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ISSN 1518-3483

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 9, n. 26, p. 181-195, jan./abr. 2009


Revista Dilogo Educacional

CULTURA MATERIAL ESCOLAR E


ENSINO RELIGIOSO: um caminho para
a formao do professor de ensino religioso

School material culture and religious studies:


a way to religious teacher development
Edile Maria Fracaro Rodriguesa, Claudino Gilzb,
Srgio Rogrio Azevedo Junqueirac
a
Professora da UNIANDRADE, Curitiba, PR - Brasil, - Coordenadora Pedaggica do
Ministrio Igreja em Clulas, Curitiba, PR - Brasil, e-mail: edile@celulas.com.br
b
Professor da FAE Centro Universitrio, Curitiba, PR - Brasil, e-mail:
claudinogilz@hotmail.com
c
Doutor em Cincias da Educao. Universidade Pontifcia Salesiana de Roma (Itlia). Lder
do Grupo de Pesquisa Educao e Religio (GPER), atuou como Consultor de Secretarias
Municipais e Estaduais de Educao, Conselhos Estaduais de Educao e Associaes de
Educao Confessional. e-mail: srjunq@uol.com.br

Resumo
O presente artigo discute a cultura material escolar a partir de
um conjunto de elementos que direta ou indiretamente
subsidiam o processo de ensino-aprendizagem nas suas mais
variadas expresses e espaos fsico-sociais, como um caminho
para a formao do professor de Ensino Religioso. Constata que,
alm de arquivos, de documentos textuais e iconogrficos, de
saberes produzidos pelos recursos pedaggicos e de polticas
governamentais voltadas adoo de livros didticos para as
escolas, essas mesmas fontes so tambm pontos de convergncia
de usos e sentidos educacionais. Fomenta, por isso, a necessidade
de o professor de Ensino Religioso avaliar com mais propriedade

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as concepes pedaggicas, as prticas e os saberes vinculados


aos materiais escolares utilizados nas atividades de ensino-
aprendizagem. Identifica na pesquisa sobre cultura material
escolar um dos meios de elucidar a complexidade inerente aos
desafios da for mao docente da rea de Ensino Religioso,
principalmente no que diz respeito problemtica da diversidade

Palavras-chave: Cultura material escolar. Ensino religioso.


Formao de professores.

Abstract

The present article argues school culture material from a set of


elements that directly or indirectly support the process of teach-
learning in its more varied physical-social expressions and spaces,
as a way for the formation of the teacher of religious teaching. It
evidences that, besides archives, written and iconographic
documents, knowledge produced by the pedagogical resources and
governmental politics directed to the didactic book adoption toward
the schools, these same sources are also educational points of
convergence of uses and meanings. It foments, therefore, the
necessity of the teacher of Religious Teaching to evaluate with more
property the pedagogical conceptions, the practices and knowledge
connected the school materials used in the activities of teaching-
learning. It identifies in the research on school material culture,
one of the ways to elucidate the inherent complexity of the challenges
of the teaching formation of the area of Religious Teaching, mainly
in what it relates to the problematic of the diversity.

Keywords: School material culture. Religious teaching.


Formation of teachers.

Das definies e discusses sobre a cultura material escolar


A palavra cultura assume vrias denominaes. De acordo com
Padilha (2004, p. 183), difcil encontrar uma significao precisa para a palavra
cultura [...]. Em diferentes obras [], encontramos definies variadas que se
referem a contextos mltiplos, [] em que as concepes foram pensadas.

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Propriamente, o conceito cultura define-se como atividade de cultivo,


