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ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN
LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE
COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA
ISABEL- HUANCAYO- 2011.
AUTORES
Br. SANTIVAEZ SNCHEZ NO TITO
Br. VLIZ GUEVARA LIZ
ASESOR:
Mg. HERNNDEZ MONTALVO GERMN CSAR
TRUJILLO PER
2012
15
ii
DEDICATORIA
Los autores
ii
AGRADECIMIENTO
iii
PRESENTACIN
Los autores.
iv
RESUMEN
Palabras claves:
v
ABSTRAC
The research was applied and explanatory level. We worked with a non-
probability design. We worked with a population of 865 first graders, taking a
nonrandom sample of 195 first graders in the communication area of School "St.
Elizabeth" Huancayo secondary level.
The research was conducted in the first and second two months of the
academic year 2011, whose data were processed using Excel 2007, and were
analyzed using descriptive statistics and frequency percentages inferential
statistics using the Z test, based on which and the theoretical discussion is
performed respectively; determined that metacognitive strategies for reading
comprehension significantly influence academic performance in the area of
communication in the first grade students of secondary school "Santa Isabel" -
Huancayo in 2011.
Keywords:
vi
INTRODUCCIN
vii
de los problemas ms agudos que es la comprensin lectora en la formacin de
los estudiantes de educacin secundaria.
Los autores.
viii
NDICE
Pg.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentacin iv
Resumen v
Abstrac vi
Introduccin vii
ndice ix
ndice de cuadros xiii
ndice de grficos xiv
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema. 15
1.2 Formulacin del Problema. 20
1.3 Justificacin.. 21
1.4 Limitaciones. 25
1.5 Antecedentes. 26
1.6 Objetivos. 39
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Bases tericas de estrategias metacognitivas. 42
2.1.1 La teora ausubeliana como origen de dos herramientas
metacognitivas. 43
2.1.2. Teora del procesamiento de la informacin. 45
2.1.3. La teora de Piaget. 46
2.1.4. La teora socio cultural de Vygotsky. 47
2.2. Bases tericas de la comprensin lectora. 48
2.2.1. Proceso de transaccin entre el lector y el texto. 49
2.2.2. La lectura como un proceso interactivo. 50
2.3. Bases tericas del rendimiento acadmico. 52
2.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico. 52
2.4. Marco conceptual. 53
ix
2.4.1 Estrategia. 53
2.4.2 Metacognicin. 54
2.4.3 La comprensin lectora. 56
2.4.4 Importancia de la comprensin lectora. 58
2.4.5 Niveles de comprensin lectora. 60
2.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectora. 61
2.4.7 Factores de la comprensin lectora. 64
2.4.8 Documentacin segn el Diseo Curricular Nacional 2009
Segn el Ministerio de Educacin. 66
2.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI. Grado 1 68
2.4.10 Comprensin oral comprensin de textos: Ciclo VI.G 2 68
2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas. 81
2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la
comprensin lectora. 81
2.5.2 La estrategia metacognitiva de reparacin de la compren-
sin Perdida. 92
2.6. Rendimiento acadmico. 96
2.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmico. 97
2.7. Dimensiones del rendimiento acadmico. 98
2.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de
Comunicacin. 98
2.8. Definicin de trminos bsicos 103
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis. 107
3.1.1. Hiptesis general. 107
3.1.2. Hiptesis especficas. 107
3.2 Variables. 108
3.2.1. Variable independiente. 108
3.2.2. Variable dependiente. 110
3.3. Metodologa. 111
3.3.1. Tipo de investigacin. 111
x
3.3.2. Nivel de investigacin. 111
3.4. Mtodo de investigacin. 111
3.4.1. Mtodo general. 111
3.4.2. Mtodo especfico. 111
3.5. Diseo de investigacin. 112
3.6. Poblacin y muestra. 112
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 113
3.8. Tcnicas de anlisis de datos. 114
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Anlisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensin
