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EDUCAO POPULAR E
EDUCAO AO LONGO DA VIDA
Moacir Gadotti
Presidente de Honra do Instituto Paulo Freire
Professor aposentando da Universidade de So Paulo

Pode-se continuar a aprender at o fim da vida sem,


no entanto, jamais se educar (ARENDT, 1972:37).

A primeira reao que tive ao ver, em meados de 2015, o sbito interesse pelo tema da Educao
ao longo da vida foi, primeiro, de espanto, e, logo em seguida, de curiosidade epistemolgica. Desde a
realizao da Sexta Conferncia Internacional de Educao de Adultos da Unesco, em 2009, a CONFINTEA
VI, esse tema no aparecia na agenda do MEC de forma to incisiva e pensava que o foco de nossas
preocupaes era a eliminao do analfabetismo e a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Afinal, a
CONFINTEA uma conferncia de Educao de Adultos e no uma conferncia de Educao ao Longo
da Vida. No podemos confundir Educao de Adultos com Educao ao Longo da Vida. Se as duas
expresses se identificarem no seria uma educao ao longo da vida, mas apenas ao longo da vida dos
adultos. Seria ao longo da vida, menos a vida da criana e do adolescente. Ser que a Unesco e o MEC
desistiram da Educao de Adultos? O MEC estaria abandonando a discusso da Educao Popular
interrompida em setembro de 2014 quando, depois de um longo processo de discusso, chegou-se a uma
minuta de decreto sobre a Poltica Nacional de Educao Popular?
Comearam a chegar at mim consultas de pessoas ligas aos fruns de EJA, de quadros ligados
educao de adultos que esto em secretarias de educao, e tambm de alguns colegas do MEC, da
CNAEJA (Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos) sobre essa mudana. O que est
acontecendo? Por que, agora, essa proposta de Educao ao Longo da Vida? possvel um dilogo entre
Educao Popular e Educao ao Longo da Vida? O que tem a ver a Educao ao Longo da Vida com a
nossa trajetria da Educao Popular e da EJA?
Alm das perguntas que vieram de diversos cantos, outras duas razes me instigaram a escrever o
texto que ora apresento para a discusso do tema: a minha prpria inquietude diante do que tenho lido e
escutado e o evento marcado para abril de 2016 sobre o tema, a CONFINTEA BRASIL + 6.
No podemos deixar de levar a srio essa repentina mudana de direo pois ter consequncias
importantes para a educao brasileira. Precisei voltar a estudar o que havia trabalhado na minha tese de
doutorado na Universidade de Genebra, defendida em 1977 (GADOTTI, 1979). Senti-me provocado a
buscar entender melhor o alcance dessa proposta de uma Poltica Brasileira de Educao ao Longo da
Vida que me soava muito estranha. Ser que um novo debate sobre a Educao ao Longo da Vida da
Unesco vai avanar a discusso de uma Poltica Nacional de Educao Popular? Aproximar a Educao
Popular da Educao ao Longo da Vida vai trazer benefcios para a Educao de Jovens e Adultos?
Essas so algumas das preocupaes que direcionam minha reflexo neste texto.

1. A ideia de uma aprendizagem ao longo da vida muito antiga. Seiscentos anos antes de Cristo,
Lao-Ts sustentava que todo estudo interminvel (LAO-TSEU, 1967: 84). Podemos encontrar esta ideia
no mito de Prometeu e na repblica ideal de Plato. A educao, diz Plato, o primeiro dos mais belos
privilgios. E se sucede a este privilgio de desviar de sua natureza e que seja possvel retific-lo, eis a o
que cada um deve sempre fazer no decorrer de sua vida segundo a sua possibilidade (PLATON, 1970:
666). A Educao ao Longo da Vida a expresso recente de uma preocupao antiga. O que novo
tudo o que vem por trs desse princpio antropolgico e como ele instrumentalizado. Da a enorme
importncia de tomarmos posio frente a esse tema.
Pode-se dizer que, deste Aristteles, a educao tem sido entendida como permanente, integral, e
que se d ao longo de toda a vida. Este um princpio bsico da pedagogia e existe praticamente em todas
as culturas. Como diz Paulo Freire, no possvel ser gente seno por meio de prticas educativas. Esse
processo de formao perdura ao longo da vida toda, o homem no para de educar-se, sua formao
permanente e se funda na dialtica entre teoria e prtica (FREIRE, 2000: 40). Ao sustentar que o ser
humano inacabado, Paulo Freire conclui que o processo de aprendizagem essencial para a sua
sobrevivncia. Aprendemos ao logo de toda a vida. Somos seres inacabados, incompletos, inconclusos. Por
isso, precisamos nos conhecer melhor, conhecer os outros e a natureza, buscando sempre sermos
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melhores, agir e refletir sobre o que fazemos. assim que avanamos, coletivamente, construindo nossa
prpria humanidade. Assim passamos de uma conscincia primeira, mgica, do mundo, para uma
conscincia refletida, cientfica, crtica, do mundo. Pela educao.
Todos e todas buscamos nos tornar melhores e mais felizes. No podemos ser gente, tornarmo-nos
melhores, sem educao, sem formao permanente. Aprendemos ao longo de toda a vida, no s na
escola, conhecendo nossas circunstncias e o mundo em que vivemos, mas em todos os cantos
(PADILHA, 2007). A educao procura superar o nosso inacabamento, a nossa incompletude.
Se a expresso aprendizagem ao longo da vida antiga, o mesmo no ocorre com a expresso
educao ao longo da vida. No processo de pesquisa que fiz para meu doutorado, constatei que o
conceito de educao ao longo da vida apareceu pela primeira vez, num documento oficial, na Inglaterra,
em 1919 (Lifelong Education, Education for Life), associado formao profissional (vocacional) dos
trabalhadores. A expresso Lifelong Education foi traduzida, na Frana, por ducation permanente.
assim que ela aparece nos anos 50 e 60 na literatura pedaggica e foi consagrado no Relatrio Edgar
Faure, da Unesco, Aprender a ser, em 1972, como pedra angular da cidade educadora e ideia mestra
das futuras polticas educativas. A matriz fundadora da Educao ao Longo da Vida a Educao
Permanente. H total coerncia entre essas duas expresses. Uma pode ser substituda pela outra sem
qualquer perda de significado.
