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DOI 10.5216/ia.v36i2.

16720

Tenses presentes nas reflexes dos


professores sobre o currculo da educao
de jovens e adultos*1

Ruth Pavan,
da Universidade Catlica Dom Bosco

Resumo: O artigo, fruto do projeto de pesquisa financiado pelo CNPq,


tem como objetivo compreender a concepo de currculo escolar
dos educadores de Ensino Fundamental e Ensino Mdio da Educao
de Jovens e Adultos (EJA), articulando-a com o multiculturalismo.
Para alcanar esse objetivo, apresentado um breve histrico da EJA
e suas diferentes abordagens. Em seguida, h uma reflexo sobre o
currculo escolar e seus significados feita por meio de um dilogo com
os professores da EJA. Os dados foram coletados junto a eles com
entrevistas semiestruturadas. Como resultado da pesquisa, possvel
perceber que os professores da EJA trazem elementos importantes de
uma proposta de currculo crtico, principalmente pela preocupao
demonstrada com a contextualizao dos contedos trabalhados
em sala de aula.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Currculo. Reflexo.
Multiculturalismo.

Educao de Jovens e Adultos: elementos histricos e diferentes


abordagens

Este artigo fruto do projeto de pesquisa financiado pelo CNPq As


concepes curriculares presentes na reflexo dos educadores da educao
bsica e suas implicaes para o processo ensino e aprendizagem e
analisa especificamente a concepo de currculo escolar dos educadores de
Ensino Fundamental e Ensino Mdio da Educao de Jovens e Adultos (EJA),
articulando-a com o multiculturalismo.

* Artigo recebido em 15/7/2011 e aprovado em 1/8/2011.


PAVAN, R. Tenses presentes nas reflexes dos professores sobre o currculo...

Inicialmente, trazemos os elementos histricos e as diferentes aborda-


gens da Educao de Jovens e Adultos por entendermos que os professores
so seres histricos. Portanto, suas falas e prticas carregam marcas constru-
das ao longo da histria da educao, de modo mais especfico neste texto,
por diferentes concepes curriculares.
Lembramos que a Educao de Jovens e Adultos, de certa forma,
sempre existiu no Brasil, se entendermos a educao em seu sentido
mais amplo, como todo o tempo/espao em que ocorrem processos de
aprendizagem. Porm, pensando em Educao de Jovens e Adultos no
seu sentido escolarizado, com base em Haddad e Di Pierro (2000), pode-se
dizer que ela se inicia com os jesutas, junto com o processo de colonizao
do Brasil. Fvero (2004) tambm observa que o analfabetismo no Brasil
tema de discusso desde a Colnia e o Imprio. Mas no incio do sculo
XX, principalmente aps 1940, que passa a ser visto como um problema
nacional (p. 14).
Essa preocupao comeou a aparecer na dcada de 1940, em grande
parte por causa do movimento de educadores iniciado na dcada de 1920
que, j nesse perodo, procurava exigir do governo a adoo de polticas p-
blicas especficas para a Educao de Jovens e Adultos. Tambm no se pode
deixar de reconhecer que a exigncia de uma maior escolarizao est ligada
ao processo de industrializao do Brasil, que, como sabemos, demandava
uma formao maior do que na sociedade agrria. Nesse sentido, pode-se
dizer que, por razes diferentes, tanto os movimentos de organizao popular
quanto a prpria elite comearam a perceber a necessidade de uma educao
mais universal. Os primeiros, por questes de cidadania; os segundos, por
uma questo mercadolgica. Alm disso, os governos brasileiros comearam
a sentir-se constrangidos diante dos maiores ndices de alfabetizao dos
outros pases, inclusive latino-americanos, o que, no contexto da nacionaliza-
o, era visto como um mal a ser superado para formar um s povo ordeiro e
trabalhador. A Constituio de 1934 (era Vargas) representou uma mudana
significativa de mentalidade do governo.
Nos aspectos educacionais, a nova Constituio props um Plano Nacional
de Educao, fixado, coordenado pelo governo federal, determinando de
maneira clara as esferas de competncia da Unio, dos estados e dos muni-
cpios em matria educacional: vinculou constitucionalmente uma receita
para a manuteno e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito de
todos e o dever do estado para com a educao; estabeleceu uma srie de
medidas que vieram confirmar este movimento de entregar e cobrar do
setor pblico a responsabilidade pela manuteno e pelo desenvolvimento
da educao. (HADDAD E DI PIERRO, 2000, p. 110)
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Cabe destacar que essa preocupao por parte do governo no
significou uma valorizao da cultura popular. Pelo contrrio, os analfabetos
eram tratados de forma pejorativa. Como destaca Fvero (2004),

a leitura dos artigos e relatrios da poca revela uma definio preconceitu-


osa do analfabeto, principalmente das reas rurais: incompetente, marginal,
culturalmente inferior etc. A referncia evidente era a cidade, a sociedade
que se industrializava; a cultura popular se restringia divulgao da cultura
considerada erudita s populaes pobres e marginalizadas. (p. 15)

nesse contexto que surgiu formalmente a Educao de Jovens


e Adultos, passando a receber um tratamento diferenciado. Colaboraram
para tanto a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e a
subsequente criao, em 1942, do Fundo Nacional do Ensino Primrio, que,
de forma progressiva, destinava recursos para o Ensino Supletivo. Some-se
a isso a criao da Unesco em 1945, que chamava a ateno do mundo para
as desigualdades sociais e via na educao um dos meios mais eficazes para
super-las. Assim, em 1947, foi instalado o Servio de Educao de Adultos
(SEA), um servio especial do Ministrio da Educao e Sade que, entre
outras medidas, integrou os servios que j existiam nessa rea, distribuiu
materiais didticos e sensibilizou a opinio pblica. Em 1952, foi desenvolvida
tambm a Campanha Nacional de Educao Rural e, em 1958, a Campanha
Nacional de Erradicao do Analfabetismo. Ainda que essas duas campanhas
tenham sido curtas e pouco eficazes, contriburam para que a questo da
Educao de Jovens e Adultos cada vez mais fizesse parte da agenda pblica
de educao. Aps uma atuao fragmentada, localizada e ineficaz durante
todo o perodo colonial, Imprio e Primeira Repblica, ganhou corpo uma
poltica nacional, com verbas vinculadas e atuao estratgica em todo o
territrio nacional (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 111). Dessa forma, houve
uma diminuio significativa do analfabetismo, de modo que, em 1960, o
nmero de analfabetos girava em torno de 46,7%.
Vale ressaltar que, longe de ser uma ddiva do governo brasileiro
em relao aos excludos da educao, esse processo de incluso escolar
por meio da Educao de Jovens e Adultos s ocorreu em virtude de uma
intensa organizao e presso popular. O governo viu-se forado a atender
aos anseios do povo, com o intuito de acomodar as tenses populares cada
vez mais visveis. Por outro lado, como j destaquei antes, contraditoriamente
atendia tambm s exigncias das novas elites exigncias de qualificao
mnima para o novo mercado de trabalho , bem como ia ao encontro da
criao de uma nao livre e soberana, uma nao desenvolvida.
PAVAN, R. Tenses presentes nas reflexes dos professores sobre o currculo...

Com o incremento da Educao de Jovens e Adultos, novas preocupa-


es comearam a surgir, sobretudo por parte dos educadores, que passaram
a perceber que era preciso desenvolver uma pedagogia prpria para educar
jovens e adultos. Essa preocupao ficou explcita em 1958, no II Congresso
Nacional de Educao de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, pois ficou
clara a ideia de que o adulto estava sendo tratado como um ser imaturo e
ignorante, que devia ser atualizado com os mesmos contedos formais da
escola primria (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 112). Assim, percebeu-se
que, ainda que a inteno dos educadores fosse qualificar a cidadania, a
educao desenvolvida dessa forma contribua para reforar os preconceitos.
Novamente, deve-se destacar que essa percepo no foi fruto do acaso.
Estava ligada s condies histricas do perodo em questo, um perodo
marcado por grandes turbulncias polticas e efervescncia de movimentos
sociais, em que a educao era vista como espao privilegiado de conscien-
tizao das pessoas para participarem ativamente das lutas sociais em busca
de melhores condies de vida. S que no poderia ser qualquer forma de
educao; era preciso encontrar uma pedagogia que fosse ao encontro dos
interesses da classe trabalhadora: foi dentro desta conjuntura que os diver-
sos trabalhadores educacionais com adultos passaram a ganhar presena
e importncia. Buscava-se, por meio deles, apoio poltico junto aos grupos
populares (HADDAD E DI PIERRO, 2000, p. 113). Dessa forma, a Educao de
Jovens e Adultos passou a ser vista como uma educao eminentemente
poltica, sem perder de vista os aspectos pedaggicos inerentes ao processo
de ensino e aprendizagem. Essa compreenso poltica da educao fez com
que houvesse uma proliferao de campanhas e programas de Educao de
Jovens e Adultos, mobilizando a sociedade nesse perodo e tendo, at o golpe
de 1964, amplo apoio do governo federal. Dessa maneira, pela superao do
modelo tradicional de educar os jovens e adultos, aliando a necessidade do
conhecimento com o processo de conscientizao e ao poltica, ela passou
a ser vista como poderoso instrumento de interveno poltica, bem como
motor da valorizao da cultura popular.
Ainda segundo Fvero (2004), tambm na dcada de 1960, a
Igreja Catlica mobiliza-se na reivindicao de um desenvolvimento mais
equilibrado das regies do Brasil, sobretudo do Nordeste, e na defesa das
pessoas mais pobres. Nesse sentido, a Igreja determina como prioridade a
educao rural de massa e cria, por meio da Conferncia Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB) e apoiada pela Presidncia da Repblica, o Movimento
de Educao de Base (MEB) (p. 21). O movimento utiliza-se de escolas
radiofnicas para ampliar o processo de alfabetizao, com recepo
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organizada, com monitores e voluntrios preparados para o desempenho
da tarefa de alfabetizar. Descentraliza os programas educativos, at ento
centralizados no Rio de Janeiro, para as microrregies. No final de 1962, o MEB
estabelece contato com outros movimentos de educao e cultura popular
da poca, apoiando o sindicalismo rural, que estava iniciando.
Ainda no incio da dcada de 1960, em Recife, por iniciativa da Prefei-
tura, na gesto de Miguel Arraes, ocorre a criao do Movimento de Cultura
Popular (MCP), para atender tanto crianas quanto adultos das populaes
mais pobres e objetiva enfatizar a cultura como elemento fundamental de
compreenso e transformao da realidade (FVERO, 2004, p. 21). A proposta
Paulo Freire de Alfabetizao de Adultos tambm surge nesse perodo, com
uma crtica radical s formas tradicionais de trabalhar a alfabetizao, tendo
como objetivo a transformao do espao da sala de aula em um espao
democrtico, de debate, de compreenso da realidade. Desses movimentos,
surgem conhecidas produes, como De p no cho tambm se aprende a
ler e Viver lutar.
Diante disso, por tudo o que j foi escrito a respeito do perodo
militar no Brasil, no se estranha nem um pouco o fato de esse movimento de
educao popular de jovens e adultos ter sido violentamente reprimido pela
ditadura, e de seus lderes terem sido reprimidos, perseguidos e censurados:
o Programa Nacional de Alfabetizao foi interrompido e desmantelado,
seus dirigentes, presos e os materiais apreendidos (HADDAD e DI PIERRO,
2000, p. 113).
Porm, se, por um lado, a Educao de Jovens e Adultos com a fi-
nalidade de conscientizao poltica foi severamente reprimida, houve, por
outro lado, um incentivo por parte dos governos militares para movimentos
conservadores, como foi o caso da Cruzada de Ao Bsica Crist, desenvol-
vida por pastores estadunidenses, que, segundo Haddad e Di Pierro (2000),
tornou-se quase uma poltica oficial do governo militar, procurando ocupar os
espaos de onde a educao popular de jovens e adultos havia sido expulsa.
Fvero (2004) tambm observa que a Ao Bsica Crist era explicitamente
contra a educao popular de Freire e estava a servio do Brasil Grande e do
anticomunismo (p. 24). O governo militar, alm da Cruzada da Ao Bsica
Crist, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), que foi con-
cebido como um sistema que visava basicamente ao controle da populao
(sobretudo a rural) (GADOTTI, 2005, p. 36).
Com a redemocratizao em 1985, h um perodo em que as relaes
sociais se democratizam, e muitos direitos sociais so conquistados atravs
dos antigos e novos movimentos sociais. Dessa forma, atravs da promulgao
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da Constituio de 1988, a educao fundamental de jovens e adultos passa


a constar na legislao (federal, estadual e municipal) como gratuita e como
dever do Estado. O fato de constar na legislao no significou que ela tenha
sido efetivamente oferecida de modo a garantir o acesso a todos os jovens e
adultos. A contradio entre a garantia jurdica e sua negao pela ausncia
de polticas pblicas especficas manteve-se.
importante destacar que a redemocratizao significou a extino
do Mobral, pois, como se sabe, ele esteve fortemente vinculado ideologia do
governo militar e era visto como educao domesticadora, sem a necessria
qualidade, sendo substitudo, j em 1985, pela Fundao Nacional para
Educao de Jovens e Adultos (Educar). Mesmo que a Fundao Educar tenha
herdado do Movimento Brasileiro de Alfabetizao muitos funcionrios,
questes burocrticas e algumas concepes pedaggicas, houve mudanas
significativas. Particularmente, o que interessa destacar que as prticas
populares, vistas como subversivas pelo regime militar, passam a fazer parte
novamente da Educao de Jovens e Adultos. Elas retomam visibilidade
nos ambientes universitrios e passaram a influenciar tambm programas
pblicos e comunitrios de alfabetizao de jovens e adultos (HADDAD e
DI PIERRO, 2000, p. 120).
Nesse sentido, pode-se destacar que, em virtude da aprovao
da Constituio de 1988, que na suas disposies transitrias estabelecia
um prazo de 10 anos para erradicar o analfabetismo no Brasil e vinculava
50% dos recursos da educao a estes objetivos, isso fez com que nos anos
seguintes houvesse uma significativa expanso e uma melhoria na qualidade
da Educao de Jovens e Adultos. Alm disso, pode-se salientar tambm
que, incentivada pela prpria legislao que diminuiu a idade mnima para o
estudante frequentar a EJA (15 anos para o Ensino Fundamental e 18 para o
Mdio), houve uma mudana do pblico a ser atendido por essa modalidade
de educao. Antes, o pblico era formado, na sua maioria, por adultos
provenientes da zona rural. Agora, passam a ser predominantemente jovens
da zona urbana que, por um motivo ou outro, foram excludos da educao
bsica regular.
Ressalto ainda, citando Soares (2002), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) como um fator que representou a consolidao da
mudana significativa na Educao de Jovens e Adultos. Nas palavras do autor:

Ainda que a LBD 9.394/96 tenha sido uma colcha de retalhos ao tentar con-
ciliar interesses governistas, privatistas e publicistas, nos arts. 37 e 38, que
dizem respeito diretamente Educao de Jovens e Adultos, a lei incorporou
a mudana conceitual de EJA que se dava desde o final dos anos de 1980. A
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mudana de ensino supletivo para educao de jovens e adultos no uma
mera atualizao vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a
expresso de ensino para educao. Enquanto o termo ensino se restringe
mera instruo, o termo educao muito mais amplo, compreendendo
os diversos processos de formao. (SOARES, 2002, p. 12)

E sob a gide dessa LDB que estamos vivenciando a EJA atualmente.


Assim, aps este breve histrico da Educao de Jovens e Adultos, passamos
a desenvolver a discusso sobre a compreenso de currculo e tambm
das possibilidades de praticar um currculo multicultural, dos professores
de Ensino Fundamental e Ensino Mdio da EJA, entendendo que essa
compreenso est atravessada pelo contexto histrico.

O currculo escolar e o dilogo com os professores


Os professores citados neste artigo foram escolhidos com base nos
critrios estabelecidos no projeto de pesquisa que assinala que os professores
entrevistados devem atuar na Educao Bsica, ser de diferentes reas de
conhecimento e pertencer mesma escola para que a compreenso sobre
currculo esteja vinculada a uma mesma proposta pedaggica. Para a coleta
de dados, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas. Neste artigo, os
professores entrevistados so todos pertencentes Educao Bsica de
Jovens e Adultos.
Para iniciarmos nosso dilogo com os professores, ressaltamos o
debate dos tericos crticos da educao para caracterizar de que forma
estamos abordando o currculo escolar:

O currculo representa muito mais do que um programa de estudo, um


texto de sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isto, ele
representa a introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte,
para preparar os estudantes para posies dominantes ou subordinadas na
sociedade existente. (MCLAREN, 1997, p. 216)

Destacamos que nossa compreenso de currculo se afasta do que


o autor afirma ser um programa de estudo, um texto de sala de aula ou,
ainda, um vocabulrio de um curso, pois tal compreenso se aproxima do
que Silva (2004) ou mesmo Moreira e Silva (1995) vo denominar de um
currculo tradicional, ou seja, uma perspectiva que no questiona as diferentes
relaes sociais que atravessam o currculo escolar. Aliamo-nos perspectiva
que McLaren (1997) e Silva (2004), entre outros, vo denominar de uma
abordagem crtica de currculo, segundo a qual este no se limita a um texto
de sala de aula, mas, como citamos anteriormente, representa a introduo
PAVAN, R. Tenses presentes nas reflexes dos professores sobre o currculo...

de uma forma particular de vida. O currculo, segundo a perspectiva crtica,


est estreitamente articulado com as diferentes formas de produo da vida
em sociedade.
Juntamente com os tericos crticos da educao, entendemos
o currculo como forma de poltica cultural, ou seja, como uma parte da
dimenso sociocultural do processo de escolarizao (MCLAREN, 1997, p.
218). Portanto, de forma diferente da viso tradicional, segundo a qual ele
se limita a um elenco de disciplinas ou listagem de contedos (BERTICELLI,
1999, p. 171), ignorando o fato de ele ser fruto de uma seleo ou disputa
para incluso ou excluso de determinados contedos, expresses culturais,
vises de mundo e outros.
Tendo como base essa concepo crtica de currculo, passamos a
analisar a compreenso que professores da Educao Bsica de Educao
de Jovens e Adultos tm acerca do currculo escolar. Para a professora Sirlei,
currculo tudo que a escola tem que trabalhar, tudo faz parte, at os alu-
nos fazem parte desse currculo (Sirlei, professora de Lngua Portuguesa da
primeira e da segunda fase do Ensino Mdio da EJA).
Esta professora apresenta-nos uma compreenso que no se restrin-
ge a uma viso tradicional de currculo, o que pode ser apontado como um
elemento significativo de sua reflexo. Segundo McLaren (1997), as tradies
educacionais e culturais dominantes e nelas evidentemente esto inclu-
das as concepes de currculo tm sido vtimas de uma racionalidade
instrumental (uma maneira de ver o mundo na qual os fins so subordina-
dos a questes de meios e na qual os fatos so separados das questes de
valor) (MCLAREN, 1997, p. 219), o que, de acordo com o autor, limita ou
ignora ideais e princpios democrticos (p. 219). importante destacar que
os princpios democrticos esto na base da Educao de Jovens e Adultos.2
No ter uma compreenso de currculo tradicional, meramente instrumen-
talizadora,3 um aspecto a ser destacado como positivo, pois isso faz com
que essa educadora tenha melhores condies de compreender a realidade
dos seus alunos da EJA e, portanto, maiores possibilidades de desenvolver
uma educao democrtica.
Os professores Jos e Ana tambm trazem elementos do currculo
crtico:

Eu acho o currculo escolar um pouco limitado, ele prende muito a uma


grade curricular. Eu acho que o currculo deveria ser voltado para o dia a
dia do aluno, para as histrias dirias do aluno, no s para o conhecimento
livresco. (Jos, professor de Histria da terceira e da quarta fase do Ensino
fundamental da EJA)
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 509-523, jul./dez. 2011 Dossi 517
Acredito que um suporte para ns, no a ser seguido ali como receita,
mas ele abre para ns, professores, algum caminho, vamos dizer assim, al-
guns parmetros a seguir, n, ento, ali eles do ... subsdios para que ns
trabalhemos o contedo de sala, eu penso isso, no tenha que ser seguido
como receita, mas dar um embasamento pra gente. Um referencial. (Vera,
professora de Lngua Portuguesa da terceira e da quarta fase do Ensino
Fundamental da EJA)

Percebemos, na compreenso dos professores citados, elementos de


uma abordagem crtica de currculo, pois possvel perceber uma ampliao
do currculo para alm da grade curricular (Professor Jos) e no segui-lo
como uma receita (Professora Vera).
Num certo sentido, pode-se dizer que esses professores se apro-
ximam da ideia de que o processo educativo portanto, o currculo est
profundamente implicado na poltica cultural(APPLE, 2000, p. 53), ou seja,

o currculo nunca simplesmente uma montagem neutra de conhecimen-


tos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um pas.
Sempre parte de uma tradio seletiva, da seleo feita por algum, da viso
que algum grupo tem do que seja conhecimento legtimo. Ele produzido
pelos conflitos, tenses e compromissos culturais, polticos e econmicos
que organizam e desorganizam um povo. (APPLE, 2000, p. 53)

Entendemos que as afirmaes desses professores se aproximam de


Apple (2000) porque, nas suas falas, h uma problematizao do currculo.
Esses professores no o veem apenas como uma lista de contedos a serem
trabalhados.
Por outro lado, alguns professores ainda apresentam uma compre-
enso mais tradicional de currculo, ou seja, mais vinculada ideia de que se
trata de uma lista de contedos escolares:

Olha, na verdade no sou eu que defino. Quando eu comecei a dar aula,


esse currculo j era uma diviso rgida. Eu no posso falar rgida, n, mas
uma diviso consagrada, ento, o 1 ano v um determinado contedo, o
2, outro, e o 3, outro, entendeu? (Joo, professor de Fsica da primeira e da
segunda fase do Ensino Mdio da EJA)

Apesar de o professor no se mostrar conformado com a maneira


como o currculo vem sendo desenvolvido, percebe-se que ele trabalha na
perspectiva do que est estabelecido burocraticamente, o que o remete
concepo tradicional. A professora Mirna fala algo semelhante:

O currculo escolar... Eu acho assim que necessrio. No sei se teria que


passar por uma adaptao, porque hoje est tudo mudado, n, mesmo no
PAVAN, R. Tenses presentes nas reflexes dos professores sobre o currculo...

concurso pblico que exige ainda muito do portugus, muita gramtica, mas
o vestibular j no. (Mirna, professora de Lngua Portuguesa da primeira e
da segunda fase do Ensino Mdio)

A professora aponta a necessidade de fazer uma adaptao do


currculo. No entanto, essas adaptaes esto vinculadas ao contedo
curricular, subentendo-se que no seriam feitas pelos educadores, mas por
agentes externos (rgos oficiais). Segundo a professora Paula,

o currculo escolar uma sequncia de contedos a serem trabalhados de


acordo com aquele plano maior que a gente tem que seguir, que nvel
estadual, n, e que a gente precisa, a partir desse norteamento, ento, a
gente passa a elaborar o currculo, que vai atender ao ano ou fase, no caso,
que a gente vai trabalhar. (Professora Paula, pedagoga, atua na primeira e
na segunda fase do Ensino Fundamental)

Como se observa, a professora Paula enfatiza os contedos oficiais,


no apresentando nenhuma problematizao, e salienta que deve segui-los:
a gente tem que seguir.
Porm, mesmo esses professores, quando questionados sobre se
os contedos curriculares esto articulados com outros contextos fora do
ambiente escolar, demonstram perceber essa articulao, to importante
para uma perspectiva crtica de currculo:

[...] porque no tem como voc trabalhar fsica sem sair da sala de aula [...].
Leis de Newton na engenharia, no trnsito, por que o cinto de segurana?,
por que o cara na construo usa uma viga?, voc vai construir uma casa,
a sustentao ... A, sempre voc tem que ver... Puxar para o concreto. (Pro-
fessor Joo).

Para a professora Mirna, o currculo est relacionado a questes


sociais, meio ambiente, sade, comportamento, tudo. Tambm para a pro-
fessora Paula, importante trabalhar o currculo escolar na perspectiva de
atender s necessidades dos alunos. Conforme sua fala,

alm dos temas transversais que a gente trabalha, muitas vezes, a gente se
depara com situaes que a gente tem que abrir dentro daquilo que a gente
pretendia trabalhar, abrir assim um leque de instrues pra atender quela
necessidade que o aluno traz. Eu tive um caso de um aluno pedreiro, que
ele precisava resolver um problema de rea de uma figura triangular porque
estava sendo exigido no trabalho dele. Ele pediu que eu trabalhasse isso
em sala porque ele tinha interesse e ele sabia fazer isso na prtica, mas ele
precisava desenvolver isso com uma frmula, de maneira que ele pudesse
resolver de maneira rpida e pudesse apresentar para o engenheiro de onde
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ele trabalhava. [...] eu tive que antepor esse contedo [...] para atender a essa
necessidade dele, e a gente acabou trabalhando na sala de aula.

Assim, podemos observar que os professores, que num primeiro


momento restringem o currculo escolar aos contedos (oficiais), quando
questionados sobre outros possveis atravessamentos que esses contedos
podem sofrer, explicitam uma postura de entendimento crtico de currculo,
ou seja, de que o aluno e o prprio contedo so contextualizados; portanto, o
currculo deve estar relacionado com a sociedade, com o trabalho, com a vida.
Pode-se dizer que os educadores sofrem as influncias de diferentes currculos
construdos/teorizados ao longo da histria da educao e da prpria EJA.
Para ampliar a discusso acerca do currculo escolar, apresentaremos
os questionamentos feitos aos professores sobre a possibilidade da constru-
o de um currculo multicultural na sala de aula.

O currculo multicultural e a EJA: a compreenso dos professores


Conforme j estamos discutindo ao longo deste texto, reiteramos
a posio de que currculo e sociedade esto profundamente articulados.
Queremos destacar que a cultura, como componente de toda e qualquer
sociedade, tambm est relacionada com o currculo, pois entendemos
que a escola, como tantos outros locais, um espao onde as diferentes
culturas ficam em evidncia. Mais que isso, muitas vezes essas diferentes
culturas presentes nas escolas sofrem processos de discriminao, ou seja,
reproduzem-se hierarquizaes entre os diferentes grupos culturais que
podem ser observadas ao longo da histria. Por isso, uma abordagem
curricular que leve em conta o multiculturalismo necessria, pois no h
educao que no esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente,
no momento histrico e do contexto em que se situa (CANDAU, 2006, p. 39).
Portanto, pensar o currculo de uma forma multicultural implica
reconhecer a relao entre educao e cultura, propondo uma discusso
curricular para no restringir o currculo aos contedos formais:

Neste sentido, no possvel conceber uma experincia pedaggica des-


culturizada, isto , em que nenhum trao cultural especfico se configure.
Existe uma relao intrnseca entre educao e cultura. Esses universos esto
profundamente entrelaados e no podem ser analisados a no ser a partir
de sua ntima articulao. (CANDAU, 2006, p. 39)

Esta discusso tem se apresentado tanto pelo questionamento do


carter em geral padronizador, homogeneizador e monocultural da educa-
o (CANDAU, 2006, p. 39), quanto pela necessidade de construir prticas
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educativas em que a questo da diferena e do multiculturalismo se faa


cada vez mais presente (p. 40).
Na percepo de parte dos professores entrevistados, o multicultura-
lismo o conjunto de culturas numa sala, n, o conjunto de conhecimentos
diferentes (Janice, professora de Biologia da terceira e da quarta fase do
Ensino Fundamental e da primeira e da segunda fase do Ensino Mdio da
EJA); multiculturalismo... seria uma mistura de culturas, no seria?, ou as
vrias culturas que formam a nossa sociedade, n? (Mirna, professora de
Lngua Portuguesa da primeira e da segunda fase do Ensino Mdio); vrias
culturas (Marli, professora de Biologia da terceira e da quarta fase do Ensino
Fundamental); bem, se for fazer uma anlise da palavra em si, multi quer
dizer vrias, com a palavra culturas, ento, seria vrias culturas misturadas,
isso (Vera, professora de Lngua Portuguesa da terceira e da quarta fase do
Ensino Fundamental). Segundo o professor Joo,

seria mais ou menos... Seriam vrias culturas que ns temos dentro da nossa
escola, se tem l uma pessoa que mora na periferia ou que mora na favela,
voc tem, por exemplo, alunos filhos de professores meus [...] professor de
faculdade, o cara tem uma cultura diferente. (Joo, professor de Fsica da
primeira e da segunda fase do Ensino Mdio da EJA)

Como se pode ver pelas respostas destes professores, eles apresentam


uma reflexo sobre multiculturalismo bastante restrita a decodificar a palavra.
No entanto, quando questionados sobre a possibilidade de trabalhar um
currculo multicultural em sala de aula, todos se mostraram favorveis,
embora dissessem tambm que no seria tarefa fcil, o que nos faz lembrar
Silva (2004), quando escreve: o multiculturalismo no pode ser separado
das relaes de poder que, antes de mais nada, obrigaram essas diferentes
culturas raciais, tnicas e nacionais a viverem no mesmo espao (p. 85).
O reconhecimento da importncia do multiculturalismo e a posio
favorvel dos educadores vm ao encontro do que pontua Candau a
questo multicultural nos ltimos anos adquire cada vez maior abrangncia,
visibilidade e conflitividade, no mbito internacional, continental e local. Essa
problemtica preocupa hoje muitas sociedades (2005, p. 13).
Alm das falas de educadores que ficam mais restritas ao significado
da palavra multiculturalismo, h falas que revelam uma compreenso mais
complexificada das implicaes dessa forma de conceber a educao e o
currculo. Nesse sentido, destacamos as falas das professoras Paula e Sirlei:

Multiculturalismo... Seriam as informaes de diversas culturas que ocorrem


na escola, como ocorre na sociedade em geral, informaes hoje, nesse
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 509-523, jul./dez. 2011 Dossi 521
mundo globalizado, que no se limitam s paredes da sala de aula, que no
se limitam ao bairro, a uma cidade, e que fazem parte de todo o mundo, e
hoje em dia est tudo integralizado, no tem mais como isolar de tudo que
acontece. (Professora Paula, pedagoga, atua na primeira e na segunda fase
do Ensino Fundamental)

O termo multiculturalismo est ligado diversidade, convivncia com as


diferenas, respeito pelas diferenas. Porque isso existe no papel, n, como
complicado. Eu observo de monte como complicado trabalhar isso com
o aluno, por exemplo, essa questo do homossexualismo, das questes
relacionadas raa, das questes relacionadas diferena econmica. E
eu tenho, assim, uma situao privilegiada, porque eu trabalho com escola
pblica e com escola particular, e essa questo em todo lugar, n. As ques-
tes relacionadas a deficincias, s dificuldades de locomoo, todas essas
questes. (Sirlei, professora de Lngua Portuguesa da primeira e da segunda
fase do Ensino Mdio)

Essas falas vm ao encontro do que escrevem Canen e Oliveira


(2002) sobre o multiculturalismo, concebendo-o tanto como campo te-
rico quanto poltico, ou seja, o multiculturalismo refere-se necessidade
de compreender-se a sociedade como constituda de identidades plurais,
com base na diversidade de raas, gnero, classe social, padres culturais e
lingusticos, habilidades e outros marcadores identitrios (p. 61). Ainda se-
gundo as autoras, o multiculturalismo rompeu epistemologicamente com o
projeto da modernidade, que acreditava na homogeneidade e na evoluo
natural da humanidade rumo a um acmulo de conhecimentos que levariam
construo universal do progresso (p. 61).