lectora y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos en el
rea de comunicacin en las instituciones educativas estatales del nivel
secundario de Huancayo. 115
4.1.1 Anlisis de Prueba de Salida. 116
4.1.2 Anlisis de Rendimiento Acadmico. 116
4.1.3 Anlisis del Coeficiente de Pearson entre Prueba de
Salida y el Rendimiento Acadmico. 135
4.2. Contrastacin de hiptesis 135
4.2.1. Hiptesis General 135
4.2.2. Hiptesis Especficos 139
4.3. Discusin de resultados 145
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones 148
5.2. Sugerencias 149
CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bibliografa. 150
ANEXOS
01. Matriz de consistencia.
02. Evidencias fotogrficas.
xi
03. Instrumentos de aplicacin de tesis.(lectura, ficha de observacin de
expresin y comprensin oral, prueba de comprensin de textos, lista de
cotejo para la produccin de textos y malla de evaluacin).
04. Ficha de validacin de instrumentos por expertos.
05. Constancia de aplicacin de tesis.
xii
NDICE DE CUADROS
Pg.
xiii
NDICE DE GRFICOS
Pg.
xiv
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
15
docente verticaliza, sin considerar las caractersticas y estructura cognitivas
del estudiante del nivel secundario; y menos comprende los avances de la
lingstica y las innovaciones existentes al respecto.
16
Para Snchez, D. (1987:149), la gente pobre no lee por falta de
orientacin que deben realizar las Instituciones Educativas:
17
De acuerdo a Huaranga, (2006:10), en el aprendizaje de la
lectoescritura de los educandos peruanos, nicamente se aplicaron
estrategias relacionadas con la memoria: entre muchos de los factores que
han incidido en la actual crisis educativa, encontramos que las estrategias
aplicadas para la lectura y escritura, han estado orientadas a privilegiar la
memoria, un tipo de enseanza que busca formatear a los estudiantes,
como si todos fueran idnticos, haciendo que lean las mismas novelas, la
misma historia, etc., dejando de lado el proceso creativo, imaginativo,
reflexivo y crtico del nio.
18
perturbadoras instituciones, y chicos que han ingresado ya a la
universidad
El Per es un pas que cada vez menos lee, por eso no cambia, en
los ltimos aos, los logros en comprensin lectora del estudiante peruano
de educacin secundaria se mantienen significativamente por debajo del
nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta en evidencia por los
resultados de investigaciones como la evaluacin de PISA-2003 en la que
comparados con estudiantes de ms de cuarenta pases, los peruanos
obtienen el ltimo lugar y es lgico que el rendimiento acadmico tambin
es bajo Qu est pasando entonces?
19
A nivel de nuestra Regin Junn los resultados de la ltima encuesta
censal realizadas en agosto del 2009, dejan a Junn entre las regiones con
menos logro de aprendizaje educativo a nivel nacional. A su vez en
comprensin lectora, el 56,2 % no alcanza a comprender lo que lee y tan
solo el 17,1% llega a cumplir este objetivo. La evaluacin se baso en
alumnos de secundaria del 2 grado (Diario CORREO viernes 18 de
Setiembre 2009.p5).
20
3. Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?
1.3. Justificacin
21
Esta investigacin ser el punto de partida para que otros
investigadores continen con la posta de seguir solucionando y resolviendo
problemas de comprensin lectora en el tiempo futuro, tal vez ya con
nuevas expectativas.
1.3.1 Cientfica
22
En la medida que un individuo tenga acceso a los textos del rea
social en la que se desempee, es decir, sea un lector autnomo de stos
y pueda dominar sus particularidades tanto en la lectura como en la
escritura, comprenda sus reglas internas, etc. podemos decir que es una
persona competente en esa rea.
1.3.2 Pedaggica
23
Teniendo en cuenta que en la nueva etapa se incluyen talleres
curriculares, adems podemos pensar que tambin van a circular textos
acerca de ellas (escritos u orales como los diferentes tipos de exposicin
de clase). Esto implica el contacto del estudiante con nuevos y diversos
tipos textuales y que, probablemente, no sepa reconocer ni manejar.