ato ou efeito de cultivar. Do alemo, kultur, est relacionado ao conjunto dos
padres de comportamento, das crenas, das instituies e de valores morais,
caractersticos de uma sociedade ou de uma civilizao. Diz respeito ao
desenvolvimento intelectual, ao saber humano, utilizao industrial de certos
produtos naturais. Assume tambm a conotao de estudo, elegncia, esmero.
Remete a conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra
capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade.
Laraia (2005, p. 19-20) assim resume: uma compreenso exata do conceito de
cultura significa a compreenso da prpria natureza humana.
Geertz (1999) defende um conceito de cultura sob a perspectiva da
semitica e define cultura como teia. Ou seja, o ser humano estaria amarrado a
teias de significados tecidas por ele mesmo no contexto em que vive e interage
com seus concidados.
Segundo Ferreira (1999), cultura o conjunto de caractersticas
humanas que no so inatas, mas se originam e se aprimoram por meio da interao
dos indivduos em sociedade; manifestao de um atributo geral da humanidade;
conjunto de aspectos relacionados transmisso de conhecimentos, criao
intelectual e artstica; processo ou estado de desenvolvimento social de um grupo,
povo ou nao; civilizao; instruo; refinamento de hbitos, modos ou gostos;
conjunto de cdigos e padres que regulam a ao humana individual e coletiva,
particularmente no que diz respeito aos modos de sobrevivncia, normas de
comportamento, crenas, instituies, valores espirituais, criaes materiais etc. Assim,
a cultura se manifesta nos gestos mais simples da vida cotidiana como as maneiras
diferentes de comer, dar a mo e at mesmo relacionar-se com o outro, e no apenas
na manifestao artstica ou intelectual expressa por meio do pensamento.
Fernandes (2005), ao enfatizar a escola como um espao qualificado
para o desenvolvimento da aprendizagem e a aquisio do conhecimento, assegura
que uma cultura escolar identificvel em duas instncias de referncia, a saber:
o conjunto de objetos e instrumentos utilizados para as atividades de ensino-
aprendizagem e as inter-relaes que se sucedem a partir das referidas atividades.
Por isso, alm do arquivo permanente, dos documentos textuais e iconogrficos,
os saberes produzidos pelos materiais didticos, as polticas governamentais
voltadas para a adoo de materiais para as escolas, bem como a questo dos usos
e dos sentidos simblicos que esses materiais adquirem no universo, so reveladores
dos usos e sentidos educacionais.
Para Julia (2001, p. 11), conveniente compreender tambm, quando
isso possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se
desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s
culturas familiares. Segundo o autor, preciso entender a cultura escolar

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considerando a anlise das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a


cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhe so contemporneas:
cultura religiosa, cultura poltica ou cultura popular (JULIA, 2001, p. 10).
A expresso cultura material escolar, portanto, se define a partir de
um conjunto de elementos que direta ou indiretamente subsidiam o processo
de ensino-aprendizagem nas suas mais variadas expresses e espaos fsico-sociais.
De acordo com Julia (2001, p. 10),

Poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto


de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que
permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos; normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as
pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou
simplesmente de socializao) (grifo do autor).

Entendendo que a anlise de normas e prticas no pode deixar de


considerar o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a
essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos, se faz necessrio
levar em conta tambm a formao inicial ou o processo de aquisio de
conhecimentos e orientaes do professor na formao continuada. Os diferentes
cursos, palestras, livros, programas de formao docente seja por opo ou
por determinao institucional so materializados tornando uma importante
fonte da cultura escolar de manuteno ou das chamadas inovaes
pedaggicas que nos defrontamos cotidianamente.
Discutir a cultura material escolar como um caminho de compreenso
e orientao na formao docente traz inicialmente duas implicaes: a primeira,
apreender a trajetria do prprio objeto de estudo; a segunda, no esquecer que a
noo de trajetria se aplica tambm ao momento em que o objeto se transforma
em documento, ou seja, em um instrumento pelo qual adquire novo sentido,
novos usos; ao momento em que se torna, enfim, fonte de informao e
aprendizagem (FISCARELLI; SOUZA, 2007, p. 97).
Por um lado, importante destacar que os mais diversos elementos
pertinentes cultura material escolar exercem um papel de modelar a ao dos
sujeitos do respectivo ambiente. Basta ver que a simples finalidade com que tais
elementos vieram a pertencer ao espao escolar, j os coloca numa funo
pedaggica no esttica e muito menos mecnica. Por outro lado, no tm o
poder de produzirem aes isoladas e de exercerem algum impacto formativo ou
deformativo sobre o indivduo na ao e na interao com eles. O que isso vem
significar? Os elementos constitutivos da cultura material escolar, enquanto

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recursos pedaggicos dotados de memrias coletivas e, por isso, de significados


histrico-sociais, encontram-se em um contexto da ao mediada. Uma ao
mediada por sujeitos em etapas existenciais e cognitivas diferentes.