Consideraes finais
Como se pde observar pela pesquisa efetuada, os professores
entrevistados carregam as marcas da histria da educao e do currculo; de
certa forma, pode-se dizer que esto numa fase de transio, alguns ainda
esto muito influenciados pelo currculo tradicional, outros menos, mas
todos, em alguns momentos da entrevista, do indcios de que so tambm
influenciados pelas concepes crticas, inclusive, fazendo alguns ensaios
sobre o multiculturalismo.
Tambm, penso que a pesquisa aponta para algo fundamental
no contexto atual: a necessidade de que a Educao de Jovens e Adultos
seja problematizada desde o seu currculo para que no corramos o risco
de trat-la de forma burocratizada e domesticadora como foi tratada no
passado. preciso que ela tenha, no presente, uma perspectiva crtica no
PAVAN, R. Tenses presentes nas reflexes dos professores sobre o currculo...

discriminatria para que represente, de fato, uma melhor qualidade de vida


para os seus alunos.

TENSIONS REFLECTED IN THE THINKING OF TEACHERS ABOUT THE YOUTH AND


ADULT EDUCATION CURRICULUM
Abstract: The aim of this article, the result of a research project financed by CNPq, is
to understand the concepts of school curriculum held by Primary and Secondary
School teachers in the Education of Young People and Adults (EJA), linking them to
multiculturalism. To achieve this goal, a brief historical outline of EJA and its different
approaches is presented. Then there is a reflection on the school curriculum and its
meanings, as well as a dialogue with EJA teachers. Data was collected from the teachers
by means of semi-structured interviews. As a result of the research it can be seen that
the EJA teachers present important elements for a proposed critical curriculum, mainly
through their concern to contextualize the subject content used in the classroom.
K ey words : Education of Young People and Adults. Curriculum. Reflection.
Multiculturalism.

Notas
1. Verso revisada e ampliada do trabalho apresentado no VI Congresso Internacional
de Educao Educao e Tecnologia: sujeitos (des)conectados, UNISINOS, agosto
de 2009.
2. Conforme mostram as estatsticas, muitos jovens e adultos passaram pela escola
sem ter aprendido a ler e escrever. O fracasso escolar que penaliza as crianas das
classes populares adquire novas formas de expresso, mas continua denunciando a
necessidade de se aprofundar o processo de democratizao da sociedade, sendo
significativa a produo da escola pblica como espao de educao popular de
qualidade para todos (ESTEBAN, 2004, p. 168).
3. O que seria uma volta EJA com caractersticas do Mobral, visto que ela j criticada
pelos tericos, como vimos na primeira parte deste artigo.

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Ruth Pavan doutora em Educao e professora do Mestrado e Dou-


torado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco.
E-mail: ruth@ucdb.br
DOI 10.5216/ia.v36i2.16721

Relatos sobre salas alternativas de


educao de jovens e adultos para pessoas
com necessidades educativas especiais: um
olhar no passado com vistas para o futuro*

Dulce Barros de Almeida,


da Universidade Federal de Gois

Resumo: Este artigo discute as alternativas encontradas pela Rede


Estadual de Educao de Gois para o atendimento de jovens e
adultos com necessidades educativas especiais no incio desse
sculo. Trata-se de uma discusso baseada em pesquisa qualitativa
de abordagem descritivo-reflexiva que utilizou como instrumentos
de coleta de dados as tcnicas de observao, entrevistas e anlises
de documentos. Objetivou analisar como as Salas Alternativas de
Jovens e Adultos (SAEJA) se estruturaram e se desenvolveram para
dar suporte s pessoas que historicamente foram marginalizadas
e excludas do sistema educacional brasileiro por no atenderem
s suas exigncias. Dentre as concluses encontradas, destaca-se
o descaso do governo estadual a essa populao-alvo, sobretudo
no que se refere concepo de educao de jovens e adultos
com necessidades educativas especiais, quer sejam por limitaes
intelectuais, sensoriais ou fsicas, que ainda se encontram margem
de uma educao adequada e de qualidade.
Palavras-chave: Salas Alternativas. Jovens e Adultos. Pessoas com
Necessidades Educativas Especiais.

Introduo
Este artigo baseia-se em um recorte de pesquisa realizada para a
elaborao da tese de doutorado Do especial ao inclusivo? Um estudo da
proposta de incluso escolar da rede estadual de Gois, no municpio de

* Artigo recebido em 09/06/2011 e aprovado em 03/09/2011.


ALMEIDA, D.B. de Relatos sobre salas alternativas de educao de jovens e adultos...

Goinia, defendida e aprovada pela Universidade Estadual de Campinas


UNICAMP em 2003.
A justificativa para esse recorte tem como fundamento a contribuio
que se pretende dar aos estudos que esto sendo aprofundados cada vez
mais por especialistas da rea sobre as situaes em que se encontram as
pessoas jovens e adultas acometidas por algum tipo de deficincia, que as
levam categoria de pessoas com necessidades educativas especiais no
ensino brasileiro.
Para Lajonquire (2001, p. 50), falar em deficiente ou em necessidades
especiais no h diferena alguma, pois o dficit uma falta a ser apagada
por reeducao ou reabilitao enquanto a necessidade uma falta a ser
satisfeita com a educao. Assim, para este autor, mudam-se apenas os
nomes, mas as ideias permanecem.
Os dados foram coletados em seis salas de aula de escolas estadu-
ais consideradas como inclusivas e de referncia, por meio da observao
participante nos perodos matutino, vespertino e noturno; da anlise de
documentos primrios e secundrios e de entrevistas semiestruturadas rea
lizadas tanto com professores como com gestores responsveis, direta ou
indiretamente, pelo desenvolvimento dessas salas alternativas para o aten-
dimento de jovens e adultos. Procurou-se compreender como foi possvel a
estruturao dessas salas de aula em um contexto educacional considerado
oficialmente inclusivo pelo governo estadual.
Respostas convincentes para essa questo no so fceis, entretanto,
bastou consultar os documentos vigentes tanto em mbito nacional quanto
regional, para saber como elas foram sendo legitimadas.
No Informativo 001/2000 do Gabinete da ento Superintendncia de
Ensino Especial da Secretaria Estadual de Educao (SUEE/SEE), encontra-se
uma explicao para a existncia dessas salas. Elas se incluem no Projeto
Diversidades uma alternativa inclusiva de jovens e adultos com necessidades
especiais, elaborado pela SUEE. No corpo do projeto, fica esclarecido que se
trata de uma parceria entre a Superintendncia de Ensino Especial e a ento
Superintendncia de Ensino a Distncia e Continuada tambm vinculada
Secretaria Estadual de Educao (SEADEC/SEE). Suas proposies assim so
definidas:

Propomos uma adaptao do Programa de Educao de Jovens e Adultos


para pessoas com necessidades educacionais especiais, que apresentam
defasagem idade/srie. Isto se dar atravs da implantao de salas alterna-
tivas para viabilizao deste atendimento aos alunos acima de 12 anos, com
deficincias, dificuldades de aprendizagem ou que no tiveram acesso es-
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 525-537, jul./dez. 2011 Dossi 527
colarizao em idade prpria. Devero ser atendidos inicialmente, os alunos
de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, em turmas inclusivas compostas
por no mnimo 12 e no mximo 15 alunos, agrupados numa sala de 1 e 2
sries e outra de 3 e 4 sries. A formao das turmas dever obedecer aos
princpios da educao inclusiva, numa perspectiva de atendimento diver-
sidade. Os professores que assumirem estas turmas devero ter habilitao
para o ensino fundamental de 1 a 4 sries, preferencialmente pedagogos.
As salas devero funcionar nos turnos matutino e vespertino. No noturno,
somente quando houver demanda suficiente de alunos em idade permitida
pela legislao vigente e aquiescncia dos pais ou responsveis. O currculo
seguir adaptaes necessrias realidade dos alunos. Os contedos sero
trabalhados de forma dinmica, utilizando mtodos adequados, recursos
da comunidade, tais como: arte-educao, esporte e lazer, informtica
educacional e outros, sempre que possvel. O processo avaliativo dos alu-
nos compreender o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem. Ser
feito de maneira sistemtica, descritiva e contnua, servindo tambm como
instrumento norteador do planejamento e posturas didtico pedaggicas
dos educadores. A aprovao dos alunos respeitar os processos legais de
seriao, conforme a produtividade dos mesmos, assegurando a legalidade
desta sala. O projeto contar com um adendo anexado ao Programa original,
com aprovao do Conselho Estadual de Educao. (GOIS/SEE/SUEE, 2000,
p. 1-2, grifo nosso)

A SUEE/SEE utilizou a Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional,


Lei n. 9.394/96, como respaldo legal para a criao das SAEJA, pois no Cap.
II, Seo V, art. 37, pargrafo 1, recomenda:

Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos,


que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,


do CNE/CEB, 2001, tambm recomendam a criao de classes especiais,
mesmo que extraordinariamente. Desse modo, fica respaldado todo tipo
de iniciativa que cria no ensino regular modalidades de atendimentos
segregados para as pessoas que apresentam necessidades educacionais
especiais. No caso das SAEJA, o argumento da SUEE para sua criao o de
incluir alunos jovens e adultos com necessidades especiais na escolarizao,
mas praticamente em todo o Estado de Gois, os programas regulares de
jovens e adultos j so abertos comunidade.
Vale ressaltar que a maioria dos alunos jovens e adultos que frequen
tavam as SAEJA estudaram, quando crianas, em escolas especiais ou classes
ALMEIDA, D.B. de Relatos sobre salas alternativas de educao de jovens e adultos...

especiais com o objetivo de serem escolarizados e, se possvel, includos no


sistema educacional regular. Mas, possvel aferir que, como a prioridade do
ensino especial em Gois e no Brasil, nas dcadas anteriores, resumia-se ao
atendimento clnico e no ao educacional, esse objetivo no foi alcanado.
importante esclarecer que no se teve como proposta ou objetivo,
na elaborao desse artigo, a atualizao de como essas salas alternativas
se encontram hoje no mbito da Secretaria Estadual de Educao de Gois.
O que se pretendeu, de fato, foi o desvelamento de situaes de
discriminao as pessoas jovens e adultas com necessidades educativas
especiais tm vivenciado ainda no incio desse sculo, para que esse passado
recente seja evitado e abominado de qualquer poltica de governo estadual,
que tenta mascarar, no seu discurso de democratizao, a forma natural e
contnua que tem dado excluso escolar.

Relatos de uma realidade vivida e observada


A seguir, ser apresentada uma sntese das observaes feitas
em salas alternativas para jovens e adultos com necessidades educativas
especiais, registradas em Dirios de Campo, assim como algumas anlises.
O espao fsico da sala I me causou impacto, pois era totalmente
diferente dos demais da prpria escola. Percebi que era um local improvisado,
pequeno, apesar do nmero tambm pequeno de alunos (11). Tanto a direo
e coordenao como a prpria professora afirmaram que o objetivo desta
sala era o de atender, no perodo matutino, jovens e adultos com deficincia
ou no, de forma integrada, que no tiveram oportunidades educacionais
anteriormente. Constatei, entretanto, que todos os alunos presentes eram
pessoas com deficincia, situavam na faixa etria entre 12 e 31 anos, e oito
deles eram egressos de escola ou classe especial. O argumento da escola
se resumia no fato de a famlia ou de o prprio jovem e/ou adulto, sem
deficincia, ter desinteresse em estudar nesta sala, quando percebia o
nmero elevado de pessoas com deficincia no seu interior. Dos 11 alunos
matriculados, apenas um era considerado alfabetizado e os outros 10 eram
alunos em processo de alfabetizao, apesar de trs destes ainda serem
considerados alunos fracos.
As atividades propostas aos alunos, nesta manh, resumiram-se em
copiar, no caderno, o cabealho dado no quadro (nome completo da escola,
cidade e data, nome do aluno e da professora); fazer atividades formais de
matemtica, tais como escrever os nmeros pares de um at 40 e resolver
continhas 10+5; 8+6; 7+9; 12+8; 15+7 e trabalho com massinhas coloridas
para que os alunos pudessem desenvolver sua criatividade, modelando
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 525-537, jul./dez. 2011 Dossi 529
alguma coisa que fosse do interesse deles. Nas atividades envolvendo
operaes, os alunos utilizavam muitos materiais concretos, tais como
tampinhas de garrafa, bolinhas e pauzinhos de picol. Como tarefa de casa
foram dadas mais continhas. Tudo era registrado diariamente no Dirio de
Classe. No decorrer do recreio, os alunos no demonstraram nenhum tipo
de entrosamento com os demais colegas no ptio, ficaram margem do
contexto escolar.
Na leitura realizada, concebeu-se que, neste dia, essa sala funcionou
de forma tradicional em tudo: contedo, material didtico, metodologia,
distribuio de carteiras (apesar do pequeno espao fsico), utilizao
do quadro, do dirio, dos cadernos... No foi percebido nenhum tipo de
inovao que pudesse ser descrita como destaque e que justificasse a sua
criao. Apesar da assistncia, das orientaes individuais e da preocupao
com todos os alunos, a professora demonstrou no estar mobilizada para
mudanas relacionadas com sua prtica pedaggica ou com qualquer outro
tipo de transformao em sua sala de aula.
Na SAEJA II, todos os alunos tinham algum tipo de deficincia e
situavam-se na faixa etria entre 10 e 18 anos de idade. Nesta sala, algumas
situaes foram classificadas como inaceitveis: os alunos no se respeitavam,
gritavam o tempo todo, ofendiam uns aos outros por meio de palavras e at
se agrediam fisicamente. E a atitude da professora diante desta situao? A
impresso causada foi a de que ela no conseguia impor limites aos seus
alunos, pois os comportamentos estereotipados se repetiam com frequncia.
Ela se limitava a vigiar os alunos e dar assistncia aos mais fracos, adotando
uma postura paternalista, sem demonstrao de compromisso pedaggico.
No foi observada nenhuma atividade interessante selecionada, iniciativa ou
criatividade para a mudana do contexto pedaggico da sala de aula. Um
fato que tambm chamou a ateno foi a presena de uma criana com idade
inferior a 10 anos nesta sala. Da a indagao: os critrios para se frequentar
esta classe no esto sendo seguidos? Por qu? Pelos documentos das SAEJA,
a idade mnima para que se possa frequent-las de 12 anos, como exceo
e se for extremamente necessrio. O que justificaria ento o ingresso de
crianas nesta sala direcionada a jovens e adultos e ainda em uma escola
inclusiva e de referncia?
Os alunos de outra dessas salas observadas, denominada III, eram
todos adultos com idade entre 21 e 56 anos. O espao fsico da sala de aula
se diferenciava das demais desta escola por ser bem menor, inclusive para
acomodar os 14 alunos presentes. Apesar de os alunos em geral demonstrarem
interesses similares em diversos assuntos, o trabalho realizado pela professora
ALMEIDA, D.B. de Relatos sobre salas alternativas de educao de jovens e adultos...

era individualizado: os alunos eram atendidos isoladamente, sem trocas de


experincias ou ajudas entre eles. As atividades eram descontextualizadas
e sem sentido para um adulto. Moas e donas de casa faziam atividades de
coordenao motora sem nenhuma articulao com contedos interessantes
e copiavam numerais (de 1 a 5) sem sentido expresso e tambm totalmente
de forma descontextualizada. Concebe-se que, apesar de todo o interesse e
carinho demonstrado pela professora em sala de aula, o trabalho realizado
com os adultos deveria ser muito diferente, mais condizente com sua
realidade, mais estimulante e com maior compromisso pedaggico. Mais
uma vez foi demonstrado que as atitudes paternalistas/assistencialistas por
parte dos professores nestas SAEJA tm sido constantes.
No se pode negar a importncia de se estabelecer mecanismos e
instrumentos que assegurem s pessoas o pleno exerccio de seus direitos
bsicos que proporcionem o seu bem-estar pessoal, social, econmico e
humano, seja ela uma pessoa com necessidades educativas especiais ou no
(ALMEIDA e TEIXEIRA, 2011).
A situao foi ainda muito mais sria em uma SAEJA, denominada
IV, em que, praticamente, todos os seus alunos eram jovens com grandes
possibilidades de aprendizagem, inclusive com dons artsticos elevados.
Mas como estavam em um ambiente segregado de uma Escola Inclusiva de
Referncia (EIR), a descrena dos profissionais da escola como um todo em
relao ao aprendizado deles pareceu ser total.
Entende-se que todos esses alunos deveriam ser conduzidos para as
turmas seriadas da prpria escola ou para as salas de Educao de Jovens e
Adultos/EJA da prpria rede estadual, que na ocasio nada as ligava com as
SAEJA, para minimizar os possveis danos causados pela escola a estes jovens.
Acredita-se que os atos de indisciplina, assim como os comportamentos
estereotipados que foram presenciados, poderiam ser evitados se os alunos
convivessem em um ambiente normal, menos estigmatizante e segregado.
Alguns alunos com dificuldades de aprendizagem demonstraram,
at mesmo, rejeio pela turma que frequentavam e, sobretudo, pelos
prprios colegas mais comprometidos intelectualmente. Houve diversas
demonstraes de que eles se sentiam envergonhados por estar ali, o que
era completamente compreensvel.
Em vista dessa situao, por exemplo, na qual h alunos com habili-
dades para artes, questiona-se se os estudos sobre a Teoria das Inteligncias
Mltiplas, considerados de grande importncia para os Setores de Apoio
Incluso da SUEE/SEE, estavam sendo levados em conta nas prticas pedag-
gicas desenvolvidas em sala de aula. Constatou-se naquele contexto que no!
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 525-537, jul./dez. 2011 Dossi 531
Essa Teoria produzida por Gardner em 1983 e aperfeioada por
Armstrong em 1987, 1994 e 1996 proporciona uma estrutura til para a
identificao de estratgias de ensino em multinveis, com base nas reas
que a constituem: Inteligncia Lingustica, Inteligncia Lgico-Matemtica,
Inteligncia Espacial, Inteligncia Corporal-Cinestsica, Inteligncia
Musical, Inteligncia Interpessoal, Inteligncia Intrapessoal e a Inteligncia
Naturalstica.
Se as aulas, nessas salas alternativas, fossem fundamentadas na Teoria
das Inteligncias Mltiplas, com certeza, os professores teriam, como nos
afirmam Stainback e Stainback (1999, p. 148), maior chance de obter xito
no ensino de todos os seus alunos, incluindo aqueles que foram classificados
e rotulados como tendo diferenas e deficincias, como estando sob risco
ou como difceis de ensinar.
No decorrer de toda a aula, nesta sala, apesar das dificuldades encon-
tradas, a professora demonstrou interesse por todos os alunos e conseguiu
desenvolver algumas atividades interessantes, estimulantes e criativas. Em
seu depoimento, entretanto, declarou sentir-se abandonada e sem apoio.
Ela declarou, inclusive, no concordar com o funcionamento da SAEJA,
entendendo-a como segregadora, especialmente por se encontrar no interior
de uma escola inclusiva.
Todos os alunos de outra SAEJA denominada V, tinham algum tipo
de deficincia e se situavam na faixa etria entre 14 e 30 anos. Observou-se
com estranheza o descompromisso pedaggico demonstrado pela professora
diante dos seus alunos. Em seus depoimentos, evidenciou-se que aqueles
alunos estavam no lugar certo, pois em sala regular, ningum vai dar conta
de muita coisa. Ela acreditava que os alunos ali presentes, assim como outros,
precisam ser bem preparados por professores que entendem o ensino
especial, como ela, para que sejam includos no ensino regular.
As atividades trabalhadas nesta SAEJA foram bem recebidas pelos
alunos, talvez por acomodao, pois no traziam qualquer tipo de dificuldade
ou desafio. Os alunos diziam o que queriam fazer e eram atendidos de
imediato pela professora, ningum era contrariado ou estimulado a inovaes.
Esta realidade observada remete mais uma vez s concepes de
integrao escolar vigentes nas dcadas de 1970 e 1980 que continuam
fazendo parte do iderio de muitos professores, mesmo entre aqueles que
se encontram em escolas consideradas inclusivas: apenas o aluno precisa ser
preparado e modificado para se adequar escola, a culpa totalmente dele,
caso contrrio, jamais sair do estado de marginalizao em que se encontra.
Na ltima SAEJA observada, denominada VI, a situao no foi
alterada. Estavam presentes 16 alunos, dos quais 15 tinham algum tipo de
ALMEIDA, D.B. de Relatos sobre salas alternativas de educao de jovens e adultos...

deficincia. Encontravam-se na faixa etria entre 12 e 19 anos de idade,


excetuando-se dois, com 39 e 51 anos. Praticamente todos esses alunos
eram egressos de escolas ou classe especiais. O nico aluno estudante sem
qualquer tipo de deficincia era um senhor com mais de 50 anos de idade
tratado como criana, executando as atividades escolares junto a adolescentes
e jovens entre 12 e 19 anos!
Pelo que foi afirmado pela coordenadora da escola, houve continui-
dade do ensino especial para o atendimento dos alunos jovens e adultos com
deficincia nesta escola, mas em outra modalidade, agora, sob a denominao
de Sala Alternativa de Educao de Jovens e Adultos (SAEJA). Esta afirmao
pde ser constatada em cinco das seis SAEJA observadas neste estudo.

Tentando no concluir, mas pensando no futuro...


Percebe-se que a criao dessas salas continuou discriminando, se-
gregando e excluindo alunos, apesar do discurso contrrio da SUEE/SEE; as
SAEJA contradizem a proposta de incluso por ser uma modalidade especial
para atender a pessoas que histrica e culturalmente j tinham uma longa
experincia de discriminao e marginalizao no meio escolar. Isso a partir
de 12 anos de idade!
Como no se verificou nas seis salas observadas, praticamente,
nenhum trabalho pedaggico escolar definido e sistematizado voltado
para o atendimento adequado de alunos jovens e adultos, no se pode
tecer comentrios a respeito da sua proposta curricular. Os professores
destas salas pareciam estar fazendo o que podiam e o que sabiam, pois se
sentiam comprometidos com os alunos, muito mais por questes pessoais e
paternalistas do que por questes pedaggicas. Mas isso seria suficiente? A
maioria destes professores havia atuado em classes especiais que funcionavam
nessas mesmas escolas antes de se tornarem EIR e com os mesmos alunos que
no foram includos nas turmas escolares regulares. O que mudou?
Para os professores dessas salas, nem a SUEE nem a SEADEC assu
miam as SAEJA de forma sistematizada; havia ali um verdadeiro jogo de
empurra-empurra.
Para entender e conhecer melhor a proposta das SAEJA, idealizada
pela SUEE, dois assessores deste rgo foram entrevistados e afirmaram que

estas salas foram criadas para dar mais oportunidades aos alunos jovens e
adultos com deficincia de se escolarizarem, por no terem tido oportuni-
dades de estudar em escola regular na idade escolar.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 525-537, jul./dez. 2011 Dossi 533
Segundo esses assessores, as SAEJA deviam seguir as mesmas
diretrizes da SEADEC e adotar estratgias para atender s necessidades dos
alunos especiais. Nas palavras desses assessores, proposta alternativa no
para ficar para sempre, uma transio para ser trabalhada junto. Para eles,
as SAEJA se justificam pelo fato de as salas de jovens e adultos da SEE serem
muito cheias, funcionarem no perodo noturno e sofrerem muita resistncia
dos profissionais de educao em trabalhar com alunos com deficincia.
A SUEE pretendia, na ocasio, capacitar os professores das salas de
jovens e adultos para trabalhar com os alunos que tm dificuldades. Para tanto,
buscaria parcerias e envolvimento da SEADEC. No futuro, a SUEE, segundo
seus assessores, espera que os alunos das salas alternativas possam ser
encaminhados para outros programas da SEE, como o Supletivo ou o Acelera.
Numa tentativa de obter maiores esclarecimentos a respeito das
SAEJA, procurou-se uma assessora da SEADEC. Em conversa informal, ela
afirmou que as SAEJA so uma inveno do ensino especial e que elas
no tm nada a ver com o Programa de Jovens e Adultos desenvolvido pela
Superintendncia de Ensino a Distncia e Educao Continuada.
Diante dessas constataes, as responsabilidades e os compromissos
com os alunos jovens e adultos com necessidades educativas especiais, por
parte dos gestores responsveis por essas salas, ficavam difceis de serem
expressos.
O depoimento de uma das diretoras da escola onde foi implantada
uma SAEJA evidencia o descaso por estas salas, ao afirmar que todos os
problemas detectados so tanto de ordem institucional quanto operacional,
em virtude das diretrizes equivocadas da SUEE e das indefinies da SEADEC.
Ela afirmou ainda que,

na verdade, nenhum rgo da SEE quer assumir esta sala. Ela s existe por
insistncia dos pais e da prpria escola que no tem onde colocar os alunos
deficientes que no acompanham as salas regulares.

Com este depoimento, constataram-se uma vez mais as dificuldades


que as EIR tm de compreender como a incluso deve ser operacionalizada,
apesar de tantos cursos e tantas orientaes terem sido repassadas pelo
ensino especial.
A incluso requer mudanas sistemticas na maneira como as escolas
so organizadas e administradas, h necessidade de alteraes envolvendo,
sobretudo, a comunidade escolar. Trabalhar com a diferena, no sentido
pleno, entender que o ensino, o apoio, os recursos didtico-pedaggicos,
a metodologia, a proposta curricular e a prpria avaliao da aprendizagem
devem beneficiar a todos e no apenas a alguns. preciso enfrentar o desafio
ALMEIDA, D.B. de Relatos sobre salas alternativas de educao de jovens e adultos...

de trabalhar com as diferenas para atender a diversidade que se faz presente


nas escolas em geral.
As dificuldades das EIR tambm ocorrem quando se solicita qualquer
tipo de apoio para as SAEJA, pois no se sabe claramente quais so os
verdadeiros responsveis por elas. Enquanto as orientaes e diretrizes de
atendimento aos alunos e professores so dadas pela SUEE, a SEADEC, que
deveria ser a responsvel institucional por essas salas, cala-se e se omite
completamente.
A nica inovao trazida pelas SAEJA, em relao s classes especiais,
foi o fato de se direcionarem (ainda que no papel) apenas a jovens e adultos,
mas nelas constatamos a presena de alunos com 12 anos de idade e com o
respaldo do prprio ensino especial. Por que 12 anos se a idade limite para a
matrcula no Ensino Fundamental ainda de 14 anos? E na EJA a partir dos
15 anos?
Ressalta-se, por contradio, que tambm havia um sentimento de
aprovao, nas escolas pesquisadas, em relao criao das SAEJA, pois
elas constituam uma das opes das escolas para os alunos considerados
difceis de serem includos, segundo alguns de seus diretores, coordenadores
e professores, em razo da imaturidade, idade cronolgica avanada, do nvel
acadmico deficitrio e comportamento inadequado.
Enfim, h sempre uma alternativa de se resolver os problemas dos
alunos jovens e adultos com necessidades educativas especiais, mesmo em
uma escola que se diz inclusiva e com a aprovao da Secretaria de Estadual
de Educao, que insiste em afirmar, em seus discursos, a integrao de todos
os seus programas escolares.
Entende-se que se houvesse uma melhor articulao e integrao
entre os rgos da Secretaria Estadual de Educao de Gois seria possvel a
transformao da poltica educacional de atendimento aos jovens e adultos,
para que todos pudessem ser beneficiados, sem alternativas que acabam se
constituindo em discriminao, marginalizao, e, em consequncia, excluso
de toda ordem.
A situao de excluso em que se encontram muitos jovens e adultos,
com necessidades educativas especiais ou no, histrica e cultural. Apesar de
alguns avanos nesse sentido, sobretudo graas ao de grupos populares,
de organizaes no governamentais e de profissionais comprometidos
com a rea, a educao desses alunos no Brasil ainda continua sendo um
verdadeiro desafio para as nossas polticas de governo e, inclusive, pblicas.
A este respeito, Soares (1999, p. 30) assim se pronuncia:
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 525-537, jul./dez. 2011 Dossi 535
A educao de jovens e adultos um conceito mais ampliado, mais prximo
da realidade da populao que a demanda. No se trata de mera transmisso
de conhecimentos nem de projetos aligeirados com vistas rpida aquisio
do diploma. Educao processo, conhecimento, reflexo, interao,
que requerem tempo e espaos para serem vivenciados.

Rodrigues (2000) complementa essa concepo ao esclarecer que a


Educao de Jovens e Adultos deve ser compreendida como direito pblico
subjetivo de todo cidado a uma educao de qualidade ao longo da vida,
como um bem scio-histrico e culturalmente produzido, com finalidades
e funes especficas, que precisa efetivar a funo reparadora da dvida
histrica-social com aqueles que no tiveram acesso educao ou dela foram
excludos, bem como contemplar as funes equalizadora e qualificadora.
Trata-se de uma educao que respeite as caractersticas dos sujeitos a que se
destina, enquanto modalidade, com formas de organizao adequadas s suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se o acesso e a permanncia aos
alunos trabalhadores, e compete ao Estado o dever de oferecer as condies
necessrias para a execuo desta modalidade de ensino.
A concepo que permeou toda a pesquisa realizada partiu do
princpio de que toda ao educativa deve ter como eixo o convvio com as
diferenas, a aprendizagem como experincia relacional, participativa que
produz sentido para o aluno, pois contempla a sua subjetividade, embora
construda no coletivo das salas de aula.
A incluso, como nos esclarece Mantoan (2002, p. 86), um conceito
que emerge da complexidade, dado que a interao entre as diferenas
humanas, o contato e o compartilhamento dessas singularidades compem
a sua ideia matriz.
Concretizar, de fato, a incluso de pessoas com necessidades espe-
ciais, quer seja com crianas, jovens ou adultos, conforme afirmao que tem
sido feita frequentemente por Almeida (2003) constitui um grande desafio,
pois envolve mudanas na concepo de sociedade, de homem, de educao
e de escola. Mudar concepes j cristalizadas e arraigadas em nome de outro
modelo de educao no uma tarefa simples e fcil, sobretudo quando
essas mudanas vo beneficiar pessoas que foram historicamente injustia-
das, marginalizadas e excludas da sociedade, e, em consequncia, da escola.
ALMEIDA, D.B. de Relatos sobre salas alternativas de educao de jovens e adultos...