1.3.3 Jurdica
24
Que, mediante la Resolucin Ministerial N 0386-2006-ED, aprueban
la directiva sobre normas para la organizacin y aplicacin del plan lector
en las instituciones educativas de Educacin Bsica Regular. Dentro del
objetivo central del Plan Lector es contribuir al desarrollo de la autonoma
de los estudiantes para apropiarse de los mtodos y medios que les
permita desarrollar su comprensin lectora, procesar informacin en
cualquier soporte, atribuirle significado, construir textos y comunicar
resultados; en suma, gestionar su lectura personal hasta convertirla en una
actividad permanente. El Plan Lector aplica el enfoque pedaggico del
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular a la utilizacin
y gestin de los recursos educativos existentes en la Educacin Bsica.
1.4. Limitaciones
25
Los escasos estudios de investigacin a nivel regional
respecto a la problemtica investigada.
1.5 Antecedentes
26
Los docentes observados muestran una orientacin
hacia la enseanza formal, donde prevalece lo lingstico sobre
lo comunicativo, ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua,
no toman en cuenta su carcter funcional.
27
La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la
sensacin de saber o no saber y al mismo tiempo le permite
aplicar en otro contexto estos aprendizajes. As esta
competencia metacognitiva es un enlace entre la memoria
sensorial y la procedimental a aprender a aprender.
28
en su lectura y tener un autocontrol, es a travs del manejo de las
estrategias metacognitivas que el docente debe priorizar en este
proceso.
29
El ensear a los alumnos el uso y desarrollo de
estrategias metacognitivas, que permitan que el estudiante
desarrolle una actividad autorregulada (capacidad de 191,
aprender por uno mismo), planificando la bsqueda de la nueva
informacin y la solucin de los problemas que le puedan surgir,
dentro de un proceso supervisado y evaluado de manera
permanente con el fin de poder medir su xito o fracaso, en cuyo
caso tendra que saber dnde, cundo, por qu y cmo ha
fallado para poder poner solucin de acuerdo a los resultados
obtenidos, puede incidir directamente en que los estudiantes
adelanten los procesos de aprendizaje autnomos, y pueden
aprender que la autosupervisin es una habilidad muy valiosa de
alto nivel. La mejor forma de lograr estos objetivos es transferir
gradualmente a los jvenes la responsabilidad de la regulacin
(Baker, 1995). El docente debera centrarse en el desarrollo del
pensamiento estratgico: modelando los pensamientos,
compromisos, creencias y actitudes de los alumnos cuando se
presenten problemas particulares o decisiones a tomar (estas
situaciones se suelen presentar a diario en el aula), identificando
atribuciones negativas y positivas y dndoles oportunidades para
reflexionar sobre las consecuencias de las acciones y de los
pensamientos que se obtienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
30
Si se pretende que el alumno aprenda a aprender, el
mtodo didctico debe ser metacognitivo (mediante instruccin
metacognitiva, (Burn, 1993)), es decir, los discentes tienen que
saber por qu hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de
las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y no de otra.
31
para la participacin de los alumnos e incentivar en ellos el valor
del compromiso que deben asumir en su formacin acadmica.
32
Trabaj con una muestra 120 estudiantes, el instrumento utilizado
fue la escala de actitudes hacia las matemticas (EAHM). El autor
arribo a las siguientes conclusiones:
33
aprendizaje de la compresin lectora. De hecho este estudio est
fundamentado en los principios del enfoque constructivista como se
puede aprendizaje en su marco terico correspondiente.
34
La investigacin nos es til ya que relaciona los niveles de
comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un
programa de formacin docente a distancia; y como diagnstica la
comprensin lectora, este nos sirve de referencia para elaborar la
prueba escrita de esta variable.
35
cual no se le aplic dicho tratamiento, pues el nivel de significancia
entre estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el grupo
de Control despus tuvo una media numrica de 7,19 mientras que
el Grupo Experimental despus, lo tuvo de 9,10; es decir, sta fue
mayor que la primera en casi 2 puntos(1,91); aprecindose que
existi un mayor desempeo en comprensin lectora en el grupo
experimental. En conclusin, la estrategia enseanza directa ha
mejorado significativamente tanto estadstica como
pedaggicamente, la comprensin lectora de los estudiantes del
primer Ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de Educacin
Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH.
36
Separacin de las palabras y uso adecuado de los tiempos
verbales con un 88% y 87% respectivamente.