Na Frana, a noo de educao ao longo da vida no era novidade. A ideia de uma educao
continuada, progressiva, para todas as idades, era a base do programa educativo da Revoluo de 1789.
Condorcet, em seu relatrio apresentado Assembleia Legislativa, dia 20 de Abril de 1792, observa que a
instruo no deveria abandonar os indivduos no momento em que saem da escola, deveria abranger
todas as idades j que no h idade em que no seja til e possvel aprender (Concordet. Apud TRICOT,
1973:88).
Em 1938, Gaston Bachelard, insistia na educao contnua no decorrer da vida inteira: uma
cultura bloqueada no tempo escolar, afirmava ele, a negao da prpria cultura cientfica. Sem escola
permanente no existe cincia. essa escola que a cincia deve fundar (BACHELARD, 1970: 252). As
reflexes de Bachelard no ficaram letra morta. Em 1955 a Liga Francesa de Ensino elaborou um projeto de
reforma que emprega pela primeira vez, oficialmente, a expresso Educao Permanente, na mesma
concepo do que no Reino Unido se chamada de Lifelong Education. Em 1960 Gaston Berger lana as
bases de uma filosofia de Educao Permanente (BERGER, 1962) educao ao longo da vida, como
ideia mestra e fator integrador de todas as polticas educativas.
Mas, nesse nterim, vieram os acontecimentos de Maio de 1968, iniciados pelos estudantes de
Paris, que se espalharam pelo mundo e acrescentaram um componente poltico novo ideia de uma
Educao ao Longo da Vida. As ruas preocuparam as autoridades internacionais responsveis pelo bom
comportamento da educao. Estudem, mas no faam a guerra, ironizava meu orientador de tese,
Claude Pantillon, nos primeiros anos da dcada de 70. No por mero acaso que a Unesco, o Conselho da
Europa e a OCDE (Organizao da Cooperao e Desenvolvimento Econmico), aps 1968, apresentaram
novos projetos para substituir o sistema tradicional (considerado obsoleto) de ensino, por um sistema de
Educao Permanente. O princpio da educao ao longo da vida precisava ser operacionalizado. Acabou
sendo instrumentalizado, transformado num programa. O que deve ser consumido, pensado, j fora
decidido. Era preciso colocar a casa em ordem.
Num primeiro momento, a Educao Permanente (ou Educao ao Longo da Vida) nada mais era
do que um termo novo aplicado Educao de Adultos, principalmente no que se referia formao
profissional continuada. Depois passou por uma fase que poderamos chamar de utpica, integrando toda
e qualquer ao educativa e visando a uma transformao radical de todo o sistema educativo (FURTER,
1972). Finalmente, nas ltimas dcadas, nos pases do Norte, os organismos internacionais conseguiram
realizar o seu sonho de uma educao para o desenvolvimento, focando-se na adaptao funcional dos
aprendentes individuais empregabilidade, flexibilidade e competitividade econmica, no quadro da
'sociedade da aprendizagem' e da 'economia do conhecimento' (LIMA, 2010). Criticando essa ideologia da
competitividade, Henri Hartung, afirma: para satisfazer a sede de poder necessrio fazer mais e melhor
que o vizinho, considerado to logo como instrumento dcil ou como perigoso adversrio (HARTUNG,
1972: 1-2).
A ideia da Educao Permanente (Educao ao Longo da vida) imps-se rapidamente. A Frana
gastava um tero do seu oramento da educao educao para a formao profissional continuada, j
em 1975. Ivan Illich e Etienne Verne (1975) denunciaram a armadilha da escola por toda a vida ("le pige
de l'cole vie"), criticando o discurso e a prtica da Educao Permanente (Lifelong Education) chamando-
a de educao interminvel, acusando-a de promover a ideologia da escolarizao (reduo de toda a
educao educao escolar). Para eles, a Educao Permanente promove a infantilizao da vida e da
educao, prolongando durante toda a vida uma viso da educao da infncia.
A crtica de Ivan Illich foi bem fundo num encontro organizado (paradoxalmente) pelas instituies
guardis desse pensamento, diante de um auditrio eminentemente representativo do sistema ( Palcio
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das Naes Unidas, Genebra, 5 de setembro de 1974) e que tive o privilgio de assistir. Concepo
perfeitamente imperialista, dizia Illich, determinada pela vontade das sociedades ocidentais de conservar
a cultura acorrentada, fazendo crer na democratizao que no existe de fato. Illich falava com paixo,
como era do seu feitio: a escola um pio do proletariado, a Educao Permanente est vendida ao
sistema, portanto perigosa e perversa. O que aconteceu depois com a Educao Permanente deu razo
a Illich.

2. A noo de Educao ao longo da vida, tal como foi proposta, posteriormente, pelo Relatrio
Jacques Delors (1996), publicado no Brasil em 2010 (UNESCO, 2010a), com seus quatro pilares (aprender
a aprender, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser) no segue, propriamente, a matriz
original do Relatrio Edgar Faure (1972). A Educao ao longo da vida perdeu sua caracterstica de ser uma
educao voltada para a participao e para a cidadania como, de alguma forma, encontrava-se no
Relatrio Edgar Faure. Aos poucos, a referncia deixou de ser a cidadania para se focar nas exigncias do
mercado. Com amparo na teoria do capital humano, a aprendizagem passa a ser uma responsabilidade
individual e a educao, um servio, e no um direito. Esse ethos mercantil deslocou a educao para a
formao e para aprendizagem. A viso humanista, inicial, foi substituda, nas polticas sociais e educativas,
por uma viso instrumental, mercantilista, apesar de declaraes em contrrio.