REPORTS ON ALTERNATIVE CLASSROOMS FOR YOUTH AND ADULT EDUCATION


FOR PEOPLE WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: A LOOK INTO THE PAST WITH
AN EYE TO THE FUTURE
abstract: Thisarticle discusses the alternatives adopted by the Gois State Education
Network at the beginning of this century for the care of young people and adults
with special educational needs. The discussion is based on qualitative research of
a descriptive and reflexive nature in which observation techniques, interviews and
documental analyses were used as data collecting tools. It sets out to analyze how the
Alternative Classrooms for Youth and Adult Education were structured and organized
to support people who had been historically marginalized and excluded from the
Brazilian educational system because they did not meet its requirements. Among its
conclusions, the study highlights State government indifference towards this target
group, particularly in terms of the education of young people and adults with special
educational needs, whether intellectual, sensorial or physical, who are still on the
sidelines when it comes to adequate quality education.
Keywords: Alternative classrooms. Young people and adults. People with special
educational needs.

REFERNCIAS
ALMEIDA, Dulce Barros de. Do especial ao inclusivo? Um estudo da proposta de incluso
escolar da rede estadual de Gois, no municpio de Goinia. Tese (Doutorado em Educa-
o), Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas: SP, 2003.
ALMEIDA, Dulce Barros de; TEIXEIRA, Ricardo A. Gonalves. Contexto educacional
complexo e diverso a partir de uma anlise interpretativa dos aspectos legais que
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Mantoan, Maria Teresa. Eglr. Produo do conhecimento para a abertura das esco-
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Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 525-537, jul./dez. 2011 Dossi 537
Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de professores XI
ENDIPE. Rio de Janeiro: DP&A e Goinia: Alternativa, 2002. p. 79-93.
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Disponvel em: http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/dissertacao-
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e adultos. In: Revista Presena Pedaggica. Editora Dimenso, v. 5, n. 30, nov./dez.
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Stainback, Susan; Stainback, William. Incluso um guia para educadores. Trad. de
Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

Dulce Barros de Almeida iniciou suas atividades como docente em


1972, junto a crianas, jovens e adultos acometidos por algum tipo de
deficincia, em Belo Horizonte/MG. licenciada pela PUC/Minas;
Especialista em Educao Especial pela PUC/GO; Mestre em Edu-
cao Escolar Brasileira pela FE/UFG e Doutora em Educao pela
Unicamp/SP. Atua nas reas de Didtica e Estgio, Metodologia do
Ensino Superior, Educao Especial e Incluso Escolar. Atualmente de-
senvolve suas atividades como professora colaboradora do Programa
de Ps-Graduao da FE/UFG (Mestrado e Doutorado) na Linha de
Pesquisa Formao e Profissionalizao Docente; como Pesquisadora
vinculada ao Diretrio de Pesquisa da Unicamp Laboratrio de Es-
tudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED, desde 1999 e
como coordenadora do Ncleo de Acessibilidade da UFG a partir de
setembro/2011.
Email: dubalmei@hotmail.com
DOI 10.5216/ia.v36i2.16722

Limites sociais das polticas de educao:


equidade, mobilidade e estratificao
social*

Fernando Tavares Jnior,


da Universidade Federal de Juiz de Fora

Resumo: A esperana moderna de equalizao de oportunidades


por meio da democratizao de sistemas pblicos de ensino
encontra limites sociais para efetivar-se. A tese de Hirsch (1979)
aplica-se ao caso, especialmente em perodos de democratizao.
A expanso do acesso s credenciais educacionais tende a deslocar
sua desigualdade para estratos horizontais (COLLINS, 1979).
medida que expande numericamente, os efeitos sociais da
educao tendem a perder sua qualidade e seu poder social. Antes,
um mecanismo moderno de mobilidade ascendente, com baixa
dependncia da origem social, a educao perde caractersticas de
equidade sem superar mecanismos reprodutores da desigualdade.
A anlise crtica deste modelo de expanso de matrculas aponta
para a reavaliao de seus objetivos e mecanismos de construo
democrtica.
Palavras chave: Sociologia da Educao. Ensino Superior. Mobilidade
Social. Classes Sociais.

Apresentao
A esperana moderna de equalizao de oportunidades atravs
da democratizao de sistemas pblicos de ensino encontra limites sociais
para efetivar-se. O sculo XX foi marcado, no Ocidente, pela ampliao dos
direitos sociais, dentre eles a educao, mesmo que tardiamente em pases
em desenvolvimento, como o Brasil. Aqui, o ensino mdio e superior foram
os nveis que registraram maior expanso nas ltimas dcadas, superadas as

* Artigo recebido em 20/07/2011 e aprovado em 20/09/2011.


TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

maiores barreiras de reprovao e evaso impostas pelo Ensino Fundamental,


antigo 1 grau. Esse conjunto de transformaes elevou o nvel mdio de
escolaridade da populao, ainda que, em comparao com pases mais
ricos, esse indicador permanea baixo. Por outro lado, as dcadas de 1980
e 1990 tambm foram marcadas pelo baixo crescimento econmico, que
levou retrao do emprego formal, consequncias tambm do processo
de globalizao e de reestruturao produtiva.
Apesar de amplo conhecimento produzido a respeito das transfor-
maes ocorridas no Brasil neste perodo, no se sabe exatamente qual foi o
poder efetivo do sistema de ensino em operar mudanas sociais, a despeito
de sua larga expanso nas ltimas dcadas. Tambm no se sabe seu poder
relativo, quando comparado a outros elementos sociais. H correntes na so-
ciologia que tendem a enxergar o sistema de ensino, mesmo em perodos de
expanso e democratizao, como mecanismo reprodutor ou pouco efetivo
na mudana da estrutura social. De outro lado, h quem defenda o extremo
oposto e outorgue educao um grande poder de modernizao social
e equalizao de oportunidades. Se, de um lado, a educao vista como
capaz de promover mudanas que proporcionem sociedade melhores re-
sultados de desenvolvimento econmico e social, por outro lado, a expanso
do acesso a nveis mais elevados de educao no tem se mostrado eficiente
para diminuir as desigualdades sociais e diminuir o desemprego. Entre os
dois polos propem-se lanar luz sobre o poder e o limite social da educao.
Em From school to work, Shavit e Muller (1998) organizam, em
perspectiva comparada, a anlise de 26 autores acerca das relaes e
mediaes entre a escola e o mundo do trabalho nos dias atuais. Os estudos
compilados no livro mostram tanto que a educao tem perdido poder de
realizao social, quanto que este poder est diretamente ligado forma
de estruturao dos sistemas de ensino. Sistemas com direcionamento
(tracking) a terminalidades mais curtas (ensino tcnico profissionalizante
em nveis bsicos) tendem a garantir maior poder social (emprego, renda,
status) obteno de credenciais elevadas. O ensino superior no produz,
nos pases investigados,1 um grande efeito estratificador como o registrado
em dcadas anteriores,2 mas permanece importante seu papel de preveno
do desemprego. A estratificao educacional tende a estar cada vez mais
nivelada nos nveis mdio e superior, tendendo, ento, a uma diferenciao
por carreiras e por instituies mais do que por anos de escolaridade, ou seja,
uma estratificao mais horizontal do que vertical.
importante observar tambm que essa concluso encontra paralelo
com o estudo de Jackson e Goldthorpe (2002) acerca dos mecanismos de
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 539-557, jul./dez. 2011 Ar tigos 541
seleo empreendidos na Inglaterra e que tambm revela horizontalidade da
competio entre credenciais e, mais ainda, a externalizao da competio
e das credenciais, ou seja, a diferenciao atravs de credenciais obtidas fora
do sistema regular de ensino. Isso configura um duplo sistema credencialista
e produtor de estratificao via qualificaes. Essa duplicidade sempre existiu,
entretanto, agora ela comea a operar de forma sistmica e em competio
e/ou simbiose com o sistema educacional.
De outro lado, o poder de realizao social (emprego e salrios)
est tambm ligado forma do sistema que, por sua vez, est ligada forma
de construo societria tpica de uma determinada sociedade. Este pode
configurar um dos exemplos da ao social como categoria produtora de
diferenciaes sociais no modus operandi do capitalismo, como observaram
Erickson e Goldthorpe, em The Constant Flux (1993). De certa forma, por uma
via, o capitalismo subsume as estruturas e o modo de funcionamento social
e, por outra via, a prpria sociedade e seu modo de ao social subsumem
o modus operandi destas estruturas, gerando formas tpicas e mistas entre o
capitalismo e a cultura. Uma vez que a obra traz estudos em diversos pases,
foi possvel observar o delineamento de trs blocos. Um modelo mais liberal
e ligado matriz anglo-saxnica, com Estados Unidos, Inglaterra e Austrlia,
em que as oportunidades educacionais so mais abertas, um maior percentual
da populao atinge o ensino superior, o sistema menos dual, mas tambm
o que oferece o menor poder de realizao social posterior.
Na outra ponta, h o modelo germnico (Alemanha, Sua etc.), mais
dual e seletivo, mas que obtm muito maior poder de realizao e no qual o
ensino superior torna-se praticamente uma salvaguarda contra o desemprego.
Entre os dois h um modelo misto, como o francs, em que h dualidade e
seletividade, mas ao mesmo tempo menos rigidez; ou o modelo sueco, em
que h grande relao entre os poderes pblicos, privados e organismos da
sociedade civil. O argumento da influncia da ao social na modelagem de
sistemas educacionais e seus resultados ser aprofundado posteriormente.
Por hora, importa destacar o modelo defendido por Goldthorpe
(2000), inspirado em Boudon (1979), que destaca a importncia da tomada
de deciso individual, do ethos e da anlise de custo e benefcio da educao
como investimento pessoal e familiar para analisar o potencial de realizao
educacional em cada contexto. Para Goldthorpe, ao contrrio do que
defendem tericos liberais, faltam evidncias de que a reduo de diferenas
educacionais entre classes gerou os resultados esperados, se comparados
s expectativas geradas. Ele critica tambm, de outro lado, a teoria da
reproduo cultural de Bourdieu, ao constatar que:
TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

against Bourdieu, educational expansion implies not reproduction of cultural


capital but rather its very substantial growth [...] In other words, proponents
of theories of cultural reproduction would appear to be betrayed by their
rather gross misunderstanding of the degree to which in modern societies
opportunities for upward educational and also class mobility between
generations have indeed been enlarged and exploited. (GOLDTHORPE,
2000 p. 169)

Goldthorpe concorda com o argumento de Boudon (1979) ao defen-


der que as similaridades na estrutura social no seriam decorrncias apenas da
reproduo estrutural, mas de como se do as escolhas e como se processam
as relaes de custo/benefcio para cada classe. Para Boudon, se a estrutura
social permanece estvel, a ampliao de diplomas significa degradao das
oportunidades, o mesmo raciocnio de Hirsch (1979), que tambm se aplica
ao caso, especialmente em perodos de democratizao.
Acerca da relao entre educao e realizao social, a reviso do
Relatrio Coleman (1966) pode ser um dos pontos de partida para traar um
panorama terico, a elaborao de polticas e um marco para as investigaes
empricas posteriores. A tese de Coleman, e aceita ainda hoje, que esto na
famlia e nas condies sociais herdadas os principais fatores que motivariam
o sucesso. Sua conceituao de capital social aproxima-se do capital familiar,
tendo em vista um conjunto de recursos materiais e imateriais agregados no
grupo familiar e que so repartidos pelos filhos e, portanto, limitados pelo seu
nmero numa razo inversamente proporcional: quanto mais filhos, menor
a capacidade de investimento e menor a realizao social futura da prole,
como a mobilidade social. Importa destacar que essa lgica derivada de
um modelo anglo-saxo liberal, em que a famlia a principal e quase nica
responsvel pelo investimento nos jovens, em especial, do ensino superior.
Essa distino central porque enquanto a tradio anglo-sax foi de
investimento privado nos nveis mais elevados de ensino, notadamente no
ensino superior, a tradio latina foi a de maior participao estatal neste tipo
de investimento, algo historicamente tambm verificado no Brasil. Entretanto,
a recente expanso do ensino superior no Brasil tem seguido padres mistos
de ampliao das instituies privadas, mas sem deixar de haver vnculos
estatais muito fortes, seja nos benefcios fiscais, no financiamento de bolsas
atravs do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES)
ou do Programa Universidade para Todos (Prouni). Mais uma vez, este campo
atravessado por elementos de modernizao conservadora.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 539-557, jul./dez. 2011 Ar tigos 543
Educao e mobilidade: uma anlise da bibliografia
A inflao educacional seria economicamente dispendiosa e social-
mente contraproducente por gerar frustraes decorrentes das expectativas
e crenas socialmente partilhadas. Quando todos se veem forados a perma-
necer nesse crculo vicioso, deixa-se o efeito perverso. Todavia, essa lgica
foi contestada por Andorka (1976), quando aplicou o modelo de Boudon aos
dados da Hungria. Parece que quanto mais aberta a sociedade, menos ela
padece desses efeitos perversos. Bourdieu (2000) apresenta argumento inver-
so, coerente com a tese da reproduo social, via herana de capital cultural,
contudo, no utiliza uma base de anlise individual, mas de classe, a partir do
conceito de habitus. Para Bourdieu (2000), apesar de movimentos singulares
de mobilidade, os estudos de mobilidade social na forma tradicional devem
ser contestados em razo de no observarem os chamados efeitos de trajet-
ria. As fraes de classe mais afetadas por mudanas no sistema educacional
seriam aquelas que apresentam a organizao da estrutura do capital sob a
espcie cultural, o que ser aprofundado posteriormente.
Nesses casos, em concordncia com Hirsch, a ampliao da rede
escolar foraria sempre o aumento do consumo educacional (consumo
defensivo) para manter o efeito de distino. Para quem busca mobilidade
por meio da educao, a obteno de ttulos acontece j com a depreciao
de seu valor. Ainda que em condies iguais, aquele que acumulasse mais
capital sob outras espcies (social e econmico) conseguiria ter sucesso.
Da a lgica da reproduo, da expanso homognea das matrculas como
desperdcio social ou limite social da educao por se mostrar impotente
para realizar as expectativas planejadas (HIRSCH, 1979).
Outra considerao diz respeito ao fechamento social. Uma sociedade
mais fechada quanto menos sua elite permevel entrada de membros
oriundos de estratos mais baixos. Quanto mais fluida se apresentar a estrutura
de entrada nas diferentes classes, notadamente nas mais altas, mais aberta
a sociedade. Quanto mais uma determinada estrutura social fechada,
mais limitado o poder da educao. Este argumento est ligado abertura
e ao fechamento social, articulado por Murphy (1988), em que so avaliadas
as condies sociais e as possibilidades de maior ascenso rumo elite
(mobilidade de longa distncia), e sua relao com a educao. Quanto
maior o fechamento, menor a probabilidade de se chegar elite, logo
de se realizar mobilidade de longa distncia. Entretanto, um modelo social
fechado no parece ser o caso do Brasil, e mesmo assim a mobilidade longa
exceo. A educao ento, de alguma forma, parece no estar conseguindo
TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

cumprir um papel relevante se considerado o seu potencial em razo das


condies de abertura.
Titma, Tuma e Roosma (2002) investigaram a educao como fator
de mobilidade social na Unio Sovitica. Para os autores, a educao como
um fator de mobilidade intergeracional em si no pode ser visto como
uma tendncia ligada meritocracia. Na sociedade em que os objetivos
dominantes so polticos e no econmicos, e a liberdade individual para
construir a prpria vida limitada, a mobilidade intergeracional pode
ser influenciada pesadamente pelo Estado. Assim, a educao uma
circunstncia apenas parcialmente ligada ao mrito. Jackson, Goldthorpe e
Mills (2002) constataram, empiricamente, a insuficincia da teoria liberal em
entender como se desenvolvem processos de mobilidade social atravs da
educao. Desenvolvendo anlises a partir das bases j citadas do trabalho
de Jackson em anncios de emprego em jornais, os autores assinalaram uma
tendncia contra a teoria liberal (Meritocracia e Teoria do Capital Humano)
muito forte, durante dcadas. As qualificaes educacionais diminuam sua
importncia em processos de mobilidade.
Outro trabalho relevante sobre mobilidade e ensino superior o
de Louis Chauvel (1998), em que so analisadas coortes educacionais na
Frana. As mudanas na dinmica do mercado de trabalho, interferindo no
ritmo do desenvolvimento educacional, produziram uma evoluo do valor
medido pelas chances de acesso a posies sociais diferentes, a partir de
diferentes coortes. Foi observado, na Frana, um declnio progressivo do
valor dos nveis escolares (graus) pela populao nascida depois de 1950
(inflao de credenciais). As consequncias da dinmica histrica da educao
e o valor de cada grau tendem a afetar tanto as chances para achar uma
posio nas categorias sociais mais altas, quanto as chances para desfrutar
uma mobilidade intergeracional ascendente. Martin Gross (1998) apresenta
importante contribuio ao pesquisar sistemas educacionais, mobilidade
intrageracional e desigualdade social percebida. Revelou que o papel da
educao de alocar as pessoas em ocupaes difere entre sociedades. O valor
de ttulos educacionais para arrumar um emprego depende da estrutura do
sistema educacional. Foram avaliados ttulos educacionais em pases que
apresentam um sistema educacional altamente unificado, estratificado e
diferenciado. So chamados pases credencialistas, significando que aqueles
ttulos educacionais so teis como meios de excluso. O paper corrobora as
hipteses de que: (1) a associao global entre educao e classe mais forte
em pases credencialistas, que em alguns casos se aproxima do Brasil, como
observa Schwartzman (2001); (2) possvel distinguir tipos diferentes de
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 539-557, jul./dez. 2011 Ar tigos 545
credencialismo de acordo com a estrutura dos vrios sistemas educacionais
que conduzem a estruturas de classe especficas. Por exemplo, em pases
com um sistema educacional altamente diferenciado verticalmente, a
diviso entre manual e no manual so pronunciadas. Entretanto, o paper
refuta a hiptese de que (3) os ttulos educacionais so mais importantes
por alocar as pessoas a trabalhos e menos importante seriam caractersticas
de indivduos e mercados de trabalho. Se a associao entre educao e
posio de classe pode estar perdendo fora, provvel que seja porque a
educao est perdendo o seu valor para empregadores. Isso foi defendido
por papers ao mostrarem que a importncia dada pelos empregadores s
qualificaes educacionais, em anncios de trabalho, varia amplamente
em relao a tipos diferentes de ocupao. Empregadores selecionam os
empregados pela referncia para qualquer atributo que eles acreditam ser
pertinente eficincia produtiva, e no h nenhuma garantia de que esses
atributos sempre sero indicativos de mrito, como definido em condies
de realizao educacional ou realmente de qualquer outro modo plausvel.
Destacam tambm que construir uma alternativa vivel teoria liberal, que
tem dominado assim o pensamento sobre educao e mobilidade de classe,
pedir um grande esforo terico e de pesquisa.
No que tange relao entre ensino superior e mobilidade, h,
pelo menos, quatro estudos que configuram um diagnstico do contexto
no Brasil em micro e macroestrutura. O primeiro a dissertao defendida
por Maria Neli Cunha (1998) sobre mobilidade social e educao, em que o
objeto central o acesso a carreiras diferenciadas dentro do ensino superior.
Observou-se clivagem de classe entre diferentes carreiras; a desigualdade
tende a se reproduzir logo na porta de entrada das faculdades. Figueiredo
(2006) tambm analisou o tema, com enfoque no financiamento do ensino
superior e os resultados sociais das instituies privadas. Constatou que a
educao superior determinante, muitssimo importante para a ascenso
social no Brasil contemporneo. Bastos (2004) analisou cursos de graduao
e ps-graduao da Universidade Federal do Rio de Janeiro e observou que
parece haver certa elitizao no ensino superior brasileiro. Em relao
mobilidade social, verifica-se pequeno avano entre estudantes de graduao,
uma vez que eles j teriam uma determinada condio social de partida.
Observa-se tambm clivagem de classe, com diferenas que aparecem entre
os cursos em relao a essa questo. Outro estudo o de Schwartzman (2003),
baseado em dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, em que o
objeto o acesso ao ensino superior no Brasil e o perfil dos estudantes, que
verificou na dcada de 1990, ao mesmo tempo, a vertiginosa ampliao das
TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

vagas, que poderia representar a democratizao, embora tenha verificado


tambm a elitizao do perfil.
De forma geral, todos observam a relao entre origem social e o
destino projetado atravs da seleo entre diferentes carreiras. Isso refora
a tese de uma hierarquizao dupla, tanto vertical (nvel), quanto horizontal
(carreira). De outro lado, observa-se tambm, atravs da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (PNAD), a progressiva elevao da desigualdade entre
os egressos do ensino superior em virtude, especialmente, da distino entre
as carreiras. Para Schwartzman (2003), um dos principais objetivos do ensino
superior no Brasil proporcionar canais de mobilidade social para novos
grupos sociais, alm da formao de quadros com elevada qualificao para
exerccio profissional nos setores pblicos e privados. Alm disso, no Brasil,
a relao entre escolaridade e renda muito positiva e elevada, o que tende
a agravar a desigualdade se no vencidos os gargalos do sistema de ensino.
Entretanto, mesmo com a expanso das matrculas na educao bsica e o
vertiginoso crescimento do ensino superior na dcada de 1990, o quadro
de desigualdade no se alterou e a expanso configurou um quadro de
matrculas mais elitista do que o verificado no incio da dcada. No processo de
transformao de uma sociedade agrria e rural, para uma urbana e industrial,

higher education developed do provide channels of social mobility to new


social groups, and train and educate new generations to fill the jobs in public
and private sectors. [...] Brazils income distribution, however, remains, one
of the worlds worst, and higher education may have contributed to this,
by remaining limited to relatively few people and increase the weight of
formal education and credentialism. A comparison of data from the National
Household Surveys of 1992 and 2001 shows that growth in higher education
was related to an increase in the proportion of students coming from the
upper economic brackets, not a reduction. (SCHWARTZMAN, 2003, p. 20-21)

Diante disso, preciso conhecer empiricamente os limites sociais


da educao, em que situaes tm se mostrado incuos socialmente e, de
outra forma, em que condies ou propores eles se mostram socialmente
to teis como propagado. De qualquer forma, o ensino superior o nvel
de ensino que apresenta maior valorizao econmica, maior disperso e
maior potencial para promover mobilidade social. Alm disso, o nico com
crivo de terminalidade e profissionalizao, o que mais cresce no Brasil e com
estratgias polticas que podem ser mais promissoras e, ao mesmo tempo,
com frustraes.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 539-557, jul./dez. 2011 Ar tigos 547
Metodologia
Para testagem da relao entre origem e destino, foram produzidos
modelos log-multiplicativos por nvel educacional e sexo. Os modelos log-
lineares so tradicionalmente utilizados no Brasil para anlise dos padres
de mobilidade social (Valle Silva, 1979 e 1999; Valle Silva e Pastore, 1998;
Valle Silva e Hasenbalg, 2000 e 2003). So adequados para considerao do
fenmeno sem as influncias e/ou distores dos efeitos marginais (como as
diferenas na magnitude das classes de origem e destino), bem como pela
explicitao adequada da fora da relao entre origem e destino, uma das
principais chaves para a compreenso dos padres de mobilidade social. Os
modelos log-multiplicativos (Unidiff ), propostos por Xie (1992), mostram-se
tambm adequados ao fenmeno, com a vantagem da considerao de
efeitos em nveis, ou longitudinais, como o caso dos dados em questo.
A alterao da fora da relao entre origem e destino ao longo do tempo,
tomada em razo dos intervalos entre as diferentes edies da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), o objeto do estudo log-
multiplicativo. Os dados foram produzidos de forma idntica em diferentes
PNADs (1973, 1982, 1988, 1996), em tabelas 9x9 (classes usuais de origem e
destino), e acordo com o nvel educacional (6) e o sexo (2). Acrescido o efeito
das PNADs, as tabelas foram modeladas em quatro nveis 9x9x4, em idntico
nmero: seis nveis educacionais e dois gneros. Ao final, foram tambm
produzidas tabelas com dados gerais por escolaridade e gnero.
Analisam-se, aqui, os efeitos da associao entre origem e destino
em diferentes anos atravs do ndice Kappa, ajustado para este tipo de
estimativa em diferentes nveis nos modelos log-multiplicativos. Para tanto,
utilizou-se aqui o software Stata 8.0 SE. Os modelos testados so modelo
saturado, de independncia, EGP tradicional, EGP ajustado para o Brasil,
proposto por Ribeiro (2002) e o modelo multiplicativo de interao total.
Foram consideradas trs estatsticas de ajuste: BIC, G2, G2 ajustado ou G2b
(G2b=G2-dfLogN). A estatstica que melhor se aplica anlise do ajuste do
modelo aos dados G2b; por isso, ela ser a referncia para a apresentao dos
modelos no texto. Quanto menor seu valor, melhor o ajuste. S so aceitos
modelos cujo G2b inferior a zero, uma vez que se mostra mais ajustado que
o modelo saturado. Inicialmente, foram testados os modelos log-lineares
nos diferentes anos. A Tabela 1 traz os dados de G2b para os diferentes anos,
considerados para homens em todos os nveis de escolaridade.
Como se pode perceber, o modelo que mais se ajusta aos dados de
mobilidade, nos diferentes anos, o proposto por Ribeiro (2002), chamado
aqui de EGP Brasil, derivado do ajuste do modelo internacional de mobilidade
TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

derivado do padro EGP, com 14 fatores caractersticos da mobilidade em


pases industrializados, e ajustado para o contexto nacional, que considera
12 desses fatores e acrescenta trs outros tpicos da realidade brasileira.
Observa-se, tambm, que o ajuste melhora com o decorrer do tempo. Duas
razes so importantes para a considerao deste ajuste. A primeira delas
a progressiva industrializao e seus efeitos sobre a sociedade brasileira,
em especial a sua abertura a padres e lgicas de mercado que aproximam
seu padro social ao de outros pases industrializados que foram referncias
para a formulao do padro EGP. O outro fator o maior uso das PNADs de
1988 e 1996 para estudos deste tipo, favorecendo a melhor compreenso
dos padres de mobilidade nesses anos, o que tende a possibilitar um ajuste
mais adequado a esses dados.

Tabela 1: Estatstica de ajuste dos modelos log-lineares aos dados de mobilidade de


homens entre 20 e 64 anos, para os anos de 1973/82/88/96.
G2b (G2-dfLogN)
Modelos / anos 1973 1982 1988 1996
Saturado 0,00 0,00 0,00 0,00
Independncia 20.434,79 22.488,67 11.623,94 12.592,73
EGP padro 136,74 251,16 -185,75 -122,09
EGP Brasil -28,38 -141,17 -270,20 -232,26
Fonte: PNAD IBGE.
Modelo: General Log-linear Model, proposto por Xie (1992) e adaptado aos dados brasileiros

Para a anlise dos modelos log-multiplicativos, foram testados


outros formatos, adequados a este tipo de anlise. A melhor estatstica de
ajuste, neste caso, o BIC. No entanto, devem ser considerados tambm
outros fatores, como a parcimnia no consumo de graus de liberdade e
os argumentos analticos que sustentam cada modelo. Foram testados trs
modelos: EGP Padro, EGP Brasil, Interao Total (Full Interaction: fi). Para
cada um dos modelos, o BIC comparado com sua estatstica em relao ao
modelo de independncia. Para evitar redundncia, como esta estatstica
idntica para os trs modelos, ela ser apresentada uma nica vez. Alm dessa
comparao, o modelo multiplicativo testa tambm o ajuste para os dados
sem a considerao dos nveis (null) e o ajuste para o modelo multiplicativo
(mult). Isso se justifica para a argumentao pr ou contra o uso do mode-
lo multiplicativo em detrimento do modelo linear. Sempre que o BIC do
modelo multiplicativo for inferior ao BIC do modelo linear, mais indicado
o modelo multiplicativo. Em relao aos graus de liberdade, quanto mais
graus forem preservados, melhor o modelo se ajusta aos dados. A Tabela 2
traz os dados de BIC e graus de liberdade (df ) para os diferentes anos, con-
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 539-557, jul./dez. 2011 Ar tigos 549
siderados os dados para homens entre 20 e 64 anos em todos os nveis de
escolaridade. Observe que o modelo multiplicativo consome sempre mais 3
graus de liberdade, em virtude dos 3 nveis adicionais relativos separao
das PNADs consideradas em diferentes etapas.

Tabela 2: Estatsticas de ajuste dos modelos log-multiplicativos para mobilidade de


homens entre 20 e 64 anos, com efeito multiplicativo para 1973/82/88/96.
Modelos BIC Df
Independncia 64796,9 256
Null -367,1 242
EGP Padro
Mult -484,9 239
Null -1065,8 241
EGP Brasil
Mult -1204,4 238
Null -1497,6 192
Interao total
Mult -1630,4 189
Fonte: PNAD IBGE.
Modelo: Unidiff, proposto por Xie (1992), gerado pelo Stata.

Apesar de o modelo de interao total registrar o BIC mais baixo,


observa-se que o modelo EGP Brasil, proposto por Ribeiro (2002), apresenta
timo ajuste aos dados e consome poucos graus de liberdade, alm de ter
largo suporte terico. Esse conjunto de argumentos mostra-se adequado
sua utilizao como referncia para as anlises seguintes de mobilidade. A
partir da anlise de ajuste dos modelos e da opo pelo modelo EGP Brasil,
importa a produo dos indicadores de associao entre origem e destino
para os diferentes anos, nveis educacionais e gneros. Sero apresentados
aqui os indicadores sintticos de associao, em que o mais importante
medir a variao ao longo do tempo da associao entre Origem e Destino
para cada um dos grupos selecionados.
Foram analisados os padres de mobilidade de homens e mulheres
de diferentes nveis de escolaridade. So cinco os nveis de ensino analisados:
alfabetizados, primeiro ciclo fundamental, segundo ciclo fundamental,
mdio ou secundrio e superior. No foram gerados modelos de anlise da
mobilidade social de pessoas sem instruo ou com menos de um ano de
estudo porque as estimativas resultavam em tabelas com muitas clulas vazias,
o que prejudicava imensamente ou inviabilizava a correta convergncia dos
modelos. O indicador de associao utilizado o Kappa, estatstica clssica de
associao dos modelos log-multiplicativos, previstos pela norma padro de
produo de resultados dos modelos de anlise escolhidos como referncia.
Observou-se que, entre os homens, a associao entre Origem e
Destino tende a diminuir entre 1973 e 1996. No entanto, observa-se tendncia
TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

inversa para os homens com ensino superior. O estrato em que havia maior
independncia da origem social, gradativamente, com sua abertura e maior
democratizao, parece ser tambm mais afetado por elementos pr-moder-
nos, como a origem e o capital social, na determinao de seus resultados.