37
cuestionario de inteligencia emocional y con pruebas pedaggicas
ad hoc; se aplico el mtodo experimental y el diseo
cuasiexperimental. Se lleg a las siguientes conclusiones:
38
evaluados con cuarenta y cinco pruebas objetivas aplicadas en tres
evaluaciones parciales a los estudiantes de los semestres impares
del semestre acadmico 2003 I. Los sujetos fueron elegidos
mediante muestreo no probabilstico criterial. El instrumento utilizado
es un cuestionario de veintisis preguntas para la variable
econmica social y para la variable rendimiento acadmico con
cuarenta y cinco pruebas objetivas de quince asignaturas. Se lleg a
las siguientes conclusiones:
1.6. Objetivos
1.6.1 General
39
Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora en el rendimiento acadmico en el rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.
1.6.2 Especficos
40
CAPITULO II
MARCO TERICO
Segn Martn (1995) existen tres marcos tericos que permiten entender de
donde surgen los temas asociados hoy en da a la metacognicin y que, por su
puesto, fundamentan muchas de las investigaciones metacognitivas.
41
2.1 Bases tericas de estrategias metacognitivas
42
2.1.1 La teora ausubeliana como origen de dos herramientas
metacognitivas
43
cognoscitiva que, por naturaleza, est organizada jerrquicamente.
Ausubel denomina a este proceso: subsumption y a los conceptos
preexistentes los llama subsumers (conceptos inclusores o ideas
de anclaje o subsumidores). Por lo comn la incorporacin
involucra que ideas especficas (menos inclusivas) sean incluidas
(relacionadas o ancladas) bajo ideas ms generales (ms
inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la estructura
cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrtica, es
obvio que el proceso de aprendizaje significativo tambin lo ser. De
todos modos, los estudiantes de una determinada cultura poseen
estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para
hacer posible la enseanza grupal en forma tal que cada uno de
ellos pueda aprender significativamente. El tipo ms simple de
aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional,
descrito como la identificacin de ideas que el aprendiz ya tiene con
determinadas representaciones o smbolos (generalmente palabras).
Segn Novak (1992) uno de los desafos ms importantes para los
nios en su edad temprana, durante la adquisicin del lenguaje, es
la asociacin de conceptos que ellos ya aprendieron con los
smbolos que los representan. Aunque no es muy comn, este tipo
de aprendizaje tambin ocurre en estudiantes ms avanzados, y aun
en adultos.
44
el material de aprendizaje nuevo es una extensin, elaboracin o
modificacin de ideas previamente aprendidas.
45
conciencia sobre el repertorio de estrategias disponibles y su
utilidad en cada aplicacin, la identificacin de las caractersticas del
problema, la Planificacin de las estrategias adecuadas para la
resolucin de problemas, el Control y la Supervisin del xito de las
Estrategias y la Evaluacin permanente de los resultados que se
estn obteniendo.
46
primer caso se esta hablando de abstracciones de naturaleza
emprica y, en el segundo de abstracciones reflexionantes.
47
pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el
exterior de un sujeto, produciendo cambio en los otros.
Leer es:
48
La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: La
comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el
texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implcito, y la
lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propsito del autor.
49
2.2.2 La lectura como un proceso interactivo
50
Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin.
Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran
y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el
esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991) Es posible ms de
una interpretacin de un texto. El esquema que se formular con
respecto a un texto depende de la edad, el sexo, la raza, la religin, la
nacionalidad y la ocupacin del lector.
51
Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas
52
en la recopilacin y anlisis que se realiza en el presente trabajo. El
rendimiento acadmico no slo es utilizado por los profesionales de la
educacin, sino que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de
un determinado sistema educativo, e incluso, de una determinada
orientacin ideolgica. Sin embargo, las variables que operan en el hecho
de educarse son demasiado numerosas como para que, en su mayor parte,
escapen del control de los propios educadores; an as, el rendimiento
educativo es la razn de ser de las instituciones escolares: y ste es un
dato crucial para conocer, comprender e interpretar la vida en el aula y
cada uno de los elementos personales que la constituyen. Nieto, S. (2008).
2.4.1 Estrategia
53
oponentes sino tambin en funcin de brindar a las organizaciones una
gua para lograr un mximo de efectividad en la administracin de todos los
recursos en el cumplimento de la misin.
2.4.2 Metacognicin
54
Capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio
conocimiento. (Barrn, S.)