Essa viso instrumental do conceito de Educao ao Longo da Vida (Educao Permanente)
manteve-se na Declarao de Hamburgo (CONFINTEA V, 1997), apesar de seus reconhecidos avanos no
campo do conceito de Educao de Adultos e, particularmente, no conceito ampliado de alfabetizao. Em
Hamburgo no se superou inteiramente a viso da neutralidade do conceito de Educao Permanente
dos anos 70 do sculo passado. Paulo Freire, no prefcio a minha tese de doutorado, publicada em 1981,
com o ttulo A educao contra a educao, afirma que a Educao Permanente no surgiu por acaso nem
por obra voluntarista de educadores, mas como resposta necessria a certos problemas das sociedades
capitalistas avanadas e que era preciso resgatar o carter permanente da educao como quefazer
estritamente humano. Ele tinha lido minha tese quando estava em Luanda (Angola) e se preocupava com a
Educao Permanente pois poderia ser mais um discurso da pedagogia do colonizador e chamava a
ateno para o perigo da invaso cultural, o perigo da infiltrao da ideologia veiculada atravs da
chamada Educao Permanente (FREIRE, 1981:15-19).
A preocupao de Paulo Freire se justificava. O conceito de Educao/Aprendizagem ao longo da
vida, no mnimo, apresentava certas ambiguidades. No poderia ser considerado um conceito neutro. Era
preciso saber de que educao e de que aprendizagem ao longo da vida se tratava. A educao sempre foi
entendida como um processo que se d ao longo de toda a vida, como a aprendizagem, e no um processo
que se reduz populao jovem. O que novo hoje que o conceito de aprendizagem ao longo da vida
est se tornando uma ideia-fora em torno da qual se estruturam as polticas pblicas de educao,
condicionando os currculos, a avaliao e o prprio sentido da educao em geral, reduzindo toda a
educao a esse princpio estruturante.
Uma das potencialidades do princpio da aprendizagem ao longo da vida que ele quebra uma
viso estanque da educao, dividida por modalidades, ciclos, nveis etc. Ele articula a educao como um
todo, independentemente da idade, independentemente de ser formal ou no-formal. Se a educao e a
aprendizagem se estendem por toda a vida, desde o nascimento at a morte, significa que a educao e a
aprendizagem no se do somente na escola e nem no ensino formal. Elas se confundem com a prpria
vida, que vai muito alm dos espaos formais de aprendizagem. Assim, podemos dizer que tanto a
educao quanto a aprendizagem no podem ser controlados pelos sistemas formais de ensino. Este
princpio nos obriga a termos uma viso mais holstica da educao.
A Educao ao longo da vida no pode ser confundida com a Educao de Adultos pois o prprio
princpio ao longo da vida indica que a educao ocorre em todas as idades e no s na idade adulta. Por
outro lado, se a educao ao longo da vida se d em espaos formais e informais, reduzir esse conceito
educao formal seria, tambm, priv-lo de uma de suas grandes potencialidades. Por isso no devemos
confundir Educao ao Longo da Vida como a Educao Formal.
Como afirma Rosa Maria Torres, autora do Relatrio Sntese Regional da Amrica Latina e Caribe,
preparatrio CONFINTEA VI (2009), o conceito de aprendizagem ao longo da vida permanece obscuro ao
redor do mundo e tem sido entendido e utilizado das mais diversas maneiras. Ele surgiu no hemisfrio norte,
intimamente relacionado ao crescimento econmico e competitividade e empregabilidade, uma estratgia
para preparar os recursos necessrios para a sociedade da informao e para a economia baseada no
conhecimento (TORRES, 2009:56).
O conceito de Lifelong learning, como vimos, surgiu na Europa logo depois da primeira Guerra
Mundial. Ele atendia, de um lado, necessidade de reeducar os adultos, cuja escola no havia sido capaz
de educ-los para a paz e, de outro lado, crescente expectativa de vida. Era preciso oferecer mais
oportunidades de aprendizagem populao idosa cada vez mais numerosa. Na Amrica Latina, o conceito
teve pouca repercusso. Para Rosa Maria Torres (2009:57), o fato que a mudana de paradigma
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proposta mundialmente de educao para aprendizagem, de educao de adultos para aprendizagem de


adultos no foi internalizada na regio, no s em relao educao de jovens e adultos como em
relao educao em geral. Por aqui aparece como um conceito obscuro, onde aprendizagem se
confunde com educao, um conceito distante, associado com o hemisfrio Norte, faltando relevncia e
contextualizao no hemisfrio Sul (Idem, p. 91).
Trata-se de um conceito com diferentes interpretaes e diferentes prticas que continua com a
mesma ambiguidade da Educao Permanente. Nada de novo em relao a isso. Mas, predomina uma
viso instrumental, voltada para a eficcia produtiva e competitividade. O que novo que a
aprendizagem ao longo da vida apresentada como um princpio organizador e norteador da educao
para o sculo XXI, operacionalizando o conceito de Educao Permanente. Era a resposta que
Establishment dava ao movimento mundial dos estudantes de 1968.
Para entender esse conceito precisamos historiciz-lo. Em 1968, a UNESCO publicou o documento
A crise mundial da educao, uma anlise sistmica, no qual Philip H. Coombs, diretor do Instituto
Internacional de Planificao da Educao (IIPE) da UNESCO, analisa os problemas da educao no
mundo e faz algumas recomendaes. A crise mundial da educao (COOMBS, 1968) atribuda
principalmente ao desajuste dos sistemas educativos face s novas exigncias da economia capitalista
globalizada. O mercado necessitava de trabalhadores formados como sujeitos empreendedores, visando
conformar uma relao dos sujeitos na histria, almejando, no horizonte deste projeto educacional, um
sujeito despolitizado, atomizado, sem qualquer capacidade organizativa e sem condies de pensar-se
como sujeito coletivo (RODRIGUES, 2009: 15). A resposta crise mundial da educao vem quatro anos
depois, no Relatrio Edgar Faure, que apresenta a Educao Permanente como um princpio norteador
(sic, orientar para o norte) da educao do futuro.

