios, albergues, etc. pero donde su influencia es ms innegable es en el campo de
la educacin especial a la que apoya con tcnicas, procedimientos e instrumentos
que han demostrado su eficacia para el diagnstico y tratamiento de poblaciones
atpicas (Ribes, 1972; Galindo, Bernal, Hinojoza, Galquera, Taracena y Padilla, 1980
y Macotela y Romay, 1992). Si bien fue preponderante el conductismo en cierta poca,
ante sus limitaciones otras posturas y enfoques tienen mayor influencia en nuestros das.

Metas de la educacin

De acuerdo con los conductistas, la educacin es uno de los procedimientos

que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo
humano requiere que la educacin cumpla dos funciones esenciales: la transmisin
de las pautas culturales y la innovacin de las mismas.

La relevancia de estas tareas se manifiesta en que el vigor de una cultura est

en su capacidad para reproducirse a s misma... pero tambin tiene que cambiar s
es que quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia (Skinner, 1970). La
escuela tal como existe ahora es principalmente transmisora y no innovadora, privi-
legia la homogeneizacin sobre la individualizacin. Por eso, para cumplir sus im-
prescindibles funciones requiere fomentar la diversidad y hacer de los individuos
personas creativas; de ah que la meta final de la educacin no pueda ser otra que
el lograr el desarrollo del mximo posible del potencial del organismo humano
(Skinner, 1975). Una tecnologa de la enseanza derivada del estudio cientfico de
la conducta humana puede contribuir a alcanzar esa meta

Conceptualizacin del aprendizaje

Para los conductistas aprender es una modificacin relativamente permanente

2
del comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia.
Las condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje son: 1) una ocasin o
situacin donde se da la conducta, 2) la emisin de la misma y 3) los efectos de la
conducta sobre el medio ambiente, que cuando incrementan la probabilidad de la
ocurrencia de la conducta se llaman reforzadores. A esta triple relacin se le deno-
mina contingencia de reforzamiento.

Las tcnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje son el

moldeamiento, donde se van reforzando diferente ha aquellas conductas que se
aproximan cada vez ms al comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difcil
conseguirlo, se le puede ayudar a hacerlo, con la condicin de ir retirando este apo-
yo hasta que lo pueda lograr por s mismo. Otra forma muy efectiva para la adquisi-
cin de nuevas conductas es la limitacin, que consiste en reproducir el comporta-
miento mostrado por un modelo.

El papel del maestro

Esta perspectiva concibe al profesor como un tecnlogo de la educacin que

aplica las contingencias de refuerzo para producir el aprendizaje en sus alumnos.
Su tarea consiste bsicamente en estar continuamente monitoreando el rendimien-
to de sus estudiantes y corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor
debe realizar son variadas: tiene que programar la enseanza mediante pasos cor-
tos, basar los nuevos conocimientos en lo previamente aprendido por los alumnos,
premiar y conducir el aprendizaje as como constatar el logro de los objetivos. Skinner
se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos indeseables que
genera, como son los sentimientos de temor, agresin, angustia, etc; conductas que
en su opinin impiden el aprendizaje. La alternativa es disear situaciones de ense-
anza-aprendizaje donde el aprender se convierta en un proceso agradable y satis-
factorio para los involucrados. Skinner postula que la capacidad de ensear no es
algo innato ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y habilidades que pueden
ser adquiridos mediante el adiestramiento. En resumen, esta postura asigna al pro-
fesor un papel directivo y controlador del proceso de aprendizaje; se le define como
ingeniero conductual que moldea comportamientos positivamente valorados por
la escuela.

Conceptualizacin del alumno

Es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor de todo el

proceso instruccional diseado por el maestro. Para que logre un ptimo aprendi-
zaje es necesario arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales

El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser
reforzado; de ah la importancia de inducir la participacin del alumno en el Proce-
so, porque el aprendizaje ocurrir cuando el estudiante interacte con el ambiente
instruccional, emita las respuestas esperadas y resulte reforzado por ello. En cierto
sentido l tiene que tomar la iniciativa; todo el comportamiento mostrado debi -en

3
ltima instancia- ser suyo en alguna forma antes de que empezara la instruccin.
Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a actuar por medio de reforzadores e
investigadores. Para hacer agradable la instruccin y desarrollar en el alumno un
gusto por conocer, es preferible que su conducta est bajo control de reforzadores
positivos y no aversivos o negativos.

Motivacin

Ahora bien cmo fomentar en los estudiantes el deseo de aprender?. La res-

puesta que los conductistas dan a esta pregunta es partir de la premisa de que sus
intereses y necesidades no son concebidos como ya dados o innatos, sino que
pueden ser modificados, inducidos y encaminados hacia aquellas actividades con-
sideradas pertinentes.

Una buena manera de motivar al alumno es mediante un sistema de economa

de fichas donde se recompense su buen comportamiento. Los incentivos pueden
ser de diferente tipo: materiales, sociales, o cubrir otras necesidades personales.
Al contrario de lo que postulan las teoras psicoanalista y humanista, el conductismo
cree que la satisfaccin de las necesidades es la consecuencia y no el requisito
para aprender. La motivacin, de acuerdo a sus postulados, siempre es extrnseca,
o sea controlada por factores externos.

Metodologa de la enseanza

El primer requisito de una estrategia educativa exitosa es la presentacin deta-

llada y clara de los objetivos instruccionales, los cuales deben especificar la con-
ducta terminal en trminos observables. Despus, desglosar las destrezas y cono-
cimientos necesarios para el logro de los objetivos. Esto se realiza mediante un
anlisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el dominio
de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya posee hasta la con-
secucin de los objetivos propuestos.

A continuacin se identifican las precurrentes, es decir, los conocimientos y

habilidades que ya dominan los estudiantes, determinndose la informacin, ca-
pacidades y destrezas que son imprescindibles para la adquisicin del nuevo aprendi-
zaje. Luego de hacerlo hay que disear o seleccionar los materiales y tcnicas de ins-
truccin para ensear los conceptos y destrezas identificadas en el anlisis de tareas.

Despus se ensean las respuestas nuevas por medio de la instruccin verbal,

el moldeamiento, la demostracin o el descubrimiento. El postulado fundamental
para lograr lo anterior es que los estudiantes aprenden actuando; por lo tanto hay
que solicitarle al alumno una respuesta manifiesta, darle retroalimentacin correctiva
inmediata y en especial manejar adecuadamente las contingencias de reforzamiento.

Una vez iniciada la enseanza, debe evaluarse continuamente para determinar

si se estn alcanzando los objetivos, y con base en esa informacin continuar con el

4
programa o hacer las modificaciones pertinentes. Si los estudiantes no consiguen
dominar los objetivos al primer intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la for-
ma de imparticin procurando mejorar la instruccin donde se detecten fallas; si
algo no est funcionando es porque en alguna parte del proceso instruccional hay
errores y por eso el estudiante no alcanza los objetivos.

La evaluacin

La evaluacin juega un papel crucial para mejorar la enseanza, ya que el estarla

checando continuamente permite detectar en forma expedita sus aciertos y errores.
Es imprescindible utilizar instrumentos objetivos para constatar el logro de los obje-
tivos conductuales.

Las principales funciones de la evaluacin son identificar la problemtica

psicoeducativa del alumno con objeto de programar la secuencia instruccional per-
tinente y al final de ella valorar los resultados de la instruccin.

Esta perspectiva prefiere la evaluacin referida al criterio en lugar de la norma

porque considera importante medir el desarrollo de habilidades particulares en tr-
minos de niveles absolutos de destreza y el grado de dominio de las mismas.

5
 BIBLIOGRAFA SOBRE CONDUCTISMO

Anderson, R. y Faust, G. (1979): Psicologa Educativa.. Mxico, Ed. Trillas.

Bijou, S. (1978): Lo que la psicologa puede ofrecer a la educacin. En Bijou,

S. y Rayek, E. (comp.), Anlisis conductual aplicado a la instruccin. Mxico, Ed.
Trillas, pp. 19-30.

Domnguez, B. (1982): Psicologa Ecolgica. Anlisis y modificacin de la

conducta humana en instituciones de custodia. Mxico, UNAM.

Galindo, E.; Bernal, T.; Hinojoza, G.; Galquera, L. y Taracena, E. (1980): Mo-
dificacin de conducta en la educacin especial: diagnstico y programas. Mxico, Ed. Trillas.

Macotela, S. y Romay, M. (1992): Inventario de habilidades bsicas. Un modelo

diagnstico-prescriptivo para el manejo de problemas asociados al retardo en el
desarrollo. Mxico, Ed. Trillas.

Ribes, E. (1971): Tcnicas de modificacin de conducta. Mxico, Ed. Trillas.

Ribes, E.; Fernndez, C.; Rueda, M.; Talento, M. y Lpez, F. (1980): Ense-
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Skinner, B.F. (1970): La tecnologa de la enseanza. Barcelona, Ed. Labor.

Skinner, BY (1975): Por qu necesitamos mquinas de enseanza, en

Skinner, B.F. Registro acumulativo. Espaa, Ed. Fontanella.

Skinner, B.F. (1978): El manejo de contingencia en el saln de clase. En

Bijou, S. y Rayek, E. (comp.): Anlisis conductual aplicado a la instruccin. Mxico,
Ed. Trillas pp. 31-66.

Patterson, C.H.: Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la edu-

cacin. Mxico, Ed. El Manuel Moderno pp. 194-245.

6
COGNOSCITIVISMO
La corriente del cognoscitivismo es resultado de la confluencia de distintas
aproximaciones psicolgicas y de disciplinas afines, tales como la lingstica, la
inteligencia artificial, la epistemologa entre otras. No obstante su distinta proce-
dencia, todas ellas comparte el propsito de estudiar, analizar y comprender los
procesos mentales.

Hay la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teora homog-

nea pero en su interior se debaten corrientes y posturas mltiples y diversas.

Las races del cognoscitivismo se remontan a la psicologa de la Gestalt, es-

cuela psicolgicas desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracteri-
zada por enfatizar el trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en
la solucin de problemas. Gestalt es una palabra alemana que significa forma,
pauta. o configuracin. Los gestaltistas no preguntaban Qu aprendi a ha-
cer el individuo?, sino Cmo aprendi a percibir la situacin?, para ellos aprender
no consista en agregar nuevas huellas y quitar las antiguas, sino en cambiar una
gestalt por otra. Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia, la
reflexin o el mero transcurso del tiempo. Postularon que la reestructuraciones se
lograba por medio del insight o discernimiento repentino, que implica una compren-
sin profunda de una situacin bajo un nuevo aspecto que antes no se vea.

En este trabajo se describen someramente las corrientes y aproximaciones ms

representativas del cognoscitivismo, como son las teoras del procesamiento de la
informacin, aprendizaje significativo de David Ausubel y la instruccional de Jerome
Bruner. Muchas personas incluyen dentro del cognoscitivismo, a la obra piagetiana,
pero, en este trabajo ella ser revisada en otro apartado debido a su trascendencia
y magnitud.

La teora del procesamiento de la informacin est interesada en estudiar las

maneras en que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan, recupe-
ran y utilizan la informacin que reciben. El desarrollo de la teora se debi en gran
medida al reto representado en tratar de reproducir por medio de mquinas los
mecanismos utilizados por la mente para extraer y utilizar la informacin que recoge
del medio problemtica que ha derivado en la creacin del campo de la inteligencia
artificial. Otra aproximacin es la teora del aprendizaje significativo de David
Ausubel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras
cognoscitivas de las personas y a determinar los mecanismos para lograr un apren-
dizaje significativo en la enseanza. Finalmente la teora instruccional de Jerome
Bruner enfatiza el valor del aprendizaje por descubrimiento, ya que los humanos
son seres activos dedicados a la construccin de su mundo (Bruner, citado por
Patterson, 1982). Estas perspectivas se ampliarn ms adelante en cuanto a sus
aportaciones a la educacin.