55
Entendemos por metacognicin, el resultado de un proceso en el
cual los conocimientos previos, ms los nuevos conocimientos que los
estudiantes adquieren, aplicados a la realidad de acuerdo al criterio de los
mismos, para que puedan tomar decisiones, ser creativos, resolver
problemas de su vida cotidiana y as mejorar su entorno.
56
Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la
estructura de un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado
de nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas, (Davis,
1968).
57
La comprensin lectora consiste en penetrar en la lgica que
articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que
da sentido a los elementos textuales. Orrantia y Snchez (1994).
Pero por otro lado, ante los escasos y poco satisfactorios resultados
que se aprecian, esta misma pregunta se transforma, en muchos casos, en
queja o reproche, y para contestarla se buscan explicaciones simplistas,
pero categricas, tales como que los estudiantes no hacen el esfuerzo por
aprender, que son demasiado cmodos o que no quieren pensar. Este
hecho se repite en todas las etapas del crecimiento humano. Esto crea una
sensacin de frustracin tanto en docentes con en los estudiantes y los
deja atrapados en un laberinto sin salida.
58
Si ste es un fenmeno tan masivo, no cabe la posibilidad de que
nosotros como docentes, seamos los que estamos encarando de manera
equivocada las practicas pedaggicas con relacin a la lectura? no habr
llegado el momento de archivar los viejos mtodos y de reubicar
verdaderamente a los estudiantes en el centro del proceso de enseanza
aprendizaje, como creadores de su propio conocimiento de acuerdo con
sus posibilidades y sus saberes previos?
59
palabras escritas, sern capaz de encontrar el significado global del texto.
Sin embargo, es que uno puede identificar las palabras y no comprender el
problema de matemticas como problema, ya que le faltan instrumentos
para poder extraer su significado, lo que slo se le ha enseado respecto a
cuentos y poemas.
60
NIVELES DESCRIPCIN INDICADORES
Recoge formas y - Captacin del significado de
LITERALIDAD contenidos explcitos palabras, oraciones y
del texto. clusulas.
Capacidad de captar y - Recuerdo de pasajes y
aprender los contenidos detalles.
RETENCIN
del texto. - Captacin de la idea principal
del texto.
Ordena elementos y - Identificacin de personajes
vinculaciones que se dan principales y secundarios.
ORGANIZACIN
en el texto. - Descubrimiento de la causa y
efecto de los sucesos.
Descubre aspectos - Deduccin de enseanzas.
INFERENCIA
importantes en el texto.
Reordena en un nuevo - Deduccin de conclusiones.
INTERPRETACIN enfoque los contenidos - Extraccin del mensaje
del texto. conceptual de un texto.
Formula juicios - Captacin de los sentidos
basndose en las implcitos.
experiencias y valores. - Juicio de verosimilitud o valor
VALORACION
del texto.
- Juicio de la actuacin de los
personajes.
Redaccin con ideas - Asociacin de ideas del texto
propias, integrando las con ideas personales.
ideas que ofrece el texto - Formulacin de ideas y rescate
CREACION
a situaciones parecidas de vivencias propias.
de realidad. - Preafirmacin o cambio de
conducta.
61
vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego
expresarla con sus propias palabras.
Seguir instrucciones.
Identificar analogas.
62
reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o
interpretativa es en s misma "comprensin lectora", ya que es
una interaccin constante entre el lector y el texto, se
manipula la informacin del texto y se combina con lo que se
sabe para sacar conclusiones.
Predecir resultados.
63
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista
personal.
64
texto. Todos ellos pueden influir en la comprensin, pero en muchos casos
se puede prescindir de alguno de ellos o enfatizar uno ms que otros.
a) El escritor
El propsito de la comunicacin.
b) El lector
65
Todos estos factores se interrelacionan entre si.