3. Apesar da aparente continuidade entre os Relatrio Edgar Faure (Aprender a ser) e o Relatrio
Jacques Delors (Educao, um tesouro a descobrir, em ingls, Learning: the treasure within), existe uma
profunda diferena: o foco deixa de ser a educao e passa a ser a aprendizagem. Rosanna Barros (2011),
analisando essa passagem e essa evoluo de conceitos, sustenta que a nfase dada, inicialmente, pela
Unesco e pelo Banco Mundial ao conceito de Educao Permanente passou a ser dada, depois, ao
conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida. O curioso que o ttulo do Relatrio Delors em ingls
Learning (Aprendizagem) e no francs ducation (Educao). E mais: em nenhum momento neste
relatrio se fala de Aprendizagem ao longo da vida, mas, simplesmente, em aprendizagem.
Entretanto, no se tratava apenas de nfase, passando de uma expresso para outra, mas de uma
mudana de paradigma educacional. Houve um esvaziamento do conceito originrio de Educao
Permanente, como era entendido na Frana (BERGER, 1962; LENGRAND, 1970), rompendo com sua viso
de uma educao voltada para a participao e a cidadania democrtica. Para Rosanna Barros, nas ltimas
duas CONFINTEAs da Unesco, houve uma progressiva valorizao da Aprendizagem ao Longo da Vida em
detrimento da Educao de Adultos, que passou a ser encarada como uma expresso da Educao ao
longo da vida.
Apesar das possveis crticas ao conceito de Educao Permanente, este conservava ainda uma
viso humanista da educao, voltada para a construo de uma sociedade democrtica, como se v nas
obras de Paul Lengrand (1970) e no prprio Relatrio Edgar Faure (1972). Este no o caso da Educao
ao Londo da Vida, cuja referncia o mercado e no a cidadania. Deixa-se de pensar numa sociedade
democrtica, voltada para a justia social, para se pensar numa sociedade do conhecimento, voltada para
os interesses privados e para a competitividade do mercado.
O que essa sociedade do conhecimento? Muniz Sodr responde a essa pergunta dizendo que
no existe uma sociedade do conhecimento: esta expresso que s vezes se emprega como um
refinamento de 'sociedade da informao' tornou-se recorrente no discurso publicitrio das grandes
empresas de tecnologia da informao e da comunicao, porm se revela mais um slogan do que um
conceito, na medida em que reduz a diversidade dos modos de conhecer ao modelo maqunico (SODR,
2012:31).
Embora a Educao ao Longo da Vida tenha sua matriz na Educao Permanente, h diferenas.
H uma certa compreenso da Educao ao Longo da Vida que subordina a educao lgica mercantil,
revivendo a Teoria do Capital Humano de 50 anos atrs, reduzindo a Educao Permanente formao
profissional a servio das empresas. O Estado neoliberal imprimiu um ethos mercantilista ao conceito de
Educao ao Longo da Vida, reconceituando a Educao Permanente, e a Unesco no se posicionou
claramente em favor de uma concepo de Educao ao Longo da Vida que defendesse outros princpios.
Quando eu estava escrevendo minha tese de doutorado, nos anos 70, no havia distino entre
Educao Permanente, Educao ao Longo da Vida e Aprendizagem ao Longo da Vida, que traduziam
a expresso inglesa Lifelong Education e Lifelong Learning. Essas expresses traduziam as mesmas
intenes, os mesmos pressupostos. O que aconteceu nas dcadas seguintes foi um completo
distanciamento das razes humanistas iniciais. Conforme mostram os estudos de Licnio Lima (2007; 2010;
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2012) e Rui Canrio (2003), essa expresso foi se reconceituando ou desvirtuando, a partir do receiturio
da OCDE e do Banco Mundial, acomodando-se cada vez mais racionalidade econmica. O princpio
universal de que aprendemos ao longo de toda a vida foi substitudo por uma formao profissional ao
longo da vida. Na viso desses autores, o conceito nasceu no contexto do Estado-Previdncia e acabou
sendo reconceituado pelo Estado-Neoliberal.
Licnio Lima (2010) critica os discursos apologticos em torno da Educao/Aprendizagem ao
longo da vida como se bastasse criar um novo conceito para mudar a ordem das coisas e como se a
educao pudesse fazer tudo. Para ele, essa apologia da aprendizagem individual tende a individualizao
das relaes de trabalho na empresa. Esses discursos apresentam a Educao/Aprendizagem ao longo da
vida como uma panaceia, que tudo pode, uma soluo milagrosa para a crise mundial da educao.
A educao ensino e aprendizagem. No h educao sem educador-educando. O conceito de
Adult learning e Lifelong learning deslocou o tema da educao para um nico polo: o da aprendizagem.
Segundo Licnio Lima (2007, quarta capa) a educao ao longo da vida revela-se, no limite, como um
projeto poltico-educativo invivel, j definitivamente em ruptura com as suas razes humanistas e crticas.
Ele v fortemente diludas as suas dimenses propriamente educativas. Para ele, a expresso Lifelong
learning, tal como entendida pela Comunidade Europeia, ope-se tradio humanista-crtica,
emancipatria e transformadora da educao popular: subordinada aos imperativos globais da
modernizao e da produtividade, da adaptao e da empregabilidade, a educao popular est sitiada. Ou
objeto de uma reconfigurao de tipo funcional e vocacionalista, evoluindo para uma formao de tipo
profissional e contnuo, articulada com a economia e com as empresas (e nesse caso prospera), ou insiste
na sua tradio de mudana social e de conscientizao, articulando-se com movimentos sociais
populares e renovando os ideais de educao poltica e de alfabetizao crtica (e nesse caso corre srios
riscos) (LIMA, 2007:55-56). A aprendizagem, na tica neoliberal, reala apenas o chamado conhecimento
til e os aspectos individualistas e competitivos. No se trata de deslocar a tnica da educao para a
aprendizagem. Trata-se de garantir, por meio de uma educao com qualidade social, a aprendizagem de
todos os cidados e cidads que deve ser sociocultural e socioambiental (PADILHA, 2007).
No h como no recordar, neste altura, da famosa tese defendida por Paulo Freire em seu livro
mais conhecido, escrito em 1968, Pedagogia do oprimido: quando a educao no transformadora, o
sonho do oprimido ser o opressor (FREIRE, 1970). Era a resposta que Paulo Freire dava teoria do
capital humano que se resumia em outra tese, diametralmente oposta: estude muito, ao longo de toda a
vida, arrume um bom emprego e fique rico.