El cognoscitivismo es una corriente que est teniendo gran arraigo en diferen-

7
tes instituciones y escuelas del pas Entre algunos de los temas y aspectos de ma-
yor aplicacin destacan: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje
para fomentar el autoaprendizaje en los alumnos; se trata, aunque suene un tanto
lgico, de aprender a aprender. Esto es, adquirir las habilidades de bsqueda y
empleo eficiente de la informacin para lograr la autonoma en el aprendizaje. Las
estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las llamadas tcnicas y hbitos de
estudio (Aguilar y Daz Barriga 1988; Nisbet y Schucksmith 1985). Otra rea desa-
rrollada es la enseanza de la creatividad en mbitos educativos y laborales, me-
diante estrategias y tcnicas diseadas especficamente para ello, cuya finalidad
es fomentar la produccin de ideas originales y prcticas para solucionar situacio-
nes problemticas. Al respecto existen libros y manuales donde se describen estos
procedimientos (De Bono 1974, 1991 (a) (b) (c) y Logan y Logan 1985). De reciente
aparicin son los denominados programas para ensear a pensar (Nickerson,
Perkins y Smith 1987), cuyo propsito es fomentar las habilidades de anlisis, razona-
miento inductivo y deductivo, sntesis, solucin de problemas, clasificacin, pensamiento crtico,
entre otras. Es decir, estos programas adiestran en los mecanismos y procedimientos generales
del pensamiento y razonamiento, dejando en segundo trmino la adquisicin de cuerpos espec-
ficos de conocimiento.

Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseanza de las habilidades

antes descritas dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque
postulan que ante la rpida obsolescencia del conocimiento se precisa dominar es-
trategias que resalten el cmo pensar en lugar del que pensar. Hasta ahora las es-
cuelas privilegian la transmisin del conocimiento y es prcticamente nulo el inters
en dotar a los estudiantes de las habilidades para buscar y producir conocimientos.

Estos programas se han venido aplicando en diferentes pases del mundo,

principalmente Israel, Australia, Gran Bretaa y Venezuela (Nickerson et al 1987).
En Mxico algunas instituciones de los niveles medio superior y superior los han
incorporado a sus currcula

Metas de la educacin

Una antigua fbula china cuenta que hubo una vez un personaje llamado Hui Zi
quien siempre usaba parbolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicar-
se irritaba a algunos, quienes pidieron al prncipe del reino que le prohibiera hablar
as. El prncipe lo mand llamar y le dijo: De ahora en adelante haga el favor de
decir las cosas en forma directa y no en parbolas. A lo que Hui Zi replic: Supon-
gamos que hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me pide que se lo
explique. Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no me va a entender,
pero si yo le digo que una catapulta es como un arco y que su cuerda est hecha de
bamb. no lo comprender mejor?. As es -contest el prncipe-; comparamos
algo que un hombre ignora con algo que conoce para ayudarle a comprender-. Dijo
Hui Zi: Si no me permite usar parbolas, cmo puedo aclarar las cosas?. El
prncipe convino en que Hui Si tena razn.

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 Esta fbula la suscribira plenamente el cognoscitivismo. Ausubel en particular,
dado que gran parte de sus prescripciones educativas son que la enseanza es un
puente que une lo conocido con lo desconocido y por lo tanto la tarea principal de la
educacin es lograr que el alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de conoci-
mientos

Los tericos de esta corriente consideran que la educacin debe contribuir a

desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial con-
seguir que los estudiantes aprendan a aprender -esto es, a emplear las habilidades
de autorregulacin del aprendizaje y del pensamiento- ms que la mera acumula-
cin de informacin o el manejo de contenidos. Por lo tanto valoran muy positiva-
mente que la educacin promueva la curiosidad, la duda, la creatividad, el razona-
miento y la imaginacin. Es decir, la educacin debe instruir a los alumnos en un
conjunto de procedimientos indispensables para la realizacin exitosa de tareas
intelectuales.

Bruner particularmente seala que la educacin tiene un papel fundamental en

sociedades tan complejas como las contemporneas, donde el lenguaje simblico
es uno de los canales de comunicacin interpersonal ms utilizados. Por eso la so-
ciedad necesita no slo socializar a las jvenes generaciones sino sobre todo ins-
truirlas en las reglas simblicas o principios generales que sintetizan porciones gran-
des de informacin, porque los mismos son aspectos bsicos para sobrevivir en el
mundo contemporneo. Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con la
accin y sobre todo hacer tan atractiva la enseanza que los jvenes tengan el de-
seo de seguirse preparando.

Conceptualizacin del aprendizaje.

Definen al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemtico y organiza-

do que tiene como propsito fundamental la reestructuracin cualitativa de los es-
quemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son uni-
dades de informacin de carcter general que representan las caractersticas co-
munes de los objetos, hechos y procedimientos, as como de sus interrelaciones
(Aguilar, 1988).

Ausubel en particular concibe el aprendizaje como un proceso dinmico, activo

e interno; un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente
apoya lo que se est aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos
similares almacenados en la memoria. Ausubel distingue varios tipos de aprendiza-
je: el significativo se da cuando se puede relacionar de manera lgica y no arbitra-
ria lo aprendido previamente con el material nuevo, tal como lo expresa la fbula
anteriormente expuesta; el repetitivo es el resultado de asociaciones arbitrarias y
sin sentido del material, es el que peyorativamente se denomina memorstico.
Finalmente el aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al estudiante el con-
tenido por aprender y por descubrimiento cuando tiene que buscar las reglas y con-
ceptos y procedimientos del tema a adquirir. Ausubel aclara que no necesariamente

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el aprendizaje por descubrimiento es significativo, ya que tambin puede existir un
aprendizaje significativo por recepcin; lo fundamental en todo caso es conseguir
este tipo de aprendizaje.

Papel del maestro

La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar

el desarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligacin
consiste en presentar el material instruccional de manera organizada, interesante y
coherente; sobre todo su funcin es identificar los conocimientos previos que los
alumnos tienen acerca del tema o contenido a ensear, para relacionarlos con lo
que van a aprender. Debe procurar hacer amena y atractiva la clase teniendo en
cuenta que el fin ltimo de su labor es lograr el aprendiz e significativo.

Concepto de alumno

El aprendiz es visto como un activo procesador de informacin y el responsable

de su propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras de Bruner, va
mas all de la informacin expuesta para construir su propia realidad. Se reconoce
tambin que los estudiantes tienen distinta manera de aprender, pensar, procesar y
emplear la informacin; estas caractersticas son denominadas estilos
cognoscitivos. Para el cognoscitivismo es esencial averiguar cules son los cono-
cimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como apoyo y cimiento
del nuevo aprendizaje.

La motivacin

Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana est dirigida por la

forma en que los individuos perciben las cosas; por eso cuando surge un problema
se crea un desequilibrio y el deseo de superarlo impulsa la accin (Bieliler y
Snownian, 1990). De ah la conveniencia de que el docente provoque desequilibrios
para que la bsqueda de equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje.

Esta perspectiva cree que la enseanza puede ser un proceso placentero y

fascinante y no algo enfadoso, mecnico y aburrido. Una actividad tan atractiva como
para lograr que los estudiantes descubran que la adquisicin de conocimientos puede
ser un fin en si mismo y la satisfaccin derivada por saber mas es un placer compa-
rable a cualquier otro. Los beneficios derivados de lograr lo anterior ser que la
persona buscara los mecanismos y formas para satisfacer su propia curiosidad in-
telectual, lo har porque lo desea y no debido a que el profesor se lo ordeno o para
obtener una calificacin. En suma, para los cognoscitivistas lo ideal es que la moti-
vacin por estudiar este dirigida por aspectos internos y no por presiones externas.

Metodologa de la enseanza

Como hemos insistido, para el cognoscitivismo la enseanza debe estar

encaminada a promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionan-

10
do las estrategias que promuevan la adquisicin de cuerpos de conocimientos rele-
vantes y que sean retenidos a largo plazo. En este sentido la metodologa de la
enseanza desprendida de esta postura se centra en la promocin del dominio de
las estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas (saber que se sabe),
autorregulatorias y la induccin de representaciones del conocimiento (esquemas)
mas elaboradas e inclusivas.

Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales

y las de aprendizaje. La primera es utilizada por el profesor para disear situacio-
nes de enseanza; como por ejemplo, adecuar el material educativo a los esque-
mas de los alumnos para mejorar el proceso instruccional y facilitar as el aprendi-
zaje de los mismos (Daz Barriga y Aguilar, 1988). Ejemplo de este tipo de estrate-
gia es el organizador anticipado, que consiste en presentar antes de la informacin
ms detallada o especfica, un principio general y abarcador, el cual va a servir como
puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la informacin nueva
y facilitar su incorporacin a los esquemas. Otros recursos instruccionales son la
presentacin de resmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semnticas,
mapas conceptuales, cte.

Las estrategias inducidas o de aprendizaje son habilidades, hbitos, tcnicas y

destrezas utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitindole una
mejor asimilacin, comprensin y recuerdo de la informacin. Son ejemplos de este
tipo de estrategia: el auto interrogatorio, la imaginacin, el identificar las ideas cla-
ves del material expuesto y la elaboracin significativa de la informacin. En el cua-
dro 1 aparecen ejemplos y definiciones de ellas.

Como resulta evidente, stas estrategias pretenden que el alumno se haga car-
go de su propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento acad-
mico. Situaciones concretas que ilustran dnde se han aplicado las tcnicas y pro-
cedimientos antes descritos pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Corts
(1989), as como en el trabajo de Daz Barriga (1990).

Para lograr la consolidacin de los conocimientos y habilidades adquiridas es

imprescindible la prctica de los mismos. Se recomienda que ella ocurra en fases
distintas, una es la temprana, que se da poco despus de haber aprendido el mate-
ria, la otra es luego de un lapso de tiempo o prctica demorada, otra se aplica entre
contenidos parciales de un material amplio, y la ltima sucede al final de un conteni-
do de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de prcticas es lograr una
diferencia clara entre distintos contenidos (Garca, 1989).

CUADRO 1

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Son tcnicas o habilidades para aprender a aprender esto es, sirven para
que el aprendiz explore el nuevo material que conoce, hacindolo significativo y f-

11
cil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar, enfocar, elaborar,
integrar y verificar la informacin Estos mtodos son-

I) Mtodos para estudiar mejor

1. Lea varias veces el material que quiere aprender
2. Subraye las ideas principales
3. Tome notas
4. Resuma el material
5. Resmalo por prrafos o secciones
6. Haga una lista de los trminos e ideas principales
7. Reescrbalo tal como lo entendi,
8. Parafrasee el material, esto es, dgalo con sus propias palabras
9. Revselo de nuevo para checar si lo comprendi
10. Hgase preguntas
11. Haga diagramas o dibujos de los temas del material
12. Haga un cuadro sinptico

ll) Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido)

1 . Busque hechos, definiciones, frmulas, principios y reglas
2. Identifique explicaciones (cmo se producen los eventos)
3. Compare y distinga las ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones,
identificando las similitudes y diferencias)
4. Ordene y jerarquice los hechos (diferencie lo importante de lo trivial)

III) Usar imgenes mentales

1 . Haga un cuadro o fotografa de las ideas principales
2. Represntese mentalmente los ejemplos y situaciones
3, Vea y oiga los eventos en su mente
IV) Inferencias (buscar y analizar las relaciones lgicas entre el material
y llegar a conclusiones).

Pregntese Qu quiere decir esto? o Qu implicaciones tiene?

1 .Piense acerca del propsito o lo necesario que es aprenderse el material
2. Relacinelo con su propia experiencia o caractersticas
3. Intgrelo con sus propias creencias y actitudes
4. Recapacite en las ideas que le produce al leerlo
5. Intgrelo a lo que usted ya sabe
6. Piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas
7. Reflexione en las implicaciones, efectos de lo que dice el material
8. Busque el sentido o relacin lgica del material
9.Relacione los conceptos particulares con las ideas generales
10.Disctalo con otras gentes

12
 V) Categorizar

Reordene el material en grupos de acuerdo a alguna caracterstica en comn.

Por ejemplo conceptual, temporal, geogrfica, histrica, fsica etc. Busque que la
agrupacin sea excluyente.

VI) Analogas

Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se

trata de aprender. Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una com-
putadora, utilizar la analoga de una fbrica en el sentido de que entran insumos,
stos son procesados y al final se obtiene un producto. La computadora trabaja de
la misma manera pero con informacin.