c) El texto
En el rea de comunicacin
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
66
las convenciones de participacin que se utilizan en
situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
b) Comprensin de textos
c) Produccin de textos
67
lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de
la imagen, que ha modificado las formas de relacin social, y
al uso, cada vez ms generalizado de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, lo cual demanda un
comportamiento reflexivo y crtico sobre sus efectos y su uso
en beneficio de la comunidad. La literatura se revalora como
expresin mxima del lenguaje y como producto esttico y
cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al
estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin
de estimular el goce esttico, la curiosidad intelectual y la
formacin humanstica. La literatura contribuye a fomentar la
prctica de la lectura, a enriquecer la expresin, a desarrollar
la creatividad, as como la actitud dialgica y la
responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a
partir de las manifestaciones propias de cada comunidad
hasta llegar a las obras de mbito universal, estableciendo
vnculos entre las manifestaciones literarias de diversos
contextos. En el rea, tambin se desarrolla un conjunto de
actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las
ideas de los dems, el cuidado en el empleo del cdigo, el
respeto a la diversidad lingstica y a las convenciones de
participacin.
68
Comprensin de textos:
Produccin de textos:
Comprensin de textos:
69
Produccin de textos:
PRIMER GRADO
PRODUCCIN DE TEXTOS
Capacidades
70
Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no
verbales en situaciones diversas.
Conocimientos:
Discurso oral:
71
Capacidades:
Comprensin de textos:
Produccin de textos:
72
Construye peridicos murales en el que organiza noticias, crnicas e
historietas segn las secciones establecidas.
Conocimientos:
Gramtica y ortografa:
Conectores temporales.
Lenguaje audiovisual:
Publicidad y propaganda.
73
Literatura:
Actitudes:
VI CICLO
Capacidades:
74
Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y
correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan
mediante correo electrnico.
Conocimientos:
Lecturas sugeridas:
SEGUNDO GRADO
Capacidades:
75
Relata radiodramas, pronunciando con claridad los dilogos y
modulando la voz segn los personajes que representa.
Conocimientos
Discurso oral:
76
Textos narrativos con estructura no lineal. Conflicto y desenlace.
77
Comprensin de textos:
Produccin de texto:
78
Redacta recetas, esquelas y catlogos, respetando su estructura y
utilizando el lenguaje formal o informal, segn los destinatarios a
quienes se dirija.
Gramtica y ortografa:
El grupo nominal.
Conectores lgicos.
Lenguaje audiovisual:
Denotacin y connotacin.
79
Gneros literarios. Diferencias elementales.
El cuento popular.
Capacidades conocimientos:
Actitudes:
Capacidades conocimientos:
80
Elabora revistas manuscritas, organizando los textos (noticias,
crnicas, amenidades) y grficos en las secciones respectivas.
Lecturas sugeridas:
81
2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas
82
2.5.1.2 Estudios sobre los problemas metacognitivos en el
aprendizaje a partir de textos cientficos
83
donde se lleva a cabo el aprendizaje y de la autoridad epistmica
entendida como el respeto sobre el grado de conocimiento e
idoneidad de la palabra escrita (Cuerva y Otero, 1996; Otero, 1998).
84
Predecir las limitaciones de procesamiento.
85
memoria a corto plazo y por operar de forma secuencial (Brown,
1980). Citado por Jaramillo, A. et al (2006).
86
c. Uso de ambientes relativamente naturales para la
investigacin.
87
la amplitud de sus experiencias sobre varios temas y sus
conocimientos sobre ellos, cun organizados tienen esos
conocimientos y si usan lo que ya saben cuando leen.
88
texto es la tcnica de "pensar en voz alta". De acuerdo con ella,
el docente debe hacer perceptible lo invisible (sus pensamientos),
ofrecer evidencia de las ideas, conocimientos y experiencias
propias que le vienen a la mente cuando escucha el ttulo,
comentarios sobre el tema, el nombre del autor o revisa el texto.