A questo no est apenas no ato de aprender, mas no que se aprende. Trata-se de garantir uma
aprendizagem transformadora, como sustenta Edmund O'Sullivan (2004), no contedo e na forma. Ao
contrrio dessa viso, a concepo da aprendizagem sustentada pelas polticas neoliberais centra-se na
responsabilidade individual. A solidariedade substituda pela meritocracia. Por isso, temos que concordar
com Licnio Lima (2006:66): na pedagogia neoliberal o indivduo aquele que, em primeiro lugar,
responsvel pela sua prpria aprendizagem e por, naquele momento, gerir seu processo de aprendizagem e
encontrar estratgias mais interessantes para ele prprio, numa base individual, competitiva. Quer dizer que
o cidado d lugar muito mais ao cliente e ao consumidor. A educao dever do Estado e a
responsabilidade por ela no deve recair exclusivamente sobre o indivduo.
Em 2015, o Instituto da Unesco para a Aprendizagem Longo da Vida, com sede em Hamburgo, na
Alemanha, publicou, na edio de nmero 61 de sua International Review of Education: Journal of Lifelong
Learning, um artigo de Kapil Dev Regmi (REGMI, 2015), da University of British Columbia (Canad), que faz
um balano dos modelos terico-prticos atuais de Aprendizagem ao Longo da Vida. Baseado em
extensa pesquisa, o autor chega a dois modelos fundamentais que chama de modelo do capital humano
e de modelo humanitrio que so verdadeiras concepes opostas de aprendizagem ao longo da vida.
Para o modelo do capital humano, a Aprendizagem ao Longo da Vida uma estratgia para
acelerar o crescimento econmico e a competitividade. Para o modelo humanitrio, a Aprendizagem ao
Longo da Vida refora a democracia e a proteo social, valorizando a educao cidad.
O primeiro modelo sustentado pela Unio Europeia, pela OCDE (Organizao de Cooperao e
de Desenvolvimento Econmico), pelo Banco Mundial e pela Organizao Mundial de Comrcio. Para o
autor, a sociedade civil abraou o modelo humanitrio e aponta o ICAE (Associao internacional de
Educao de Adultos) como defensor deste modelo, vinculando a Aprendizagem ao Longo da Vida justia
econmica, equidade, respeito aos direitos humanos, reconhecimento da diversidade cultural.
O ICAE sempre defendeu o direito Educao de Adultos como direito humano ao longo da vida.
A Assembleia Mundial do ICAE, reunida em Montreal no dia 14 de junho de 2015, termina sua Declarao
Final defendendo enfaticamente esse direito: ns, no Conselho Internacional para a Educao de Pessoas
Jovens e Adultas, reafirmamos nossa determinao coletiva de atuar e garantir que o direito educao e a
aprendizagem ao longo da vida, em todas as suas dimenses e profundidade, seja reconhecido
publicamente e se converta numa ferramenta permanente para o empoderamento de todas as mulheres e
de todos os homens do planeta. Para o ICAE, a educao e a aprendizagem ao longo da vida no pode
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limitar-se formao profissional, mas deve incidir sobre a vida como um todo, em todas as suas
dimenses.
A teoria do capital humano, que fundamenta o primeiro modelo, concebe a educao como um
investimento, um bem privado, uma mercadoria, visando competitividade entre indivduos e naes, com
estratgias como o PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) e a privatizao da educao,
incentivando que o setor privado invista na educao e faa a gesto no s da educao privada mas
tambm da educao pblica.
Este modelo, colonizador, segundo Kapil Dev Regmi, no oferece oportunidades iguais para todos,
no emancipa e refora a injustia social e econmica. Esse modelo formaria os cidados para aceitarem
as estruturas polticas e econmicas existentes, beneficiando as grandes corporaes que buscam obter
lucro com a educao. um modelo que cria ainda maior distncia entre os que tem acesso e os que no
tem acesso educao. O modelo humanitrio se baseia na Declarao Universal dos Direitos Humanos
(ONU, 1948) e se ope concepo/realizao neoliberal da educao promovida pelos organismos
internacionais, propondo o desenvolvimento integral do ser humano. Este modelo defende a educao
como um direito e no como um servio a ser comprado pelos indivduos que podem pagar por ele,
tornando o indivduo responsvel pela sua prpria educao; sustenta, ainda, que a educao dever do
estado e direito do cidado e que deve promover a cooperao e a colaborao entre os cidados e no
reforar o individualismo.

4. Creio que a Amrica Latina avanou mais do que os pases hegemnicos na concepo
emancipatria da educao, consolidada na nossa tradio da Educao Popular (GADOTTI & TORRES,
1994; TORRES, 2011) como educao para a justia social. No precisamos buscar os modelos dos pases
do Norte, com seus discursos hegemnicos e neocolonizadores. Por isso, importante o Brasil discutir, o
tema da Educao ao Longo da Vida a partir do referencial da Educao Popular. Como tem dito Arlindo
Cavalcanti de Queiroz, coordenador da CONFINTEA BRASIL + 6, a Educao ao Longo da Vida pode se
tornar a porta de entrada para discutir a Educao Popular. Precisamos acompanhar esse debate para
colocar a Educao Popular na agenda mundial, via Unesco e via organizaes da sociedade civil como o
ICAE, o CEAAL (Conselho de Educao Popular da Amrica Latina e do Caribe) e a Internacional da
Educao, enfrentando o pensamento hegemnico neoliberal do Banco Mundial e da OCDE. Mas, cuidado:
isso nada tem a ver com adaptar as nossas prioridades e a nossa agenda aos ditames da agenda das
organizaes internacionais.