A cultura material escolar e a diversidade


A materialidade do cotidiano escolar revela, como j se afirmou, a
concepo do processo de ensino-aprendizagem, as potencialidades cognitivas
plausveis a cada sujeito, os aspectos culturais herdados do contexto scio-familiar
de origem e os processos de formao dos profissionais que articulam os elementos
da cultura material escolar em prol da aprendizagem. Analisar o processo de
educao formal a partir do enfoque de cultura material escolar significa ater-se a
um foco especfico de percepo e investigao. De que foco, propriamente?
Inicialmente, da necessria imparcialidade na averiguao do processo
de ensino-aprendizagem; dos programas de formao docente inicial/continuada;
dos encaminhamentos para a escolha livre ou imposta dos livros didticos; da
oferta de cursos; da gama de programas ministrados pelos docentes etc. Num
segundo momento, a investigao pode se dar, por exemplo, em um mbito de
anlise das tendncias de manuteno ou de inovao pedaggica que se
manifestam em relao cultura escolar.
No mbito da cultura material escolar importante configurar a
questo da diversidade que contextualiza a pluralidade de elementos e permite
visualizar a materialidade da educao. O conceito de diversidade definido pelos
dicionrios e por autores denotam disparidade, variao, pluralidade, significando,
o contrrio da uniformidade e da homogeneidade.
O olhar cultural nunca neutro. colorido e possui conotao
poltica e histrica, tanto como o campo ideolgico dos processos de construo
da diversidade. Em particular, pelos seguintes elementos: os sistemas de valores,
a educao, a herana cultural ou religiosa, a emoo e a sensibilidade... Elementos
esses, em si, determinantes, que produzem seus efeitos. Estruturam as construes
identitrias e, por conseguinte, as vises culturais de larga durao.
As pessoas aprendem a ver as culturas, diferentes das suas, e as
julgam do seu ponto de vista, como expressa Nelson Mandela, ningum nasce
odiando outra pessoa pela cor da sua pela, por sua origem ou ainda por sua
religio. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e, se podem aprender a odiar,
podem ser ensinadas a amar (BRASIL, 2004, p. 3).
Compreende-se a necessidade de instituir polticas para assegurar
que questes como sexo, cor de pele, religio, orientao sexual, condies fsicas,
classe social, idade, entre outras tantas diferenas, no assumam uma relevncia

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ao ponto de determinar a relao que temos com a sociedade, com o amor, com
o trabalho, com a cultura, com os bens e riquezas produzidos, com o futuro e
com a vida. Pois, as diferenas no podem determinar que um grupo ganhe mais
ou menos, que ocupe lugares de comando ou apenas de subordinao, ou ainda
que pertena a uma determinada classe social ou a outra.
No mbito escolar, a diversidade cultural est sendo bastante
estudada, enfatizando o termo diferena pois, no campo educacional, ela passa
a ser tanto uma oportunidade quanto um problema (BURBULES, 2003, p. 160).
oportunidade enquanto oferece um leque de possibilidades humanas que
envolvem a cultura e a histria, por isso d-se a importncia de se aprender a
conviver com a diversidade. Nesse sentido, Gomes (2003, p. 70) explica que falar
da diversidade cultural no mbito escolar no diz respeito apenas ao
reconhecimento do outro, mas torna-se necessrio pensar a relao entre o eu e o
outro, e ai que est o encantamento da discusso sobre a diversidade na escola.
De outra parte, a diferena em termos educacionais pode ser uma
dificuldade, podendo causar conflitos e compreenses equivocadas da realidade,
enquanto que certas diferenas no so simplesmente neutras, ma sim imbudas
de diferencias de poder, que nos dividem e porque as diferenas podem revelar
incomensuravelmente que esto alm do limite da linguagem e de nossa capacidade
de compreender (BURBULES, 2003, p. 160).
Essas duas vises, muitas vezes, entram em choque, embora no
ambiente escolar, os educadores prefiram optar pelo caminho mais curto, ou seja,
pela composio de grupos mais homogneos. Para Candau e Koff (2006, p.
486), necessrio romper com essa idia de que a diferena um problema, ou
seja, uma dificuldade, uma vez que no imaginrio presente na cultura docente, a
homogeneizao seria um fator de facilitao do trabalho pedaggico.
A tenso entre homogeneizao e diversidade tem sido uma
caracterstica incessante da teoria e da prtica da educao atual. De um lado, o
processo educacional organizado para homogeneizar as pessoas:

No sentido de uma mistura de crenas e valores em relao


cidadania; no sentido de textos essenciais da alfabetizao
cultural; no sentido de conhecimentos factuais e habilidades
que podem ser medidas por testes padronizados; pelo
estabelecimento de critrios nacionais uniformes ao longo
do currculo. (BURBULES, 2003, p. 161).