Tabela 3: Estatsticas Kappa de associao entre Origem e Destino no modelo


log-multiplicativo de mobilidade de homens entre 20 e 64 anos, para os anos de
1973/82/88/96.
Anos / Nveis Alfabetizados Fundamental 1 Fundamental 2 Mdio Superior
1973 0,48 0,62 0,59 0,53 0,41
1982 0,54 0,54 0,52 0,46 0,40
1988 0,38 0,49 0,56 0,48 0,43
1996 0,47 0,49 0,51 0,49 0,45

Observa-se que antes da expanso das vagas registrada sobretudo na


dcada de 1970, ou seja, antes que um maior volume de diplomados pudesse
chegar ao mercado, a relao entre origem e destino na determinao dos
padres de mobilidade social dos homens diplomados era bem inferior
observada em outros nveis de escolaridade. Homens com apenas as sries
iniciais, que representavam parcelas muito expressivas da fora de trabalho
at a dcada de 1980, apresentaram grande dependncia da origem social na
determinao de sua posio na estratificao de classes: Kappa = 0,62 (at a
4 srie) e 0,59 (at a 8 srie) em 1973; respectivamente 0,54 e 0,52 em 1982.
Nesse perodo, os diplomados experimentavam dependncia bem menor,
retratada numa associao de 0,41 em 1973 e 0,40 em 1982.
No entanto, em 1996, essa associao subiria para 0,45. Essa elevao
de 0,05 pontos foi experimentada de forma exatamente inversa para aqueles
que tiveram piores oportunidades escolares. O primeiro nvel fundamental
registrou associao de 0,49. No geral, a sociedade brasileira mostrou-se mais
aberta e menos conservadora. Contudo, para aqueles que investiram mais em
educao e tiveram mais esperanas de obter retornos e trajetrias sociais
similares s encontradas quando iniciaram este investimento, o resultado
final no se mostrou to promissor quanto ao da poca em que o sonho
moderno de ascenso social se formou.
Entre as mulheres, observou-se fenmeno similar. Nos casos em que
os grupos selecionados apresentavam menos casos e clulas vazias, optou-se
por no estimar um modelo especfico, como foi o caso das trabalhadoras
apenas alfabetizadas. Para os demais grupos, observou-se que a associao
entre origem e destino era, para elas, mais forte e conservadora do que para
os homens e, ao longo do tempo, essa relao tendeu a diminuir, revelando
a maior abertura do mercado de trabalho e maior fluidez.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 539-557, jul./dez. 2011 Ar tigos 551
Tabela 4: Estatsticas Kappa OxD no modelo log-multiplicativo de mobilidade de
mulheres entre 20 e 64 anos, para os anos de 1973/82/88/96.
Anos / Nveis Fundamental 1 Fundamental 2 Mdio Superior
1973 0,70 0,77 0,45 -
1982 0,44 0,48 0,36 0,37
1988 0,39 0,49 0,38 0,34
1996 0,40 0,38 0,35 0,44

As oscilaes entre as mulheres foram mais significativas do que


as observadas entre os homens. As mulheres com ensino fundamental
experimentaram, em 1973, uma associao muito forte entre sua posio
social e sua origem familiar. A rpida expanso econmica e a abertura do
mercado refletiriam, j em 1982, uma mudana significativa nos padres de
associao. Entre 1982 e 1996, houve, como para os homens, um aumento
da fluidez muito perceptivo em quase todos os nveis de ensino. A exceo
tambm foi registrada entre as diplomadas. Se para aquelas com o ensino
fundamental, a queda da associao oscilou entre quatro e dez pontos entre
1982 e 1996, para as diplomadas a associao subiu de 0,37 para 0,44 nesse
mesmo perodo. Em termos gerais, homens e mulheres vivenciaram uma
abertura da sociedade brasileira aos movimentos e menor dependncia
da origem social, o que representa um avano das estruturas modernas. No
entanto, tais avanos foram ainda muito singelos no que diz respeito forte
relao que ainda subsistia, em 1996, entre Origens e Destinos sociais.

Tabela 5: Estatsticas Kappa de associao entre Origem e Destino no modelo log-


multiplicativo de mobilidade de homens e mulheres entre 20 e 64 anos (1973/82/88/96).
Sexo
Anos
Homens Mulheres
1973 0,76 0,82
1982 0,68 0,71
1988 0,64 0,65
1996 0,64 0,60

Enquanto as mulheres experimentavam, antes, um mercado de tra-


balho extremamente dependente das relaes familiares como possibilidade
de colocao ocupacional (Kappa = 0,82), ao longo do tempo sua insero
vigorosa no mercado e a elevao de seus atributos produtivos (como a esco-
laridade) fizeram com que a fluidez fosse maior para elas (Kappa = 0,60). No
entanto, a associao ainda muito forte. Sensao similar experimentaram
os homens, que no tiveram uma melhoria to significativa na diminuio
TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

da associao entre Origem e Destino (de 0,76 para 0,64), mas ainda assim
observaram um progresso singelo na abertura da estrutura social.
A comparao entre os indicadores por gnero e por nvel de
instruo revela, tambm, que a mobilidade muito mais fluida entre aqueles
de mesmo nvel do que entre os sexos, ou seja, entre a populao de maneira
geral. Assim, entre pares observa-se uma fluidez maior do que a registrada na
sociedade como um todo, o que esperado, mas ainda assim digna de nota
em razo da magnitude da diferena. Ao se aceitar a convivncia de homens
e mulheres em um mesmo mercado de trabalho, com suas caractersticas
de fluidez e competitividade, pode-se tambm ensaiar a anlise da mesma
associao por nveis de ensino tomados em seu conjunto, a partir de grupos
mistos de homens e mulheres. As mesmas tendncias so observadas nesse
caso, permitindo inferir que no problema grave aceitar a paridade entre
os gneros no tratamento de questes como essa, respeitados os limites
para inferncias.

Tabela 6: Estatsticas Kappa de associao entre Origem e Destino no modelo log-


multiplicativo de mobilidade de homens e mulheres entre 20 e 64 anos (1973/82/88/96),
por nvel de ensino e para o conjunto das observaes (exceto menos de um ano)
Nveis de Ensino
Anos Alfabetizados Fundamental 1 Fundamental 2 Mdio Superior Geral
1973 0,51 0,63 0,60 0,51 0,38 0,78
1982 0,53 0,53 0,51 0,44 0,38 0,68
1988 0,56 0,46 0,54 0,46 0,40 0,64
1996 0,44 0,45 0,48 0,45 0,45 0,63

As tendncias descritas anteriormente para homens e mulheres, nos


diferentes nveis de ensino, se confirmaram. Houve uma significativa abertura,
especialmente at 1988, todavia lenta e ainda muito conservadora. A fluidez
dentro de um mesmo nvel de instruo ainda muito maior do que entre
um mesmo sexo ou para o conjunto da sociedade. Quase todos os nveis de
ensino experimentam maior abertura e fluidez ao longo do perodo, com a
bvia diminuio da associao entre origem e destino. A exceo o ensino
superior, o que refora a tese reiterada ao longo deste trabalho acerca dos
limites sociais da educao. Em 1996, a associao entre os diferentes nveis
de ensino, que antes oscilava entre 0,63 e 0,38 em 1973, estava praticamente
estvel, em torno de 0,44 e 0,48, revelando uma tendncia de convergncia
e menor peso da educao na determinao dos padres de fluidez.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 539-557, jul./dez. 2011 Ar tigos 553
Consideraes finais
No Brasil, subsiste ainda uma larga segmentao vertical, em nveis
de ensino, derivada da desigualdade estrutural marcante de nossa sociedade.
A escolarizao permanece como uma das principais vias de mobilidade, de
defesa da esperana capitalista na igualdade das oportunidades. Reitera-se a
crtica ao propagado potencial da educao de realizar os sonhos modernos,
sem considerar os graves limites impostos pela mesma sociedade. O prprio
crescimento econmico acabaria por gerar tanto aumento do consumo
material, o que seu objetivo e motor, quanto novas procuras pela massa da
populao a bens posicionais, e estas tendem a ser frustradas pela escassez
social. Isso intensifica a presso por uma capacidade aquisitiva adicional,
manifesta na compulso distributiva. Tal processo no realiza seus objetivos
e gera presso inflacionria subjacente, o que representa um desperdcio
social e tende a contribuir para a desigualdade. A igualdade seria, ento,
uma quimera, que sequer de fato pretendida no funcionamento moderno.
Algumas desigualdades contribuiriam para ampliar a economia, promover o
crescimento material e beneficiar a todos. Logo a teleologia moderna deveria
ser guiada por um grau timo de desigualdade.
Prximo ao processo da modernizao conservadora, mas sem a
referncia manuteno de estgios anteriores de desenvolvimento, aqui a
ao social produz um hbrido, com um fator predominante tpico do capita-
lismo moderno e outro fator ligado ao estilo societrio que se reproduz sob
novos formatos. Isto representa uma dupla adaptao mutuamente favorvel.
O capitalismo consegue instalar-se com menos resistncias e assimilando
melhor as formas sociais anteriores. A sociedade se modernizaria sem deixar
de operar alguns de seus funcionamentos pr-modernos tpicos.
A expanso das matrculas no cumpriu a expectativa de que ela seria
capaz de diminuir as desigualdades sociais. A ampliao da escolarizao
tendeu a diminuir a pobreza e as desigualdades educacionais, mas de forma
limitada. A realizao de mobilidade social mostrou-se efetiva, embora
decrescente, ao longo do tempo. As teses gerais acerca da mobilidade social
no Brasil se confirmaram. Os indicadores de mobilidade social so coerentes
com os observados em outros pases. Verificam-se barreiras mobilidade
entre classes rurais e urbanas, entre classes manuais e no manuais, e entre o
conjunto das classes e os estratos superiores. A mobilidade descendente dos
estratos superiores muito baixa, sendo os fatores estruturais os principais
responsveis pela ascenso de diferentes origens elite. A mobilidade de
longo percurso rara. Nesse caso, o ensino superior cumpre papel relevante.
TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

No entanto, ao longo do tempo, esse poder de alcance de longa mobilidade


em virtude da obteno do diploma tem se mostrado cada vez mais limitado.
Nossa modernidade apresenta-se diversa da estabelecida em outros
pases. Somos mais dependentes do capital social. Nossos avanos em direo
equalizao so contrabalanados por fortes mecanismos de reproduo.
Nossa estrutura social e de mobilidade tende a ser cada vez mais cega em
relao ao gnero, mas no cor; e ainda enrijece os caminhos para quem
originrio de setores manuais a maior parte da populao. Observou-se que
aqueles que se encontram em posies menos privilegiadas, ou seja, excludos
do acesso a determinados servios (como o ensino superior) ou posio social
(mobilidade), mas prximos a ele, aproveitam melhor as oportunidades. Isso
confirma as hipteses da Teoria da Desigualdade Maximamente Mantida. De
fato, a desigualdade tende a se manter at que o acesso a determinado fator
de equidade esteja saturado, ou seja, tenha perdido o seu poder de realizao
social original. Com poucas oportunidades abertas, a educao pareceu ser o
melhor caminho de famlias pobres e pouco escolarizadas. Na definio dessa
estratgia social, pareceram pesar mais ao longo do tempo a crena moderna
na educao, e seu poder de realizao, do que efetivamente as experincias
sociais contemporneas. A educao foi o principal investimento social das
famlias e indivduos, sobretudo no caso das mulheres. A exceo ficou por
conta dos grupos menos escolarizados (analfabetos e somente alfabetizados)
que tenderam a apostar em outros caminhos de mobilidade, como a migrao.
Para as famlias mais escolarizadas, o investimento em acrscimo educacional
como consumo defensivo demorou a acontecer, mas se consolidou como
estratgia de defesa de sua posio social.
A correlao entre mobilidades educacional e social mostrou-se mais
forte do que a anteriormente prevista, reiterando a importncia da educao
como estratgia de mobilidade em sociedades desiguais, como a brasileira.
No entanto, o estudo das tendncias ao longo do perodo revelou claras in-
dicaes de elevao do percentual daqueles que obtm mobilidade apenas
educacional, sem obteno da mobilidade social esperada. Espera-se a pre-
servao da correlao entre as mobilidades citadas em razo do acirramento
da competitividade na estrutura econmica, que dificulta a manuteno das
posies de classe mais elevadas sem a credencial educacional equivalente.
A origem social desempenha um papel muito importante para a
determinao dos destinos sociais de todos os estratos sociais, em especial
aos superiores, e para todos os nveis de ensino. Observou-se que a relao
entre origem e destino na determinao dos padres de mobilidade social
daqueles com nvel superior foi bem inferior observada em outros nveis de
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 539-557, jul./dez. 2011 Ar tigos 555
escolaridade. Essa associao cresceu ao longo do tempo, revelando perda
de fluidez social para este estrato. Entre as mulheres, observou-se que a
associao entre origem e destino era, para elas, mais forte e conservadora
do que para os homens, e ao longo do tempo esse quadro tendeu a se
reverter. O Brasil, de forma geral, apresentou tendncia similar. A sociedade
mostrou-se mais aberta ao longo do perodo estudado e menos dependente
da origem social. Todavia, os avanos foram pouco significativos em relao
ao tamanho das desigualdades e dos mecanismos de sua reproduo. De
outro lado, o nvel superior, que antes se caracterizava como o mais aberto
e com caractersticas modernas de meritocracia e fluidez, experimentou um
enrijecimento de seu padro de realizao social, ampliando ao longo do
perodo sua dependncia da origem social na determinao do destino e
praticamente se igualando aos padres de associao entre origem e destino
registrados em outros nveis educacionais, ou seja, registrando diminuio
de seu poder de mobilidade social.

THE SOCIAL BOUNDARIES OF EDUCATIONAL POLICIES: EQUALITY, MOBILITY AND


SOCIAL STRATIFICATION
Abstract: Present day expectations to bring about equality of opportunity through
the democratization of the public school system are hampered by social boundaries.
Hirschs thesis (1979) can be applied to the case, especially in periods of democracy.
Broader access to educational credentials tends to shift the inequality to horizontal
levels (Collins, 1979). As enrollments expand numerically, the social effects of education
tend to lose their quality and social power. Whereas before, education was a modern
mechanism for upward mobility depending little on social origin, it is now losing its
characteristic of equality without having removed mechanisms which reproduce
inequality. A critical analysis of this model of enrollment expansion points to the need
to review its goals and mechanisms for building democracy.
Keywords: Sociology of Education. Higher Education. Social Mobility. Social Classes.

Notas
1. O estudo refere-se a uma pesquisa comparada sobre a relao entre educao e
mercado de trabalho, em 14 captulos, englobando estes 13 pases (dois deles de-
dicados ao caso japons): Alemanha, Irlanda, Japo, Taiwan, Israel, Sua, Holanda,
Gr-Bretanha, Austrlia, Frana, Itlia, Sucia e Estados Unidos.
2. As comparaes referem-se aos fenmenos observados no final do sculo XX em
relao a estudos anteriores, em geral esparsos, publicados em grande parte nas
dcadas de 1960 e 1970.
TAVARES JNIOR, F. Limites sociais das polticas de educao

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Fernando Tavares Jnior Professor Doutor do Departamento de


Cincias Sociais Instituto de Cincias Humanas da Universidade Fede-
ral de Juiz de Fora. coordenador do Grupo 2 Unidade de Pesquisa
do CAEd (Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao)
Faculdade de Educao/UFJF.
E-mail: ftavares@caed.ufjf.br
DOI 10.5216/ia.v36i2.16723

Gesto pedaggica de cursos de


licenciatura em uma universidade pblica:
contribuies para uma reflexo*

Glaucia Maria da Silva,


da Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto
Noeli Prestes Padilha Rivas,
da Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto

Resumo: Este trabalho apresenta reflexes acerca de experincias na


coordenao de cursos de graduao de formao de professores
no contexto de uma universidade pblica brasileira, enfocando
elementos facilitadores e elementos limitantes de construo de
um processo coletivo, tendo os projetos pedaggicos dos cursos
como instrumentos de gesto. Entre os elementos facilitadores
so apontados e analisados alguns dispositivos legais e cursos de
formao docente, promovidos pela universidade, que enfocam
o tema da gesto. Quanto aos limites, so mencionados, dentre
outros, dificuldades de construo do trabalho coletivo, sobrecarga
de trabalho dos docentes, condies de ofertas dos cursos de
graduao, valorizao e prioridade da pesquisa em detrimento
do ensino.
Palavras-chave: Gesto Pedaggica na Educao Superior. Coorde-
nao de Cursos de Graduao. Currculo. Formao de Professores.

Introduo
Este texto analisa o processo de gesto de cursos de graduao no
contexto de uma universidade pblica, a partir da atuao da Coordenao
de Curso (COC), que tem como principais atividades a coordenao,
implementao e avaliao do projeto pedaggico do curso. Trata-se
de estudo reflexivo, no qual as autoras analisam suas experincias em

* Artigo recebido em 11/05/2011 e aprovado em 12/07/2011.


SILVA, G.M.; RIVAS, N.P.P. Gesto pedaggica de cursos de licenciatura em uma universidade pblica

coordenao de cursos de graduao, modalidade de licenciatura na rea de


Educao (Pedagogia) e de Qumica, focalizando os elementos facilitadores
e os limites de construo de um processo de gesto democrtica e coletiva.
As atuais polticas nacionais de graduao indicam a necessidade de haver
mudanas no ensino, como a participao dos docentes na elaborao e
implementao do projeto pedaggico de seus cursos, o incentivo s prticas
de estudos independentes e s atividades que instiguem a investigao e o
desenvolvimento da capacidade crtica do estudante, promovendo autonomia
profissional e intelectual, a formao integral, o atendimento demanda
social, o fortalecimento da articulao teoria-prtica e da interdisciplinaridade,
dentre outras. Essas indicaes aliadas expanso nacional e internacional do
campo de saber da pedagogia universitria e ao compromisso e interesse de
muitos docentes da universidade, em relao ao ensino de graduao, vm
constituindo-se em elementos facilitadores de mudanas.
O texto apresenta trs momentos que se interligam por meio de
um eixo gerador, que a gesto de cursos de graduao na Universidade.
No primeiro momento, aborda-se o contexto das polticas de gesto na
universidade situando seu campo epistemolgico, os ordenamentos legais e
polticos da educao superior no Brasil e Amrica Latina. Depois, analisa-se a
gesto dos cursos de licenciatura em uma universidade pblica pontuando os
elementos facilitadores e limitantes do processo organizativo e pedaggico.
Finaliza-se o artigo, elencando alguns eixos norteadores que balizam a
tessitura de aes na rea da gesto de cursos e que possibilitam a reflexo
acerca da gesto pedaggica e da qualidade no Ensino Superior.

Apontamentos sobre a gesto educacional na educao superior


As universidades brasileiras, de uma forma geral, a partir do final
da dcada de 1980, vm buscando a qualificao da gesto pedaggica no
ensino de graduao por meio de vrias aes que se expressam, dentre
outras, na elaborao e no acompanhamento dos projetos pedaggicos
dos cursos de graduao. Nesse sentido, a expresso gesto educacional
comea a ganhar fora na literatura com a orientao de aes educacionais,
significando o processo de gerir a dinmica do sistema de ensino como
totalidade e coordenao de instituies de ensino, em sintonia com
as polticas educacionais pblicas, tendo em vista a implementao de
polticas educacionais e projetos pedaggicos fundamentados em princpios
democrticos e participativos (LCK, 2010).
No campo das cincias sociais e humanas, essa situao gera perple-
xidade e tenso. Os ordenamentos internacionais (transnacionalizao, gesto
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 559-575, jul./dez. 2011 Ar tigos 561
da educao superior) balizados fortemente pelo controle estatal afetam a
relao estado/universidade, seja pela presena do estado avaliador (Neave,
1999), seja pela instaurao de estratgias de mercado, de polticas pblicas e
de gesto (Dale, 1999; Afonso, 2000; Morosini e Morosini, 2006) na lgica da
crise do Estado proposta por Santos (2004). Essa perspectiva globalizada se
estende educao e ao campo do conhecimento, cujo discurso assenta-se na
concepo de sociedade da informao e comunicao, na fragmentao do
conhecimento como instrumentalizao e sua concepo como commodities.
Reconhece-se, atualmente, que h uma diversidade de modelos de
universidades e tipos de conhecimento, em detrimento do modelo tradicional
de universidade e suas antigas funes que congregava para si o monoplio
de construo do conhecimento. Delanty (2001) aponta que a universidade
ps-moderna contesta o conhecimento global e reconhece a emergncia
de conhecimentos locais. Existem muitos tipos de conhecimento e um
crescente ceticismo sobre a afirmao de universalismo construdo sobre
valores da racionalidade cognitiva (Morosini e Morosini, 2006). Nessa
transio entre o moderno e o ps-moderno, paralelo desreferencializao
do conhecimento trazido pela ps-modernidade, os pases desenvolvidos
propem como modelo a Universidade Sustentvel que busca fortificar
elementos institucionais mantenedores da transformao, paralelo a novas
mudanas, tais como diversificao da base financeira; fortificao do centro
diretivo; expanso do desenvolvimento perifrico; estmulo comunidade
acadmica; e integrao da cultura empreendedora (Morosini e Morosini
2006, p. 3).
O neoliberalismo, na forma como aparece no campo educacional, no
s substitui a reflexo terica pela afirmao de um catlogo de princpios
e de verdades irreversveis de carter doutrinrio (Frigoto e Ciavatta,
2001, p. 13), mas enseja novos modelos de universidade na perspectiva
da produtividade, passando a ser arquitetada como parte do problema
econmico de cada pas (Sguissardi, 2004). Enfocando a Universidade
brasileira em seus desafios polticos e epistemolgicos, Cunha (2009) comenta
que a complexidade do contexto no fim do sculo XX e comeo do sculo
XXI, marcada por ideologias neoliberais e vises conservadoras, levou
reorientao dos sistemas educacionais, a fim de valorizar o mercado como
eixo definidor de polticas nessa rea. Alm disso, buscou-se uma pedagogia
que, influenciada por esse processo, tambm assumisse a parceria com
processos produtivos como primeiro compromisso educativo. Chau (2003)
dialoga com este contexto quando destaca que a universidade est deixando
de ser uma instituio, que se percebe inserida na diviso social e poltica e
SILVA, G.M.; RIVAS, N.P.P. Gesto pedaggica de cursos de licenciatura em uma universidade pblica

na busca de uma universalidade que lhe permita responder s contradies


presentes na sociedade, para se tornar uma organizao burocrtica. Para a
autora, a universidade direciona o currculo e os docentes preparao de
alunos para o mercado, perdendo sua principal caracterstica de reflexo e
de formao intelectual.
Os desafios para a gesto da educao pblica, no atual contexto,
so inmeros e complexos. No Brasil, a gesto democrtica da educao
figura como norma jurdica na Constituio Federal de 1988 (CF, 5/10/1988),
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n. 9.394/96, de
20/12/1996) e no Plano Nacional de Educao (PNE Lei n. 10.127, 09/1/ 2001),
mas sua regulamentao tem sugerido uma diversidade de interpretaes
que variam conforme o lugar e os agentes envolvidos.
Quando se constatam esforos efetivos para a melhoria do ensino,
estes so localizados e pontuais, j que a demanda por fora de trabalho com
qualificaes mais complexas no advm de todos os setores da economia
brasileira, mas apenas de setores que competem com os segmentos mais
inovadores e produtivos da economia mundial. Verifica-se a adequao
do sistema educacional heterogeneidade das demandas do sistema
econmico, que aponta para a qualificao da fora de trabalho no apenas
no mbito nacional, mas mundial. Como decorrncia, e em razo da crescente
mobilidade do capital, a educao deixou de ser uma questo nacional,
tornando-se campo de disputa dos organismos transnacionais.
Bruno (2002), ao refletir sobre questes semelhantes a respeito da
gesto democrtica e contextos complexos, assinala que

melhorar a qualidade da educao vai muito alm da promoo de reformas


curriculares, implica, antes de tudo, criar novas formas de organizao do
trabalho na instituio escolar, que no apenas se contraponham s formas
contemporneas de organizao e exerccio do poder, mas que constituam
alternativas prticas possveis de se desenvolverem e de se generalizarem,
pautadas no pelas hierarquias de comando, mas por laos de solidariedade,
que consubstanciam formas coletivas de trabalho, instituindo uma lgica
inovadora no mbito das relaes sociais. (p. 44)

Essas novas formas de organizao do trabalho apontadas pela


autora nos remete aos dispositivos poltico-sociais e legais que trazem tona
a necessidade da formao inicial e continuada no apenas de profissionais
aptos para uma determinada atividade, mas de sujeitos historicamente
situados, comprometidos socialmente. Nesse aspecto devem ser repensados
os conhecimentos produzidos e suas articulaes entre si e com a realidade,
os modelos curriculares, as concepes e estratgias metodolgicas
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 559-575, jul./dez. 2011 Ar tigos 563
e de avaliao utilizadas em salas de aula, enfim, deve ser retomada a
intencionalidade das prticas educativas no contexto universitrio. Esse
repensar mostra-se desafiante e traz demandas especficas para a coordenao
dos cursos de graduao, sendo fundamental a construo de processos de
gesto pedaggica que ultrapassem a lgica burocrtica e operacional, em
direo a processos democrticos e coletivos.
A gesto de rgos superiores dos sistemas de ensino e instituies
educacionais demarcada pelos processos sociais que contemplam
contnuas interaes de seus elementos plurais e diversificados (Lck, 2010),
os quais esto relacionados aos objetivos institucionais. Assim, importante
ressaltar que as mudanas ocorrem mediante processo de transformao,
caracterizao pela produo de ideias, processos e estratgias promovidos
pela mobilizao do talento e energia internos e acordos consensuais.
Na universidade pblica, em anlise, tem havido a proposio
de polticas e aes de valorizao do ensino de graduao que buscam
colocar na pauta cotidiana a atividade de ensino como funo precpua
da universidade que, aliada s atividades de pesquisa e extenso, possa
contribuir para o avano do conhecimento cientfico e cultural, respondendo
s necessidades sociais. Todavia, essa possibilidade confronta-se com outras
intencionalidades presentes no conjunto da Universidade, prioritariamente
fundamentadas na lgica da produtividade. Enfocar a gesto do ensino e, de
modo mais especfico e restrito, a gesto pedaggica cotidiana dos cursos
de graduao, foco deste texto, torna-se tarefa desafiante a ser aprendida, na
medida em que se trata de proposta que busca extrapolar o cumprimento
normativo e burocrtico que faz funcionar o ensino, incorporando o processo
reflexivo sobre o projeto de formao que se pretende implementar como
cerne. Algumas questes (que modelo de sociedade se pretende construir
e fortalecer; qual aluno se pretende formar; quais os fundamentos polticos,
culturais, curriculares e pedaggicos que permeiam as prticas educativas
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem) balizam os processos
de tomada de deciso sobre o ensino nos cursos de graduao, para que no
se perca o sentido do que se produz e o compromisso social da Universidade
pblica.
A partir de nossas experincias em comisses de coordenao de
cursos de graduao, nas reas de Educao e Qumica, apontamos alguns
elementos facilitadores, fundamentados na literatura atual cujo enfoque
centra-se no papel da gesto em uma universidade pblica, tendo como
pressuposto a perspectiva crtica da educao. Estes elementos, apesar do
contexto tensionado no mbito da sociedade e do papel da universidade,
SILVA, G.M.; RIVAS, N.P.P. Gesto pedaggica de cursos de licenciatura em uma universidade pblica

podem ser apontados como promotores de mudanas na gesto dos cursos


de graduao e se referem aos dispositivos poltico-legais que trazem novos
indicativos para a organizao do ensino superior no Brasil, bem como
impulsionam a reviso das prticas pedaggicas e implicaes para a gesto.
O primeiro insere-se no mbito das polticas macro e diz respeito
Conferncia Regional de Educao Superior para a Amrica Latina e Caribe
(CRES/2008) a qual teve como objetivo analisar e propor polticas estratgicas
para a educao superior da regio, reafirmando o seu princpio de direito
humano e bem pblico e social. No Brasil, o documento preparatrio
Conferncia Mundial de 2009 ressalta como prioridade a construo da
universidade socialmente relevante. O segundo refere-se construo do
Plano Nacional de Educao 2011-2020, incorporando aes de incluso,
de atendimento diversidade, de promoo da igualdade e de gesto
democrtica na agenda da educao superior brasileira para o prximo
decnio, a partir dos eixos: Currculo da educao superior; Expanso e
democratizao da educao superior; Financiamento da educao superior;
Gesto e avaliao da educao superior; Formao e valorizao dos
profissionais da educao superior (CURY, 2009, p. 15).
O terceiro relaciona-se Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB Lei n. 9.394/96) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para
os cursos de graduao, fundamentando-se em parmetros como construo
coletiva do projeto pedaggico, flexibilidade, formao integral, incorporao
de atividades complementares, interdisciplinaridade e articulao teoria-
prtica (Plano Nacional de Graduao, 1999).
Concordamos com Ferreira (2006), em relao ao compromisso da
gesto que tambm se faz em sala de aula, no exerccio da docncia e da
necessria diretividade para a consecuo do planejado e organizado em
sala de aula e nos espaos institucionais. Nesse sentido, a gesto da educao
envolve a garantia de qualidade do processo educativo, considerando-se os
determinantes polticos, sociais, culturais e educacionais.