O Brasil, em seu Documento Nacional Preparatrio VI Conferncia Internacional de Educao de
Adultos (VI CONFINTEA), apontou a Educao Popular de matriz freiriana (BRASIL, 2009:92) como
perspectiva da Educao ao Longo da Vida, abrindo espao para reconceitu-la. Esse esprito no foi
mantido no documento final da CONFINTEA VI. O Marco de Ao de Belm ignorou a viso da EJA na
perspectiva da Educao Popular proposta no documento preparatrio do Brasil; abandonou a expresso
Educao ao Longo da Vida em favor da expresso Aprendizagem ao Longo da Vida, definindo-a como
uma filosofia, um marco conceitual e um princpio organizador de todas as formas de educao, baseada
em valores inclusivos, emancipatrios, humanistas e democrticos, sendo a abrangente e parte integrante
da viso de uma sociedade do conhecimento. (UNESCO, 2010: 6). Reconhecemos que essa definio de
Aprendizagem ao Longo da Vida um avano, certamente, uma contribuio da Amrica Latina, mas, isso
no vem se traduzindo na prtica.
Vista sob a tica da nossa grande referncia que a Educao Popular, a Aprendizagem ao Longo
da Vida, deveria voltar-se para a participao, para a cidadania, para a autonomia dos cidados. Deveria
englobar o respeito e a defesa dos direitos humanos, a pedagogia crtica, os movimentos sociais, a
comunicao e a cultura popular, a educao de adultos, a educao no-formal e a educao formal em
todos os nveis, a educao ambiental, enfim, a educao integral e inclusiva. Mas isso no o que est
acontecendo. A Educao Popular leva em conta as diferentes expresses da vida humana, sejam elas
artsticas ou culturais, sejam elas ligadas ao desenvolvimento local e economia solidria,
sustentabilidade socioambiental, afirmao das identidades dos diferentes sujeitos e de seus coletivos,
incluso digital e o combate a qualquer tipo de preconceito.
O Brasil, ao indicar, no Documento Nacional Preparatrio CONFINTEA VI, a Educao Popular
de matriz freiriana como sua referncia de Educao de Jovens e Adultos, estava tambm indicando o seu
entendimento da Educao/Aprendizagem ao Longo da Vida. Desde 2009, busca-se consolidar uma
Poltica Nacional de Educao Popular capaz de garantir os princpios defendidos pelos coletivos de EJA
nos diferentes fruns e demais espaos de atuao. Essa poltica nada mais faz do que instituir o que j
ocorre nas prticas da EJA no Brasil.
A questo complexa: no to simples assim pensar a Educao ao Longo da Vida na
perspectiva da Educao Popular como se isso fosse suficiente para mudar os rumos consolidados daquele
conceito nas polticas pblicas neoliberais. Como pode existir um vnculo entre a Educao Popular que tem
suas origens nos movimentos sociais e a Educao ao Longo da Vida, fortemente marcada pelo ensino
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formal, oficial, e associada aos sistemas de ensino?


A Educao ao Longo da Vida, entendida sob o ponto de vista da Educao Popular, valoriza
exatamente o tema da vida como pilar da educao. Portanto, entende a educao no como um
processo formal, burocrtico, cartorial, mas ligado essencialmente vida cotidiana, ao trabalho, cultura,
valorizando processos formais e no formais. Trata-se de uma educao como um processo ligado vida,
ao bem viver das pessoas, cidadania. No um processo ligado apenas s Secretarias de Educao, ao
MEC, mas aos movimentos sociais, populares, sindicais, s ONGs etc, reafirmando a educao, a
aprendizagem como uma necessidade vital para todos e todas, um processo que dura a vida inteira.
Est claro que a Educao ao Longo da Vida, mesmo estando vinculada ao sistema educacional,
pode se referendar tambm na Educao Popular. Ela poderia beneficiar-se da enorme riqueza produzida
por esse movimento durante dcadas. Por isso, a pergunta persiste: como a Educao ao Longo da Vida
pode ser uma educao contra-hegemnica como a Educao Popular, ficando no campo da educao
oficial, formal? A correlao de foras est em franca desvantagem para a Educao Popular.
Diante de tudo isso, os educadores populares tm razes de sobra para se preocuparem: ser que
ao debatermos uma Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida no estamos abandonando a luta
por uma Poltica Nacional de Educao Popular? Em que esse novo debate pode ajudar ou prejudicar a
nossa causa? No podemos agora arriar as nossas bandeiras da Educao Popular e da Educao de
Jovens e Adultos e nos aventurar a hastear a bandeira da Educao/Aprendizagem ao Longo da Vida
ingenuamente. A armadilha apontada por Ivan Illich, h mais de quarenta anos, continua montada at hoje
espera de incautos.
A Educao Popular valoriza a diversidade e defende a cultura popular, o saber popular. Para que a
Educao ao Longo da Vida seja assumida na perspectiva da Educao Popular ser necessrio que se
quebre a hierarquia entre saberes tradicionais (quilombolas, indgenas etc) e o saber acadmico, superando
a viso neoliberal e colonizadora da educao. S uma Educao/Aprendizagem ao Longo da Vida
entendida a partir da cidadania pode incorporar as teses da Educao Popular referentes aos princpios da
diversidade, da incluso, do desenvolvimento local e da economia solidria.
Mas se isso acontecer, ser ainda necessrio falar de Educao ao Longo da Vida? No seria
melhor falar simplesmente de Educao Popular? Por que, ento, falar de uma Poltica Brasileira de
Educao ao Longo da Vida se bastaria uma Poltica Nacional de Educao Popular?

5. A pergunta que podemos nos fazer agora que a agenda da Educao ao Longo da Vida foi
assumida pelo MEC a seguinte: vale a pena disputar uma concepo popular de Educao ao Longo da
Vida? J perdemos essa disputa em 2009 quando o Brasil indicou a Educao Popular como base de uma
Educao ao Longo da Vida e a posio brasileira no foi levada em conta. Vamos tentar de novo? Vale a
pena agora na CONFINTEA BRASIL + 6? A resposta simples: no vamos saber se no tentarmos. Agora
estamos em melhores condies do que em 2009 j que a SECADI (Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso) tem aberto canais de dilogo com a Educao Popular.