VII) Preguntas-Respuestas

Formule preguntas de tal manera que guen su lectura, le ayuden a concentrarse

y sea una lectura con propsito, porque lo har para dar respuesta a sus preguntas.
Identifique las secciones del material que requieren preguntas; como por ejemplo,
la introduccin, los ttulos, los subttulos, los encabezados, las negritas, cte. Entre
las preguntas a formular estn: Cmo?, Por qu?, Cundo?, Dnde?, Qu?,
Quin?, etc

Desde la perspectiva cognoscitiva los materiales de enseanza deben elabo-

rarse de acuerdo a las siguientes caractersticas:
1) Utilizar trminos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin ambi-
gedades.

2) Emplear apoyos grficos, visuales y/o analogas que hagan fcil y atractiva
la transmisin de la informacin.

3) Estimular la reflexin, crtica y anlisis del material estudiado alentando a los

alumnos a reformular las ideas, conceptos y principios con sus propias palabras,
aplicndolos a su vida cotidiana y a sus problemas.

4) Presentar el contenido siguiendo una secuencia lgica y organizada, reco-

mendando el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general; para a
partir de ah llegar a los ms concretos y especficos.
5) Aplicar el principio de la reconciliacin integradora, que consiste en explicitar la diferen-
cia y semejanza de lo aprendido previamente con lo que se est adquiriendo.

En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las

destrezas de aplicar adecuadamente las estrategias metacognoscitivas y
autorregulatorias, con lo cual podr dirigir su propio proceso de aprendizaje para
lograr una mejor representacin del conocimiento y obtener una mayor consolida-
cin del mismo.

13
 La evaluacin

En este rubro no ha habido una aportacin concreta de los cognoscitivistas,

salvo la de enfatizar la trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y
de razonamiento de los alumnos y no slo el manejo de la informacin o grado de
dominio de los contenidos. Para Ausubel una buena evaluacin es aquella que da
una comprobacin objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes.

Desde esta perspectiva los propsitos de la evaluacin deberan ser: valorar el

grado en que la aplicacin de los planes y contenidos de estudio contribuyan al
fomento y logro de la individualizacin de la enseanza; sobre todo debera servir
para facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseanza.

14
 BIBLIOGRAFA SOBRE COGNOSCITIVISMO

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16
HUMANISMO
La teora humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslow, quien la
concibe como una psicologa del ser y no del tener. Esta corriente propone una
ciencia del hombre que tome en cuenta la conciencia, la tica, la individualidad y los
valores espirituales. Aunque la psicologa humanista es relativamente reciente en
Norteamrica, en Europa tiene una honda raz histrica, la cual se remonta hasta
Aristteles y Santo Toms en cuanto a sus doctrinas del intelecto activo y Leibnitz
para quien la mente esta perpetuamente activa por derecho propio y es
autoimpulsada. La psicologa humanista es un movimiento contra la psicologa pre-
dominante en la primera mitad de este siglo, caracterizada por su mecanisismo y
simplismo.

El humanismo comparte con la filosofia existencialista la visin del hombre como

un ser creativo, libre y consciente. Como representantes de la corriente humanista
existencial estn el ya citado Maslow, Aliport, Rogers, R. May y V Frankl, cuyas con-
tribuciones tericas han enriquecido a la psicologa y psiquiatra modernas (Salama
y Villarreal, 1988).

Los humanistas ponen el nfasis en indagar y dilucidar los fines ltimos de la

existencia humana, parten del hecho de que los humanos somos seres finitos, mor-
tales; que tenemos un tiempo limitado de vida. Tal como lo expresara Nezahualcyotl
(vivimos)... slo un momento, no para siempre aqu en la tierra. Entonces, si esta-
mos cercados por la muerte, qu significado le damos a nuestra existencia, o dicho
en otras palabras: Para qu vivimos? Los humanistas responden a la pregunta
proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealizacin.

La autorrealizacin es, de acuerdo con Carl Rogers, un proceso y no un esta-

do del ser, una direccin y no un destino (Rogers, 1972). La persona autorrealizada
se caracteriza por:
1) Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir,
pensar y sentir.
2) Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de hipo-
cresas y falsedades.
3) Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnologa que preten-
den la conquista y el control de la naturaleza y de los seres humanos; pero apoyan-
do la ciencia y tecnologa que promueven la autoconciencia y el autocontrol.
4) Luchar contra las dicotomas y esmerarse por pretender la integracin de lo
biolgico y psquico, de las emociones y el pensamiento, de lo individual y lo social.
5) Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercana con los dems, de ple-
na comunicacin tanto intelectual como emotiva.
6) Vivir en el aqu y el ahora, valorar el momento presente; concibe cada expe-
riencia como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida.
7) Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando
realmente lo requieran. Es gentil, generoso, sutil, no moralista, no juzga a los otros,

17
sino que se preocupa por ellos.
8)Estar en contacto con la naturaleza; la persona autorrealizada busca su pre-
servacin y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.
9) Oponerse a la burocratizacin, deshumanizacin e inflexibilidad de las ins-
tituciones y de la vida social. Parte de la conviccin de que las instituciones se jus-
tifican solo si sirven a las personas y no a la inversa.
10) Regir su conducta por la autoridad interna y no externa. Confia en sus pro-
pios criterios y experiencias y desconfa de las imposiciones externas; es libre para,
de acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que considera
injustas.
11) Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el estatus social no son
sus objetivos de vida; por eso valora ms el ser que el tener.
12) Dar prioridadidad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propsito
y significado de la vida, que va mas all de lo humano.
Examina los caminos por los que el hombre encuentra valor y fuerza para tras-
cender y vivir en paz interior

La meta principal del enfoque existencial humanista es que la persona asuma el

compromiso de construir su propio modo de vivir, no importando los obstculos a
los que se enfrente; sean stos derivados de limitaciones fsicas socioeconmicas,
sexuales, tnicas, etc. Es decir, los humanistas consideran que el hombre puede
vivir plenamente porque aun en las peores situaciones los individuos tienen libertad
de eleccin. Esta meta se logra en la medida que la persona asume sus responsa-
bilidades y las lleva hasta sus ltimas consecuencias.

Para los humanistas el tema central de estudio de la psicologa debe ser el

conocimiento de cmo apoyar las tendencias innatas de la persona hacia el bien y
ayudarla en la bsqueda de su trascendencia. Han actualizado la idea de Rousseau
de que el hombre es bueno por naturaleza y que si obra mal es por la influencia de la
sociedad en que vive.

Segn se deriva de lo anteriormente expuesto, los tericos de esta corriente

consideran que el propsito de la psicologa es desarrollar formas de investigacin
por medio de las cuales la persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio de
su propia experiencia, mejorar sus relaciones interpersonales y sobre todo dar un
sentido pleno a su existencia (Healther, N. 1981). Para los humanistas esto es lo
fundamental y no lo que propone la psicologa que ellos denominan positivista, cen-
trada en la aplicacin de tcnicas metodolgicas puras y rigurosas concebidas
adems como la nica forma vlida de obtencin de conocimientos- desdeando lo
subjetivo, las intuiciones, lo fenomenolgico, etc. En apoyo a sus objeciones, los
humanistas citan a Einstein quien deca: en ciencia la formulacin de un problema
es mucho ms importante que su solucin, la cual puede constituir slo una mera destre-
za matemtica o experimental; lo crucial es plantearse nuevas interrogantes, diferentes posibili-
dades de ver los viejos problemas desde distintos ngulos, lo que requiere una gran imaginacin
creativa y eso es lo que hace avanzar a la ciencia (citado por Maslow, 1988).

18
 En resumen, los postulados y la filosofia del enfoque humanista aparecen suge-
ridos en el siguiente poema de Jorge Luis Borges.

INSTANTES
Si pudiera vivir nuevamente mi vida
en la prxima tratara de cometer ms errores.
No tratara de ser tan perfecto, me relajara ms.
Sera ms tonto de lo que he sido; de hecho
tomara muy pocas cosas con seriedad.
Sera menos higinico.
Correra ms riesgos, hara ms viajes, contemplara
ms atardeceres, subira ms montaas, nadara ms ros.
Ira a ms lugares adonde nunca he ido,
comera ms helados y menos habas,
tendra ms problemas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas que vivi sensata y
polticamente cada minuto de su vida;
claro que tuve momentos de alegra
pero si pudiera volver atrs
tratara de tener solamente buenos momentos.
Por si no lo saben, de eso est hecha la vida,
slo de momentos;
no te pierdas el ahora.
Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte
sin un termmetro, una bolsa de agua caliente,
un paraguas y un paracadas.
Si pudiera volver a vivir, viajara ms liviano.
Si pudiera volver a vivir comenzara a andar descalzo
a principio de la primavera y seguira as hasta
concluir el otoo.
Dara ms vueltas en calesita, contemplara ms
amaneceres y jugara con los nios.
Si tuviera otra vez la vida por delante
Pero tengo 85 aos y s que me estoy muriendo.

Jorge Luis Borges

Metas de la educacin

La funcin ltima de la educacin es desde esta postura la de promover la

autorrealizacin; o sea, la educacin debe estimular las potencialidades de los
individuos para que lleguen hasta la altura mxima que la especie humana puede
alcanzar. El propsito final de la educacin es ayudar a que las personas logren lo
mejor de lo que son capaces (Maslow, 1988).

19
 Para Rogers (citado por Patterson, 1986) la educacin tiene el importante pa-
pel de ensear a las personas a vivir en paz, evitando las guerras, adiestrarlas en el
cuidado del medioambiente y sobre todo ayudar a los individuos a vivir en un mundo
en perpetuo cambio, donde lo ms importante no es adquirir conocimientos sino aprender a
aprender.

Los humanistas hacen nfasis en los aspectos ticos morales porque conside-
ran que una buena educacin debera convertir a las personas en seres altruistas,
generosos, creativos; con una fuerte conciencia social, respetuosos de las necesi-
dades, derechos e intereses de los dems. La autorrealizacin y la tolerancia son
virtudes que toda buena educacin debera promover. Como se desprende de sus
postulados, a los humanistas no les interesa tanto la naturaleza y validez del conoci-
miento en s, como la aplicacin de nuevos procedimientos metodolgicos que enri-
quezcan la parte crucial del conocimiento: la comprensin del hombre como perso-
na total.

Los humanistas conciben la universidad ideal, como el espacio donde los estu-
diantes acudiran por iniciativa propia a cursar las asignaturas que respondan a sus
inquietudes personales de aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos crditos
ni grados o cursos obligatorios. Esta universidad ideal tendra como meta el descu-
brimiento de la vocacin. Miller (1976, cit por Sebastin, 1986) ha propuesto cuatro
modelos de la educacin humanista:
1) Los modelos que enfatizan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (vgr.
el desarrollo egico de Erickson o el moral de Kohlberg).
2) Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de la
identidad genuina (vgr. clarificacin de valores).
3) Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollar
habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (vgr. modelo comunicativo
de Carkhuff).
4) Modelos de expansin de la conciencia, orientados en desarrollar el lado
intuitivo de ella.
Como puede notarse, las implicaciones pedaggicas de esta corriente son
amplias, sin embargo sus aplicaciones an son incipientes.

Concepto de aprendizaje

Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o experencial.

Definen el aprendizaje como el proceso que modifica la percepcin que los indivi-
duos tienen de la realidad, derivado de la reorganizacin del yo.

El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que abarca a toda la persona

porque combina lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser
autopromovido para ser duradero y profundo.

Para Rogers (1963) el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante

20
que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada
aspecto de la existencia del individuo.

Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer

lugar autoiniciado y que el alumno vea el tema, los contenidos o conceptos a apren-
der como importantes para sus objetivos individuales y tiles para su desarrollo y
enriquecimiento personal. Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un
aprendizaje participativo (donde el alumno decida, emplee sus propios recursos y
se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto
por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significa-
tivo, es que se eliminen las situaciones amenazantes. En lugar de ello, es necesario
un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos. Si se toman en
cuenta estas caractersticas, cuando el maestro ensea es muy probable que se
logre un aprendizaje significativo, el cual es mucho ms perdurable y profundo que
los (aprendizajes) que slo se basan en la mera acumulacin de conocimientos (Pa-
lacios, 1978).

Papel del maestro

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basa-
da en una relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de
las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello fomen-
tar un clima social para que sea exitosa la comunicacin de la informacin acad-
mica y emocional (Hamachek, 1987).