A gesto dos cursos de licenciatura: elementos facilitadores


A partir de 2008, houve uma mobilizao da Pr-Reitoria de Gradu-
ao da Universidade de So Paulo que, por meio da formao de um grupo
de trabalho constitudo por docentes de diversos cursos e campos de saber,
desenvolveu uma proposta de discusso e reviso da legislao interna acerca
das atribuies e da organizao das Comisses de Coordenao de Curso
(CoC). Essa proposta, consubstanciada por meio da Resoluo CoG no 5.500,
de 13 de janeiro de 2009 (USP, 2009), possibilita s unidades de ensino com-
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 559-575, jul./dez. 2011 Ar tigos 565
porem comisses para acompanhar pedagogicamente o desenvolvimento
dos cursos de graduao, tendo o projeto pedaggico do curso como instru-
mento do processo de gesto. Destaca-se, na elaborao deste documento, a
inteno de promover, nos distintos cursos, a gesto pedaggica alicerada
em valores democrticos, sendo os docentes participantes dessas comisses
responsveis por viabilizarem espaos de discusso compartilhada sobre a
construo cotidiana do projeto pedaggico dos cursos. O artigo 4 dessa
Resoluo especifica que a composio da CoC e os critrios da eleio de
seus membros sero aprovados pelo CoG, a partir de proposta da Comisso
de Graduao (CG) ratificada pela Congregao da unidade responsvel
pelo curso de graduao. As atribuies da gesto da CoC esto definidas no
artigo 2 e, em sua maioria, tratam da implementao, da coordenao, do
acompanhamento e da avaliao do projeto poltico-pedaggico do curso
considerando-se as questes relacionadas ao currculo e ao aluno, bem como
aos temas relacionados inovao pedaggica. Para Veiga (2001), a execuo
de um projeto pedaggico necessita considerar alguns aspectos: que ele seja
construdo a partir da prpria realidade, considerando os problemas existen-
tes e as situaes nas quais aparecem; que seja exequvel, sendo previstas
as condies necessrias ao seu desenvolvimento e avaliao; que ele se
construa e se implemente por ao articulada entre todos os envolvidos
com a realidade da escola, sendo construdo continuamente, pois ao mesmo
tempo produto e processo. Outro ponto que emerge como fundamental
perceber o projeto pedaggico como instrumento de gesto, o que implica
tocar na necessidade de construo cotidiana do trabalho coletivo, sendo
esse mais um importante desafio para as coordenaes de curso. Esse desafio
relaciona-se ao enfrentamento de se lidar com o predomnio do trabalho
mais individualizado do docente universitrio, bem como com as estruturas
departamentais que acabam fragmentando o curso em disciplinas e, conse-
quentemente, atingindo os docentes, pois estes perdem a viso de unidade
que se tece pela interligao, pelo dilogo e pela negociao dos saberes, das
experincias, dos sujeitos em suas intencionalidades na construo do curso.
Considerando que o foco deste trabalho centra-se na gesto de
cursos de formao de professores, ressalta-se como um dos elementos
facilitadores a implantao do Programa de Formao de Professores
(PFPUSP) da USP, 2004, e a decorrente criao da Comisso Interunidades
de Licenciatura (CIL) que trazem delineamentos para os projetos formativos
dos cursos, os quais passam a se constituir em torno de valores, concepes
e prticas comuns que no negam as diversidades, mas apontam para a
construo de uma unidade possvel. O PFPUSP tem por finalidade a formao
SILVA, G.M.; RIVAS, N.P.P. Gesto pedaggica de cursos de licenciatura em uma universidade pblica

inicial de professores para a educao bsica, com capacidade cientfica e


profissional, politicamente motivados a lidar com a diversidade da populao
atendida hoje pela escola bsica brasileira. A concretizao desse ideal
requer a formao de um professor no apenas dotado de competncia em
sua rea de saber, mas tambm capaz de compreender essa diversidade, de
modo a corresponder s expectativas daqueles que frequentam a escola. Tal
compreenso pressupe o entendimento de que as respostas mais adequadas
para cada comunidade escolar emergiro de um trabalho compartilhado e
que deve ser objeto de discusso nos cursos de licenciatura/formao de
professores. Na relao diversidade-unidade dos cursos, os processos de
gesto podem ser fortalecidos.
Cabe ainda considerar que alguns cursos de formao dos prprios
professores da universidade, promovidos pela Pr-Reitoria de Graduao e
grupos de apoio pedaggico, vm favorecendo a discusso e construo de
conhecimentos sobre gesto de cursos pelos docentes envolvidos. Quanto
aos limites para a construo da gesto pedaggica dos cursos, na direo
apontada, mencionamos as dificuldades em articular as distintas instncias
de poder que esto implicadas nas decises acerca do ensino de graduao
nas unidades de ensino, essencialmente os departamentos. Nesse sentido,
Sabadia (1998) apresenta uma experincia de coordenao de curso em
uma universidade federal brasileira e aponta dificuldades institucionais,
tais como: limitado apoio ao trabalho das coordenaes por parte de
departamentos no que se refere infraestrutura, pessoal e participao no
processo decisrio; pouco reconhecimento da importncia das coordenaes
pelas instncias acadmicas; ausncia de representao das coordenaes
junto aos rgos colegiados superiores; conflitos polticos e administrativos
entre as coordenaes e os departamentos no que diz respeito s questes
pedaggicas, como mudana de currculo, designao de professores,
aprovao de programas e oferecimento de disciplinas; falta de infraestrutura
adequada para o funcionamento das coordenaes. Essas dificuldades no
so estranhas ao nosso contexto cotidiano e, provavelmente, enfrent-
las, redimension-las e super-las, na construo de outras relaes, ser
imprescindvel para o trabalho da Comisso Coordenadora de Curso.
A gesto possibilita superar o limite da fragmentao e da descon
textualizao, construindo pela perspectiva abrangente e interativa. Nesse
sentido, a gesto constitui-se uma ao participativa (Lck, 2010). a inten
cionalidade do que se quer fazer que orienta a direo da ao e os modos
de organizar a execuo. ela que norteia o que se apresenta como desejado
e necessrio. Isso implica especificar determinada inteno de aes e fins
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 559-575, jul./dez. 2011 Ar tigos 567
almejados que se fundamentam naquilo que valorizado por uma coletivida
de, em dado momento histrico, em uma determinada sociedade. Trata-se de
uma proposta de trabalho que no se alicera em interesses individualistas,
mas no interesse comum de um grupo de profissionais que, ao definirem-
se no coletivo, orientam tanto o destino de sua instituio como o destino
dos homens e das mulheres que formam, pois um processo de gesto que
construa coletivamente um projeto pedaggico de trabalho tem j, na raiz,
a potncia da transformao (Ferreira, 2006, p. 113).
Nesse aspecto, torna-se importante refletir sobre as dificuldades
de construo do trabalho coletivo. Zabalza (2004) refere-se aos jogos de
poder presentes entre os distintos grupos culturais da universidade. Um dos
limites relacionados gesto a ser considerado refere-se ao desconhecimento
da comunidade universitria em relao ao sentido pedaggico da gesto
de curso, tendo em vista que predominam, historicamente, prticas
burocratizadas. Alm deste, destacam-se o horrio de oferecimento do curso
no perodo noturno; a baixa valorizao da formao de professores; o perfil
dos alunos que apresentam peculiaridades sociais e percursos escolares
especficos (aluno trabalhador, limitado capital cultural, entre outros).
Tendo em vista a perspectiva de gesto democrtica, envolvendo
decises coletivas, apresentamos nossa proposta com eixos de aes que, em
um primeiro momento, subsidiam as aes das comisses de coordenao
dos cursos de licenciatura, com o intuito de contemplar as atividades de
gesto do ensino e configur-las num outro patamar. fundamental que
um plano de gesto seja produto compartilhado por docentes e alunos
que compem a CoC-Licenciatura, para que realmente sejam construdas
identidades coerentes com uma proposta de gesto democrtica, viabilizando
a efetivao das aes cotidianas, para alm do cumprimento meramente dos
aspectos burocrticos. No basta que o Plano de Gesto das CoCs-Licenciatura
seja conhecido apenas por seus integrantes, necessrio socializ-lo com a
comunidade universitria diretamente implicada. A inteno fortalecer o
dilogo e a tomada de decises coletivas, considerando o projeto pedaggico
como instrumento de gesto que baliza a construo cotidiana do ensino
acompanhamento e avaliao processual. Todos os eixos/aes propostos
esto inseridos em permanente processo avaliativo do ensino, envolvendo
o currculo, o processo ensino-aprendizagem e a prpria gesto do curso de
licenciatura.
Essa proposta considera o processo de acompanhamento e avaliao
de cursos de graduao que vem sendo construdos, a partir da proposta
institucional da Cmara de Avaliao da Pr-Reitoria de Graduao desde 2008
SILVA, G.M.; RIVAS, N.P.P. Gesto pedaggica de cursos de licenciatura em uma universidade pblica

e o Plano Trienal (2009 2011) de Metas e Aes para o Curso de Licenciatura


em Qumica e Pedagogia que apontam problemticas e aes percebidas e
propostas.
A seguir, so delineados eixos norteadores/aes, que se desdobram
em desenvolvimento do currculo, desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem em sala de aula e cenrios prticos, gesto do ensino e
formao pedaggica do corpo docente. Para cada eixo, organiza-se uma
srie de aes e formas de operacionalizao.

Eixos norteadores e tessitura de aes


Cabe explicar que acompanhamento supe diagnstico de pro-
blemas, por meio de estratgias de discusso/reflexo grupal, anlise dos
problemas em seus determinantes, articulaes e implicaes, negociao
de propostas de mudanas que tambm sero reavaliadas, ou seja, processo
permanente de planejamento participativo, tendo como foco o projeto pe-
daggico do curso que, durante todo o tempo, deve ser discutido, avaliado
e recomposto. importante ressaltar que, ao longo do tempo, apesar de as
articulaes com grupos especficos de professores serem necessrias, esse
espao tambm deve ser compartilhado pelo colegiado de curso, dando
potencialidade para a construo da ideia de curso como uma tessitura,
organicamente articulado, considerando-se a indissociabilidade de ensino,
pesquisa e extenso.
1. O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) como instrumento de gesto:
Implantao/Implementao do PPP e Desenvolvimento do Currculo
Acompanhamento do processo de implementao curricular dos cursos
de licenciatura em Pedagogia e Qumica, implantados respectivamente em
2002 e 2003. Ambos os cursos seguiram as orientaes dos dispositivos legais
especficos, bem como o Programa de Formao de Professores da USP (em
fase de elaborao na poca) de tal modo que, apesar de suas delimitaes,
apontam para a construo de currculo integrado, articulando a formao
ao mundo do trabalho, formao bsica e especfica, aos componentes
curriculares bsicos e pedaggicos. A docncia, a vida na escola e as
instituies a ela ligadas, na peculiaridade de seus saberes, valores, metas
e prticas cotidianas, foram objetos privilegiados visando preparao
para o exerccio profissional e da cidadania na sociedade contempornea.
A formao de professores parte da noo de que a docncia no se realiza
num quadro abstrato de relaes individualizadas de ensino e aprendizagem,
mas num complexo contexto social e institucional. As instituies escolares,
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 559-575, jul./dez. 2011 Ar tigos 569
embora em constante e forte dilogo com outras instituies, tm histria,
valores, saberes e prticas que lhes so especficos e, nesse sentido, tm um
papel social peculiar. No raramente, essa especificidade tem sido obscurecida
pela incorporao e transposio acrtica de teorias, conceitos e perspectivas
forjados a partir de interesses alheios educao como um direito pblico.
Importa, pois, que os princpios que norteiam a formao de professores se
voltem para a anlise das peculiaridades histricas dessas instituies, de
seus agentes sociais e das tarefas.
1.1 Aes: As aes previstas nos cursos de licenciatura em Pedagogia e
Qumica abrangem o acompanhamento do desenvolvimento do currculo em
cada ano e por grandes reas bsica /especfica em qumica, fundamentos da
educao e metodologias especficas em pedagogia, reviso e atualizao do
perfil profissiogrfico, contedos/competncia, articulaes j feitas e outras
a construir, carga horria, alm de outras atividades propostas , flexibilizao
curricular, relaes com realidade/articulao teoria-prtica, estgio curricular
supervisionado, tendo em vista que este componente constitui-se eixo
formativo e de pesquisa para todos os cursos de licenciatura mencionados.
1.2 Operacionalizao: Ao envio anual da estrutura curricular para o Conselho
de Graduao, cada curso de licenciatura pode pactuar um cronograma
institucional para a realizao de oficinas, organizadas por grupos de docentes
e alunos (e, quando for possvel, pelos demais sujeitos envolvidos gestores
e profissionais de servios de sade, escolas de educao profissional, de
educao bsica e instituies que auxiliem os alunos licenciados e criem
espaos formativos e profissionais). Outra ao pode ser planejada, tal como
a realizao de encontros entre os professores de cada ano para a construo
da matriz de horrios anual e/ou semestral esse momento deve ultrapassar
o cumprimento apenas burocrtico dos horrios para fomentar espao
reflexivo sobre o currculo como, por exemplo, problematizar, a partir dos
horrios, a oferta de aulas e atividades aos sbados, at porque uma grande
maioria de nossos alunos formada por trabalhadores; uma situao muito
peculiar no Brasil.
2. Desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem em sala de aula e
cenrios prticos
2.1 Aes: Acompanhamento do desenvolvimento das atividades de
ensino planejamento das disciplinas objetivos, contedos/competncia,
metodologia, avaliao, recursos e infraestrutura disponveis. Nesse eixo,
as dificuldades encontradas referem-se utilizao de metodologia crtica
problematizadora fundamentada em perspectiva crtica da educao; ao
SILVA, G.M.; RIVAS, N.P.P. Gesto pedaggica de cursos de licenciatura em uma universidade pblica

enfoque no referencial da competncia dialgica; construo do processo


de avaliao formativo e aos embates originados pela concepo de cincia
e pela tradio da universidade.
2.2 Operacionalizao: Realizao de oficinas de trabalho, cursos formativos
e/ou reunies de estudo, realizadas durante o ano, com os docentes e
representantes de estudantes com o objetivo de acompanhar a implantao
do Projeto Poltico-Pedaggico do Curso PPPC, bem como discutir e analisar
os programas de aprendizagem propostos nas disciplinas. Nesse momento,
podero ser revistas as possibilidades articuladoras de contedos e mesmo
de processos avaliativos, tambm oportunizar a troca de experincias sobre
mtodos e estratgias de ensino empregados em sala de aula. Alm dessas
atividades, acrescenta-se a parceria com o Grupo de Avaliao do Ensino
de Graduao e Comisso de Graduao (CG) e outros grupos institucionais
que visam estimular a discusso sobre os instrumentos de avaliao que os
docentes vm adotando nas disciplinas e a possibilidade de elaborao de
um instrumento institucional, o que possibilita a busca de informaes que
subsidiem a avaliao do ensino.
3. Gesto do Ensino: Cabe Comisso Coordenadora de Cursos (CoC) realizar
permanente processo reflexivo sobre o seu prprio trabalho (autoavaliao),
reconfigurando aes e modos de atuar na comunidade e internamente no
grupo. A inteno formar um grupo que se constitui no percurso desse
processo para coordenar a gesto do curso. importante que a CoC mantenha
dilogo com a CG a quem assessora e com os departamentos representados
pelas chefias, uma vez que nas Unidades da Universidade ainda no existe a
cultura do trabalho de gesto pedaggica de curso que ser efetivada pela
CoC-Licenciatura. Esta nova sistemtica contribui para o enfrentamento de
conflitos, para a tomada de deciso acerca de aes a serem cumpridas. Isso
demandar rduo trabalho poltico de negociao, com foco na valorizao
do ensino de graduao. Cabe tambm, nesse eixo, investir na formao
dos docentes da CoC no mbito da gesto do ensino, oferecendo condies
para que o grupo aprimore seu desempenho. Essa formao construir-se-
continuamente, na medida em que o grupo conseguir realmente estabelecer
um trabalho articulado, fundamentado no processo reflexivo sobre o ensino
do curso de licenciatura e sobre seu prprio fazer fundamentado nas relaes
democrticas e participativas.
3.1 Ao: Organizao de um trabalho interno do grupo, a diviso de
responsabilidade em torno do plano de gesto e as interfaces do grupo
com a CG, os Departamentos e toda a comunidade das unidades envolvidas.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 559-575, jul./dez. 2011 Ar tigos 571
3.2 Operacionalizao: Os participantes da CoC devem estabelecer uma
agenda e um planejamento de aes elencadas de acordo com as prioridades.
Alm disso, este grupo, mediado pelo coordenador de curso, pode estabelecer
um processo de comunicao com a comunidade, de modo que garanta a
troca aberta de informaes. No incio do trabalho das CoCs, dever ser feita
uma reunio com representantes da CG com a finalidade de compartilhar
este Plano de gesto, uma vez que a CoC uma Comisso Assessora da
CG. Nesta reunio, pode ser sugerida a elaborao de um fluxo de trabalho
para os trmites cotidianos de gesto do ensino, evitando duplicidade de
tarefas e informaes. Uma ao fundamental, neste contexto, refere-se ao
trabalho de cunho poltico e articulador com as chefias departamentais,
para a apresentao do Plano de gesto e compreenso da proposta de
trabalho do grupo, bem como da proposta de fluxo de trabalho elaborado
com a CG. Outra ao importante propor a realizao de cursos, palestras
e leituras que enfoquem aspectos especficos da gesto de ensino e de
outros temas como, por exemplo, os relativos ao projeto pedaggico, ao
planejamento do processo ensino-aprendizagem, enfim ao acompanhamento
do currculo. Nesse sentido, essencial a articulao com o Grupo de Apoio
Pedaggico do Campus da USP de Ribeiro Preto (GAPRP)1, para desenvolver
aes e atividades que tm como objetivo incentivar a participao dos
docentes universitrios nos encontros abertos de discusso sobre os saberes
pedaggicos que dizem respeito docncia na universidade.
4. Formao pedaggica do corpo docente: Apesar desse eixo relacionar-
se tambm gesto do ensino, ns o colocamos em destaque, dada sua
importncia. Investir na formao pedaggica do corpo docente, condio
diferencial para promover processos de mudanas na graduao, no apenas
tarefa da CoC, mas como responsvel pela gesto pedaggica dos cursos
de licenciatura, importante que as CoCs estimulem a formao docente.
4.1 Ao: Estmulo formao pedaggica dos docentes do curso de
licenciatura.
4.2 Operacionalizao: Efetuar o levantamento nos cursos acerca dos
docentes que fizeram o Curso Pedagogia Universitria, propondo um
encontro com eles para estabelecer uma parceria mais efetiva nos momentos
de reunies pedaggicas entre o colegiado de curso. Em parceria com o
GAPRP, incentivar a participao dos docentes nos encontros abertos de
discusso de temas pedaggicos e propor cursos/palestras, conforme as
necessidades especficas.
SILVA, G.M.; RIVAS, N.P.P. Gesto pedaggica de cursos de licenciatura em uma universidade pblica

A gesto de um curso universitrio representa um duplo desafio: de


um lado, o acompanhamento e a atualizao do PPP, bem como a tomada de
deciso acerca das questes que vo surgindo no decorrer do processo; de
outro, a agregao de docentes, estudantes e demais colegas gestores visando
a um processo de participao democrtica. A gesto possibilita a reflexo e
participao, requerendo sujeitos mais criativos, participativos e integrados
a um projeto de sociedade e de educao universitria que compreende
uma pluralidade de exigncias, as quais passam pelos saberes disciplinares,
culturais, afetivos, tcnicos, psicolgicos, sociolgicos, metodolgicos e
polticos. A democratizao do conhecimento, a competncia profissional e
as mltiplas dimenses da processualidade docente evidenciam a concepo
de gesto como alternativa de abertura s prticas educativas, s prticas
sociais integradas.
Apesar de avanos institucionais na universidade seja pelo estabele-
cimento de um Programa de Formao de Professores ou pela definio do
papel que as CoCs devem desempenhar, ressaltamos que temos um longo
caminho a percorrer no que concerne gesto de cursos de graduao na
universidade, considerando alguns limites que, neste momento, ainda so
considerados desafios. Um desses limites refere-se multiplicidade de pa-
pis que o professor universitrio deve desempenhar no campo do ensino,
da pesquisa e da extenso. Por outro lado, no cotidiano da universidade, a
comunicao por meio eletrnico impe aos professores inmeras deman-
das, num processo que nem sempre se separam as aes importantes das
desnecessrias. Sem dvida, tambm esse fato dificulta o processo de gesto.

PEDAGOGICAL MANAGEMENT OF TEACHER FORMATION COURSES AT A PUBLIC


UNIVERSITY: CONTRIBUTIONS TO A REFLECTION
Abstract: This paper, a reflection on experiences of coordinating undergraduate teacher
formation courses in the context of a public Brazilian university, focuses on what
facilitates and limits the building of a collective process where the courses pedagogical
projects are a management tool. Certain legal provisions and teacher training courses
focusing on the theme of management, sponsored by the university, are included in
what facilitates the process and are then analyzed. Included among the hindrances
are difficulties in undertaking collective work, the excessive workload of teachers, the
conditions under which undergraduate courses are offered, and the promotion and
priority of research at the expense of teaching.
Keywords: Pedagogical Management in Higher Education. Coordination of undergra
duate courses. Curriculum. Teacher formation.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 559-575, jul./dez. 2011 Ar tigos 573
NOTA
1. O GAPRP/USP, institucionalizado pela Portaria Interna da Pr-Reitoria de Graduao
n. 4/2004, foi idealizado pelos presidentes das Comisses de Graduao das Unidades
do Campus de Ribeiro Preto/USP, preocupados com a melhoria do ensino, o que vem
ao encontro da poltica de valorizao da graduao nesta Universidade, relacionando-
se s diretrizes polticas nacionais e internacionais voltadas ao ensino superior.

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Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 559-575, jul./dez. 2011 Ar tigos 575
Glucia Maria da Silva Professora doutora do Departamento de
Qumica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP de Ri-
beiro Preto.
E-mail: glauciams@ffclrp.usp.br

Noeli Prestes Padilha Rivas Professora doutora do Departamento


de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da USP de Ribeiro Preto.
E-mail: noerivas@ffclrp.usp.br
DOI 10.5216/ia.v36i2.16724

Ensino e pesquisa: desafios e possibilidades


para docentes universitrios iniciantes*

Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet,


da Universidade Federal de Pelotas

R esumo : Como docentes iniciantes, na carreira universitria,


enfrentam os desafios da passagem de uma formao que privilegia
a pesquisa para uma prtica eminentemente de docncia o foco
da discusso apresentada. A pesquisa utilizou para a coleta de dados
entrevistas semiestruturadas com docentes iniciantes, mestres e/
ou doutores, que atuam em diferentes reas do conhecimento
e exercem a docncia em diferentes universidades. A partir da
anlise dos dados foi interessante perceber que os docentes
reconheceram, dentre outros aspectos, que a pesquisa ajuda-os a
aprender a pensar e a observar as coisas sob outros ngulos. Isso
acaba gerando outros conhecimentos e assim vo enfrentando os
desafios requeridos para ensinar.
Palavras-chave: Professores universitrios iniciantes. Ensino superior.
Ensino e pesquisa.

As polticas educacionais brasileiras definidas no panorama socioeco-


nmico mundial enfatizaram elementos que gravitam ao redor da economia
e do redimensionamento do capitalismo contemporneo, da redefinio
do papel do Estado, dos impactos das transformaes tecnolgicas, dentre
outros. Nesse quadro, surge a emergncia de uma fora de trabalho que seja
capaz de ficar atenta ao cenrio mundial, pois novas qualificaes vo sendo
delineadas e exigidas para a vida em sociedade. Mais do que desempenhar
funes cognitivas e estar em processo de aprendizagem permanente,
solicita-se para a educao, um padro de atitude que envolva a cooperao,
a autonomia, a capacidade de comunicar-se e trabalhar em equipe.

* Artigo recebido em 01/08/2011 e aprovado em 04/10/2011.


ZANCHET, B.M.B.A. Ensino e pesquisa: desafios e possibilidades para docentes universitrios iniciantes

Os debates sobre a qualidade da educao assumiram o novo marco


como referncia. Evidenciada nos debates e agendas de diferentes segmentos
da sociedade, a educao alada a um patamar estratgico de promoo e
desenvolvimento de novas habilidades e competncias para fazer frente ao
mundo do trabalho. O discurso oriundo do mercado, assumido na educao,
foi responsvel por importantes transformaes na estrutura curricular e na
definio do papel dos professores, bem como nos mecanismos de gesto
dos sistemas educativos. Nota-se, de forma bastante clara, nos documentos
oficiais, a incorporao da terminologia empresarial ao mundo da educao.
O mesmo discurso coloca desafios universidade, que, apesar de
continuar a ser a instituio por excelncia de conhecimentos cientficos,
comeou a perder a hegemonia que tinha e foi se transformando, pouco
a pouco, num alvo fcil de crtica social. Como explica Santos (2004, p.
39), na ltima dcada comearam a alterar significativamente as relaes
entre conhecimento e sociedade e as alteraes prometem ser profundas a
ponto de transformarem as concepes que temos de conhecimento e de
sociedade. O autor aponta que a comercializao do conhecimento cientfico
o lado mais visvel dessas alteraes, embora isso seja apenas a ponta do
iceberg, pois as transformaes em curso so de sentido contraditrio e as
implicaes so mltiplas, inclusive de natureza epistemolgica.
O conhecimento cientfico foi, ao longo do sculo XX, predominan-
temente disciplinar, o que gerou um processo de produo cientfica pouco
relacionado s premncias da sociedade. Nessa lgica, os pesquisadores, na
maioria das vezes, so aqueles que definem os problemas cientficos para
os quais devem buscar soluo, definindo sua relevncia e estabelecendo o
mtodo e o ritmo da pesquisa. Para Santos (2004), esse um conhecimento
homogneo na medida em que agentes participantes de sua produo
tm em comum os mesmos objetivos de produo de conhecimento, tm
a mesma formao e a mesma cultura cientfica e fazem-no segundo hierar-
quias organizacionais bem definidas. O conhecimento produzido na lgica
desse processo provoca a distino entre conhecimento cientfico e outros
conhecimentos, e, consequentemente, faz distino entre cincia e sociedade.
Entendemos que a organizao universitria e o ethos universitrio
foram moldados por este modelo de conhecimento. Entretanto, as alteraes
ocorridas nas ltimas dcadas desestabilizaram os referenciais que prevaleciam
para pensar o conhecimento e passaram a apontar para a emergncia de outra
lgica para a sua produo. Santos (2004, p. 41) designa essa transio por
passagem do conhecimento universitrio para o conhecimento pluriversitrio.
Explica o autor que o conhecimento pluriversitrio contextual na medida
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 577-590, jul./dez. 2011 Ar tigos 579
em que o princpio organizador da sua produo a aplicao que lhe pode
ser dada. Nessa perspectiva, aponta Santos que

como essa aplicao ocorre extramuros, a iniciativa da formulao dos pro-


blemas que se pretende resolver e a determinao dos critrios da relevncia
destes o resultado de uma partilha entre pesquisadores e utilizadores.
um conhecimento transdisciplinar que, pela sua prpria contextualizao,
obriga a um dilogo ou confronto com outros tipos de conhecimento, o que
o torna internamente mais heterogneo e mais adequado a ser produzido
em sistemas abertos menos perenes e de organizao menos rgida e hie-
rrquica. (SANTOS, 2004, p. 41)

No entanto, preciso estar atento, pois o conhecimento pluriversitrio


tem apresentado a sua concretizao mais consistente nas parcerias
universidade - indstria e, portanto, sob a forma de conhecimento mercantil.
Diante dessas transformaes, observamos que a universidade fica
exposta a exigncias contrapostas, mas com o efeito convergente de deses-
tabilizarem a sua institucionalidade atual. Segundo o autor, a instabilidade
causada pelo impacto destas presses contrapostas cria impasses, tornando
evidente que as exigncias de maiores mudanas vo frequentemente de par
com as maiores resistncias mudana.
Percebe-se, assim, que a passagem do conhecimento universitrio
para o conhecimento pluriversitrio , portanto, um processo muito mais
amplo que a mercantilizao da universidade e do conhecimento por ela
produzido.
Nessa perspectiva, o conhecimento no pode ser proposto como
algo acabado, mas como produto determinado e situado dentro de relaes
sociais especficas e, ao mesmo tempo, dependente de determinada viso de
mundo. As exigncias sobre as universidades superaram sua capacidade de
resposta, o financiamento pblico diminui, ficando cada vez mais dependente
dos resultados, o conhecimento excede aos recursos e se cria uma grande
demanda de toda ordem. Vale ressaltar, tambm, que a competitividade no
mundo do trabalho vem abalando a organizao acadmica, ainda apegada
s carreiras tradicionais. A organizao interna dos currculos, baseada em
competncias bem definidas, d lugar a novas propostas. Emergem discursos
com nfase na interdisciplinaridade, na flexibilizao e em outros conceitos
nessa direo que, at h pouco tempo, eram raros na educao superior.
Esta condio colide com a trajetria de formao da maioria dos professores,
porque se distancia de suas histrias. Tambm exige uma apropriao terica
que grande parte no possui, dificultando o entendimento de propostas
que tentam atender esses discursos. Como a implementao das propostas
ZANCHET, B.M.B.A. Ensino e pesquisa: desafios e possibilidades para docentes universitrios iniciantes

depende do trabalho cotidiano do professor, infere-se que o sucesso ou


fracasso do sistema escolar so de sua responsabilidade. Nesse sentido, a
prtica pedaggica dos professores precisa ser acompanhada e controlada,
pois, na lgica administrativa, essas so as estratgias eficazes para reforar
sua responsabilizao pelos resultados dos sistemas educacionais.
No Brasil, em relao formao de professores universitrios, a Lei
de Diretrizes e Bases (1996) refere-se a uma preparao a ser desenvolvida
nos Programas de Ps-Graduao strictu senso, de todas as reas do
conhecimento. Esses Programas, em geral, no focalizam sua ateno nos
saberes da docncia, privilegiando especialmente as habilidades de pesquisa,
que considerada um fundamental atributo da qualidade da educao
superior. Os processos seletivos que envolvem concursos pblicos avaliam
o domnio do conhecimento especfico do candidato para assumir o cargo
de docente. Se os conhecimentos especficos so considerados principais,
como afirma Barco (1999), a demonstrao das capacidades docentes fica
restrita ao espao de um simulacro: se d uma aula na audincia de alunos,
ou se explica como se procederia com os alunos, dos quais se desconhecem
as caractersticas, apelando-se, portanto, para sua abstrao. A autora afirma
ainda que o concurso aparece, assim, como um rito de passagem (p. 153),
referindo-se transformao de qualquer profissional em professor a partir
desse processo seletivo.
O peso das produes cientficas e dos ttulos acadmicos assumiu
maior expresso. Na maioria dos casos, os ttulos de mestre e doutor
constituem condio de inscrio. Esse cenrio explicita que o perfil de
pesquisador passa a se constituir no vetor da qualidade da educao superior
e, portanto, da condio docente. Vai se consagrando o perfil de um professor
que se distancia da representao histrica do quem sabe fazer, sabe ensinar,
passando para a equao que pressupe que quem sabe pesquisar, sabe
ensinar (CUNHA, 2010).
Tem-se hoje um corpo docente ingressante constitudo na sua
maioria de jovens doutores que realizaram uma formao acadmica com
sucesso e imediatamente ingressam na carreira docente. Se indagados sobre
o motivo desta escolha, mencionam, sobretudo, que escolhem a universidade
por ser o lugar de fazer pesquisa. Percebemos que esse perfil de docente
tambm corresponde a uma concepo de qualidade para a educao
superior, aquela que destaca a investigao e a produo do conhecimento
como eixos principais de sua condio acadmica.
Assim, a tenso apresentada indica que, na expectativa da sociedade,
o papel da universidade ensinar bem aos jovens a serem competentes e
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 577-590, jul./dez. 2011 Ar tigos 581
competitivos profissionalmente, assegurando-lhes as ferramentas bsicas
para serem includos no mundo do trabalho. A pesquisa se estabelece como
pano de fundo dessa expectativa, porque qualifica e prestigia a formao
profissional requerida, sendo reconhecida como requisito fundante da
profisso universitria. Cada professor est preparado para abordar os temas
que pesquisa, num recorte de sua especialidade. Entretanto, na dimenso
do ensino, os saberes prprios da profisso docente lhe so alheios. Sem
desconsiderar a importncia da formao investigativa na trajetria de jovens
doutores, difcil imaginar que eles possam fazer rupturas epistemolgicas
e correr riscos de desenvolver uma pedagogia que certamente se afasta de
suas trajetrias estudantis.
Como, ento, trabalhar com a tenso que envolve ensino e pesquisa
no mbito dos currculos universitrios e nas prticas de ensinar e aprender
que deveriam implementar? possvel afirmar que a formao em pesquisa
dispensvel na educao superior? Entender como os professores iniciantes
na carreira universitria percebem os saberes da pesquisa podendo ou no
contribuir para suas aes pedaggicas e para o ensino que desenvolvem
tornou-se objeto da pesquisa aqui apresentada.