A partir do lanamento do Marco de Referncia da Educao Popular para Polticas Pblicas
(BRASIL/SGPR, 2014), todo um debate vem ocorrendo em torno dos riscos e das possibilidades da
Educao Popular como poltica pblica (PONTUAL, 2011). Alguns so francamente contra
institucionalizar a Educao Popular. Essa no era, porm, a viso de Paulo Freire que buscou instituir a
Educao Popular como poltica pblica em 1964, com o Programa Nacional de Alfabetizao e, anos mais
tarde, quando foi Secretrio Municipal de Educao em So Paulo (1989-1991) defendendo a Educao
Pblica Popular e criando o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos (MOVA-SP), em parceria com
os movimentos sociais e populares.
sabido que ao instituir a Educao Popular como poltica pblica pode tanto ocorrer um possvel
desvirtuamento quanto potencializar sua capacidade emancipatria. Podemos tanto olhar para os riscos
como para as potencialidades. Ambos esto presentes. Ao inserir a Educao Popular nos espaos formais
da educao podemos ampliar a possibilidade de formao de educadores populares, como aconteceu com
a educao do campo, a educao em sade, a educao indgena, a educao quilombola etc. Alm da
Educao Popular que se realiza em espaos informais com grupos populares, contrapondo-se ao projeto
educacional dominante, tambm importante ampliar a presena da Educao Popular nos espaos
formais das polticas pblicas: isto parte do projeto histrico de, um dia, toda a educao realizar-se, em
uma sociedade plenamente democrtica, como Educao Popular (BRANDO, 2006: 54).
Os movimentos de Educao Popular no se recusaram a disputar sua concepo de educao no
interior do estado e no esto agora se recusando a disputar sua concepo diante de uma possvel Poltica
Brasileira de Educao ao Longo da Vida. Se ficassem de fora desse debate, certamente perderiam espao
e aliados importantes. Estar dentro desse debate pode ajudar a impulsionar a Poltica Nacional de
Educao Popular e uma concepo de EJA na perspectiva da Educao Popular. estratgico ocupar o
espao, brigar por ele, quando o Estado discute educao. Devemos levar para dentro do Estado a
bandeira da Educao Popular.
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Embora o pensamento da OCDE e do Banco Mundial seja hegemnico hoje nas polticas de
Educao ao Longo da Vida, no significa que no haja espao para a disputa de uma outra concepo da
educao.
Devemos nos concentrar na retomada da Educao Popular como poltica pblica, portanto, na
construo de uma Poltica Nacional de Educao Popular com vistas a um futuro Plano Nacional de
Educao Popular. Um grande passo foi dado com o Marco de Referncia da Educao Popular para
Polticas Pblicas. Precisamos ir alm. Entretanto, para no entrar nesse debate de forma subordinada,
precisamos defender a Educao ao Longo da Vida na perspectiva da Educao Popular e no na
perspectiva do Banco Mundial, da OCDE e da Unio Europeia, que subordinam a educao logica do
mercado e desprezam a cidadania.
A Educao/Aprendizagem ao longo da vida vista pelo olhar dos princpios da Educao Popular
adquire um significado bem diferente do que tem sido definido pelos documentos oficiais dos organismos
internacionais. Ao apresentar uma viso de Educao ao Longo da Vida pela tica da Educao Popular
estamos disputando, legitimamente, um conceito de Educao do Longo da Vida, apostando numa
educao transformadora, entendendo a educao como um processo de conscientizao e de
transformao social, num movimento permanente de superao da desumanizao.

6. Parece que estamos diante de um grande desafio que se apresenta tambm como um grande
dilema. Disputar uma concepo popular de Educao ao Longo da Vida no est isento de riscos. Onde se
situa o problema? Na inverso de prioridades. Em vez de dar continuidade aos esforos e avanar na
implementao das polticas pblicas de Educao Popular estamos introduzindo outra pauta, pior ainda,
estamos invertendo prioridades.
A partir de 2003 at setembro de 2014, caminhou-se na direo de polticas pblicas com base na
viso da Educao Popular. Chegou-se at proposta, em 2014, de uma Poltica Nacional de Educao
Popular, interrompida por uma disputada eleio presidencial. Acreditava-se que essa discusso pudesse
ser retomada no incio do segundo mandato de Dilma Rousseff, sob a gide da Ptria Educadora, mas no
foi o que aconteceu. Em vez disso, depois da troca da vrios Ministros da Educao, o que vimos foi a volta
ao passado da Educao Permanente ou da Educao ao Longo da Vida. A pauta agora a Poltica
Brasileira de Educao ao Longo da Vida. Depois de duas Conferncias Nacionais de Educao, centradas
na construo de um Sistema Nacional de Educao, preciso dar prosseguimento ao esforo de
consolidar um regime de colaborao entre os entes federados e monitorar as metas do Plano Nacional de
Educao. Agora, a urgente prioridade em relao Educao de Jovens e Adultos ser substituda pela
prioridade Educao ao Longo da Vida?
J estamos vendo como o tema da EJA vem sendo tratado pelas polticas de Educao ao Longo
da Vida. A EJA j vem sendo subsumida pela Educao ao Longo da Vida. Argumenta-se que a EJA, no
Brasil, seria ineficiente porque seria uma poltica compensatria, uma poltica desatualizada face aos
compromissos assumidos pelo Brasil com a CONFINTEA VI e face s exigncias da sociedade do
conhecimento. Ento, seria preciso ressignificar o conceito de Educao de Jovens e Adultos (EJA) a partir
da viso da Educao ao Longo da Vida. At mesmo os Fruns de EJA e os ENEJAS (Encontros Nacionais
de EJA) foram seduzidos por essa proposta, mesmo sendo eles um espao plural e contraditrio (D'VILA,
2012). Como observa Jaqueline Ventura (2013:35) a associao, no Brasil, entre educao de jovens e
adultos (EJA) e educao ao longo da vida tornou-se comum na ltima dcada... A atual nfase na
'educao continuada ao longo da vida', que tem como pressuposto a 'sociedade do conhecimento',
permeia tanto os documentos das agncias internacionais, advindos principalmente das parcerias com a
UNESCO, como aparece, de forma recorrente, na literatura especializada e em documentos
governamentais. Uma Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida j est em curso na EJA com a
justificativa de que precisamos de um novo paradigma. A Educao Popular tem sido um paradigma
orientador de muitas experincias de Educao de Jovens e Adultos. Estaramos abandonando esse
paradigma para que a EJA assuma definitivamente o paradigma da Educao ao Longo da Vida?