Esta perspectiva asigna al profesor un papel no directivo dentro del proceso de

enseanza-aprendizaje; postula que su funcin debe ser la de facilitar el aprendiza-
je del estudiante a travs de proporcionarle las condiciones para que este acto se
de en forma autnoma. El mecanismo para conseguir lo anterior es convertir los
salones de clase en comunidades de aprendizaje, donde la obtencin de nuevos
conocimientos recupere su sentido ldico, placentero y libertario. La sugerencia es
crear una atmsfera de total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda, valorar la
bsqueda personalizada de los conocimientos, donde todas las cosas se vuelven
objeto de estudio y exploracin. El profesor no dirige estas comunidades ni es al-
guien extrao sino que participa como un facilitador e integrante ms del grupo. Por
ello es importante que estimule y propicie la cooperacin y apoyo entre compae-
ros sin que esperen recibir premios externos por ello.

La labor docente es considerada no como el uso o aplicacin de tcnicas di-

dcticas para supuestamente lograr una enseanza eficaz, sino modificar las acti-
tudes de los maestros para que desempeen en forma radicalmente distinta su tra-
bajo, aceptando nuevas formas de enseanza. Los humanistas sostienen que sin un
cambio de las actitudes y creencias de los profesores los efectos de cualquier inno-
vacin didctica sern slo de corto plazo o inexistentes.

Hay tres condiciones esenciales para que el maestro facilite el aprendizaje y

21
todas se relacionan con su forma de ser. La primera es la de comportarse
autnticamente en el sentido de mostrarse ante los alumnos tal como es sin poses o
artificios; esto es, manifestar sus sentimientos, sean estos positivos o negativos,
sin tratar de negarlos o reprimirlos sino asumirlos plenamente. La segunda condi-
cin es la de crear un clima de aceptacin, estima y confianza en el saln de clase
de tal manera que exista un mutuo respeto entre profesores y alumnos, donde todos
sientan que son importantes y que no se les va a estar enjuiciando o criticando ni
mucho menos ser objeto de burla. La ltima condicin es la de tener una compren-
sin emptica; lo que significa ponerse en el lugar de los alumnos colocarse en
sus zapatos, tratando de comprender sus reacciones ntimas; slo as podr ayu-
darlos a superar las dificultades a las que se enfrentan y convertir estas experien-
cias en un vehculo de crecimiento personal.

Concepcin del alumno

Desde el punto de vista de los humanistas, la educacin debiera estar centrada

en ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren
llegar a ser. La educacin humanista se basa en la idea de que todos los alumnos
son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems.
En este sentido, se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explotar
y comprender ms adecuadamente el conocimiento de su persona y los significa-
dos de sus experiencias vivenciales (Hamachek, 1987).

Para esta aproximacin, los alumnos son entes individuales completamente

nicos y diferentes de los dems y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la
experiencia acadmica, sta singularidad de los alumnos como personas, ser res-
petada y an potencializada (Hamachek, 1987).

Los alumnos tambin son vistos como seres con iniciativa, con necesidades
personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de de-
sarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).

Asimismo los alumnos son percibidos no slo como seres que participan
cognoscitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que
tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales y no
fragmentadas.

Si el proceso de ensear- aprender es un encuentro entre el que facilita y el que

aprende, el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las condiciones
que el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje:

1)Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse

cuenta de que es sincera la propuesta del maestro y no los est engaando. Perca-
tarse de que el profesor no finge sino que es genuina su postura facilitante, es una
condicin necesaria para superar el escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar
que su actitud se confunda como de que es maestro barco.

22
 2)Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un
problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones problem-
ticas tienen que ser reales, trascendentes en el sentido de afectar aspectos im-
portantes de su propia existencia y por lo tanto vale la pena esmerarse en solucionarlas.

3) Motivacin. Los humanistas consideran que hay una motivacin intrnseca

por aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo actual frena esta motivacin
en lugar de favorecerla. Las condiciones facilitantes, -en contrapartida- convierten
al aprendizaje en algo vivo, tonificante, autntico, lo que conlleva a que el alumno se
convierta en un ser que aprende y que continuamente cambia.

Motivacin

Este enfoque enfatiza la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias,

de sentirse til y en comunicacin con los dems. Slo canalizando estos deseos
hacia la situacin escolar es como surgir un ptimo aprendizaje. La escuela debe-
ra dar la oportunidad de alcanzar todas las etapas de la escala de necesidades de
Maslow, las cuales, siguiendo un orden de inferiores a superiores, son : fisiolgi-
cas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimacin y autorrealizacin. Estas
necesidades deben ser motivadas de forma adecuada para que antes de la satis-
faccin de las de orden inferior se satisfagan las superiores.

Desde el momento en que el estudiante se asume como un ser comprometido

con sus acciones y que stas son positivamente canalizadas, al igual que su deseo
de responsabilizarse por sus elecciones ante la vida, la motivacin que lo impulsar
ser intrnseca, que es en ltima instancia la anhelada por el humanismo.

Metodologa de la enseanza

Aunque no puede hablarse de una metodologa de la enseanza del humanismo

en sentido estricto, si proponen un conjunto de sugerencias para lograr un clima de
confianza, aceptacin y respeto en el saln de clase.

Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:

1)Trabajar con problemas percibidos como reales. Esto es, poner al educando
en contacto directo con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes
de su existencia. Cuando la enseanza esta vinculada a la vida y las necesidades
de las personas, stas participan, opinan y aplican lo que estn aprendiendo de su
vida cotidiana. Hay problemas verdaderos que se derivan de los propios estudian-
tes, pero tambin existen otros que no tienen una vinculacin directa sino que se
relacionan con el tema del contenido a aprender. Debido a lo aislados e inmediatos
que pudieran ser los problemas que viven los alumnos, es necesario que el maestro
los coloque en situaciones que planteen problemas importantes a largo plazo. Cier-
to reto o confrontacin parece ser una condicin necesaria para conseguir un apren-
dizaje significativo.

23
 2)Proveer de recursos. La materia prima del aprendizaje significativo est cons-
tituida por una gran variedad de recursos que se ofrecen al estudiante, tales
como: conocimientos, tcnicas, teoras, pelculas, libros, laboratorios, viajes, visi-
tas, bibliotecas, audiovisuales, peridicos, etc. Sin olvidar que el acervo ms valio-
so es el humano; es decir, personas que aportan conocimientos, experiencias, con-
sejos, etc. Indudablemente el profesor es el recurso humano mas importante; sin
embargo, su experiencia o pericia no debe imponerse a los alumnos sino ofre-
cerse como una opcin ms para que lo tomen en el momento que juzguen necesario.

3)Uso de acuerdos. Ellos constituyen un mediador entre las exigencias propias

de una institucin educativa y la completa libertad del alumno. Son un acuerdo que
se hace al inicio del curso entre el alumno y el profesor, puede darle seguridad al
educando y a la vez establecer su responsabilidad. As por ejemplo, si hay alumnos
que slo deseen acreditar la materia se les pide que cumplan con ciertos requisitos
para aprobarla con la mnima calificacin requerida. En cambio si hay otros que
realmente tengan inters e aprender se establecen diferentes criterios y tareas. Los
alumnos deben confiar en que si cumplen con su parte obtendrn la calificacin acor-
dada.

4)Dividir la clase. Los grupos numerosos pueden dividirse de distintas mane-

ras, con los miembros tomando sobre si varios tipos de responsabilidades. El tra-
bajo en equipo es una herramienta importante porque permite al estudiante la liber-
tad para participar y comprometerse en las actividades grupales. Los alumnos de-
ben sentirse libres para elegir la forma de aprendizaje que deseen: pasiva y activa.
Si esta ltima es la elegida, se facilita por medio del trabajo en grupos pequeos.

5)El trabajo de investigacin. El mtodo de aprendizaje por investigacines un

proceso de experiencia y participacin individual y colectiva. La funcin del maes-
tro es la de plantear problemas a investigar y la de servir de orientador en la solu-
cin de los mismos. Los mtodos inquisitivos conducen al pensamiento indepen-
diente y a la apertura; al igual que a una comprensin de los hechos y de las cosas
novedosas, profundas y duraderas.

6)Promover grupos de encuentro, o grupos de entrenamiento de la sensi

bilidad. Esta es una aportacin de la terapia humanista donde un grupo de perso-
nas se renen para participar en un tipo de experiencia no estructurada, que tiene el
propsito de ayudar a que el grupo se exprese a s mismo de manera que los inte-
grantes vivan una experiencia significativa y provechosa. Con esta vivencia los par-
ticipantes se vuelven ms generosos, respetuosos, comprensivos y genuinos.
A la vez logran un mayor conocimiento de s mismos y de los dems.

Papel de la evaluacin

Esta perspectiva indica que la nica evaluacin vlida es la autoevaluacin del

alumno, ya que los agentes externos estn incapacitados para juzgar al educando,
dado que los cambios integrales e internos, no slo son difciles sino imposibles de

24
medir y valorar empleando criterios externos a la propia persona.

Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por me-
dio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se opt por la enseanza
en la libertad donde los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su apren-
diz e, as como de los resultados obtenidos, los criterios de calificacin los estable-
ce el propio individuo, l es quien decide en ltima instancia qu fue lo que apren-
di y qu le hace falta por alcanzar.

Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluacin en el saln de cla-

ses; para citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre alumno y profesor un
anlisis mutuo acerca de los logros y de las deficiencias a subsanar, comparar cmo
estaba el alumno antes de iniciar el curso y observar cul es el rendimiento en ese
momento. Otra forma es calificarse a s mismo y discutirla con sus compaeros y el
profesor, o demostrar que se cumpli con los requerimientos del acuerdo estableci-
do inicialmente.

De esta manera la evaluacin obtenida ser muy personal e individual, ya que

se valorarn los avances del estudiante en comparacin a s mismo; por lo tanto es
muy dificil compararla con la obtenida por sus compaeros de clase.

Rogers (1978, p. 81) destaca los tipos de criterios que, en mayor o menor gra-
do, toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan:

A) Criterios significativos desde el punto de vista personal.

- Grado de satisfaccin con el curso, qu obtuve de l?
- Cmo incidi en mi evolucin intelectual y personal?
- Cul fue mi compromiso personal con el curso?
- El curso me estimul a seguir estudiando algn tema?

B) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.

- Grado de profundidad con que le los materiales
- Empeo puesto en todas las clases, lecturas, trabajos -Comparacin con mi
dedicacin con otros cursos
- Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros
Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, la venta-
ja es que fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfianza de los alumnos.

25
 BIBLIOGRAFA SOBRE HUMANISMO

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26
PSICONALISIS
El psiconalisis es tanto una tcnica de psicoterapa como una teora de la per-
sonalidad creada por Sigmund Freud para Intentar solucionar los problemas pre-
sentados por la conducta psicopatolgica. Este propsito fundamental la distingue
de otras corrientes psicolgicas.

El psicoanlisis es con mucho una de las teoras ms importantes e influyentes

de la psicologa. Tan es as que sus postulados escapan al estricto marco psicolgi-
co para influir sobre campos tan diversos como: el arte, la antropologa, la historia,
la sociologa y la educacin. Vamos a presentar aqu, aunque sea en forma por de-
ms breve, sus principales aplicaciones educativas, aclarando que no deseamos
dar impresin de que la sntesis hecha es la ltima palabra sobre el tema, sino que
nuestro propsito es entresacar de los postulados psicoanalticos lo que considera-
mos til para el campo educativo.

Ha sido dificil identificar las contribuciones educativas del psicoanlisis por-

que existen muchos desacuerdos y contradicciones entre los seguidores de esta
aproximacin. El mismo Freud en pocas distintas de su vida postul ideas total-
mente opuestas. As, en un primer momento critico severamente la educacin tal
como se realizaba en su tiempo rgida, severa, autoritaria, etc; proponiendo como
alternativa una educacin que favoreciera la liberacin de tabes y sobre todo no
represora. Sin embargo en otra poca adopt una postura conservadora, diciendo
que la educacin debera apoyar la internalizacin de las normas y valores sociales
para amoldar a los individuos al principio de realidad. En el primer Freud se ins-
pir A. S. Neill para crear la escuela Sumerhill en Inglaterra. Ella es la precursora de
las escuelas denominadas activas porque pretenden que sus acciones estn re-
gidas por los principios de la libertad, el amor, el respeto y no coaccin hacia los
alumnos. As en la institucin los estudiantes gozan de una completa autonoma e
independencia ya que es optativo entrar a clases, aprender, asistir, estudiar, etc.
Aunque es amplia la libertad otorgada, se evita caer en el libertinaje porque todos
deben respetarlas normas y reglamentos y acatar las decisiones democrticamente
tomadas por la comunidad en asambleas, en las cuales es tan importante la opinin
y voto de un nio de seis aos como la de un maestro o del mismo director. La
escuela lleva ms de sesenta aos de estar funcionando y si se desea profundizar
sobre el tema, deben consultarse las obras de Neill (1965 y 1978).