Percebe-se que quando as diferenas so levadas em considerao,


elas so classificadas pela viso dominante em coerncia com os seus interesses,
muitas vezes porque causa curiosidade e fascnio, ignorando outras espcies de
diferena, desconsiderando os seus valores, que foram construdos ao longo da

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histria pelos diferentes grupos. Nos ltimos tempos houve uma reao contra o
padro universal de cidadania, no sentido de questionar a conformidade dos
modelos dominantes, porque causam danos s diferenas.
O Brasil, rico em sua diversidade de origem, construda por vrias
etnias, culturas e religies, permite a convivncia de uma pluralidade de
manifestaes. Ao abordar a questo da identidade cultural na ps-modernidade,
Hall (2005, p. 49) esboa a seguinte constatao:

A nao no apenas uma entidade poltica mas algo que


produz sentidos um sistema de representao cultural.
As pessoas no so apenas cidados/s legais de uma
nao; elas participam da idia da nao tal como
representada em sua cultura nacional.

A diversidade cultural na escola pode tornar-se numa potencialidade,


ajudando a repensar o papel do educador, como profissional da cultura e de conscientizar
os educadores que as diferenas se encontram entre eles e entre os alunos: todos se
diferenciam em raa, nacionalidade, sexo, idade, gnero, crena, classe social, entre
outros. Trabalhar com a diversidade cultural poderia influenciar na relao com o
conhecimento, com a comunidade escolar e com a sociedade, ajudando a modificar a
forma de representar o outro que diferente e colaborando no relacionamento escolar
entre professores/professores, professores/alunos, alunos/alunos.
O relacionamento com o mundo uma longa aprendizagem que
implica na descoberta do outro, de outras realidades, das marcas de outras
linguagens e de outros gestos.

A diferena est por onde esta aprendizagem se inicia. [...]


Isso significa que, atravs da diferena, temos de aprender
a tolerar outro, a no julg-lo por nossos prprios valores,
mas a julg-los com os valores desse outro, que tem valores
diversos dos nossos. E o que me parece fundamental
que, ligado ao conceito de diferena e tolerncia, est o
conceito de cultura. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 16).

Para compreender uma sociedade preciso entend-la como um


todo, observando suas relaes entre as geraes, os gneros, as classes e tambm
os fatos sociais ocorridos em determinado contexto (MATTOS, 2001). Por isso,
a caracterizao social do sujeito e dos papis por ele exercidos necessria para
reconhecer o quanto as relaes sociais so efetivas na formao do indivduo.
Assim, importante analisar a cultura escolar levando em conta as relaes
conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o
conjunto das culturas que lhe so contemporneas (JULIA, 2001, p. 9).

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Todo sujeito poltico, religioso, social, ldico, racional, individual,


mas no nada disto isoladamente, pois mesmo mantendo uma relao consigo
mesmo, o encontro com o outro o ponto inicial da construo de sua identidade
(MATOS, 1998, p. 282). E na relao de reciprocidade com o outro e os demais
componentes ambientais, que o ser humano se constitui pessoa.
A partir da compreenso de que o objetivo do Ensino Religioso
consiste em discutir a diversidade e a complexidade do ser humano como pessoa
aberta s diversas perspectivas do sagrado presentes nos tempos e espaos histrico-
cultural (OLIVEIRA et al., 2007, p. 34), considera-se a religiosidade de diferentes
culturas enquanto busca humana pela plenitude por meio da experincia do sagrado.
Dessa forma, o Ensino Religioso pode ser percebido como uma porta para a
compreenso de parte da natureza humana, pois a proposta dessa disciplina
estudar e interpretar o fenmeno religioso com base no convvio social dos
alunos, constituindo-o objeto de estudo e conhecimento na diversidade cultural-
religiosa do Brasil (OLIVEIRA et al., 2007, p. 103).
E apresentar os contedos de Ensino Religioso a partir das tradies
dos alunos e de seu contexto social uma forma de firmar a identidade religiosa
do aluno e as marcas de sua cultura, pois a renncia dessas marcas pode levar a
uma desvalorizao das novas culturas que lhe so apresentadas.
A implementao de polticas pblicas poder contribuir para que
as escolas assumam a diversidade cultural presente no seu espao, redefinindo o
seu currculo, contedos escolares, tomando novos rumos verso uma educao
mais democrtica. Enfim, promovendo uma educao capaz de considerar a
diversidade cultural nas prticas pedaggicas e reverter a sua potencialidade em
aes positivas e formativas de uma sociedade mais justa e mais inclusiva.