O percurso investigativo: aproximaes com o campo emprico


Vrias so as questes que nos mobilizaram e deram rumo pes-
quisa. Dentre elas citamos: Como os processos de ensino e pesquisa vo se
constituindo para o docente iniciante? Como percebem, sendo pesquisadores
habilitados, a relao entre ensino e pesquisa? Como os saberes da pesquisa
os ajudam a ser professores? Que saberes valorizam mais na docncia univer-
sitria? Como aprendem a fazer mediaes entre ensino e pesquisa?
O primeiro delineamento do campo emprico se deu por meio da
definio das Universidades que poderiam participar da pesquisa. Para tal,
consideramos como critrios: localizao geogrfica em relao atuao dos
pesquisadores participantes do grupo (RS e PR) e dependncia administrativa
(pblicas e privadas). A partir desses critrios, buscamos nas Universidades
Federal de Pelotas (UFPel), Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS),
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) e Universidade Federal do Paran
(UFPr) setor Litoral a indicao de professores que poderiam constituir
a amostra atravs do contato com os coordenadores dos diferentes Cursos
dessas Instituies de Ensino Superior (IES). Aps apresentarmos a pesquisa,
solicitamos aos coordenadores que nos fornecessem os nomes dos profes-
sores iniciantes com at cinco anos na carreira docente universitria e
oriundos de diferentes profisses. Ao recebermos a listagem com os nomes
ZANCHET, B.M.B.A. Ensino e pesquisa: desafios e possibilidades para docentes universitrios iniciantes

dos professores que atendiam esses critrios, fizemos um mapeamento inicial


dos docentes e de suas respectivas reas de atuao. No segundo momento,
conversamos com os professores indicados para saber a sua disponibilidade
em participar da pesquisa atravs de uma entrevista semiestruturada.
Constitumos uma amostra, a partir da disponibilidade dos docentes,
com 27 professores1 que atuam em diferentes Cursos.
A entrevista semiestruturada composta por vrios eixos temticos,
como por exemplo: motivos/razes para ingressar na docncia universitria
(como se tornou professor universitrio); experincias iniciais na profisso
docente; formas de apoio encontradas na IES ou no Departamento ou no
Curso; relao com os estudantes; lugar de formao do professor universitrio;
saberes especficos para a docncia e relao entre as atividades de pesquisa
e atividades da docncia. As questes foram organizadas de tal forma que nos
permitisse ter um panorama geral sobre as ideias de cada respondente em
relao a esses tpicos. Alm disso, essas questes foram elaboradas levando
em considerao os estudos e a trajetria realizada pelo grupo, como tambm
as pesquisas da rea, tais como as de Cunha (1998; 2003; 2005; 2006); Pimenta
(1999), Barnett (2008); Mayor Ruiz (2009); Zabalza (2004), Marcelo Garcia
(1999), entre outros. A anlise dos dados considerou os princpios da anlise
de contedo, pois esse enfoque constitui-se em um conjunto de tcnicas
de anlise de comunicao visando obter, por procedimentos sistemticos
e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/
recepo destas mensagens (Bardin,1979, p. 42).

O ensino e a formao para a pesquisa: o que expressaram os professores


H um pressuposto inquestionvel de que a pesquisa qualifica o
ensino e sobre ele h uma concordncia implcita que todos ratificamos. Mas
ser que essa relao se faz de forma to linear? Sempre que h pesquisa
haver ensino de qualidade? Os saberes que sustentam a pesquisa sero
suficientes para a realizao de prticas pedaggicas significativas?
Essas questes so instigantes para analisar o fenmeno da educao
superior na contemporaneidade e se tornam mais intensas quando se analisa
o caso dos jovens doutores que acorrem carreira docente na expectativa de
encontrar um espao de profissionalizao. Estimulados a realizar seus cursos
de mestrado e doutorado, aprenderam a trajetria da pesquisa e, em geral,
aprofundam um tema de estudo verticalmente, num processo progressivo
de especializao. Quando se incorporam educao superior nesses tempos
de interiorizao e massificao, descobrem que deles se exige uma gama
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 577-590, jul./dez. 2011 Ar tigos 583
maior de saberes, em especial para o exerccio da docncia. Percebendo a
docncia como ao complexa, tero de dominar o conhecimento disciplinar
nas suas relaes horizontais, em dilogo com outros campos que se articulam
curricularmente, ultrapassando a viso linear do conhecimento no qual se
aprofundaram na sua verticalidade.
Assim, percebe-se que essa situao torna-se preocupante na
universidade e acrescida das tenses estabelecidas entre a pesquisa e o
ensino, entre a produo acadmica e a gesto ou entre a pesquisa bsica
e a extenso. Nesse cenrio, h a aposta de que a formao pedaggica
do docente universitrio seja incentivada para estimular os professores a
construrem as bases de sua identidade profissional docente, contemplando a
possibilidade do desenvolvimento de um trabalho conjunto para a construo
das abordagens pedaggicas que precisam constituir.
Ao serem questionados sobre o ensino que desenvolvem, suas
respostas apontaram, como condio importante para o exerccio da docncia
no ensino superior, a formao de sua base profissional mesmo que ela no
seja voltada para o ensino. Disse-nos um entrevistado que eu vejo que se
voc conhece o assunto que vai trabalhar, uma coisa voc ter uma base e
ter o conhecimento sobre aquele assunto que voc vai dar aula, no adianta
voc querer dar aula de uma coisa que voc no preparou, que voc no
tem convvio. O saber est ligado prtica do professor e pesquisa que ele
desenvolveu (B2).
Os entrevistados mostraram uma preocupao relacionada for-
mao pedaggica, pois nos seus cursos de mestrado e/ou doutorado no
tiveram oportunidades de discutir o ensino. Afirmaram que esses cursos
esto muito voltados para a formao do pesquisador e pouca ou nenhuma
preocupao vislumbrada com a finalidade da preparao do professor
para enfrentar os desafios da sala de aula. Explicaram que o curso de gradu-
ao foi balizado na perspectiva tcnica e posteriormente a ps- graduao
foi alicerada na investigao de problemas muito especficos; logo, esses
aspectos limitaram significativamente sua prtica pedaggica, como relata
um professor: no sei absolutamente nada de didtica, nunca discuti um
autor. Tudo que aprendi porque observei algum fazendo, porque troco
figurinhas com os alunos para tentar achar o caminho (A1).
Os professores explicaram que a docncia um exerccio que
pode ser aprimorado, mesmo que no incio ele seja repleto de dificuldades.
Argumentam que, se o professor gosta do que est fazendo e tem interesse
na docncia, vai melhorando e superando as dificuldades encontradas.
Afirmaram que ter o domnio consistente do contedo condio mnima
ZANCHET, B.M.B.A. Ensino e pesquisa: desafios e possibilidades para docentes universitrios iniciantes

para o bom desempenho de sua funo. Os docentes universitrios, segundo


Pimenta e Anastasiou (2008, p. 198), desenvolvem habilidades referentes
ao mtodo de pesquisa que conta com especificidades bem diferentes do
mtodo de ensino.
Perguntados sobre a necessidade de saberes especficos para o
ensino, as respostas apontaram para a importncia do conhecimento da
relao ensino-aprendizagem, das relaes pedaggicas para tentarem
interagir da melhor forma com os estudantes. A compreenso dessas
relaes pode ajud-los a ensinar melhor os contedos e, talvez, ajud-
los a desenvolver melhor o processo de avaliao com seus alunos. Os
professores salientaram, vale destacar, que seria importante contemplar um
aprofundamento nas questes da formao especfica da rea aliando-as s
da formao pedaggica e s que correspondem pesquisa. Mesmo que os
professores tenham mencionado essa condio, necessrio ressaltar que
seus cursos de graduao os habilitaram para o exerccio de uma profisso
que no a docncia.
Nossos entrevistados alertaram que os concursos para professores
universitrios no exigem essa formao. Um deles disse que a formao, no
caso de mestre ou doutor, ela tem uma lacuna na rea pedaggica, no ensino,
e at eu mesmo acho que h muitos critrios, por exemplo, num concurso,
em que um dos principais aspectos a publicao de artigos cientficos, mas
isso no garantia de que o professor, sendo um grande pesquisador, vai ser
um bom professor (B3).
Torna-se importante retomar o dilema entre a formao para a docn-
cia e a formao para a pesquisa que explicitado por Zabalza (2004), pois,
para esse autor, nas universidades existe a orientao de desenvolver ativi-
dades tanto de ensino como de pesquisa. Entretanto, a cultura universitria
tem atribudo um maior status acadmico pesquisa e lhe dado prioridade.
Segundo o autor,
o que normalmente avaliado nos concursos de ingresso e promoo so os
mritos das pesquisas; o que os professores e seus departamentos tendem a
priorizar por causa dos efeitos econmicos e do status so as atividades de
pesquisa; o destino prioritrio dos investimentos para formao do pessoal
acadmico, em geral, orientado principalmente para a formao em pes-
quisa (muitas vezes, administrado pelas pr-reitorias de pesquisa) e assim
sucessivamente. (ZABALZA, 2004, p. 154)

comum, na universidade, a concepo de que para ser um bom


professor universitrio, o mais importante ser um bom pesquisador, pois
este possui uma viso mais sistemtica e um maior conhecimento do campo
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 577-590, jul./dez. 2011 Ar tigos 585
cientfico. Essa condio eleva a atividade de pesquisa a um grau intelectual
superior atividade de ensino e parece fazer parte da cultura docente. Sobre
isso disse-nos um entrevistado que um bom professor no necessariamente
um bom pesquisador e vice-versa, embora tenhamos situaes em que
ambos os casos ocorram. Mas eu acho que no existe uma correlao direta
entre isto (A3).
No entanto, a cultura docente no tributria apenas da experincia
historicamente acumulada nos padres de atuao desse grupo profissional;
ela influenciada pelas presses e expectativas externas, pelos requerimentos
situacionais dos sujeitos envolvidos. Essa caracterstica pe em evidncia a
articulao entre a cultura docente e o processo social mais amplo, isto ,
sua dimenso ideolgica e poltica e, por isso mesmo, no neutra. Podemos
dizer que a cultura docente um fator importante a considerar em todo
projeto que se pretende implantar na universidade em geral, e nos cursos,
em particular. Um professor reafirma essa condio quando diz que hoje em
dia todo mundo quer ser pesquisador, difcil tu encontrar um professor que
entre na universidade que queira ser extencionista, por exemplo, so raros,
porque a gente tem na verdade proposies macro que sinalizam para isso
(para a pesquisa) (B3).
Podemos observar que a universidade teve de atribuir um maior
status acadmico pesquisa at transform-la no componente bsico da
identidade e do reconhecimento do docente universitrio. Alm disso,
fez com que o ensino se transformasse em uma atividade secundria dos
docentes. Muitas vezes, na universidade, aceita-se que a pesquisa constitua
um grau de desenvolvimento intelectual superior, uma oportunidade para
ver os assuntos pesquisados de forma mais rigorosa e sistemtica, um
maior conhecimento dos temas que transitam nos campos cientficos. Em
contrapartida, essa argumentao fraca se analisada sob a tica do ensino.
Disse-nos um professor que, em alguns casos, as pesquisas abastecem de
certa forma um pouco o que estou passando hoje para os alunos ... eu estou
conseguindo, de certa forma, explorar alguns dos resultados, das coisas que
a gente vem trabalhando, com meus alunos dentro da sala de aula (A3).
Outro entrevistado afirmou que a pesquisa alimenta a prtica docente com
indagaes e produo de conhecimento, a extenso tambm. Procuro
sempre trabalhar de forma integrada. Conhecer a realidade atravs de
pesquisa, desenvolvendo o senso crtico dos alunos no ensino e trabalhando
na realidade atravs da extenso (B1,5). Os docentes iniciantes entrevistados
explicaram que a especialidade e o aprofundamento de um tema especfico
de sua rea poder atrapalhar sua condio de professor. Nesse sentido,
ZANCHET, B.M.B.A. Ensino e pesquisa: desafios e possibilidades para docentes universitrios iniciantes

um deles afirmou que meu doutorado foi muito especfico e me atrapalhou,


porque a minha pesquisa muito direcionada, com uma famlia, a Botnica,
e agora eu dou aula de tudo. Ento muita coisa eu tive que voltar a estudar,
retomar para entrar numa sala de aula (A1).
As afirmaes dos entrevistados nos remetem ao que Zabalza
(2004, p. 11) explica sobre a docncia, pois, para o autor, conhecer bem a
prpria disciplina uma condio fundamental, mas no o suficiente.
E complementa explicando que o trabalho docente envolve vrios tipos
de conhecimentos e competncias que necessitam de uma preparao
especfica. O autor diz, tambm, que a capacidade intelectual do docente
e a forma como abordar os contedos so muito distintas de como o
especialista o faz. Esta uma maneira de se aproximar dos contedos ou das
atividades profissionais pensando em estratgias para fazer com que os alunos
aprendam. Essa posio ratificada na expresso de um docente quando
disse que um dos desafios sempre estar me perguntando se o contedo
e a metodologia que a gente est utilizando, a didtica em sala de aula est
atendendo a questo do aluno at para o mercado de trabalho, tanto que
uma questo que eu estou me perguntando e que talvez seja o meu desafio
de doutorado, trabalhar a formao do assistente social, ento esse o meu
desafio. Eu no diria que uma dificuldade, eu vejo mais como um desafio, o
que eu estou ministrando em sala de aula realidade para a profisso? (A4).
Quando questionamos os docentes sobre a construo de saberes
para a docncia a partir do desenvolvimento de pesquisas, alguns deles
afirmaram que importante a deciso sobre o que podem e devem pesquisar.
Um entrevistado disse que pode mesmo que da sala de aula, em funo da
prpria interao com os alunos saia uma proposta, uma ideia de pesquisar
e isso a tem que ser uma coisa muito harmoniosa, no pode ter proposies
entre pesquisa e ensino paralelas e distantes. Eu acho que a gente tem que
tentar aproxim-las [...] bastante possvel sim (B3).
interessante salientar o que um docente disse a respeito da
pesquisa: eu particularmente gosto muito da pesquisa aplicada, no
gosto de situaes que so meramente contribuies cientficas, pois essa
aplicao prtica invivel. Eu gosto de tentar interagir numa situao que
a gente possa aplicar ela realmente na prtica. Ento se a gente conseguir
levantar ou executar experimentos, pesquisas com esse enfoque, eu acho que
naturalmente elas vo para a sala de aula depois, porque no momento que tu
tens essas informaes, tu vais poder us-las no contexto da tua disciplina e
ento ter essa troca com os alunos, interagir (B3). Outro professor enfatizou:
para mim, o professor , ele no deixa de ser, ele pesquisador, ele docente,
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 577-590, jul./dez. 2011 Ar tigos 587
e ele o que vai fazer extenso, o que vai passar conhecimento ou para o
aluno ou para a sociedade, e reiterou afirmando que para ser pesquisador,
ser um bom pesquisador, ele necessitaria de um pouco de docncia, porque
a meu ver mais importante a pergunta do que a resposta e de que forma tu
desenvolves uma boa pergunta para realizar uma boa pesquisa? na prtica
docente, mentes jovens, dvidas novas, perguntas boas (B2).
Nessa perspectiva, entendemos as especiais exigncias intelectuais
mencionadas por Brown e Atkins (apud Zabalza, 2004) ao afirmarem que

alm de conhecer os contedos os docentes devem ser capazes de: analisar


e resolver problemas; analisar um tpico at detalh-lo e torn-lo compreen-
svel; observar qual a melhor maneira de se aproximar dos contedos e de
abord-los nas circunstncias atuais; selecionar as estratgias metodolgicas
adequadas e os recursos que maior impacto possam ter como facilitadores
da aprendizagem; organizar as ideias, a informao e as tarefas para os
estudantes. (p. 111)

Como em qualquer outra profisso, importante uma educao


continuada que, no caso da docncia, envolve a dimenso da pesquisa e a
dimenso do ensino. A docncia ser uma atividade profissional na medida em
que essa condio se materializar. A atividade de ensino exige a ressignificao
dos conhecimentos tericos em contextos de prticas que so peculiares
e localizadas. Os professores universitrios enquanto profissionais, sejam
iniciantes ou mais experientes, precisam assumir uma atitude de reflexo
constante sobre suas prticas, teorizando os fundamentos de suas decises
pedaggicas.

Consideraes complementares
Algumas vezes, nas universidades, no h coincidncia entre con-
tedos de pesquisa e contedos da docncia. No entanto, foi interessante
perceber que os docentes reconheceram que a pesquisa faz, muitas vezes,
com que o pesquisador desenvolva atividades de professor, pois ela ajuda-os
a aprender a pensar e a observar as coisas sob outros ngulos, o que acaba
gerando outros conhecimentos. Mesmo que nossos interlocutores tenham
mencionado que durante seus cursos de mestrado e/ou doutorado apren-
deram metodologia para fazer pesquisa e no aprenderam metodologia de
ensino, entendemos que expressaram, nas suas falas, preocupao com uma
formao que os ajude a enfrentar os desafios da docncia, pois de qualquer
forma, as funes de docncia e de pesquisa precisam de formao.
ZANCHET, B.M.B.A. Ensino e pesquisa: desafios e possibilidades para docentes universitrios iniciantes

A incorporao ao mundo da pesquisa, na maior parte das vezes,


ocorre em um contexto mais especfico e regulado. Zabalza (2004, p. 155)
argumenta que as competncias e qualidades profissionais para o ensino e
para a pesquisa so diferentes.
Torna-se importante, no contexto da formao dos docentes
iniciantes na carreira universitria, refletir sobre sua formao pedaggica,
alm de buscar compreender os processos que esses docentes vivenciam
para construir saberes para o ensino.
Concordamos com Pimenta e Anastasiou (2008) quando explicam
que a docncia na universidade configura-se como um processo contnuo de
construo da identidade docente e tem por base os saberes da experincia,
construdos no exerccio profissional mediante o ensino dos saberes das reas
do conhecimento. As autoras afirmam tambm que para que a identidade de
professor se configure, necessrio que o docente ponha-se em condies
de proceder anlise crtica desses saberes da experincia construdos
nas prticas, confrontando-os e ampliando-os com base no campo terico
da educao, uma identidade epistemolgica decorrente de seus saberes
cientficos e os de ensinar (p. 88). Alm disso, salientamos que a tarefa
fundamental do professor universitrio iniciante, durante seus primeiros anos
de docncia, deveria ser a aprendizagem, focando seu pensamento e seu
comportamento nas demandas do ensino. Ou seja, importante aprender
a linguagem da prtica do ensino. Nas palavras de Howey (apud, MAYOR
RUIZ, 2001), encontramos o que consideramos ser necessrio nessa etapa
de iniciao docncia:

La tarea fundamental del profesor principiante durante sus primeros aos


de docencia debe ser el aprendizaje, dirigido a enfocar su pensamiento y sus
comportamientos hacia las demandas de la enseanza, es decir, aprender el
lenguaje de la practica. (p. 3)

Nessa perspectiva, acreditamos que os docentes iniciantes talvez


deveriam dedicar-se, nos primeiros anos da carreira, a desempenhar funes
que os ajudassem a aprender e que destinassem mais tempo para a sua
formao como professor.

Teaching and research: challenges and possibilities for beginner


university professors
Abstract: How professors at the start of a university career face the challenges of moving
from an education process focused on research to one that mainly involves teaching
practice is the theme of this discussion. Semi-structured interviews with beginner
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 577-590, jul./dez. 2011 Ar tigos 589
professors, Masters and PhDs, working in different scientific fields and lecturing in
different universities were used to collect data. From an analysis of the data it was
interesting to notice that teachers recognized that, among other aspects, research
helps them learn how to think and observe from other perspectives, thus providing
them with knowledge to face the challenges of teaching.
Keywords: Beginner university professors. Higher education. Teaching andresearch.

Nota
1. A amostra ficou assim distribuda: 9 (nove) professores da UFPel, 6 (seis) professores
da UNIPAMPA, 6 (seis) professores da UNISINOS e 6 (seis) da UFPr setor Litoral. Os
professores sero identificados pelas letras A se for professora e B se for professor
seguido de um nmero que indica o tempo de docncia universitria, com a finalidade
de preservarmos sua identidade.

Referncias
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BARCO de SURGUI, Suzana. Formao do docente universitrio: mas quem ele? In:
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ZANCHET, B.M.B.A. Ensino e pesquisa: desafios e possibilidades para docentes universitrios iniciantes

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ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet Doutora em Educao e pro-


fessora do PPGE da UFPel. Orienta alunos doutorandos, mestrandos e
bolsistas de iniciao cientfica. Os estudos e pesquisas tm como foco
o ensino superior e a formao de professores, bem como seus
saberes e prticas.
DOI 10.5216/ia.v36i2.16725

Dilemas contemporneos na graduao


brasileira: Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), um estudo sobre o documento*
Jonathan de Oliveira Molar

Resumo: O presente artigo tem por objetivo analisar um documento


oficial do sistema educacional brasileiro, as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), apresentando como escopo de investigao
a elaborao de um paralelo entre as Diretrizes e o contexto
contemporneo do mundo neoliberal/globalizado, a partir da
leitura do corpo de texto do documento. Isto , averiguar os
dilemas, as contradies e convergncias entre as Diretrizes (criadas
para nortear o sistema educacional da graduao brasileira) e os
pressupostos polticos, econmicos, educacionais e culturais do
modelo neoliberal de sociedade. Para tanto, apoia-se nesse texto
em noes capitais para o empreendimento de tal anlise, tais como
globalizao, ideologia, currculo, poder etc.
Palavras-chave: Currculo. Neoliberalismo. Educao. Sociedade.

1. Introduo
O presente texto1 visa estabelecer um dilogo entre o contexto
contemporneo do mundo globalizado/ neoliberal associando-o ao campo
educacional e explicitando os pontos de interseco e/ou de combate entre
as citadas reas. Para tanto, utiliza-se como objeto de anlise as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) documento oficial educacional em mbito
federal.
As DCN apresentam uma Diretriz Geral e outra Particular (especfica)
destinada a cada curso de graduao; destarte, nesse artigo, analisa-se
a Diretriz Curricular Geral, ou seja, aquela que serve de diretriz para todos
os cursos de graduao do pas, cuja abordagem so de temticas macro

* Artigo recebido em 18/08/2011 e aprovado em 07/10/2011.


MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

e estruturais dos cursos. E, a ttulo de investigao micro, faz-se uma breve


discusso sobre a Diretriz Curricular Nacional do Curso de Histria e sua
insero na grade curricular da Licenciatura em Histria da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG), por meio de entrevistas com acadmicos.
Historicamente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 5540/61, em seu
artigo 26, atribua ao extinto Conselho Federal de Educao o ato de definir e
criar os chamados Currculos Mnimos dos cursos de graduao (documento
anterior s DCN), vigentes desde as dcadas de 1960 e 1970 no Brasil. Contudo,
a Lei n. 9.131/95 modificou o panorama da rea educacional, pois passava a
atribuir Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao
(CNE) a tarefa de elaborar as Diretrizes Curriculares Nacionais que orientariam
os cursos de graduao. De acordo com a Lei 9.131/95, uma das atribuies
da Cmara de Educao Superior c- deliberar sobre as diretrizes curriculares
propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto, para os cursos de
Graduao (BRASIL,1997, p. 1).
Desse modo, a Secretaria de Educao Superior (SESu) e o CNE
elaboraram processos para nortear um ciclo de discusses sobre as linhas
que deveriam ser implementadas nessa nova diretriz educacional, conforme
estipula o Parecer CES/CNE, n. 776/97, e convocaram as Instituies de
Ensino Superior (IES) a apresentarem suas propostas que, posteriormente,
foram sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de cada rea do
conhecimento. Para Bonamino e Martinez (2002, p. 371), no plano poltico-
institucional ou estatal, a criao do Conselho Nacional de Educao (CNE)
pela Lei n. 9131/95 procurou caracteriz-lo como um rgo representativo
da sociedade brasileira.
Para a formulao das DCN, encaminharam-se, aproximadamente,
1.200 propostas de universidades at organizaes discentes. Em dezembro
de 1998, as primeiras sugestes foram sistematizadas e disponibilizadas via
endereo digital, aps a formulao de uma primeira verso dos documentos
pelos especialistas das diversas reas.
A Diretriz Curricular teria por finalidade, teoricamente, guiar a
elaborao dos currculos dos cursos de graduao, os quais deveriam se
nortear nesse documento de mbito federal, sancionado pelo ente estatal. Para
a compreenso dessa intricada questo, o presente artigo aborda importantes
noes como globalizao, neoliberalismo, ps-modernidade e ideologia. Nesse
sentido, pretende-se trabalhar com as Diretrizes Curriculares Nacionais e sua
relao com a sociedade e o sistema neoliberal ante o campo educacional.
Enfim, essa pesquisa vale-se das seguintes indagaes: quais so
os fatores/hipteses ao se atrelar a arena poltico-econmica neoliberal
educao? De que forma o currculo posto para a sociedade? Suas
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 593
imbricaes epistemolgicas esto norteadas por quais conjuntos de ideias
e valores?

2. Ideologia e a sociedade
Os indivduos tendem a utilizar uma srie de smbolos, representaes
e ritos para expressarem suas posies no sistema sociocultural, justificando
assim, suas atitudes e a constituio de uma realidade que o cerca e a
interconexo com a comunidade. Dessa forma, os documentos oficiais da
rea educacional esto envoltos por concepes e prticas ideolgicas, os
quais fornecem suporte para a sua aplicabilidade nas escolas, universidades
e, mais amplamente, na sociedade como um todo. Para Xavier,

as ideias e vises de mundo dos indivduos fundamentam suas prticas,


determinam quais os papis legtimos e quais os estigmatizados [...] fun-
damentam prticas que tais elementos esto sujeitos a entrar no campo
ideolgico [...] so as prticas dos sujeitos, inseridas numa relao social,
que reproduzem ou transformam os sistemas sociais e, portanto, mantm
ou superam as relaes de poder e o status quo das classes sociais. (XAVIER,
2002, p. 33)

As ideologias, em geral, so revestidas por particularidades que


possibilitam desenvolver funes de integrao ou deformao. Isto , na era
das imagens, do neoliberalismo e da mundializao, a ideologia apresenta um
alcance mais amplo e variado por meio dos meios de comunicao, partidos
polticos, sistema educacional etc.
Atenta-se que as ideologias no so um retrato da realidade, porm,
um modelo derivado de representaes da realidade. Desse modo, no
podem ser absolutas e/ou universais, mas sim, uma estrutura de conhecimen-
to atravs do qual a sociedade percebida, compreendida e interpretada.
Conforme Wolkmer, a criao e a f em ideologias permitem no s justificar
uma realidade que cerca o homem, mas tambm possibilitam desenvolver
uma inter-relao mais direta e dinmica entre os homens e a comunidade
(WOLKMER, 1995, p. 28).
O aspecto sociolgico/poltico das ideologias faz com que se crie
um vnculo entre o papel de constituio das identidades e dos sujeitos.
As ideias e vises dos indivduos fundamentam, legitimam suas prticas. A
noo de poder associada ideologia so reprodutores ou transformadores
de ordens sociais, na segunda possibilidade, superando o status quo. Nesse
sentido, a linguagem, melhor dizendo, o discurso no usado somente para
veicular informaes, pois sua funo denotativa apenas uma dentre vrias
MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

possibilidades. De acordo com Gnerre, as pessoas falam para serem ouvidas,


s vezes para serem respeitadas e tambm para exercer uma influncia no
ambiente em que realizam os atos lingusticos. O poder da palavra o poder
de mobilizar [...] (GNERRE, 1991, p. 5).
O poder da palavra o poder de mobilizar, assim, indaga-se: quais
os aspectos mobilizatrios e ideolgicos objetivos ou ocultos que esto
presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais? Ou, ento, de que forma o
discurso elaborado por especialistas da rea, as modificaes e interposies
da CNE e da sociedade em geral ressoam no citado documento e, mais
amplamente, na educao? Mais frente, a pesquisa fornecer indcios e
interpretaes de algumas dessas indagaes.
Ao se produzir uma ordem discursiva apoia-se em uma busca pela
verdade, o contedo ali proferido aspira a tornar-se legtimo, incontestvel
em dada realidade. , ao mesmo tempo, reforado por todo um conjunto de
prticas e de saberes, dando suporte a sua pretensa validade. Para Konder, na
linguagem reconhecemos a realidade constituda, mas nos defrontamos ao
mesmo tempo com a realidade que ainda no foi criada e que ns mesmos
estamos inventando (KONDER, 2002, p. 192).
Assim, os discursos, os grupos que os proferem e os divulgam
socialmente ligam-se uns aos outros e constituem um grande edifcio que
garante a distribuio dos indivduos que so porta-vozes nas diversas
espcies dos discursos, envolvidos por uma qualificao de papis no
sendo diferente no campo educacional, tanto em espaos micro quanto
macro.