Hemos mencionado esta institucin para ilustrar la amplia gama de posibilida-

des de aplicacin de los postulados psicoanalticos en el campo educativo. Por otro
lado, otros tericos se han dedicado a analizar el papel que cumplen las institucio-
nes como moldeadoras de los comportamientos grupal e individual de las perso-
nas. No obstante la diversidad de concepciones, es generalmente aceptado que la
aportacin estrictamente pedaggica del psicoanlisis son los grupos operativos;
por tal razn en este trabajo se tomarn de ella las definiciones y sugerencias con-
cretas para incluirlas en las dimensiones educativas seleccionadas.

27
 Metas de la educacin

Los psicoanalistas consideran que la educacin tiene el propsito primordial

de contribuir a formar personalidades psicolgicamente sanas; por lo tanto su fun-
cin tiene un carcter profilctico ya que debe ayudar a que las personas estn
libres de neurosis y represiones. Para lograrlo es fundamental que el acto educativo
se distinga por ser honesto, sincero, empeado en la bsqueda de la verdad y por
ofrecer la ms amplia libertad de expresin y de pensamiento. Sin olvidar que la
principal tarea de la educacin es auxiliar a que los individuos desarrollen el princi-
pio de realidad, para que sean capaces de diferenciar lo real de lo fantasioso. En
sntesis, la funcin ms valiosa de la educacin es favorecer el sano desarrollo
psicoemocional del individuo apoyndolo en la superacin adecuada de las fases
anal, oral y flica, por las que toda persona pasa segn la teora analtica.

Un individuo con una personalidad sana tendr una vida productiva y se carac-
terizar por su autonoma sinceridad, iniciativa, generosidad y capacidad para
involucrarse ntimamente con los dems (Tyler, 1972).

Esta aproximacin pugna porque se reconozca el relevante papel que tienen

los aspectos afectivos dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ya que por lo
general son ignorados dentro de las escuelas al circunscribir su accionar nicamen-
te a lo acadmico. El resultado ha sido que tenemos poco conocimiento acerca
del tipo de sentimientos que surgen entre el profesor y los alumnos (admiracin,
miedo, ansiedad, afecto, indiferencia, etc.) y cmo ellos influyen o afectan el resul-
tado educativo. Puede suceder que un profesor simptico para los estudiantes no
logre los propsitos educativos del curso y otro no muy querido obtenga un aprendi-
zaje eficaz del grupo. Lo ideal sera que hubiera una buena relacin entre profesor y
los alumnos pero que a la vez se cumplieran los objetivos educativos. Cul de es-
tas u otras posibles combinaciones ocurren en las escuelas? No lo sabemos, preci-
samente porque se suele omitir el estudio de estos aspectos. De ah que los psi-
coanalistas planteen que es inaplazable incluir estos temas en la formacin de los
profesores, porque de hacerlo dispondrn de elementos para entender mejor su la-
bor y obtendrn una panormica integral del proceso educativo.

Por otra parte, psicoanalistas como Barriguete y Colabs (1991) consideran que
la educacin debe contribuir a favorecer la autonoma de la persona ya que solo as
se establecern las bases de un sano desarrollo de la personalidad: con indivi-
duos libres, no mquinas repetidoras (pp 67). Igualmente resaltan la importancia
de una educacin que favorezca la reflexin ya que las transformaciones intelectuales
que permiten construir conocimientos, slo se dan a partir de una reflexin, y desde
luego son paralelas o complementarias de las transformaciones emocionales. As la
educacin al ser reflexiva y crtica, deja de ser slo informativa y se convierte en formativa,
y debe incluir a toda la persona, en sus aspectos conscientes e inconscientes (p. 67).

Finalmente, la conveniencia de que la educacin estimule la reflexin es que

ella permite una conducta selectiva mucho ms amplia, verstil y adecuada.

28
 Conceptualizacin del aprendizaje

El aprendizaje es la ms de las veces un proceso inconsciente que genera cam-

bios integrales en las pautas de comportamiento. Un aprendizaje verdadero origina
dos tipos de reacciones en los educandos: el miedo al ataque desencadenado cuan-
do el individuo, al enfrentarse a un nuevo conocimiento, siente que carece de los
elementos necesarios para entenderlo, se concibe incapaz de dominarlo y abruma-
do por la magnitud de la tarea la considera irrealizable. El otro temor es el opuesto
y se denomina miedo a la prdida, y ocurre cuando la persona se aferra a sus anti-
guos comportamientos, creencias, actitudes, etc; aunque se le demuestre que son
errneos y por lo tanto reemplazables ya que slo le ocasionan interferencias y pro-
blemas. A pesar de sufrir las consecuencias negativas de tales comportamientos,
las personas se empecinan en ellos porque no pueden manejar la angustia produci-
da por la inseguridad de enfrentarse a lo desconocido; sobre todo de verse obliga-
dos a cambiar. Los individuos en estas circunstancias parecen guiarse por el dicho
de ms vale malo conocido que bueno por conocer.

Para que ocurra un aprendizaje real o significativo es inevitable la ruptura de

estereotipos, ideas preconcebidas y esquemas referenciales previos, dado que
muchas veces son un obstculo para una nueva manera de actuar y de sentir. El
cambio involucra asumir nuevas actitudes, entrar en un terreno ignoto de la realidad
y realizar una adaptacin activa a la misma. En tanto no se superen los temores
antes descritos no aparecer el aprendizaje significativo; lo cual es una demostra-
cin de la interdependencia de los factores afectivos y cognoscitivos en el proceso
educacional.

La ansiedad juega un papel de primera importancia en el proceso de aprendi-

zaje, debido a que se requiere un nivel ptimo de ella. La falta absoluta de la misma
provoca que el alumno se conciba omnipotente, un sabelotodo que no necesita
aprender nada nuevo ni los dems tienen algo importante que ensearle; su reac-
cin ante el nuevo contenido es con la actitud de eso ya me lo se y por tanto se
niega a aprender. El caso contrario es tambin negativo porque un exceso de an-
siedad impide el aprendizaje, pues genera miedo, bloqueos e inseguridades. Por
lo tanto, de acuerdo con esta teora para obtener un aprendizaje significativo es
preciso que a los alumnos se les mueva el tapete dentro de ciertos lmites.

Papel del maestro

La aproximacin hace hincapi en la relevancia de criticar el rol tradicional asig-

nado al profesor para dilucidar y evidenciar su autoritarismo implcito; es decir, el
poder que tiene dentro del saln de clases, Ello para que pueda estar alerta acerca
de esta situacin y as prevenir abusos o excesos.

El valor de que los docentes tengan muy conscientes los motivos y razones por
las cuales se convirtieron en maestros, es evitar las fantasas e ideas mgicas que
muchas veces se hacen con respecto a su papel. Una vez lograda la autoconsciencia,

29
estarn en mejores posibilidades de manejar adecuadamente las transferencias e
identificaciones que provocan en los alumnos. Tal como se recordar, los psicoana-
listas definen la transferencia como el proceso por medio del cual se traspasan los
sentimientos (positivos o negativos) originalmente dirigidos hacia las figuras pater-
na y materna hacia otra persona con quien el individuo entra en contacto posterior-
mente, como sera el caso del profesor, entre otros. Mientras que la identificacin
ocurre cuando el individuo intenta ser como otra persona que es significativa en su
vida y desea incorporar a su personalidad las cualidades y atributos de ella
(Grossman, 1969).

Como estos procesos se dan en las escuelas, es conveniente que los profeso-
res los tengan muy en cuenta para encauzarlos positivamente; aunque se reconoce
que el conocimiento de los aspectos psicoemocionales no les proveer
automticamente de una actuacin ms tcnica, si les va a dar herramientas para
comprender los riesgos que implica la tarea docente y sus posibilidades reales.

Concepcin de alumno

Resulta dificil encontrar referencias acerca de cmo esta postura concibe al

estudiante; lo citado aqu fue extrado del trabajo de los psicoanalistas crticos y
antiinstitucionales; la aclaracin es pertinente para no dar la impresin de que lo
expuesto a continuacin es la postura consensual de los analistas.

Mendel, por ejemplo, propugna que los alumnos deben oponerse a la ensean-
za autoritaria, violenta y opresiva. Propone como alternativa que los estudiantes
participen en la planificacin y puesta en prctica del proceso docente, para no ser
objetos sino sujetos del mismo. El mecanismo para lograrlo es la organizacin estu-
diantil, la cual les permitir luchar por sus intereses, su desarrollo personal y con-
vertirse en agentes activos dentro de la institucin escolar (Palacios, 1984). En esta
disputa es vital recuperar en las escuelas la alegra y el sentido ldico del aprendizaje, as
como estimular la curiosidad, la capacidad de asombro, la creatividad y las fantasas; evitando
que estos elementos sean dejados de lado en aras de una supuesta cordura o maduracin.

Motivacin

La satisfaccin de las necesidades es considerada como la principal fuente del

impulso hacia la accin (v.gr. el principio del placer). Para los analistas es priorita-
rio que en las escuelas los alumnos satisfagan sus necesidades afectivas, de segu-
ridad y logro y luego las de aprender. Consideran que la motivacin est gobernada
tanto por factores externos (sociales) como internos (autosatisfaccin).

Metodologa de la enseanza

Tal como se ha dicho previamente, fue ardua la tarea de encontrar lineamientos

y prescripciones pedaggicas -mucho menos tcnico-didcticas- elaboradas por
los psicoanalistas; ya que por lo general sus propuestas adems de poco
estructuradas son contradictorias.

30
 Hecha esta aclaracin, pasaremos a describir algunas ideas que diferentes psi-
coanalistas tienen acerca de cmo debe ser la actividad escolar. La educacin,
sealan, debera permitir y fomentar el aprendizaje de la libertad y la participacin
social. Reformular la enseanza para que en vez de ser transmisora de informacin
y preocupada por la disciplina, cumpla otras funciones como la de dar cabida a la
aceptacin y manejo de lo subjetivo, a mejorar la interrelacin y comunicacin grupal.
El fin principal de la enseanza sera la bsqueda del placer y el gusto por aprender.
En este esquema se evitara que la enseanza sea codificada dentro de esquemas
rgidos y preestablecidos. Igual de importante es buscar la liberacin de la palabra
tanto en el aula como dentro de la institucin escolar.

Como se ha visto, es sumamente apreciado el aprendizaje grupal porque es un

mecanismo que contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, es un apoyo
para el manejo de la ansiedad dentro del saln de clases y es el vehculo idneo para la adqui-
sicin de los contenidos escolares.

Fruto del nfasis en el trabajo grupal es que sta perspectiva origin la crea-
cin de los grupos operativos, los cuales son su propuesta concreta para aplicar
las ideas psicoanalticas dentro de la educacin.

Un grupo operativo, en sentido amplio del trmino, es un conjunto de personas

con una tarea en comn. Se diferencia de otro tipo de trabajo grupal en que se abor-
da la tarea en forma colectiva y analizando los obstculos emocionales latentes pro-
ducidos por las distorsiones defensivas del aprendizaje (De Lella, 1978). Por sus
finalidades es tambin muy diferente a la terapia grupal, ya que no busca solucionar
las neurosis o los problemas emocionales, sino que su funcin es estrictamente pe-
daggica.

Se caracteriza por ser colectivo, dirigido a una meta concreta multidimensional,

por integrar lo cognoscitivo con lo emocional, y es verstil porque el control del pro-
ceso pasa por todos los miembros del equipo y posibilita un abordaje
interdisciplinario del tema a tratar. Es un proceso que busca dar una solucin colec-
tiva a una problemtica, pero a la vez analiza los sentimientos y dinmica grupal. Es
decir, se trabaja tanto con el tema como con el acto de aprendizaje.