A cultura material escolar e a formao


do professor de Ensino Religioso

Segundo Candau e Koff, (2006), a questo da diversidade nas aes


didticas permanece ainda nas pesquisas acadmicas, no alcanando as prticas
pedaggicas das escolas, por vrios motivos: resistncia do corpo docente; por
acreditar que a homogeneizao favorece o trabalho pedaggico; necessidade de
atingir o ncleo central do currculo e das prticas pedaggicas.
Alm dos motivos citados, podem-se incluir outros, como a
formao continuada dos professores das escolas e a insero da questo da
diversidade cultural no currculo dos cursos de Formao de Professores ou de
Pedagogia. Com que intencionalidade? Para formar novos professores
conscientes da necessidade de incorporar a diversidade cultural no campo da

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didtica e das prticas pedaggicas das escolas, visando promoo de dilogo,


da troca de experincias entre diferentes grupos sociais e culturais e o respeito
dentro das suas especificidades.
Julia (2001, p. 24) afirma que na anlise histrica da cultura escolar,
parece ser fundamental estudar como e sobre quais critrios precisos foram
recrutados os professores de cada nvel escolar: quais so os saberes e o habitus
requeridos de um futuro professor?.
Tardif (2002, p. 240-241) faz trs breves consideraes sobre a
formao de professores:

os professores, como sujeitos do conhecimento, tm o direito de


dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional;
a formao dos professores exige conhecimentos especficos de
sua profisso o maior desafio para a formao de professores
o de abrir espao para os conhecimentos prprios do ofcio de
professor, dentro do prprio currculo;
a lgica profissional baseada na anlise das prticas, tarefas e
conhecimentos dos professores no exerccio da profisso.

A experincia na profisso, segundo Tardif (2002, p. 61), destacada


pelos professores como fonte primeira de sua competncia, de seu saber-ensinar.
Ele prope um quadro relacionando o pluralismo do saber profissional, os lugares
de atuao dos professores, as organizaes formativas ou laborais e os
instrumentos de trabalho (Quadro 1).

QUADRO 1 - Os saberes dos professores


Saberes dos professores Fontes sociais de aquisio Modos de integrao no
trabalho docente
Saberes pessoais dos A famlia, o ambiente de vida, Pela histria de vida e pela
professores a educao no sentido lato, etc. socializao primria
Saberes provenientes A escola primria e secundria, Pela formao e pela
da formao escolar os estudos ps-secundrios no socializao pr-profissionais
especializados, etc.
Saberes da formao Os estabelecimentos de formao Pela formao e pela
profissional para o de professores, os estgios, os socializao profissionais nas
magistrio cursos de reciclagem, etc. instituies de formao de
professores
Saberes provenientes dos A utilizao das ferramentas dos Pela utilizao das
programas e livros didticos professores: programas, livros ferramentas de trabalho,
usados no trabalho didticos, cadernos de exerccios, sua adaptao s tarefas
fichas, etc.
Saberes provenientes de sua A prtica do ofcio na escola e na Pela prtica do trabalho e
prpria experincia, na sala de sala de aula, a experincia dos pares, pela socializao profissional
aula e na escola etc.
Fonte: TARDIF, 2002, p. 63