3. Globalizao, neoliberalismo e ps-modernidade


A chegada da ps-modernidade ou a renovao da prpria moder-
nidade liga-se ao surgimento de uma sociedade industrial neoliberal a partir
do ltimo quartel do sculo XX, cujas formas de conhecimento tornam-se a
fora motriz de produo, sendo ressignificadas pelas transformaes que o
capitalismo necessita para oxigenar suas bases e perpetuar suas diretrizes.
Conforme Sanfelice (2003), o termo ps-modernidade surge no
mundo das artes para, posteriormente, ser abordado pelo filsofo J. F.
Lyotard no incio da dcada de 1980. No cabe, na presente pesquisa, discutir
teoricamente a qual corrente terica (modernidade ou ps-modernidade)
encontra-se a sociedade do sculo XXI; contudo, parte-se do entendimento de
que os defensores do sistema capitalista/neoliberal, ao rechaarem os mitos
justificadores da modernidade, por exemplo, o ideal iluminista (universal e
humanizante) pretendem defender, com isso, novas formas de introjees
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 595
discursivas e sociais sobre a noo de modernidade na contemporaneidade,
decorrentes das prprias transformaes pelas quais as sociedades passam.
Aprofundando a considerao, a ps-modernidade uma nova
roupagem para o mesmo esprito moderno, um jogo no qual se criam
inovaes, porm, mantendo permanncias. Cunhar novos termos o
mecanismo de sobrevivncia do capitalismo e a modernidade que se originou
sob tal denominao em fins do sculo XVIII (SANFELICE, 2003) acaba por ser
aposentada, ao menos, em vias conceituais.
Durante os anos 80, o mundo passou por uma srie de transformaes
com a euforia do capitalismo soberano e o gradual colapso do bloco sovitico.
Ocorre, desde ento, o domnio de uma grande narrativa a do neoliberalismo
globalizado. Segundo enfatiza Chomsky, o neoliberalismo o paradigma
econmico e poltico que define nosso tempo. Consiste em um conjunto
de prticas polticas e processos que permitem a um nmero relativamente
pequeno de interesses particulares controlar a maior parte possvel da vida
social com o objetivo de maximizar seus benefcios individuais (CHOMSKY,
2002, p. 7).
Inicialmente associado ao ex-presidente norte-americano Reagan e
ex-primeira ministra inglesa Thatcher, o neoliberalismo tornou-se a principal
tendncia econmico-poltica dos partidos polticos de direita e de centro
e, at mesmo, de esquerda em algumas naes; as iniciativas neoliberais
caracterizam-se pelo livre mercado que incentiva o empreendimento privado
e a escolha do consumidor, ao passo que freia a participao da mquina
estatal. Conforme Chomsky , em vez de cidados, ela produz consumidores.
Em vez de comunidades, produz shopping centers. O que sobra uma
sociedade atomizada, de pessoas sem compromisso, desmoralizadas e
socialmente impotentes (p. 12).
As diretrizes da modernidade, a partir do vis interpretativo neoli-
beral, afetaram tambm as experincias e vises de mundo dos indivduos,
pois entre os traos dessa nova subjetividade est a perda do senso ativo
da Histria. O sujeito ps-moderno (moderno) marcado por polaridades,
encontra-se entre a corrida materialista e o vazio subjetivo de noes hoje
distantes como a tica e a cidadania. Para Hall,

quanto mais a vida social se torna medrada pelo mercado global de estilos,
lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mdia e
pelos sistemas de comunicao globalmente interligados, mais as identida-
des se tornam desvinculadas desalojadas de tempos, lugares, histrias
e tradies especficos e parecem flutuar livremente. (HALL, 1999, p. 75)
MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

De acordo com Sanfelice, ps-modernidade, para ns, portanto,


um fenmeno, dentre outras coisas, que expressa uma cultura da globali-
zao e da ideologia neoliberal (SANFELICE, 2003, p. 7). Os modos de vida
produzidos pela globalizao, durante o sculo XX, desvencilharam-na dos
tipos tradicionais das ordens precedentes, tanto em extenso quanto em
intensificao; sobre a primeira, estabelece formas de interconexo que
cobrem o globo, quanto segunda, altera algumas caractersticas de foro
privado dos sujeitos. Para Giddens,
o dinamismo na modernidade [nessa pesquisa concebida como ps-mo-
dernidade] deriva da separao do tempo e do espao [...] do desencaixe
dos sistemas sociais; e da ordenao e reordenao reflexiva das relaes
sociais luz das contnuas entradas (inputs) de conhecimento afetando as
aes de indivduos e grupos. (GIDDENS, 1991, p. 25)

As culturas que precederam o sculo XX possuam maneiras de calcu-


lar o tempo, as quais constituam a base da vida cotidiana, vinculando tempo
e lugar, conforme os tradicionais relatos de Dickens e Baudelaire, respecti-
vamente, da Inglaterra e Frana do sculo XIX. A globalizao dinamizou a
relao espao-temporal, imprimindo a acelerao de processos globais com
distncias mais curtas, os eventos que ocorrem em determinado local tm
o impacto refletido sobre demais pessoas e lugares situados a uma grande
distncia (HALL, 1999).
O sujeito lquido (BAUMAN, 2005) apresenta identidades cambiantes
inseridas nesse espao e tempo simblicos e, ao mesmo tempo em que se
identifica, fragmenta-se. Produz-se uma diluio de cdigos culturais, com
nfase no efmero, na diferena e no pluralismo identitrio. Contudo, as dis-
tines culturais que antes definiam as identidades ficam reduzidas a uma
lngua franca internacional ou moeda global (HALL, 1999, p. 75), nas quais
podem ser codificadas.
Dessa forma, a globalizao e a ps-modernidade (modernidade)
adquirem uma configurao histrico-social em que os indivduos se movi-
mentam em realidades sociais, econmicas, culturais e polticas que emergem
e dinamizam-se nessa sociedade global. O que no significa, entretanto, que
seja o fim da Histria ou seu ltimo sistema scio-poltico; nota-se a susten-
tao de uma realidade impositiva, a qual poder vir a ser sucedida ou no,
transformada ou ressignificada.

4. Educao, currculo e poder


O apelo por reformas educacionais apresenta-se, atualmente, aos
professores e demais profissionais da rea de ensino tanto como uma ameaa
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 597
quanto um desafio. A realidade cotidiana que reduz ao status de tcnicos
os docentes, alm de os objetivos educacionais estarem direcionados
por especialistas afastados do ambiente escolar, mostra-se soberana na
educao, entretanto, focos transformadores nascem na sociedade, em
especial, da dcada de 1990 para c (SANFELICE, 2003).
Por mais que o campo no esteja favorvel para professores crticos
e o clima poltico-ideolgico mostre-se sob as rdeas do neoliberalismo e da
ps-modernidade, oferece-lhes o desafio de unirem-se ao debate pblico e
de se engajarem em uma autocrtica franca sobre a preparao de docentes,
meios de escolarizao, introduo dos currculos etc. Desse modo, o desafio
a ser lanado consiste no debate e na proposio de alternativas para a
crescente falta de escolhas e de autonomia dos professores, mas tambm,
em desvelar a crise e o descrdito da populao sobre qual o papel que ela
espera dos docentes. Conforme Apple (1989, p. 20),

a crise, embora claramente relacionada a processos de acumulao de capi-


tal, no somente econmica. Ela tambm poltica e cultural/ideolgica.
Na verdade, na interseco dessas trs esferas da vida social, na forma
como elas interagem, na forma como cada uma delas sustenta e contradiz
as outras, que podemos v-la em sua plena forma.

As racionalidades tcnico-burocrticas operam com intensidade


no campo da educao a partir das premissas neoliberais de formao de
indivduos como mo de obra para o mercado de trabalho em diversos
nveis, afastando assim, a noo de cidadania participativa. Conforme Giroux,
essa realidade denomina-se pacotes curriculares prova de professores,
reservando aos docentes o simples papel de executores de contedos
previamente escolhidos por especialistas, muitas vezes, pouco associados
rea da educao. O autor ainda destaca:
O mtodo e objetivo de tais pacotes legitimar o que chamo de pe-
dagogias de gerenciamento. Isto , o conhecimento subdividido em
partes diferentes, padronizado para ser mais facilmente gerenciados e
consumidos, e medidos atravs de formas de avaliao predeterminadas.
As abordagens curriculares deste tipo so pedagogias de gerenciamento
porque as principais questes referentes aprendizagem so reduzidas
ao problema da administrao, isto , como alocar recursos para produzir
o nmero mximo de estudantes. (GIROUX, 1997, p. 160)

A partir das premissas citadas por tericos, como Giroux, Apple e


Mclaren, deve-se argumentar a favor da necessidade de repensar a natu-
reza e a posio do docente no s em mbito escolar, mas na sociedade
compreendendo-o como intelectual crtico. Dessa forma, preconiza-se um
MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

agente que reflete sobre o campo educacional e o contexto no qual est in-
serido, propondo alternativas e possibilidades de transform-lo, analisando
tambm as condies ideolgicas, os focos de poder presentes na sociedade
e na escola e de que modo medi-las (GIROUX, 1997).
Nesse sentido, o currculo compreendido como um discurso
que engendra atos e teorias poltico-econmicas na esfera pedaggica, ao
passo que constitui um centro de disputas em torno de quais princpios
polticos, morais, entre outros, devem ser perpetuados e repassados como
fundamentais no processo de aprendizagem. Enfim, a discusso sobre os
professores enquanto intelectuais perpassa todo o campo educacional, desde
a implementao das polticas pblicas para a rea prtica de ensino em
sala de aula (MCLAREN, 1997).

5. A Diretriz Curricular Geral: contrapontos e reflexes


A partir das discusses j empreendidas sobre a contemporaneidade
e alguns de seus mbitos, tais como: o cultural, o poltico e o educacional,
pode-se adensar a anlise sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. Nesse
caso, tendo como objeto de investigao a Diretriz Geral voltada como ponto
norteador para a elaborao dos currculos de todos os cursos de graduao.
Durante o processo de implementao da Diretriz Curricular Geral,
foram apontados pelos docentes e discentes participantes os principais
problemas dos Currculos Mnimos, os quais aliceravam a Educao Superior
brasileira na dcada de 1960. As crticas consistiam em:

Detalhamento de disciplinas e de cargas horrias prefixadas dificultando


a implementao de projetos pedaggicos atualizados e voltados s de-
mandas sociais;
Estrutura esttica do currculo mnimo determinando uma formao, na
qual no h espao para as mudanas e as adaptaes necessrias ao
acompanhamento das transformaes que ocorrem nas diferentes reas
de conhecimento;
Defasagem entre teoria e prtica (o aluno passa a ter contato tardiamente
com a realidade de sua rea, o que contribui de modo significativo para os
elevados ndices de evaso e a falta de percepo adequada de sua vocao);
As licenciaturas apresentam-se como apndices viso tradicional dos
bacharelados, sem o aprofundamento de suas especificidades;
Necessidade de melhor contextualizar o perfil do diplomado frente s de-
mandas e transformao das profisses. (BRASIL, 1997, p. 5)

Neste excerto, os termos que se destacam so cargas horrias


prefixadas, estrutura esttica do currculo, defasagem entre teoria e prtica e
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 599
as licenciaturas enquanto apndices dos bacharelados; assim, representa-se
no discurso das DCN o atraso para a rea educacional brasileira dos Currculos
Mnimos. Desse modo, pode-se indagar: as Diretrizes Curriculares vm
conseguindo dar conta dessas mudanas? A partir de quais princpios? Sob
qual prisma? Apresentam-se abaixo possveis caminhos para tais respostas.
O corpo do texto da Diretriz Geral aponta para os Currculos Mnimos
como normas gerais vlidas para as IES de todo o territrio nacional, de
tal maneira que os acadmicos eram contemplados uniformemente nos
contedos, na durao e denominao dos cursos (diferenciando-se,
apenas, em relao s disciplinas complementares e optativas). Assim, tais
caractersticas favoreciam as transferncias de discentes entre as diversas
Instituies Superiores, sem a necessidade de integralizao curricular. A
durao dos cursos, de forma determinada, fixava o tempo em mnimo, mdio
e mximo, implicando elevado detalhamento de disciplinas e cargas horrias
(BRASIL, 2003). De acordo com o texto das atuais Diretrizes:

Dado esse carter universal dos currculos mnimos para todas as insti-
tuies, constituem-se eles numa exigncia para uma suposta igualdade
entre os profissionais de diferentes instituies, quando obtivessem os seus
respectivos diplomas, com direito de exercer a profisso, por isto que se
caracterizavam pela rigidez na sua configurao formal, verdadeira grade
curricular, dentro da qual os alunos deveriam estar aprisionados, submetidos
[...] (BRASIL, 2003, p. 2)

A noo de igualdade atribuda aos Currculos Mnimos diz respeito


a uma homogeneizao de carreiras e disciplinas que se ope ao princpio da
Isonomia da Constituio Federal do Brasil, o qual supe tratar os iguais na
medida em que se igualam e os desiguais na medida em que se desigualam.
Dessa forma, as DCN se propuseram a abordar a diversidade dentro da esfera
da igualdade e no reconhecimento da pluralidade como um fator primordial.
Observa-se que os Currculos Mnimos foram considerados pelas atu-
ais DCN como carcereiros do sistema da graduao, argumentando-se que
rigidamente concebidos no mais permitiam alcanar a qualidade desejada e
imposta pelo tempo/espao, j que, epistemologicamente, foram superados
j na dcada de 1970, pois inibiam a inovao e a diversificao na formao
do profissional voltado adaptabilidade, entenda-se mercado de trabalho.
Com o advento da Lei n. 9.131/95 que conferiu ao CNE a competncia
para gerir e deliberar um novo documento de cunho moderno e adaptvel
para os cursos de graduao que nasce o Parecer 776/97 com o propsito
de orientar as Diretrizes Curriculares. Segundo este Parecer, as Diretrizes
deveriam seguir estes princpios:
MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

1) Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na compo-


sio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos,
assim como na especificao das unidades de estudos a serem ministradas;
2) Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-
-aprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao
de contedos especficos [...]
3) Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de
graduao;
4) Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro gra-
duado possa vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio
profissional e de produo do conhecimento [...]
5) Estimular prticas de estudo independente, visando a uma progressiva
autonomia profissional e intelectual do aluno;
6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competn-
cias adquiridas fora do ambiente escolar [...]
7) Fortalecer a articulao da teoria com a prtica [...]
8) Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas [...] (BRASIL,
1997, p. 3)

De acordo com os itens acima, assegurar liberdade na composio de


carga horria, evitar o prolongamento na durao dos cursos de graduao,
incentivar formao geral e estimular prticas de estudos independentes
correspondem ao ideal de liberdade preconizado pelo sistema neoliberal,
ou seja, um amplo espao para a individualizao dos sujeitos, com um
Estado de interveno mnima tanto na arena poltico-econmica quanto
educacional. Segundo Ortiz, a [ps] modernidade se associa racionalizao
da sociedade, em seus diversos nveis, econmico, poltico e cultural [...]
privilegiando qualidades com funcionalidade, mobilidade e racionalidade
(ORTIZ, 1996, p. 50).
Evidencia-se, assim, um modelo (roteiro) de enquadramento das
Diretrizes Curriculares, no qual se prope uma lgica a ser seguida, inserindo-
se as especificidades e a flexibilizao de cada curso. Nesse sentido, as DCN
constituem-se como referncia centralizada para as Instituies Superiores
na elaborao de seus currculos, isto , [...] permitindo flexibilidade e
priorizao de reas de conhecimento na construo dos currculos plenos
(BRASIL, 2003, p. 4).
Ora, nesse entender, a flexibilizao gera a fragmentao das reas
de conhecimento e de seus respectivos profissionais, sendo que a priorizao
dessas reas d-se entre o jogo de oportunidades e campos considerados
essenciais/ privilegiados dentro do sistema neoliberal. Logo, surge o questio-
namento: seriam as Diretrizes to distintas dos Currculos Mnimos?
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 601
Nesse sentido, conforme o Parecer 776/97, as Diretrizes deveriam
contemplar:

A Perfil do formando/egresso/profissional [...]


B Competncia/habilidades/atitudes
C Habilitaes e nfase
D Contedo Curricular
E Organizao do curso
F Estgios e atividades complementares
G Acompanhamento e avaliao. (BRASIL, 1997, p. 5)

Com isso, reluz nitidamente que a Diretriz Geral vista como flexvel
pretende controlar, por meio das questes macro, o sistema educacional
como um todo, pois instaura referncias desde as habilidades esperadas at
o acompanhamento das disciplinas e da avaliao. Os discursos presentes nos
pareceres que antecedem as atuais Diretrizes configuram-nas, ento, como
panaceia de todos os males, vendendo ideias a partir da contraposio
ao modelo dos Currculos Mnimos, considerado rgido e ultrapassado.
Habilidosamente, alguns termos so reduzidos e abarcados como noes da
alta moda como autonomia, tica, criatividade etc. De acordo com Foucault,

as interdies que o atingem [o discurso] revelam logo, rapidamente, sua


ligao com o desejo e com o poder. [...] o discurso no simplesmente aquilo
que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo
que se luta, o poder do qual ns queremos apoderar. (FOUCAULT, 2006, p. 10)

De fato, o modelo do Currculo Mnimo no daria mais conta da


complexificao social da contemporaneidade, necessariamente, tambm,
no suportaria as mudanas pelas quais a sociedade brasileira passou em
quase trs dcadas. Contudo, as Diretrizes criticam-no incisivamente, sem
abordar explicitamente a que veio e quais objetivos pretendem assegurar.
Nesse sentido, seu discurso oculta sob temticas da diversidade um espao
de poder agregado ao ensino e atrelado poltica e economia.
O texto da Diretriz Geral carrega em seu bojo uma viso de mundo,
em grande parte, de grupos dirigentes alinhados ao sistema macroeconmico
neoliberal que, por meio dos documentos educacionais elaborados via
CNE, pretendem inserir o sistema educacional nesse processo global. As
transformaes no mundo do trabalho apresentam uma conjuntura complexa
e contraditria, sendo que a problemtica do conhecimento e da formao
profissional associada reestruturao produtiva reflete-se na escola. Com
MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

isso, as reformas educacionais brasileiras tm-se concentrado nesse caminho,


propondo modificaes desde a educao bsica graduao.
Percebe-se que o iderio de reformar o campo educacional est,
em especial, agregado abertura e participao do pas ao mercado
externo (fator esse bem conhecido dos pases americanos que possuem um
passado colonial). Nessa linha, durante o governo do ex-presidente Fernando
Henrique Cardoso (1994-2002), assistiu-se abertura econmica e reforma
da legislao trabalhista objetivando a flexibilizao de cursos e profissionais
(CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001).
As privatizaes em reas energticas, eltricas etc. tambm se
expandiram no campo educacional com o crescimento de Instituies
Privadas e o desmantelamento das Instituies Pblicas em que o baixo
salrio de professores, a falta de profissionais para o incio do ano letivo e
a perda de mobilizao da classe docente perante o Estado so apenas
alguns desses sintomas.
Com o Parecer 67/2003 do CNE, tornou-se notria a orientao de
voltar-se para a flexibilizao. Conforme o documento, ficou evidente que,
ao aprovar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao,
a inteno mesmo garantir a flexibilizao, a criatividade e a responsabi-
lidade das instituies de ensino superior (BRASIL, 2003, p. 5). Nessa linha,
no mesmo Parecer, explicita-se:

As Diretrizes [...] orientam-se na direo de uma slida formao bsica,


preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de
exerccio profissional [...] visando a uma progressiva autonomia profissional
e intelectual do aluno, apto a superar os desafios de renovadas condies
de exerccio profissional e de produo de conhecimento e de domnio de
tecnologias. (p. 6)

Preparar o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas


transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de
exerccio profissional corresponde ao processo de insero ou adaptao de
sistemas de conhecimentos fugacidade e concorrncia, ambas emersas em
uma estrutura de interveno mnima. Segundo Foucault, todo sistema de
educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos
discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT,
2006, p. 44).
A flexibilidade dos processos de trabalho, mercados e produtos
tornam-se etapas imperiosas para o sistema capitalista. Assim, as Diretrizes,
ao explicitarem o perfil de um formando adaptvel s novas e emergentes
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 603
demandas ou para enfrentar os mercados de trabalho, agregam a insero
desse formando no processo de acumulao flexvel. Ora, o documento cita
termos como mercado de trabalho e transformaes da sociedade, contudo,
no se visualiza no texto das DCN sobre qual sistema essas variantes operam,
ocultando assim as noes e intenes neoliberais.
Ademais, o processo de flexibilizao gera, como consequncia,
o desemprego estrutural. A exceo encontra-se justamente no setor do
conhecimento, quer dizer, dos profissionais que lidam com a informao, os
quais se apresentam no centro gravitacional desse processo. Dessa forma,
no difcil supor por que tanta ateno dada s reformas educacionais
pelas esferas Federal, Estadual e Municipal.
O Parecer 67/2003, ao expressar que as Diretrizes Curriculares
Nacionais devem ensejar variados tipos de formao e habilitaes
diferenciadas em um mesmo programa (BRASIL, 2003, p. 6), reflete as
implicaes do vis empresarial, o entendimento de que os novos perfis
profissionais e os modelos de formao exigem polivalncia e flexibilidade.
Segundo Catani, Oliveira e Dourado (2001),

o desenvolvimento dessa polivalncia e flexibilidade profissional incluiria a


identificao de habilidades cognitivas e de competncias sociais requeridas
no exerccio de diferentes profisses, bem como nos diferentes ramos de
atividade. (p. 6)

Nesse sentido, flexibilizar tambm significa ajustar e aligeirar a


formao acadmica. O Parecer 67/2003 elenca o artigo 22 da Constituio
Federal, no qual as instituies (entendidas de modo geral) devem assumir a
ousadia, criatividade e inventabilidade. Essas trs noes aparecem no texto
do Parecer associadas flexibilizao, visando a justific-la. Assim, criatividade
corresponde (para os especialistas que elaboraram as Diretrizes) crise e ao
desemprego global?
De fato, o documento explicita a necessidade de adaptao s
mudanas sociais, polticas etc., porm, quais so essas mudanas e suas
consequncias? No discurso das Diretrizes, no h referncia ao desemprego
e desestruturao; as exigncias do meio neoliberal proclamam sacrifcios,
cujos sintomas negativos no so enunciados.
Na Diretriz, com base no artigo 205 da Constituio Federal, incentiva-
se o ideal de colaborao entre as instituies da sociedade, destarte, como
se pode colaborar com um conjunto de reformas obscuras e de resultados
que parecem bvios, em sua maioria, negativos?
Em sntese, a flexibilizao curricular est intimamente associada
reestruturao produtiva do neoliberalismo; assim, a formao de profis-
MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

sionais polivalentes e adaptveis s transformaes do mundo do trabalho


correspondem aos problemas de desemprego e de abertura econmica
globalizao.

5.1 A Diretriz Curricular Nacional do Curso de Histria: um olhar sobre


a Licenciatura em Histria da Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG)
Nesse momento, a discusso, a partir de consideraes micro (com
base em entrevistas a acadmicos da Licenciatura em Histria da UEPG) e
na anlise dos documentos oficiais (A Diretriz Nacional do curso de Histria
e o Projeto Pedaggico da Licenciatura em Histria da UEPG) torna possvel
evidenciar questes macro, muitas delas, crticas e geradoras de conflitos
sobre o currculo e de noes acessrias: tica, neoliberalismo etc.
Foram entrevistados quatro acadmicos da Licenciatura em Histria
da UEPG,2 cujas perguntas pretendiam expor e analisar a insero dos
currculos no curso de Histria, as dificuldades e os dilemas encontrados na
sua formao visto que sero futuros professores. Desse modo, pretende-se
dialogar com a teoria e a prtica de ensino, o que esclarece as discusses do
tpico anterior.
As Diretrizes Curriculares de Histria iniciam seu discurso realizando
uma contextualizao entre pesquisa e ensino na referida rea. Expe-se
que os antigos Currculos Mnimos, da dcada de 1960, apresentavam para a
graduao em Histria baixo grau de profissionalizao e limitada atividade
de pesquisa para docentes e discentes.
Desse modo, as Diretrizes Curriculares trariam maiores possibilidades
para o profissional lidar com a pesquisa, alm do estreitamento da relao
entre Bacharelado e Licenciatura em Histria, pois a atuao dos historiadores
d-se, por exemplo, em escolas, universidades, museus, arquivos, meios de
comunicao (BRASIL, 2001).
O PPC do curso de Histria da UEPG tambm elabora um discurso
que, apesar das distines elencadas entre as formaes do licenciado e
do bacharel,3 apoia uma complementaridade entre as reas. Segundo o
documento,
embora a licenciatura e o bacharelado formem para habilitaes distintas,
a formao em cada uma dessas opes ser a mais assemelhada possvel,
dentro do argumento da no dicotomizao das formaes, respeitadas,
valorizadas, enfatizadas e priorizadas plenamente todas as especificidades
da formao do professor e na perspectiva de sua valorizao, de acordo
com as diretrizes curriculares para o ensino de Histria. (Universidade
Estadual de Ponta Grossa, 2005, p. 10)
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 605
De fato, at pouco tempo atrs, prevaleciam os cursos de Licenciatura
em Histria, embora seus currculos apresentassem caractersticas de Bachare-
lado, tanto que a implementao do Bacharelado, em algumas universidades,
torna-se fato recente e incipiente; diga-se de passagem, implementao essa,
institucional, afinal, j havia a estrutura curricular do Bacharelado atuando na
Licenciatura. Contudo, a separao entre Bacharelado/Licenciatura advm das
prprias imposies do neoliberalismo (CHOMSKY, 2002); inverte-se a ordem
e d-se maior destaque ao Bacharelado em razo de sua proximidade com a
pesquisa e a abrangncia de reas de insero socioeconmicas.
Dessa forma, essa afirmao da Diretriz (pesquisa/ensino) e do
PPC no est equivocada, todavia, indaga-se: de que maneira pretende-se
conectar as duas atividades? Concentrando as duas em um profissional
engajado e crtico ou naquele polivalente e amplo? O seguinte trecho das
DCN fornece alguns indcios:

Se nos limitarmos exclusivamente ao que especfico, uma grande diferena


existe, por exemplo, entre os programas de Histria que oferecem exclusi-
vamente formao na Graduao e aqueles em nmero muito minoritrio
ainda que possuem a Ps-Graduao stricto sensu. (BRASIL, 2001, p. 7)

Essa segmentao entre Bacharelado e Licenciatura necessria


formao do profissional adaptado ao mercado de trabalho, em outros
termos, mais uma distino obscura da mentalidade das universidades
brasileiras regidas sob a batuta neoliberal, sendo recebida pelos acadmicos
de forma negativa: Um lixo! (H3),4 diz uma acadmica, e ainda, Uma
porcaria! (H4).
Na percepo dos acadmicos, de maneira geral, na Licenciatura em
Histria, no se forma nem um professor nem, muito menos, um pesquisador.
Conforme a acadmica, nenhum dos dois profissionais sai preparado (H3).
Desse modo, no h uma ampla formao de pesquisadores e de professores.
Pesquisa e docncia caminham juntas, essa dicotomia institucional
proposta pelas DCN e pelo PPC do curso implodem a noo da Histria
enquanto rea do conhecimento crtica e integrada, voltada alteridade.
Vejamos a reflexo feita por uma acadmica sobre o bacharelado e a
licenciatura:

A licenciatura no tem a bagagem da pesquisa e o bacharelado apesar de


ter duas Oficinas de Ensino [agora no tem mais] e mesmo que tivesse uma
maior abrangncia na questo da educao, mesmo assim, na prtica nunca
vai conseguir fazer nada com a educao; a licenciatura na pesquisa muito
menos, a no ser que v direto para um mestrado, doutorado. (H3)
MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

H, assim, uma rivalidade entre os acadmicos. De acordo com um


deles,

o pessoal do bacharelado tem aquela ideia de que eles adoram Histria,


ento se eles chegarem a uma sala de aula acham que vo passar o con-
tedo bem certinho, eles no entendem que a Histria uma ponte para
atingir outros objetivos, no interessa se ele vai decorar dados ou o que
aconteceu naquele momento histrico. Tem muito aluno do bacharelado
que no entende isso, para que estudar como ensinar Histria, to obvio,
to estpido e eles saem com essa viso de quem faz licenciatura. Acaba
com os dois cursos se odiando, em uma viagem o pessoal do bacharelado
chamava a gente de pedagogo. (H1)

Os acadmicos da Licenciatura rejeitam a formao pedaggica.


Ocorre, com isso, o isolamento entre os cursos, pautado por um vis diminudo
e pejorativo, turvando o interesse dos acadmicos pelas duas formaes que,
alis, deveriam estar contempladas em um s currculo, com base em uma
outra estruturao e organizao.
O professor intelectual/crtico e com uma formao que contemple
as duas reas apresenta-se como uma visagem distante dos acadmicos.
Os primeiros esforos vm sendo realizados, mas de modo incipiente. Para
aqueles que pretendem alcanar tanto a formao do Bacharelado quanto a
da Licenciatura, o caminho longo; segundo um participante, o acadmico
conhece Histria, gosta de Histria e nem sabe o porqu. Cabe ao acadmico
por conta prpria complementar sua formao (H1).
Nessa direo, o currculo da forma como que vem sendo colocado,
novamente, recebeu uma srie de crticas: O currculo como est todo mundo
reclama, uma realidade muito difcil (H3). Em outra declarao: Fica pesado em
umas coisas que no precisavam e fica leve no que podia bater em cima (H3).
Ressurgiu, posteriormente, ao centro das discusses, a relao
universidade/colgio e, consequentemente, seus pontos de atrito. Segundo
duas acadmicas, a gente chega na escola e tem que reaprender de volta
(H4), e mesmo a escola no tem estrutura para isso, nem as escolas nem os
professores que j esto h tempo formado, todo mundo sofre um dilema
(H3), isto , o reaprender em meio a desafios e circundado pela frgil estrutura
das escolas do pas, local esse, cuja defasagem de professores e alunos, em
alguns momentos, so visveis:

pior ainda os que j esto formados h mais tempo porque a nem pensar
em universidade eles pensam. (H3)
Na escola em que trabalho eu ajudo os alunos a fazer tarefas e trabalhos de
Histria, assim aqui eles trabalham com aluno modelo, ele vai aprender tal
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 607
coisa e depois tal coisa, voc chega, hoje, por exemplo, ajudando um aluno
a estudar para uma prova sobre Brasil Imprio e escrevia muito mal, muito
mal. Levei mapa para a sala esses tempos e eles achavam que a Europa era
um pas. (H4)

As falas tendem a atestar que o professor no aborda o contedo


apenas em sala de aula, mas tambm, acumula uma srie de outras funes
decorrentes das necessidades dos alunos; literalmente, fragmenta-se o
docente em pedaos para tentar amenizar as deficincias em sala de aula.
A noo de aluno modelo aliena e encobre ainda mais essa realidade,
so poucos os professores na universidade que abordam a situao com
criticidade. Uma acadmica comentou que a escola tentou fazer um currculo
diferente, a cada ms a escola tinha que usar um dia, por exemplo: dia do
Tiradentes, dia da merendeira, dia da faxineira, cada um fazia um desenho e
tinha que entregar para elas. algo pontuado demais (H4).
De modo geral, visualizam-se algumas incongruncias entre o cerne
do pensamento que se objetiva alcanar (na teoria) e o que de fato est colado
no discurso enquanto prxis. Intensificam-se, dessa forma, os esforos para
distanciar o bacharel do licenciado, mesmo nas universidades em que os unem
sob um mesmo currculo. Ser que no h possibilidade de concretizao de
um pesquisador que lecione ou de um professor que pesquisa? A resposta
parece clara, sim! Contudo, invivel para o atual modelo de gerenciamento
da educao.
Infere-se um currculo distante dos anseios de acadmicos e dos
demais nveis de ensino, pois a timidez e a insegurana dos participantes
revelam uma formao defasada, que resiste e avana em alguns momentos
pela iniciativa de um grupo de professores e alunos. Sobre o currculo de
Histria, Lus F. Cerri afirma:

As disciplinas de contedo obrigatrio devem assumir uma linha necessaria-


mente historiogrfica, sendo entendido que o conhecimento factual, quando
no garantido pelos estudos de nvel mdio, responsabilidade extraclasse
do acadmico, com bibliografia sugerida e orientao geral fornecidas pelo
professor; um princpio geral que decorre desta postura que um currculo
que se pretende formador de profissionais autnomos, crticos e criativos
no pode ser paternalista a ponto de resolver deficincias em saberes que
deveriam ser requisitos prvios para ingresso no ensino superior [...] mas sim
pela orientao e por condies para que o aluno possa agir no sentido da
superao de suas limitaes. (CERRI, 2004, p. 38)

A prtica decorrente do estgio e as experincias vividas registram


as dificuldades e o local de crescimento desses futuros docentes, os quais
MOLAR, J.O. Dilemas contemporneos na graduao brasileira

avaliam com clareza os ns do currculo e as frustraes advindas deste; citar


termos da alta moda nos currculos uma questo lingustica, j transformar
a realidade com tais termos, demanda criticidade e autonomia.