Las fases del grupo operativo son: pretarca, tarea y proyecto. La primera suele
ocurrir al comienzo del trabajo grupal, se caracteriza por una gran motivacin de los
participantes y una seguridad de estar asimilando todo de manera muy fcil. Por
eso esta fase se denomina la de como si se aprendiera.

La tarea, en cambio, implica el enfrentamiento y manejo de los miedos produci-

dos por darse cuenta de que no se sabe. En esta situacin la tarea ocupa toda la
atencin del grupo, es el lder. Los temas explcitos de ella atraen la atencin del
equipo, pero simultneamente se trabajan los factores emocionales resultado de la
interaccin personal, de manera que la dinmica grupal se integra al anlisis de los
contenidos del tema.

31
 El proyecto surge al momento de lograr la identificacin e integracin grupal,
cuando est a punto de terminarse la tarea abordada y los integrantes comienzan a
plantearse otras metas que van mas all de los logros inmediatos.

Existen muchas maneras de llevar a cabo la tarea grupal, pero lo determinante

son las metas explcitas que se desean alcanzar. Por lo tanto adopta la modalidad
de: exposiciones breves de los alumnos y/o coordinador, discusin y reflexin en
subgrupos (v.gr. lecturas comentadas, anlisis de casos, discusin guiada, etc.) para
despus debatir en plenarias los puntos ms lgidos, problemticos o incomprensibles.

La labor del coordinador es la de presentar la tarea, plantear las condiciones e

introducir la dinmica de trabajo. Debe evitar que el grupo deposite el liderazgo en
l junto con la responsabilidad de cumplir con la tarea; si esto sucede, l debe de-
volver estas funciones al grupo. Es muy importante que tenga muy claro cul es la
tarea para estar en condiciones de ayudar al grupo a que la aborde y termine. El
principal papel que desempea es el de integrar los contenidos del tema con la
conducta y dinmica grupal. Su actividad es por tanto no directiva; contribuye a la
resolucin de la tarea pero sin sustituir las capacidades, aportaciones y reflexiones
de los participantes. En sntesis, ofrece una estrategia para que todo el equipo con-
tribuya al logro de la tarea, donde la solucin final debe ser colectiva; lo deseable es que
refleje las aportaciones y lo mejor de todos los miembros

Papel de la evaluacin

No hay planteamientos o propuestas explcitas sobre este aspecto, pero am-

pliando sus postulados bsicos podra decirse que desde la perspectiva
psicoanaltica daran prioridad ms al proceso que al resultado educativo; se opon-
dran a una evaluacin objetiva de los alumnos y pugnara por una evaluacin grupal.
En ella el profesor y los alumnos de manera conjunta decidiran cules fueron los
logros obtenidos, tanto en trminos de los objetivos alcanzados como los que no se
cumplieron. Identificaran qu elementos no esperados sucedieron, expresaran su
opinin acerca de la conduccin del grupo, etc. Finalmente cada estudiante se
autoevaluara y entre todos decidiran la calificacin final.

32
 BIBLIOGRAFA SOBRE PSICOANLISIS

Grossman, B.D. (1969) Freud and the classroom. En Educational Forum 33,
No. 4 May.

Barriguete, C.A.; Clriga, A.R.; Cuevas, Neill, A.S. A.C. y Ros F.G. Apre-
ciaciones psicoanalticas para el proceso de modernizacin de la educacin en Mxi-
co. En Cueli J: Coordinador (1991) Valores y metas de la educacin en Mxico. Mxico, SEP
La jornada. Papeles de Educacin No. 1.

Neill, A.S. (1978) Hablando sobre Summerhill. Editores Mexicanos Unidos.

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Glazman, R. e Ibarrola M. (1978) Planes de estudio. Propuesta institucional y

realidad curricular. Mxico, Ed. Nueva Imagen, pp. 203-250.

Palacios, J. (1984) La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona. Ed.

LAIA, pp. 289-327.

33
TEORA GENTICA (PIAGET)
Es bien conocido que la gnesis de la Teora Gentica se remonta a la terce-
ra dcada de presente siglo, con los trabajos pioneros realizados por Jean Piaget
sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios.

De igual modo, resulta una obviedad sealar que la problemtica central que
inspir al autor ginebrino a desarrollarla fue esencialmente de tipo epistmica (cmo
se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez?). Si bien prosi-
guieron una serie de investigaciones sistemticas en Psicologa Gentica durante
los siguientes cincuenta aos por su fundador y sus colaboradores (adems de otras,
de orden netamente epistemolgico), fue por un inters puramente instrumental o
metodolgico. Es decir, su principal preocupacin era responder cientficamente a dicha pro-
blemtica. Para decirlo en otras palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teora que
busca describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cmo ste se construye.

Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la Biologa, la

Filosofia, la Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor medida -en comparacin con
las anteriores- tambin escribi en torno a cuestiones educativas; por compromi-
sos (fue el primer director del Bur Internacional de Educacin en 1929) y por peti-
ciones ms que por intereses estrictamente personales.

En sus escritos sobre educacin, como han sealado varios autores (Marro,
1983 y Munari, 1985) se reflejan, adems de una notable originalidad, ciertas in-
fluencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey)
en Psicologa, as como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere). Contra-
riamente a lo que se ha mencionado en otros lugares, el trabajo en el Instituto Jean
Jacques Rousseau (donde particip Piaget durante la dcada de los treintas como
investigador y como director) y el realizado posteriormente en sus investigaciones
psicogenticas, es innegable que gener en la escuela de Ginebra durante una po-
ca, un cierto grado de atraccin por encontrar utilidad y por aplicar la teora en el
campo educacional, aunque en las ltimas dcadas (especialmente desde la cons-
titucin del Centro de Epistemologa Gentica), este inters declin ostensiblemen-
te.

Por otro lado, en Norteamrica a partir de los aos sesenta comenz a ser re-
descubierta la obra piagetiana, debido bsicamente a la revuelta cognositivista y al
boom existente por la bsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Den-
tro de este contexto, se consider que la Teora Gentica sin duda era especialmen-
te atractiva por las posibilidades que abra en el campo de la educacin, en tanto
que describe ampliamente cmo es que conocen y aprenden los sujetos, cules son
los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultneamente proporciona una
explicacin detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983;
Coll y Mart, 1990).

A partir de esta dcada y en los aos posteriores, las aplicaciones e

34
implicaciones al campo de la educacin comenzaron a progresar en forma notable
(especialmente en la educacin elemental y slo posteriormente en la educacin
media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones ingenuas y
reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope
encabezado por D. Weikart), hasta posturas crticas y reflexivas con una interpreta-
cin ms objetiva en relacin a la utilidad de la teora en el campo educacional.

Varios autores (Coll, 1983; De Vries y KohIberg, 1987; Karnil y De Vries, 1977;
Marro, 1982), han intentado clasificaciones y anlisis de estas aplicaciones. De
manera breve describiremos las dos principales conclusiones a las que llegaron: 1)
No existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teora para la subse-
cuente utilizacin en el campo educativo, dado que pueden hacerse diversos usos
en funcin de los diferentes aspectos que se retomen de la misma (vgr. aspectos
funcionales, estructurales) o de las distintas concepciones de que se partan sobre
cmo deben ser utilizadas las teoras psicolgicas en el campo de la educacin
(vgr. extrapolaciones burdas o bien lecturas crticas que plantean la necesidad de
una adecuada recontextualizacin). 2) A pesar de los enormes esfuerzos realizados
hasta estas fechas sobre las implicaciones de la teora, existe an mucho trabajo
de investigacin por hacer (especialmente en el campo de la psicognesis de los
aprendizajes de contenidos escolares), por lo que an no ha redundado en el gran
impacto esperado de la teora en el campo de la educacin.

La teora gentica es conocida como constructivista en el sentido de que para

Piaget, el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno
social (tal como lo plantea Freud y Vygostky), sino que predomina la construccin
realizada desde el interior por parte del sujeto. As, de acuerdo con Kamil, el punto
crucial de la teora piagetiana desde la visin educativa no son los estadios como
tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso constructivo (Kamil, 1987).

Metas de la educacin

Desde el enfoque psicogentico, la educacin debe ser entendida como un ele-

mento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su
autonoma moral e intelectual (DeVries y Kohlberg, 1987). El propio Piaget escribi
lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educacin:

El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de

hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generacio-
nes; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo
de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no
aceptar todo lo que se les ofrezca (Piaget, 1964, cit por Karnil, 1982 p. 29).

En este sentido, el fin ltimo de la educacin es lograr que los educandos al-
cancen un pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. La autonoma
significa ser gobernado por uno mismo, mientras que la heteronoma es ser regido
por los dems. La relevancia de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamil (1987),

35
en que vivimos en un mundo heternomo lleno de obediencia ciega y conformidad
y no se nos ha educado para que seamos autnomos.

Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el
nio, Karnil (1982) postula que la autonoma se desarrolla cuando el nio toma en
cuenta coordina los diversos puntos de vista de los otros (nios y adultos). En opo-
sicin, la heteronoma implica una obediencia acrtica hacia las ideas y actitudes de
las personas con mayor autoridad o edad.

De acuerdo con Kamil. el plantear objetivos para la enseanza en torno a la

autonoma moral e intelectual (ambas estn indisolublemente ligadas), tiene una base
cientfica en los propios escritos piagetianos. Segn dichos trabajos, la autonoma
moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida,
obstruida o tener un desarrollo parcial segn las circunstancias escolares, familia-
res y culturales en donde se desarrolle el nio. En este sentido, es preciso conside-
rar que la educacin escolar debiera crear un contexto de respeto y reciprocidad
(especialmente en las relaciones maestroalumno) para fomentar la autonoma mo-
ral e intelectual de los educandos.

En resumen, la profunda implicacin de la teora piagetiana en la educacin es

que debemos dejar de trasmitir conocimientos a los alumnos en formas
preestablecidas y en vez de eso fomentar su propio proceso constructivo.

Conceptualizacin del aprendizaje

Piaget explica el proceso de aprendizaje en trminos de adquisicin de conoci-

miento. Por eso establece una marcada diferencia entre maduracin y aprendizaje;
o sea entre lo heredado y lo adquirido por la experiencia.

De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el

aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (apren-
dizaje de datos y de informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho). El
primero predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la experiencia viene
en gran parte determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el
segundo puede contribuir a lograr avances en el primero, pero slo como elemento
necesario ms no suficiente (en oposicin a las versiones del aprendizaje asociati-
vo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o conductuales).

Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en trminos de procesos de

asimilacin que requieren acomodacin por parte del sujeto. Se precisa del equili-
brio para lograr inhibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas
anteriores la funcin principal del proceso de equilibracin es propiciar la reorgani-
zacin y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; ste es el mecanismo
que propicia la creacin de nuevos esquemas de conocimiento.

Segn Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lgico-

matemticas (aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de de-

36
sarrollo, tenien do en cuenta ciertas condiciones: que se proporcionen apropia-
das experiencias de autoestructuracin desarrolladas por el individuo y que exista
en los sujetos un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que las personas estn en
niveles de transicin operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los
conflictos cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta tambin de suma
importancia, como lo han demosttrado las investigaciones del equipo de Inhelder y
Cols y de los trabajos de Perret, Clermont, Doise y Mugny (Coll Mart, 1990; Kamil,
1985).

No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecer si

antes no ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la interrelacin entre ambos
tipos se da a travs de la experiencia mediada.

Respecto a los aprendizajes escolares, tambin se han demostrado en varios

dominios, como es el caso de la lectoescritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el
aprendizaje de nociones aritmticas (Kamil, Vergnaud, Brousseau, Papert entre
otros), que igualmente se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de
la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prcticas pedaggicas
tradicionales) en su adquisicin. Una vez identificadas la gnesis y construccin de
dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posible postular apropiadas se-
cuencias pedaggicas y prcticas de enseanza.

De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifesta-

cin espontnea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible confor-
mada por los procesos de asimilacin y acomodacin; el equilibrio resultante le
permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en ltima instancia
el beneficio principal del aprender.

Papel del maestro

La funcin del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al educando

a construir su propio conocimiento guindolo para que esa experiencia sea fructfe-
ra; no es transmitir conocimientos ya elaborados para vertirlos sobre el alumno.

De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonoma de los educandos. Tiene que conocer con profundidad
los problemas, procesos y caractersticas del aprendizaje (escolar y operativo) de
los alumnos y los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo cognoscitivo ge-
neral.

Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de

respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje auto
estrueturante de los educandos, principalmente a travs de la enseanza indirecta
y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para

37
que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice, cuando intente aprender o
conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma
moral e intelectual.

Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los nios y

no exigir la emisin simple de la respuesta correcta. Debe tambin evitar el uso
de la recompensa y el castigo, sanciones expiatorias, y promover que los
educandos construyan sus propios valores morales. Slo se aplican en aquellas oca-
siones, cuando sea necesario hacer uso ms bien de lo que Piaget llam sanciones
por reciprocidad (aquellas que estn directamente relacionadas con el acto que es
de nuestro inters sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo.

Respecto a la formacin docente es importante ser congruente con la posicin

constructivista; esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos
roles y a considerar los cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la
interaccin con los alumnos, cte.) por conviccin autoconstruida (no por simple in-
formacin sobre las ventajas de esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo
no crean en ellas), luego de la realizacin de experiencias concretas e incluso dan-
do oportunidad a que su prctica docente y los planes de estudio se vean enriqueci-
dos por su propia creatividad y vivencias particulares (v. Kamil, 1985).

Concepcin del alumno

Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante proce-

dimientos que fomenten la pasividad. Esto qu significa?, que si queremos alum-
nos creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en la invencin y el des-
cubrimiento. Es decir, dejarlos que formulen sus propias explicaciones e hiptesis
sobre los fenmenos naturales y sociales. Aunque sepamos que son errneas, no
hay que darles la respuesta correcta sino plantear la enseanza para que ellos
mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no hacerlo as, los sometera-
mos a criterios de autoridad y heternomos y con ello les impedimos pensar por si
mismos.

Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (fsica y mental-
mente) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que
el tipo de actividades a promover en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas
(que emergen libremente del alumno), las cuales se supone que en la mayora de las
ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante (productoras de conse-
cuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a corto o largo plazo).

De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio

conocimiento. Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y
que se consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante (segn Karnil, 1982;
Kamil, y DeVries, 1983), debemos identificar y distinguir claramente tres tipos de
conocimiento: lgico-matemtico, fsico y social convencional y no convencional; la
importancia de identificarlos es que nos permite lograr prcticas pedaggicas co-

38
herentes utilizando estrategias distintas para cada uno de ellos y de esta forma con-
seguir resultados positivos (v. ms abajo).

Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas,

a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son
elementos previos o intermedios, de la misma clase que las respuesta)
(Duckworth, 1989).

En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, por-

que los errores son necesarios para la construccin intelectual; sin ellos no podra
percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus
equivocaciones y rutas erradas; si evitamos los errores le impedimos aprender.
Igualmente, el hecho de que el educando se d cuenta de que existen varias solu-
ciones para resolver un problema -aunque no todas econmicas- agiliza al pensa-
miento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es nico
e inmutable.

Los beneficios de la construccin de los conocimientos son mltiples:

1)Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que ste es cons-
truido directamente por los alumnos.
2)Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser transfe-
rido o generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los cono-
cimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del tr-
mino).
3)Hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos
lo cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y autoconcepto (Kamil,
1982; Kamil y DeVries, 1983; Moreno, 1982).
En sntesis, la postura gentica concibe el razonamiento como un proceso de
construccin mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el
camino para arribar a una comprensin profunda de los hechos y fenmenos.

La interaccin entre alumnos o ciertas formas particulares de relacin entre pro-

fesor y alumno (confrontacin de distintos puntos de vista) son consideradas en el
esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes por-
que fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo (vg. transitar del egocentrismo al
sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operativos que im-
plica la coordinacin de ideas intra e interindividuales) como el socio-afectivo (a
ser ms cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la cons-
truccin de una autonoma moral).

Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan acti-
vidades de interaccin en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alum-
nos, dado que el intercambio y confrontacin de puntos de vista (especialmente
cuando existen relaciones de igualdad entre los compaeros y diferencias en las
hiptesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a aprender) fundadas en

39
las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes contexto
para promover conflictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a
corto o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estructu-
ras de los alumnos (v. Coll y Colomina, 1990; Mugny y Doise, 1983).

Motivacin

Aprender slo tendr sentido cuando los conocimientos e informaciones a ob-

tener respondan a los intereses y curiosidad del alumno. Si la enseanza satisface
esta necesidad la motivacin de los alumnos ser alta; por eso es crucial que el
maestro presente un material que no sea muy fcil porque los estudiantes se aburri-
rn, o por el contrario que sea tan dificil que cause frustracin. Es decir, es necesa-
rio que la experiencia educativa contenga cierto misterio o reto para promover el
deseo de aprender.

Para los piagetanos la motivacin es fundamentalmente intrnseca ya que es

producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados
por la contradiccin (tematizacin consciente) (v. Pozo, 1989) y con ello la posi-
bilidad de pasar a un nivel superior de comprensin. Es en este sentido como se
dice que los desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo (Piaget, 1978).

Cuando a un alumno se le motiva en esta direccin (promovindole conflictos y

contradicciones, o bien dando lugar a que l mismo sea quien haga las preguntas y
cuestionamientos), es suficiente para que involucre su competencia cognoscitiva
general y sienta la necesidad de encontrar una solucin que le promueva un nivel
superior de conocimiento de los contenidos escolares, a travs de una genuina ac-
tividad auto estructurante (v. Deival, 1983). Por tanto, el profesor debe identificar
cundo y cmo promover conflictos cognoscitivos en sus alumnos para inducir esta-
dos de desequilibrio que los motiven a aprender o interesarse activamente en de-
terminados contenidos curriculares.

Metodologa de la enseanza

El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista, es el denomi-

nado de enseanza indirecta. No debemos olvidar aqu la frase clebre de Piaget:
Todo lo que enseamos directamente a un nio, estamos evitando que l mismo lo
descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente.

De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la activi-

dad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conoci-
miento (lgico-matemtico, fsico y social convencional y no convencional) supo-
niendo que sta es una condicin necesaria para la autoestructuracin y el auto
descubrimiento en los contenidos escolares.

Volviendo a los tres tipos de conocimiento, vale la pena hacer algunos comen-
tarios a tener en cuenta para la enseanza.

40
 El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva y no
puede ser enseado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el
alumno logre dicho proceso de construccin (vgr. el nmero, la inclusin de clases, la seriacin,
las relaciones geomtricas, cte).

El conocimiento fsico se descubre por abstraccin emprica dado que es ca-

racterstica de los objetos fsicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, cte.),
por lo que el profesor debe disear situaciones para que el alumno adquiera tal
conocimiento por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo
con dichos objetos.

El conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en los otros (con-
vencional) y el que se refiere a procesos sociales y relaciones con los otros (no
convencional); el primero debe ser enseado (vgr. los domingos no se va a la es-
cuela, los nombres propios se escriben con mayscula al inicio, cte.) y el segundo
debe ser animado a que sea apropiado o reconstruido (vgr. la nocin de ganancia,
la nocin de rico y pobre, de trabajo, etc.).

El profesor debe valorar durante la situacin instruccional los niveles

cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles
conflictos cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados a travs de experien-
cias claves, las cuales son preguntas estratgicas, o presentacin de situaciones
novedosas que provoquen disonancias a los esquemas de los nios (v. Wadsworth, 1991).

El uso del mtodo crtico-clnico en este mbito, puede favorecer mucho el co-
nocimiento que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de
avance o hiptesis que posee acerca de una nocin operatoria o un contenido es-
colar, para luego saber cmo provocar o inducir desequilibrios en l. En ese senti-
do, se recomienda al maestro de una clase (sobre algn contenido o procedimien-
to) que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de nios cuando
aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que tambin se observe a s mis-
mo, cmo es que procede a adquirir ese conocimiento que desea ensear. Esto
redunda en el logro de una comprensin ms sensible del mtodo como instru-
mento indispensable para la exploracin y el entendimiento del nivel de conceptua-
lizacin de los alumnos.

Duckworth (1988) ha sealado que es muy dificil para los profesores conocer
cual es el momento apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una
actividad pertinente que provoque conflicto, cognoscitivo para todos los alumnos de
una clase. Sin embargo, un entorno de aprendizaje apropiado (donde se valoren las
ideas de los nios y no se les castigue por tenerlas o por intentar desarrollarlas),
puede muchas veces ser suficiente para que los nios sean quienes se planteen por
s mismos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para iniciar ac-
tividades que los lleven a resolverlas (v. Delval, 1983).

Otras sugerencias concretas para el maestro seran:

41
 1)Los docentes deben conocer las caractersticas de los estudios del desarro-
llo cognoscitivo y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea
posible a aqullos. Esta consideracin debe tomarse con un cierto grado de laxitud.

2) En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseanza

empleando objetos concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos hasta
llegar a los ms abstractos (Labinowics, 1986).

3)Varios autores (p.ej,Block y Papacostas, Brosseau, Daz-Barriga y Renner)

han propuesto que la situacin instruccional debe ser guiada por ciclos que se ini-
cian con actividades de descubrimiento por los alumnos, donde stos interactan
libremente por los objetos segn sus concepciones espontneas, para pasar suce-
sivamente a fases de formalizacin o de confrontacin con un saber ms
institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia prc-
tica de este punto sera: deje primero a los nios proceder con sus recursos e inte-
reses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden ensear de mane-
ra nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel
formal.

4)El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerrqui-

ca requiere la formacin de esquemas bsicos antes de poder pasar a los comple-
jos.

5)La construccin intelectual no se realiza en el vaco, sino que se da en el mun-

do circundante; por esa razn la enseanza debe estar estrechamente ligada a la
realidad inmediata del alumno, o sea a partir de sus propios intereses. Debe esta-
blecer un orden para ayudarlo a descubrir las interrelaciones entre los fenmenos
fsicos, afectivos y sociales.

Evaluacin

Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo pro-

ducido por la instruccin impartida, se haba recurrido al uso de las tareas piagetianas
como recurso de evaluacin; no obstante, su empleo fue severamente criticado por
antieconmico y poco informativo (v.Coll.1983).

En forma ms reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por

dos vertientes: 1) La utilizacin de los procesos y estadios determinados por el es-
tudio de la psicognesis de los aprendizajes escolares (vgr. los trabajos de Ferreiro
sobre la adquisicin de la lectoescritura, los trabajos de Kamil y de Vergnaud sobre
las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones
aritmticas, etc); y 2) El enfoque centrado en la valoracin de la diversidad y la pro-
fundidad de aplicacin de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la
situacin escolar. (v.Duckworth, 1988). De cualquier forma, en ambas el nfasis de
la evaluacin se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (g-
nesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico-clnico.

42
 Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de contenidos
escolares en particular, Piaget est en contra de los exmenes porque general-
mente stos evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades de pensa-
miento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demues-
tran en las pruebas, porque al privilegiar la repeticin de informacin se fomenta la
memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su razn de ser, ya que al con-
centrarse alrededor del logro de resultados efmeros deja de lado lo ms valioso
como sera la formacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los
estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los
exmenes tienen en los alumnos.

43
 BIBLIOGRAFA TEORA GENTICA

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Mxico Diana.

45
TEORA SOCIO-CULTURAL (VYGOSTKY)
Las teoras revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, in-
dividual, a un Robinson Crusoe, Vygotsky es el nico que concibe al hombre como
un ente productos de procesos sociales y culturales.

L.S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa. Con una

amplia formacin en el campo de la literatura la lingstica, la filosofia y otras disci-
plinas humansticas, es conocido como el Mozart de la Psicologa tanto por su
gran obra como por su prematura muerte.

Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la
que falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos
diez aos le bastaron a Vigotsky para desarrollar uno de los esquemas tericos
ms acuciantes, que intento con acierto articular los procesos psicolgicos y
socioculturales.

La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del
materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor. De hecho, Vygotsky como los psiclogos soviticos de su poca, se
plante la tarea de construir una psicologa cientfica acorde con los planteamientos
marxistas, la cual segn l no poda ser derivada en forma inmediata de stos, sino
que exiga la realizacin de un trabajo de reflexin terico-metodolgica que
mediatizara con el conocimiento psicolgico adquirido hasta entonces (v. Carrete-
ro, 1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vigotsky, 1991). De este modo, Vigotsky
se plante la tarea de realizar tan colosal empresa.