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Partindo da premissa de que cada rea de conhecimento requer um


curso que projete uma formao, pressupondo um perfil profissional, pois um
docente formado por uma determinada escola de pensamento vai formar segundo
esses moldes, so muitos os esforos envidados para estruturar uma identidade e
uma formao para o Ensino Religioso. E a histria do Ensino Religioso no
Brasil aponta para iniciativas que se revestem de um carter muito mais poltico
do que pedaggico. A seriedade do Ensino Religioso remete para a necessidade
de uma formao de professor que possibilite uma viso dessa rea do
conhecimento que v alm da exposio de valores e garanta uma atuao que
leve criao de um espao privilegiado de reflexo.
Sobre este ponto, o GPER (Grupo de pesquisa Educao e Religio),
tem trabalhado no sentido de provocar a reflexo para a mudana de concepo
e prtica do Ensino Religioso e levantado questes pertinentes para inclu-lo e
trat-lo como rea de conhecimento com natureza prpria como as demais reas
do conjunto curricular. Como rea de conhecimento, o Ensino Religioso prope-
se a analisar e pesquisar, alm do campo religioso dentro de sua diversidade a
partir de uma viso mais ampla, a formao especfica do professor.
Atuando em duas grandes reas, a das Cincias da Religio e a das
Cincias da Educao, os professores de Ensino Religioso estudam e discutem o
desenvolvimento do fenmeno religioso e, ao mesmo tempo, lecionam
conhecimentos no campo da sociologia, psicologia, antropologia e outras cincias
para crianas e adolescentes, procurando analisar o movimento religioso em suas
diferentes facetas.
Para Oliveira et al. (2007, p. 110):

Uma vez que a religiosidade constitui parte incorporante


da vida dos seres humanos, o mundo que circunda os
alunos e a prpria natureza do Ensino Religioso exigem,
freqentemente, a retomada de contedos e falas tratados
e desenvolvidos em outras reas, tempos de estudo e/ou
disciplinas. A abordagem de diferentes temticas na tica
da dimenso religiosa ou perpassadas por ela possibilita a
abertura de outros horizontes e suscita uma srie de
pontos de vista e questionamento que encaminham e
requerem estudos e pesquisas genricas e aprofundadas.

O reconhecimento do fenmeno religioso um dado da cultura e da


identidade de um grupo social e promove o sentido da tolerncia e do convvio
respeitoso com o diferente. Mas, o Ensino Religioso no est restrito identificao
do fenmeno religioso, tambm visa gradual descoberta e releitura de seus diferentes
aspectos no cotidiano escolar e social (OLIVEIRA et al., 2007, p. 102).

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Assim, o Ensino Religioso, ao contribuir para o reconhecimento e


respeito s diferentes expresses religiosas advindas da elaborao cultural dos povos,
possibilita a leitura das diferentes fontes da cultura sobre o fenmeno religioso.

O Ensino Religioso, particularmente, tem a leitura e a


decodificao do fenmeno religioso como base de
sustentao de sua estrutura cognitiva e educativa e visa
contemplar tanto a pluralidade que envolve o contexto
de sua temtica quanto a complexidade das duas reas
por ele incorporadas, a saber: a EDUCAO e a
RELIGIO. (OLIVEIRA et al., 2007, p. 100-101).

E como toda rea do conhecimento, o Ensino Religioso possui uma


linguagem prpria, um conhecimento especfico e um objetivo a ser atingido. O
Ensino Religioso tem como base de sustentao de sua estrutura cognitiva e
educativa a leitura e a decodificao do fenmeno religioso.
Mas ainda persistem dvidas quanto aos contedos a serem tratados
na escola. Por isso se faz necessria uma distino: para a sociedade as religies
so confisses de f e de crena, mas no ambiente escolar, as religies so objeto
de conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso. Por meio do estudo
das manifestaes religiosas que delas decorrem e as constituem, as diferenas
culturais so abordadas com o objetivo de ampliar a compreenso da diversidade
religiosa como expresso da cultura, construda historicamente e marcadas por
aspectos econmicos, polticos e sociais.
Reafirmando o compromisso da escola com o conhecimento, sem
excluir do horizonte os valores ticos que fazem parte do processo educacional,
pode-se dizer que o que objeto de f para as igrejas, para a escola objeto de
estudo. Isto supe a distino entre f/crena e religio, entre o ato subjetivo da
f e o fato objetivo que a expressa. Assim, de acordo com o que Carniato (2005,
p. 37) afirma que:

Alm do contedo estabelecido, o Ensino Religioso tem


um tratamento pedaggico diferenciado. Ele mais do
que s conhecimento. preciso oferecer atividades
interativas e participativas que proporcionem experincias.
E estas por sua vez, refletidas e dialogadas, se
transformem em construo de saber, de sabedoria, e
levem educao integral da cidadania terrena e do
protagonismo na humanizao e na construo de um
mundo novo, de vida para todos.