Esse debate pode nos ajudar, como sustenta Paulo Gabriel Nacif, secretrio da SECADI, a
potencializar as aes da EJA e avanar na construo de uma nova poltica para essa modalidade de
educao. Entretanto, uma Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida que orientasse a Educao de
Jovens e Adultos na viso que os organismos internacionais esto imprimindo a essa poltica, estar na
contramo dos movimentos de Educao Popular e de EJA. Nesse sentido, mais do que uma porta de
entrada para a Educao Popular, essa poltica significaria uma porta de sada da Educao Popular da
EJA, rompendo com uma tradio que tem mais de 50 anos de existncia. Esperamos que, depois de Paulo
Freire ser nomeado patrono da educao brasileira (2012), de comemorarmos 50 anos de Angicos (2013) e
de celebrarmos os 50 anos do Programa Nacional de Alfabetizao (2014), isso no acontea.
Antes de mais nada, temos que dar conta dos nossos grandes desafios da EJA, fazer a nossa lio
de casa. Inverter as prioridades s vai atrasar nossa agenda. Apesar de alguns avanos na
institucionalidade da EJA, os resultados esto aqum do esperado. J foi um grande equvoco criar esse
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conceito de idade certa gerando preconceito contra os que no conseguiram se alfabetizar na chamada
idade certa. Cria-se o mito de que existe uma idade certa para aprender.
Alm disso, assistimos ao equvoco da reformatao do Programa Brasil Alfabetizado, em 2007,
afastando a sociedade civil historicamente comprometida com a EJA (igrejas, MST, CUT, movimentos
populares). A EJA, assim, foi retirada da agenda do movimento social e sindical. No por nada que,
segundo dados do PNAD 2009, entre 2007 e 2008 houve um aumento do nmero absoluto de analfabetos
no Brasil de mais de 250 mil, contrariando tendncia histrica de reduo do analfabetismo.
Sem dvida, so numerosos os programas estaduais e municipais e alguns deles so muito bons
(ALVES & GADOTTI, orgs, 2014), mas so ainda muito fragmentados e marcados pela descontinuidade. A
situao da Educao de Jovens e Adultos (EJA) de crescente abandono e precarizao: entre 2007 e
2011, houve reduo de quase 20 mil turmas de EJA (eram 166 mil e passaram a 147 mil) com perda de 1
milho de matrculas (eram 4,97 milhes e tornaram-se 3,98 milhes). S no Estado de So Paulo, a
reduo do nmero de matrculas, no mesmo perodo, foi superior a 45%, passando de 832 mil em 2007
para 511 mil em 2011. Os estudantes da EJA esto desmotivados no s pelo fechamento de turmas, mas
pela falta de pessoal preparado e porque a prioridade sempre foi as ditas modalidades regulares.
O analfabetismo continua fora da agenda poltica. Parece que cansamos de alfabetizar adultos. a
poltica da desistncia. No respeitando a biografia dos analfabetos adultos, tentamos letr-los e no
conseguimos. Ento, coloca-se a culpa nos prprios analfabetos. Eles so inalfabetizveis! No podemos
considerar os adultos e os idosos como seres inalfabetizveis. No acredito na poltica da
inalfabetizabilidade. Por causa desta poltica, 13 milhes de brasileiros vo morrer sem nunca ter lido um
livro. Mas no sero s eles a terem perdido a leitura dos livros. O Brasil perder tambm 13 milhes de
histrias que no encontraram papel, lpis e caneta para serem registradas. Isso empobrece um pas. a
renncia a um Brasil alfabetizado.
O Ministro da Educao Aluzio Mercadante tem dito que um dos principais desafios da educao
brasileira a Educao de Jovens e Adultos. Por isso, esperamos que a EJA seja uma de suas prioridades.
E aqui surge mais uma pergunta: devemos, ento, concentrar nossos esforos na Educao de Jovens e
Adultos, buscando eliminar o analfabetismo, ou colocar nossas energias na criao de uma nova Poltica
Brasileira de Educao ao Longo da Vida? Essa a pergunta que os educadores populares se fazem hoje.
Se for para perder terreno j conquistado no campo da Educao Popular e na Educao de Jovens e
Adultos, prefervel ignorar o debate da Poltica Brasileira de Educao ao Longo da Vida.
Nosso grande desafio j foi apontado nos resultados do PNAD-2013: temos 13 milhes de
brasileiros e brasileiras com mais de 15 anos sem instruo (analfabetos) e, com mais de 18 anos, temos
58 milhes que no completaram o ensino fundamental e 81 milhes que no completaram o ensino mdio.
Esse o balano a ser feito agora na CONFINTEA BRASIL + 6. E esse desafio no ser enfrentado
simplesmente por meio de uma adaptao da nossa poltica pblica de EJA ideologia da Educao ao
Longo da Vida. Caminhamos muito na construo de uma Poltica Nacional de Educao Popular, para
retroceder agora. O Brasil no pode perder a hegemonia do projeto educacional frente aos organismos
internacionais. Frente a eles o Brasil deve posicionar-se criticamente e no de forma subordinada.
A concepo de Educao ao Longo da Vida do Banco Mundial e da Unio Europeia aponta para
uma direo oposta a um munto justo e sustentvel. A aposta desses organismos a uniformizao e no a
conectividade na diferena, o individualismo e no a solidariedade. Por isso, essa viso da Educao ao
Longo da Vida no pode ser considerada como um princpio da educao do futuro mas um princpio da
educao do passado. Nesses termos, dificilmente podemos vislumbrar uma Educao/Aprendizagem ao
longo da vida desde a perspectiva da Educao Popular. Nossa esperana, de todos os que estamos nos
perguntando sobre "o que est acontecendo", que, juntos(as), movimentos de Educao Popular e da
EJA, possamos contribuir para reverter essa tendncia, inserindo-nos criticamente nesse debate,
sustentando nossas propostas de uma educao emancipadora em benefcio dos que mais necessitam dela
e ainda a ela no tiveram acesso.

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