De acuerdo con varios autores, la obra del autor sovitico sufri varias transfor-
maciones que se dejan ver en sus escritos debido a las influencias de otros autores
y enfoques contemporneos, a las aportaciones de las investigaciones realizadas
por l y su equipo, y al continuo y sistemtico trabajo de reflexin terica (v.
Larochevski y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987).

Despus del perodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin

Sovitica (sus obras no salieron nuevamente a la luz pblica hasta 1956, luego de
permanecer oficialmente prohibidas despus de su muerte) extendindose su influ-
jo hasta la psicologa occidental; prueba de ello se encuentra en la traduccin al
ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962 que J. Bruner prolongara.

En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vygotskiana; empe-

ro es un hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar
con su planteamiento, sealan que sus escritos psicolgicos constituyen una teora
inacabada (a pesar de los esfuerzos continuados por otros psiclogos soviticos
tan relevantes como Luria, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkonim entre otros).
As mismo, se comenta que algunos puntos de ella merecen ciertas reflexiones, pre-
cisiones y anlisis.

46
 De hecho en los ltimos quince aos, en Norteamrica y en muchos pases se
ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas
de gran potencias heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las
lneas de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar que algunos de estos
trabajos se han llevado a cabo y siguen desarrollndose con mucho dinamismo en
campos como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingstica, la psi-
cologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educacin, por autores como
J.Bruner; M.Coll; S.Sfeibner y el grupo de laboratorio de Cognicin Humana Com-
parada; J.Wrtsch; M. Hickmann; B.Rogoff, N. Minick y A.L Brows; C.Coll, por citar
solo a los ms representativos.

Metas de la Educacin

A partir de los escritos vygotskianos, sin existir un planteamiento explcito en

relacin al problema de las metas educativas, podra argumentarse que la educa-
cin debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991).

La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas ne-

cesarias para modificar su entorno fsico y social. De gran relevancia para los indi-
viduos resultan los signos lingsticas (el lenguaje) que mediatizan las interacciones
sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del nio (funciones psico-
lgicas superiores) y en sentido amplio lo vuelven ser humano.

La educacin, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el

proceso de la evolucin histrico cultural del hombre. Es a travs de este proceso
sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente or-
ganizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con
los de desarrollo personal, los cuales segn la expresin de M. Coll (1985) se van
autogenerando mutuamente (v. tambin Coll 1987).

En ese sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autnomos de

los proceso educacionales. Ambos estn vinculados desde el primer da de vida del
nio, en tanto que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los
otros (los padres, los compaeros, la escuela etc.), quienes interactan con l
para transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartcipes de su
aculturacin. No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto
histrico-cultural determinado (Miras 1991).

De manera especfica, la educacin se coordina con el desarrollo del nio a

travs e lo que Vygotsky denomin la zona de desarrollo prximo (ZDP,. la distan-
cia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espont-
nea y o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de
otra persona). Este concepto es crucial para explicar de que manera se entremez-
clan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto, es al mismo tiempo que se produ-
cen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos, se construye el saber
sociocultural).

47
 Conceptualizacin del aprendizaje

De acuerdo con Vygostky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se

influyen entre s; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido
dialctico) y las relaciones en que interacten son complejas (Brown y Reeve 1987).
Ambos estn entretejidos en un patrn de espiral complejo.

Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en estrecha rela-
cin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo el aprendizaje influye tam-
bin en los procesos de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias don-
de se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un
nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (v. Carrete-
ro, 1986 Pozo, 1989).

Empero, Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendiza-

je en los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la
ley de doble formacin enunciada por Vygotsky, el aprendizaje antecede temporal-
mente al desarrollo en ese sentido hay que mencionar la frase escrita por el propio
Vygotsky y que se refiere a que el buenaprendzaje es aquel que precede al desa-
rrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo.

Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedaggico, que las experiencias

adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del de-
sarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos de desarrollo
que an no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que estn
en camino de hacerlo. En resumen, la instruccin escolar debiera de preocuparse
menos por las conductas y conocimientos fosilizados o automatizados y ms por
aquellos en proceso de cambio.

En ese sentido, la instruccin o enseanza adecuadamente organizada debe

estar basada en la negociacin de zonas de desarrollo prximas; es decir, debe
servir como un imn para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se
integre con el potencial. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progre-
sos en el dominio del conocimiento especfico y posiblemente en el desarrollo cog-
noscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y
su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana,
y no entre el nio y su pasado (Y. Del Ro y Alvarez, 1991).

Papel del maestro

De las teoras revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del procesos
de enseanza-aprendizaje y otras lo conciben como un gua o inductor dentro de un
esquema esencialmente no directivo. Para Vygostky el profesor debe desempear
los dos papeles pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras
escuelas.

48
 De acuerdo con los escritos vygotskianos, el maestro es un experto que gua y
mediatiza los saberse socioculturales que debe aprender e Internalizar el alumno.
Ensea en una situacin o contexto de interactividad, negociando significados que
l posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quie-
nes no los poseen pero que os han de reconstruir. Dicho en forma sinttica, el profe-
sor debe acoplar los saberes como agente educativo, para intentar compartirlos
con los alumnos, quienes no los poseen pero que os han de reconstruir. Dicho en
forma sinttica, el profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los proce-
sos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por par-
te del alumno (v. Coll 1991; Edwards y Mercer, 1988).

En su quehacer educativo, para lograr esa negociacin de conocimientos, el

maestro debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo prximo. De este
modo, su participacin en el proceso educativo para la transmisin de algn conte-
nido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente
directiva, creando un sistema de apoyo que J. Bruner han denominado endamiaje
por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podran aspirar a niveles su-
periores de desempeo y ejecucin). Posteriormente, con los avances del alumno
en la adquisicin o internalizacin del contenido, va reduciendo su participacin
hasta el nivel de un simple espectador emptico. Para crear y negociar zonas de
desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o del
conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va
realizando.

En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro

a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, an en situacio-
nes de educacin informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.

En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los
cuales han demostrado como otras figuras de enseantes hacen uso de la nocin
de andamiaje propuesta pro Bruner y basada en la nocin de zona de desarrollo
prximo. Por ejemplo, vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a
travs de un anlisis microgentico las interacciones didicas madre e hijo, que
suponen una cierta instruccin entre los que destacan los estudios de Bruner y Coll
y los realizados por Wertsch, McLanae y otros v. Wrtsch (1988), as como aquellos
otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo
el paradigma de la enseanza recproca (Brown), o las investigaciones realiza-
das en escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (v. ms Rogoff y Lave).
Sobre la llamada enseanza Prolptica (v. ms abajo).

Concepcin del alumno

El alumno debe se visto como un ente social, protagonista y producto de las

mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida esco-
lar y extraescolar. Las funciones psicolgicas superiores de hecho son producto e
estas interacciones sociales, con las cua les adems mantienen propiedades

49
organizacionales en comn.

El nio-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en proce-

sos sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiem-
po se individualiza y autorrealiza.

En ese sentido (el de la interactividad) el alumno es una persona que internaliza

si (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormen-
te en el plano intraindividual, proceso que es denominado ley de la doble formacin
del desarrollo. El proceso de internalizacin, tal como lo sealan varios autores,
debe ser entendido como de reconstruccin, lo interesante es que no debe verse
como un acto puramente individual sino como una autntica coautora, esto es, com-
partida tambin por el profesor y los compaeros (v. Wertsch, 1988;Coll, 1991).

Por tanto, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms:
experto, maestro, padres, nios, mayores, iguales, etc). es considerado de importancia funda-
mental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios tambin pueden ser creadores de
sus propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sera necesario analizar
el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos: 1) que los nios hayan pro-
bablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los
otros), despus de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la
generacin de zonas de desarrollo prximo y 2) que ello no dependa exlusivamente
de la influencia externa, sino que es un producto de la construccin del conocimien-
to y/o de la organizacin interna del propio aprendizaje (los nios no slo son capa-
ces de resolver problemas sino incluso de planterselos).

Metodologa de la enseanza

La metodologa bsica de enseanza que los vygotskianos destacan como ver-

daderamente significativa, se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prxi-
mo (ZDP) con los alumnos, para determinados dominios del conocimiento.

El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar pro-
cedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.

Hay que tener presente que la creacin de la ZDP se da siempre dentro de un

contexto de interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en general) y el
inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los
superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de consecuencia y
competencia cognoscitiva, guiado con una sensibilidad muy fina, a partir de los des-
empeos alcanzados paulatinamente por los alumnos. Igualmente, en paralelo con
ese traspaso se logra la cesin de la responsabilidad y el control en el desempeo
de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que l alumno al inicio no era
capaz de realizar o entender por s solo y en cambio si poda realizarlo con la ayuda
del maestro (era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es ca-

50
paz de desarrollarlo o entenderlo por si mismo sin necesidad de alguna ayuda ex-
terna (regularlo por s mismo: autorregulacin).

Segn Tharp y Gallimore (1988, cit por Durn, 1988), la tarea instruccional diri-
gida a lograr el traspaso y cesin de control del maestro al alumno, se realizara por
medio de la combinacin de las siguientes estrategias: 1) modelamiento 2) provi-
sin de retroalimentacin 3) instrucciones verbales, 4) Moldeamiento 5) planteo de
preguntas y 6) contexto y explicaciones del profesor (estructuracin cognitiva).

Como ya ha sido sealado anteriormente en las fases iniciales de enseanza el

maestro toma un papel ms directivo y provee un amplio contexto de apoyo (anda-
miaje); a medida que aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce
su participacin sensiblemente.

El educando durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar un alto
nivel de involucramiento en la tarea

En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes se-
mejanzas en estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a
realizar actividades de trabajo adulto (Vg. tejido, sastrera, carpintera, cte.) en con-
textos naturales de aprendiz e y aculturacin.

A este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza

prolptica o de aprendiz. En ella, los expertos (generalmente adultos) tienen como
tarea principal la realizacin de las actividades de su oficio y slo como segunda
tarea la de iniciar al novato y/o supervisar su progreso (situacin inversa respecto a
la de instruccin formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total
de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o especta-
dores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a
poco el novato o aprendiz se vuelve responsable de una pequea parte del trabajo
(por iniciativa propia y/o del experto). Cuando el novato llega a ser ms hbil, el
experto cede responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente
gua al nio a incrementar su nivel de participacin. Esta situacin prosigue paulati-
namente hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra.

P. Greenfield, estudiando la enseanza prolptica, ha identificado cinco ele-

mentos comunes en la situacin de instruccin explcita (no formal):

1)el grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.

2) la cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad, del aprendi-

zaje aumenta.

3) para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho

apoyo si la dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la difi

cultad disminuye.

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 4) el andamiaje es integrado junto con el modelamiento

5) la ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecucin habilido-

sa independiente.

Evaluacin

La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real
de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los
test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre to-
dos deben servir para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias
emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otras que les
proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han denomi-
nado la amplitud de la competencia cognitiva en dominio especficos de conoci-
miento (Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).

En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica (v. Feuerstein,

Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional
esttico de la evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en
dos aspectos con respecto a la evaluacin esttica: 1) se evalan los productos
pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) se plantea una relacin diferen-
te entre examinador-examinado en comparacin con la que exige la evaluacin es-
ttica (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un aleja-
miento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin).

Este tipo de evaluacin tan original, constituye una de las propuestas ms inte-
resantes de Vygotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre examina-
dor-examinado, donde el primero presta una serie de ayudas (previamente anali-
zadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la
respuesta correcta) segn el nivel de desempeo mostrado por el nio espontnea-
mente frente a una prueba o tarea determinada, etc. En ese sentido, aquellos nios
que requieran un nmero mayor de ayudas, sin duda tendrn un potencial de apren-
dizaje ms reducido en comparacin con quienes no hayan requerido de tantas. De
este modo se compara el nivel de ejecucin espontneo con el nivel de ejecucin
logrado con el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las
ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el nio recibe un
puntaje menor y viceversa).

Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el

potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y
Reeve 1987) De igual manera, la evaluacin dinmica no slo sirve para determinar
el nivel potencial de aprendizaje, sino que identifica tambin las lneas de accin
por donde deberan encaminarse las prcticas educativas para alinear el aprendiz
e y el desarrollo cognoscitivo.

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