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Entendendo que a utilizao do material didtico uma maneira de


instrumentalizar professor e aluno, estabelecendo elos entre os diversos campos
que o ato de investigao aciona no sujeito pensante: o campo conceitual, o campo
metodolgico, o campo cognitivo e o campo afetivo (GUIMARES, 1996, p.
74), o GPER intensifica a pesquisa em relao ao livro didtico e formao do
professor de Ensino Religioso, j que o material didtico pensado e elaborado a
partir de uma abordagem fenomenolgica escasso.
O material didtico adequado proposta de Ensino Religioso como
rea de conhecimento busca auxiliar os alunos a enfrentar os conflitos
existenciais, a desenvolver a religiosidade presente em cada um e a agir de maneira
dialgica e reverente ante as diferentes expresses religiosas. Assim, visa a
superao das tradicionais aulas de religio e busca contedos que tratem da
diversidade de manifestaes religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e
smbolos, as relaes culturais, sociais, polticas e econmicas de que so
impregnadas as diversas formas de religiosidade.
O Ensino Religioso, portanto, necessita de um professor formado
adequadamente para desempenhar sua ao educativa; aberto ao conhecimento e
aprofundamento constante de experincias religiosas que no sejam exclusivamente
as suas; consciente e sensvel complexidade e pluralidade religiosa; disposto ao
dilogo e capaz de articul-lo ao contexto dos alunos e reverente alteridade
(OLIVEIRA et al., 2007, p. 124).

CONSIDERAES

A escola, enquanto local propriamente dito da aprendizagem, pode


trabalhar no conjunto das atividades acadmicas as regras do espao pblico
democrtico. Em vista de quais objetivos?
Buscar a superao de todo e qualquer tipo de discriminao e
excluso social; valorizar cada indivduo e todos os grupos que compem a
sociedade brasileira; garantir o exerccio da cidadania e o direito da expresso
religiosa; permitir ao outro ser sujeito de sua cultura e de seus desejos o
desafio do contexto atual; e explorar a diversidade na sua riqueza possibilita
a troca de experincias e orienta para a adoo de prticas pedaggicas, sociais
e polticas em que as diferenas sejam entendidas como parte de nossa vivncia.
Eis porque os debates e as reflexes prosseguem na busca para estabelecer o
Ensino Religioso como um espao para pensar o ser humano, partindo de
uma viso mais ampla que rena todas as reas do conhecimento, numa
abordagem fenomenolgica que observe as diversas manifestaes religiosas
de forma cultural.

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Cultura material escolar e ensino religioso 193

A disciplina do Ensino Religioso ampliada pela Educao Religiosa


como rea de conhecimento, aos poucos vai tomando o seu espao para desempenhar
a sua funo no ambiente escolar de forma pedagogicamente adequada s urgncias
e necessidades da sociedade brasileira. E de que maneira chegar a tanto? Dando
ateno especial ao contedo abordado pelo ER. O que isso implica?
Implica na preocupao com a produo de materiais didticos que
considerem os processos histricos de constituio do sagrado e os caminhos
percorridos at a concretizao de simbologias e espaos que se organizam em territrios
sagrados, ou seja, a criao das tradies. Discutir a questo da cultura material escolar
dar-se a chance de identificar com mais propriedade as concepes pedaggicas, os
saberes e as prticas vinculados aos materiais didticos e a sua importncia como
objeto e instrumento utilizado nas atividades de ensino-aprendizagem.
A formao de professores de Ensino Religioso tambm precisa
pautar-se nos diversos aspectos da condio humana e de suas potencialidades.
Uma formao construda, avaliada e reconstruda para articular no espao escolar
o processo de educao que promova o reencontro da razo com a vida, e que
considere as necessidades vitais, as aspiraes e os conhecimentos de todos os
sujeitos envolvidos nesse processo de educao.

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Recebido: 06/05/2008
Received: 05/06/2008

Aprovado: 12/06/2008
Approved: 06/12/2008

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