6. Consideraes Finais
A tica do trabalho flexvel e da globalizao, engendradas pelo
neoliberalismo, espraiaram suas ambies e o modus operandi para a rea
educacional conforme enfatiza Chomsky, o lucro superou as pessoas (2002)
refletindo em propostas pretensamente democrticas e a favor da alteridade
nos documentos oficiais, ao passo que os currculos foram elaborados, em
quase sua totalidade, para privilegiar uma formao tecnicista e reducionista.
A fuga de noes como tica e cidadania, analisadas sob o fio
condutor da alteridade e como exerccio democrtico e de interveno
social indicam um rumo distante do encontrado na Diretriz Curricular Geral.
A criticidade do intelectual/professor, aclamada por Giroux (1997) e Mclaren
(1997), longinquamente vem sendo agregada aos nossos futuros docentes.
Cursos de graduao que no convergem para questes relativas alteridade,
realidade social e democrtica do pas; em certa medida, tambm os grupos
que administram o sistema neoliberal deixam como recado aos futuros
profissionais: professores, repassem o contedo, quanto aos alunos, estes...
Em sntese, a Diretriz Curricular torna-se um dentre tantos
documentos educacionais formulados pelo Estado brasileiro, tendo a
tendncia neoliberal como geradora da base para currculos e linhas
norteadoras do ensino, percorrendo do ensino bsico graduao. E, com
base nas afirmaes encontradas nas obras de Mclaren e de outros autores,
atenta-se para uma questo global, diria, um problema crnico global, o qual
sentido com maior intensidade nas chagas histrico-colonizatrias e no
alijamento contemporneo das naes da Amrica Latina.

CONTEMPORARY DILEMMAS FOR BRAZILIAN UNDERGRADUATE COURSES: A STUDY


OF THE NATIONAL CURRICULUM GUIDELINES
Abstract: The aim of this paper is to examine the National Curriculum Guidelines, an
official federal document on the Brazilian educational system. It does so by drawing
a parallel between the Guidelines and the contemporary context of the neoliberal
globalized world from a reading of the document. It analyzes the dilemmas,
contradictions and convergences between the Guidelines (drawn up as an inspiration
for the Brazilian undergraduate educational system) and the political, economic,
educational and cultural presuppositions of the neoliberal model of society. So, this
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 591-610, jul./dez. 2011 Ar tigos 609
text is based on ideas which are vital for such an analysis, namely, globalization,
ideology, curriculum, power etc.
Keywords: Curriculum. Neoliberalism. Education. Society.

Notas
1. Esse artigo um recorte temtico da dissertao defendida no Mestrado em Educa-
o da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), cujo ttulo Faces da alteridade:
dilemas e convergncias entre documentos oficiais e a formao de professores na UEPG.
Dissertao defendida em 17/12/2009.
2. A discusso sobre a Licenciatura em Histria da UEPG faz parte da dissertao defen-
dida no Mestrado em Educao da UEPG. Para o presente momento, houve um recorte
mais objetivo da discusso, atendendo, assim, aos limites propostos nesse artigo.
3. No curso de Histria da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), h a divi-
so entre Bacharelado em Histria (perodo vespertino) e Licenciatura em Histria
(perodo noturno).
4. Foram entrevistados quatro acadmicos da Licenciatura em Histria, do ltimo
ano do curso (4 ano), os quais receberam os cdigos: H1, H2, H3 e H4, preservando,
desse modo, seus nomes.

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Jonathan de Oliveira Molar, graduado em Histria pela UEPG;


mestre em Educao pela UEPG; Doutorando em Educao pela UFPR
e pela UNLP (Arg); Docente do Colegiado de Histria da Universida-
de do Estado da Bahia (UNEB), classe de professor assistente.
e-mail: jonathanmolar@hotmail.com
Teses e Dissertaes

Programa de Ps-Graduao em Educao da FE-UFG

Teses

Ttulo: Crise da pessoa e a crise da educao: um estudo na perspectiva


personalista de Emmanuel Mounier.
Autor: Ricardo Almeida de Paula
Orientador: Dr. Ado Jos Peixoto
Defendida em: 27/08/2010.

Resumo: Esta tese tem como principal objetivo estudar o pensamento personalista de
Emmanuel Mounier conforme apresentado nas Oeuvres editadas por Paulette Mounier
em quatro volumes, publicadas pelas Editions du Seuil, de 1961 a 1963. O personalismo
constitui-se como um movimento de ampla renovao filosfica que tem como centro
a pessoa. Desta sorte, o estudo do ser pessoa tem suas implicaes na educao.
Dentro de sua premissa antropolgica crist, a filosofia mounierista percebe o ser
humano como dotado de uma imago, imagem, e, mediante sua transcendncia, de
imago Dei, imagem de Deus. O estudo das obras de Mounier, e de outros pensadores
no contexto do personalismo e da filosofia da educao, nos deu a percepo da
centralidade do papel da pessoa enquanto referncia na contemporaneidade. O
personalismo foi vivido como uma filosofia que tem a pessoa como centro, portanto,
no mbito de um humanismo integral; contudo, a idia e o conceito de pessoa partem
do cristianismo professado por Mounier, na forma de um humanismo cristo. Assim,
afirmamos que o personalismo uma filosofia. A problemtica se instaura pelo fato
de Mounier o ter assinalado mais como uma atitude do que como uma doutrina,
embora o personalismo seja uma filosofia, a que no faltam o rigor e a sistematizao.
Porm, uma filosofia postulada fora dos muros acadmicos, uma filosofia vivida e
agida, uma proposta filosfica pluriforme, com o centro de convergncia na pessoa
humana. Elucidamos que o pensamento personalista no subjacente construo
do pensamento filosfico brasileiro, ao contrrio, foi proibido devido confuso feita
pelo regime militar, que o taxava de marxista, comunista e, portanto, pernicioso
nao. Atravs dos movimentos sociais-comunitrios como as CEBs, JEC, JUC, AP, dos
quais participaram pensadores da ordem de Alceu Amoroso Lima e Henrique Lima
Vaz, a conscincia de ser pessoal num contexto educacional repressivo e foi de crucial
TESES E DISSERTAES Programa de Ps-Graduao em Educao da FE-UFG

importncia para o desenvolvimento scio-histrico-educacional no Brasil. Discutimos


a concepo do termo educao mostrando-a como uma atitude transformadora
e valorativa da pessoa, que visa todas as reas da existncia humana e, ainda, visa a
transformao do ser da pessoa humana. Distinguimos a prtica educativa da prtica
escolar institucionalizada a primeira percebe a educabilidade humana e a segunda
procura manter a ordem ideologicamente estabelecida. Conclumos que a crise
percebida no meio educacional foi deflagrada pela ausncia da pessoa como ser da
educao. A ausncia de uma antropologia mais definida, integral e especfica sobre a
pessoa humana, confere educao um carter varivel a respeito do que se considera
ser humano e humanizao. Atravs do pensamento de Mounier, possvel retomar
o conceito de pessoa enquanto tal, resgatando-o em seu aspecto comunitrio-social
e, ao mesmo tempo, como centro de toda proposta educacional.

Palavras-chave: Mounier. Personalismo. Pessoa. Imago. Imago Dei.

Ttulo: Quem deu luz: a Comisso Pastoral da Terra (cpt) e as


prticas educativas na formao de trabalhadores rurais em Gois.
Autora: Amone Inacia Alves
Orientador: Dr. Jadir de Morais Pessoa.
Defendida em: 26/05/2010.

Resumo: Esse trabalho fruto de uma pesquisa realizada no Programa de Ps-Graduao


em Educao da Faculdade de Educao da UFG, na linha Trabalho e Movimentos
Sociais, que tem como objeto de estudo a formao dos Trabalhadores Rurais pela
Comisso Pastoral da Terra (CPT). Pretendemos mostrar quais prticas educativas foram
mobilizadas para formar esses trabalhadores, tanto pelos seus prprios representantes,
como pelos mediadores que vem fazendo sua formao no campo agrrio. O suporte
terico dessa pesquisa foi a Teoria da Prtica de Pierre Bourdieu, sobretudo, quanto
ao aporte das Teorias de campo, habitus e capital social e cultural. Alm da pesquisa
bibliogrfica e da anlise de documentos, lanamos mo da etnografia, entrevistando
agentes pastorais que participaram da CPT e antigos parceleiros que ocuparam a
Fazenda So Joo do Bugre, localizada no Municpio da Cidade de Gois (GO), no
final dos anos 1980, primeiro ncleo de participao ativa da pastoral. A pesquisa
possibilitou constatar que a CPT atuou no sentido de atribuir capital cultural e que
existe um habitus em transio do trabalhador rural, que tambm um agente coletivo,
posto prova diante das diversas vicissitudes do mundo do trabalho, que o empurram
para o enfrentamento e para a organizao em movimentos sociais.
Palavras-chave: Prticas educativas. Mediao. Representao.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 611-619, jul./dez. 2011 Resumos 613
Ttulo: A escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem: um
pensarsentiragir integral mediado pela musicoterapia
Autora: Sandra Rocha do Nascimento
Orientadora: Dra. Maria Herminia M.S. Domingues
Defendida em: 23/08/2010.

R esumo : A pesquisa, desenvolvida na linha de pesquisa Cultura e Processos


Educacionais, tem como objeto de estudo as dificuldades de aprendizagem numa
escola de tempo integral, com o objetivo de compreender suas manifestaes e de
propr aes musicoteraputicas para sua modificao. A metodologia baseou-se na
pesquisa-ao integral, na perspectiva fenomenolgica existencial, utilizando-se de
diversas tcnicas de coleta de dados e aes musicoteraputicas interdisciplinares,
numa atuao multidirecional sustentada na escuta musicoteraputica, mediando
experincias, aes e compreenses. Os resultados apontaram para trs categorias
axiais: espao de vida interinfluentes, percepes intersubjetivas e atos inter-reflexivos,
indicando que as dificuldades de aprendizagem devem ser vistas a partir de um olhar
diferenciado e ampliado, no qual a musicoterapia se configura como espao-tempo
de trans-formao das dimenses do pensar, sentir e agir. O referencial terico
subsidirio de Merleau-Ponty, em sua proposta analtica da hiperdialtica, posto em
dilogo com outros tericos. Semelhante complexidade do real, as dificuldades
de aprendizagem e os multifatores interinfluentes so explicados por diferentes
abordagens, atravs de estudos das reas de Educao, Psicologia e Musicoterapia.
As dificuldades de aprendizagem foram compreendidas de forma ampliada, por
meio de uma escuta diferenciada que integrou saberes e discursos em lcus variados,
propcios apreenso da mtua constituio entre sujeitos e meio. A partir dessa
compreenso integral, conformamos a categoria seletiva pensarsentiragir levando
a uma mudana de olhar sobre os fenmenos, em que as dificuldades de aprendizagem
se apresentam como uma dissonncia entre pensarsentiragir.
Palavras-Chave: Musicoterapia na Educao. Escola de Tempo Integral. Dificuldades
de aprendizagem.
TESES E DISSERTAES Programa de Ps-Graduao em Educao da FE-UFG

Dissertaes

Ttulo: Docncia universitria em arte: (auto)retratos da identidade


docente-artista.
Autora: Eleny Macedo de Oliveira
Orientadora: Dra. Monique Andries Nogueira
Defendida em: 10/06/2010

Resumo: O presente estudo, vinculado linha de pesquisa Formao e Profissionalizao


Docente, buscou identificar e analisar a identidade profissional do docente-artista que
atua na Educao Superior. O docente-artista conceituado como aquele que atua
com as diferentes linguagens artsticas no Ensino Superior, com produo artstica ou
no. De posse desse conceito recorre-se trajetria das primeiras instituies de Ensino
Superior no Brasil, com o intuito de elucidar como aconteceu a gnese da formao
do docente universitrio ao longo da histria, em especial do docente-artista. Essas
informaes servem de alicerce para se conhecer a evoluo da formao profissional
e da identidade do docente-artista da Educao Superior, em interlocuo com
Luiz Antonio Cunha e Ana Mae Barbosa. As anlises sobre a identidade profissional
ganham consistncia, se acompanhadas das reflexes de Selma Garrido Pimenta e
Miguel Zabalza. A pesquisa de campo realizada junto a docentes-artistas teve como
instrumento para coleta de dados o questionrio. As concluses advindas das anlises
da pesquisa de campo e as possveis contribuies para a compreenso dos aspectos
que constituem a identidade profissional do docente-artista da Educao Superior
formam o desfecho desta investigao, com a apresentao de duas grandes linhas
identitrias. A primeira linha composta por docentes-artistas com caractersticas
mais voltadas para a identidade de educador. A segunda linha apresenta contornos
em que se acentua a identidade de artista em detrimento da viso de educador.
So identidades distintas para a docncia em Arte, com propsitos semelhantes aos
daqueles que atuam nos cursos de formao de professores.
Palavras-chave: Docncia universitria em Arte. Identidade do docente-artista. Iden-
tidade profissional.
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 611-619, jul./dez. 2011 Resumos 615
Ttulo: Inovao educacional e formao de professores: em busca da
ruptura paradigmtica
Autora: Irelm Pires Arajo Matos
Orientadora: Dra. Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza.
Defendida em: 26/08/2010

Resumo: A dinmica social do mundo globalizado contemporneo e suas repercusses


na educao requerem dos professores mudanas na estratgia pedaggica
para superar as dificuldades que alunos tm demonstrado durante o processo de
construo do conhecimento. O presente estudo, inserido na linha de pesquisa
Formao e Profissionalizao Docente, versa sobre a questo da inovao no mbito
educacional brasileiro. O objetivo conhecer e analisar os conceitos e concepes que
envolvem essa temtica, tendo em vista sua importncia nos projetos de formao
de professores que almejam a melhoria da educao. O alvo foi, principalmente,
identificar e analisar, no perodo de 2005-2009, o que se tem publicado nos eventos
educacionais organizados no Brasil (Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa
em Educao (ANPED), Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE);
Rede de Estudos sobre o Trabalho Docente (REDESTRADO); Congressos Nacionais e
Internacional de Educao) e em Banco de dados de universidades da ps-graduao
de universidades sobre essa temtica. Props-se, ainda, analisar criticamente os
desafios da universidade diante do processo de formao e profissionalizao docente,
evidenciando rupturas com os paradigmas tradicionais. A metodologia de natureza
terica e emprica adotada consistiu da anlise bibliogrfica, em que se utilizou de
parmetros qualiquantitativos, na busca de uma melhor visualizao dos resultados.
Para tanto, coletaram-se informaes por meio de roteiros de leituras a partir dos
ttulos e resumos que apresentassem as palavras inovar, inovao, mudanas,
rupturas, paradigmas, prticas significativas, reformas, e/ou publicaes, cujos
ttulos se referiam de algum modo inovao. Ao todo foram catalogados 211
trabalhos, dos quais selecionou-se para anlise 36 trabalhos da ANPED considerada
no meio acadmico a reunio mais representativa da educao no Brasil fazendo-se
um dilogo com outros dados coletados. Ressalta-se que as concepes de inovao
que apareceram nessas publicaes da ANPED so diversificadas. Nos trabalhos
analisados no perodo 2005-2009, percebeu-se, quanto ao tipo de inovao abordada,
que a maioria refere-se ao fazer pedaggico do professor, e que no h um nmero
expressivo de trabalhos que caminhou na perspectiva da inovao epistemolgica,
defendida nessa dissertao. Os conceitos de inovao encontrados, em geral so
ambguos, e a maioria das propostas sugeridas no aprofundada e fundamentada.
Conclui-se que a concepo de inovao uma questo complexa e desafiadora e
que, embora ainda moldada pelo paradigma tradicional, pode ser provocada a partir
de rupturas epistemolgicas. Assim, constroem-se novos caminhos na educao
fundamentados em dilogos articulados entre as instituies e seus agentes.
Palavras-chave: Educao. Formao de professores. Inovao. Rupturas. Paradigmas.
TESES E DISSERTAES Programa de Ps-Graduao em Educao da FE-UFG

Ttulo: Avaliao educacional e a produo da submisso: anlise crtica


luz de Theodor Wiesengrund Adorno.
Autor: Anderson de Sousa Coelho.
Orientadora: Dra. Silvia Rosa Silva Zanolla.
Defendida em: 30/08/2010.

Resumo: Esta pesquisa vincula-se a linha de pesquisa Cultura e Processos Educacionais


e tem como objeto de estudo o desvendamento da formao cultural a partir da razo
instrumental (ou tecnicista) projetada pelo capitalismo neoliberal na dcada de 1990. A
pesquisa busca desvelar os aspectos ideolgicos que determinam o papel da educao
e da avaliao educacional delineada com base em valores e princpios projetados
pela classe dominante (burguesia). Definiu-se como procedimento metodolgico
a pesquisa bibliogrfica e como referencial terico-metodolgico a anlise crtico-
reflexiva das obras clssicas da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, principalmente
a epistemologia de Adorno e alguns intelectuais, tais como: Horkheimer, Marcuse e
Benjamin. Pretende-se, com os resultados da pesquisa, argumentar sobre o potencial
da Teoria Crtica no debate acerca de questes da relao entre a educao, a avaliao
educacional e a sociedade capitalista neoliberal, com destaque para o Brasil. Com base
no que Adorno apontou como possibilidade de uma educao para a emancipao,
procura-se demonstrar a potencialidade do autor para sustentar, teoricamente, aes
educativas, que privilegiem a esfera avaliativa educacional de modo comprometido
com a liberdade dos indivduos.
Palavras-chave: Avaliao Educacional. Teoria Crtica. Educao e Cultura Brasileira.

Ttulo: A formao do educador na sociedade do computador


Autora: Roselle Fonseca da Silva Balduino Valente
Orientador: Dr. Ged Guimares.
Defendida em: 21/08/2010.

Resumo: Este trabalho insere-se na linha de pesquisa Cultura e Processos Educacionais,


do Programa de Ps-Graduao em Educao da FE/UFG. Investigou-se a formao
de educadores na era tecnolgica, buscando compreender o que a tecnologia da
informao e quais os diferentes tipos de softwares utilizados no processo ensino-
aprendizagem. Buscamos demonstrar como o funcionamento da parte fsica e lgica
do computador e como se d a instrumentalizao da formao de educadores por
meio da tecnologia. Acreditamos que a formao no pode ser reduzida aos interesses
imediatistas exigidos pelo mercado. preciso saber qual o sentido da formao, do
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 611-619, jul./dez. 2011 Resumos 617
ensino, do saber, da cultura. A realizao da pesquisa buscou compreender que o
ato de educar e de formar um movimento permanente de homens que procuram
elevar o pensamento, os conceitos, que saibam questionar as ideias e busquem
construir o novo.
Palavras-Chave: Educador. Formao. Tecnologia.

Ttulo: Os saberes docentes e a explorao sexual comercial de meninas:


desafios da contemporaneidade.
Autora: Railda Gonalves Martins.
Orientadora: Dra. Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza.
Defendida em: 27/08/2010.

Resumo: O presente trabalho insere-se na linha de pesquisa Formao e Profissionalizao


Docente. O objetivo da investigao conhecer quais so os valores que os professores
e as professoras expressam ao lidarem com a adolescente envolvida com a explorao
sexual comercial. O professor e a professora apresentam-se como personagens
fundamentais no processo de socializao do indivduo, uma vez que a escola
composta por sujeitos imersos em realidades histricas, sociais e culturais, cujos
referenciais influenciam diretamente a construo e a assimilao de valores por parte
de seus alunos e suas alunas. Para conhecimento desses valores, foram realizadas
pesquisas bibliogrfica e de campo. Na pesquisa bibliogrfica, o caminho percorrido
consulta autores clssicos e contemporneos que se debruaram em estudos
relacionados com a temtica, como tambm investigaes que tiveram como objeto
de estudo a questo da explorao sexual de adolescentes, tanto no Brasil quanto no
exterior. Em relao formao de professores e de professoras, a discusso teve como
foco os saberes docentes, e, como suporte para sua compreenso, obras de autores
que lidam com essa temtica. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, cuja investigao
emprica aconteceu em duas escolas do municpio de Goinia (GO). Os instrumentos
de coleta de dados utilizados foram: questionrios, vdeos referentes temtica da
explorao sexual comercial de adolescentes (ESCCA) e a tcnica do grupo focal. Os
dados coletados e analisados permitiram constatar que os professores e as professoras
desconhecem a diferena entre prostituio e ESCCA. Em relao ao que fazer quando
percebem casos de ESCCA, ficou evidenciado que no sabem o que fazer e como
encaminhar o problema para as instncias de defesa e proteo, como o Conselho
Tutelar; ou seja, desconhecem o seu papel e como estabelecer articulao com essa
instncia. No tocante s situaes em que as adolescentes esto envolvidas com a
ESCCA percebe-se que alguns professores e algumas professoras tm dificuldade em
compreender que o adulto o responsvel. Apontam que a famlia desempenhava
um papel mais rigoroso e que atualmente diferente, pois falta autoridade de uma
pessoa que comande, seja o pai ou a me. Expressam que a sexualidade est mais
TESES E DISSERTAES Programa de Ps-Graduao em Educao da FE-UFG

presente e que a mdia fortalece essas questes influenciando as adolescentes de


forma alienada mas eficaz, que as meninas esto envolvidas com a ESCCA pela falta
de religio. Constatou-se que a formao acadmica no tem subsidiado, terica
e praticamente, os professores e as professoras para lidarem com ESCCA, e que
eles recorrem aos saberes oriundos da prtica profissional, de revistas e jornais, de
conversas com familiares, entre amigos, colegas da escola, pela televiso, pela Igreja.
Os dados evidenciaram que o projeto poltico-pedaggico das duas escolas no
aborda a questo da violncia sexual, em especial a ESCCA, apesar de serem escolas
em que essa realidade est presente.
Palavras-chave: Saberes docentes. Valores. Explorao sexual comercial de adolescentes
(ESCCA).

Ttulo: Foucault e a escola: disciplinar, examinar, fabricar


Autora: Thelma Maria de Moura
Orientador: Ildeu Moreira Colho
Defendida em: 24/08/2010

Resumo: Na Modernidade, a educao foi investida da grandiosa tarefa de esclarecer


e emancipar o homem, dando-lhe condies de construo de sua liberdade moral.
Simultaneamente produo dos discursos disseminadores dessa concepo, a escola
tornou-se alvo de discursos que, apoiados em estatsticas de evaso e repetncia e
indisciplina, afirmam o fracasso dessa instituio enquanto espao formativo. Diante
dessa questo, este trabalho, inserido na linha de pesquisa Cultura e Processos
Educacionais, objetiva discutir a funo da escola disciplinar enquanto espao
formador de subjetividades, a partir da anlise do pensamento do filsofo Michel
Foucault. Tendo como suposto que, dentro da sociedade disciplinar, a escola assume
a forma de uma instituio de sequestro, em que as tcnicas disciplinares de controle
temporal do corpo e do ato, a rigorosa distribuio espacial, o horrio e o exame
concorrem para o estabelecimento de um padro Normal que se constitui ao mesmo
tempo em um dispositivo de poder e em uma forma de saber, analisa a eficincia da
instituio escolar no processo de produo de saberes sobre o sujeito ao mesmo
tempo que produz uma subjetividade dcil e submissa aos dispositivos disciplinares.
So apresentadas as dimenses arqueolgica e genealgica da obra foucaultiana com
o objetivo de analisar a formao do sujeito moderno, disciplinado, sobre o qual o
poder atua sob a forma de um saber-poder normalizador. A anlise do pensamento
de Foucault possibilita afirmar que, no interior das estratgias disciplinares, a escola
encontra-se em uma situao de identidade com outras instituies priso, hospital,
fbrica. Responsveis pela produo de saberes especficos sobre os indivduos, as
cincias humanas, por sua vez, retornam sob a forma de tcnicas disciplinares capazes
de produzir novas subjetividades. O estudo sugere a necessidade da construo de
Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, p. 611-619, jul./dez. 2011 Resumos 619
um novo modelo educativo, capaz de criar uma atitude de modernidade frente ao
saber e de formar sujeitos capazes de romper com as estratgias do poder disciplinar,
adotando uma postura de inveno frente ao conhecimento.
Palavras-chave: Saber-Poder. Disciplina. Escola.

Ttulo: A poltica de cotas da Universidade Federal do Tocantins:


concepo e implicaes para a permanncia dos estudantes indgenas.
Autora: Doracy Dias Aguiar de Carvalho
Orientadora: Dra. Marlia Fonseca
Defendida em: 30/06/2010

Resumo: O presente estudo integra a linha de pesquisa Estado e Polticas Educacionais,


do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFG. Toma
como objeto de estudo a poltica de cotas para indgenas da Universidade Federal
do Tocantins e busca compreender a concepo de incluso a esta subjacente e suas
implicaes para a permanncia dos estudantes indgenas. A pesquisa constitui-se
num estudo de caso e situa-se no mbito do debate sobre a democratizao do
acesso educao superior brasileira, por meio das aes afirmativas. Tomou-se como
referncias tericas estudos de vrios estudiosos do tema. A partir de uma abordagem
histrico-estrutural-dialtica levou-se em conta as especificidades e a complexidade
do objeto de estudo sem perder de vista as suas conexes com a realidade social
mais ampla sob o ponto de vista econmico, social, poltico e cultural. O estudo
teve como lcus emprico a Universidade Federal de Tocantins (UFT), Campus de
Palmas, e como interlocutores estudantes indgenas, professores, gestores e tcnico-
administrativos envolvidos diretamente com a poltica de cotas da Universidade.
Como fonte documental foram examinados relatrios, atas, boletins, resolues,
planos, leis, portarias, constituies federais, decretos, folders, material eletrnico,
dentre outros documentos oficiais e institucionais afins. Evidenciou-se, a partir do
entrelaamento dos dados empricos com as formulaes tericas, que a concepo
de incluso subjacente poltica de cotas da UFT tem como foco central o acesso,
deixando para segundo plano a permanncia dos estudantes indgenas, a qual vem
sendo viabilizada a partir de aes fragmentadas, pontuais e instveis. Trata-se de
uma incluso, de certo modo, excludente, na medida em que, de um lado, absorve
as demandas dos indgenas no que tange garantia de acesso, e, de outro, no lhes
prov as condies bsicas de manuteno e de estudo. No obstante, h que se
reconhecer que a iniciativa da UFT, sob o ponto de vista do acesso dos povos indgenas
educao superior, representa uma relevante iniciativa; todavia, a incluso dessas
minorias requer a melhoria significativa dessa poltica no que tange permanncia,
com qualidade, dos estudantes indgenas na referida Instituio de Ensino.
Palavras-chave: Educao superior. Acesso-permanncia. Aes afirmativas.
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abrangendo, principalmente, as seguintes temticas ou linhas de pesquisa:
Cultura e processos educacionais; Educao, trabalho e movimentos sociais;
Estado, polticas e histria da educao; Formao, profissionalizao docente,
prticas educativas; e Fundamentos dos processos educativos.
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10 linhas, contendo objetivos, mtodos principais, concluses e quatro
palavras-chave na lngua do documento. Devem apresentar tambm o ttulo,
o resumo e as palavras-chaves em uma verso em ingls no final do texto e
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em publicao peridica cientfica impressa. Para saber sobre a elaborao
de resumos, consulte a norma da ABNT NBR 6028/2003 informao e
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cias), ou seja, as notas devem abarcar comentrios e no meras indicaes de
autor e obra; as siglas e as abreviaes devem aparecer estendidas, quando
citadas pela primeira vez no texto; os quadros, grficos, mapas e ilustraes,
se forem indispensveis compreenso do documento, devem ser inseridos
o mais prximo possvel do trecho a que se referem, numerados e com a
indicao de suas respectivas fontes; as tabelas inseridas no interior do texto
devero seguir as orientaes do IBGE para apresentao de tabelas.
As referncias bibliogrficas devero ser apresentadas ao final
do artigo, em ordem alfabtica. Para nfase ou destaque utilizar itlico e
no negrito. As referncias devero ser alinhadas somente esquerda, em
espaamento simples entre linhas. Consulte a norma da ABNT NBR 6023/2002
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Exemplos (ateno s maisculas e aos itlicos):

a) Livro no todo com um s autor:


SOBRENOME, Nome. Ttulo: subttulo. Edio. Local de publicao: Editora,
data.
Ex.: GOMES, L. G. F. F. Novela e sociedade no Brasil. Niteri: EdUFF, 1998.
b) Livro no todo com dois ou trs autores:
SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome. Ttulo: subttulo. Edio. Local de
publicao: Editora, data.
Ex.: NUDELMANN, A. A.; COSTA, E. A.; SELIGMAN, J. (Org.). PAIR: perda
auditiva induzida pelo rudo. Porto Alegre: Bagaggem Comunicao, 1997.

c) Livro no todo com mais de trs autores:


SOBRENOME, Nome et al. Ttulo: subttulo. Tradutor. Edio. Local de
publicao: Editora, data.
Ex.: FAZZI, R. et al. Organizao do consultrio. In: GUEDES PINTO, A.C.
Odontopediatria (Org.). 4. ed. So Paulo: Editora Santos, 2003. p. 933-958.

d) Captulos de livros:
SOBRENOME, Nome do autor do captulo. Ttulo do captulo. In: SOBRENOME,
Nome do autor/organizador do livro. Ttulo do livro. Edio. Local de
publicao: Editora, data. Pgina.
Ex.: BERTICELLI, Ireno Antnio. Currculo: tendncias e filosofia. In: COSTA,
Marisa Vorraber (Org.). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999. p. 159-176.

e) Artigos em peridicos:
SOBRENOME, Nome do autor artigo. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico,
nmero do volume, pgina inicial-final, ano.
CANEN, Ana e OLIVEIRA, ngela M. A. de. Multiculturalismo e currculo em
ao: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n 21,
p. 61-74, set/out/ nov/dez. 2002.

f ) Dissertaes e teses:
SOBRENOME, Nome. Ttulo: subttulo. Ano. Dissertao? ou Tese? (Grau e rea
de concentrao) Nome da Escola, Universidade.
RODRIGUES, Maria Emilia de Castro. A prtica do professor na educao de
adolescentes, jovens e adultos: a experincia do Projeto AJA de Goinia-GO.
Dissertao (Mestrado em Educao Brasileira) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Gois, Goinia, GO, 2000.

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