Primero, escojan una seccin del libro de texto con el que estn
trabajando y lean el ttulo a su clase. Verbalicen o digan lo que el
ttulo les sugiere como tema (por ejemplo: "Este ttulo me hace
pensar que seguramente la novela tiene lugar en la selva
peruana"). Mencionen de manera espontnea y natural algo de lo
que ya saben sobre el tema. Dejen claro que el ttulo les hace
recordar o evocar algn conocimiento o alguna experiencia
propia o ajena. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a
entender cundo y cmo activar el conocimiento previo. Segundo,
revisen el texto o la unidad seleccionada delante de sus
estudiantes, pasando las pginas lentamente. Hablen de manera
amena sobre cmo est organizado, de qu tratan o qu nos
comunican los grficos e ilustraciones, cul es la secuencia de
subtemas, cun largo es, qu vocabulario y palabras nuevas
creen que traer el texto (lo que anticipan o predicen), etc. En
tercer lugar, digan en voz alta qu contenido piensan que va a
traer el texto (por ejemplo: "Me parece que cuando terminemos de
leerlo vamos a saber mucho sobre"), expliquen cmo planean
ustedes leer este texto ("Creo que tenemos que leer este texto
muy despacio, porque trae bastante informacin nueva y si lo
leemos rpido nos podemos perder y dejar de entender lo que
dice"), qu esperan aprender de l ("Ojal que este texto nos
ayude a entender bien qu animales estn en extincin y por qu,
y qu podemos hacer para ayudarlos"). Muestren as a su
estudiante cmo ustedes se plantean metas para su lectura antes
de leer y cmo hacen predicciones razonables sobre el mensaje
del autor.
89
b) Lluvia de saberes previos
c) Qu quieren saber?
90
que hacer, usando frases como: "A m me gustara saber". Se
empieza entonces anotando una o algunas preguntas o
anticipaciones propias del docente, para dar ejemplo. Igual que en
el caso anterior, al acabar se clasifican las preguntas. Todos los
estudiantes toman conciencia de los intereses, curiosidad e
inquietudes de sus compaeros sobre el tema. Un aspecto a
considerar es que para poder formular preguntas que expresen lo
que desea aprender, el alumnado ya debe tener algn nivel de
informacin sobre el tema. De lo contrario no va a saber qu
preguntar. Por lo tanto, si el tema es totalmente nuevo no es
recomendable empezar de esta manera.
91
nuevo en el texto y a que lo conecten con lo que saban o crean
antes.
92
f) La estrategia representada en L-Q-HA (traducido del
nombre en ingls K-W-L, creacin de Donna Ogle 1986)
93
- Seguramente el autor quiere hablarnos despus
sobre
- Por ejemplo
- Esto me recuerda
94
d) Frases que ayudan a formular preguntas
- Me gustara saber
- Lo que no s es
- Para qu sirve ?
- A veces me pregunto si
95
- Voy a anotar lo que no entiendo, para seguir
leyendo y ver si ms adelante se me aclara el
asunto. Pinzas, J. (2006, pg. 89-90).
d) Saber inferir
f) Saber sintetizar
96
2.6. Rendimiento acadmico
97
sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la
ejercitacin.
98
a. El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de
aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
99
capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, la cual es
susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos ya
establecidos. Tenemos tambin que en 1985, Himmel (cit. Por Castejn
Costa, 1988) define el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el
grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de
estudio. Por otro lado, el rendimiento acadmico, para Novaez (1986), es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica.
As, el concepto del rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el
resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son
caractersticas internas del sujeto como las que planeamos en este estudio.
100
Esto otorga al rea un carcter eminentemente prctico, asociado a
la reflexin permanente sobre el aprendizaje, lo cual exige del docente la
generacin de situaciones favorables para que los estudiantes dialoguen,
debatan, expongan temas, redacten textos en forma crtica y creativa, lean
con diferentes propsitos y aprendan a escuchar.
- Comprensin de textos.
- Produccin de textos.
101
dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se
utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
b. Comprensin de textos
c. Produccin de textos
102
ms generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
lo cual demanda un comportamiento reflexivo y crtico sobre sus efectos y
su uso en beneficio de la comunidad.
103
Fuente: DCN (2009).
104
lector relaciona la informacin que el autor la presente con la
informacin almacenada en su mente. Ministerio de Educacin (2005).
105
percepcin selectiva, uso o activacin de conocimiento previo,
plantearse preguntas, uso de claves contextuales, identificacin de
ideas principales y secundarias, elaboracin de inferencias, realizar
sntesis o resumen de lo ledo, desarrollo de metacognicin, etc.
106
14. Prctica independiente de habilidades lectoras. Proceso que
consiste en monitorear la aplicacin independiente de determinada
habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor, as como
diagnosticar si existen dificultades en su aprendizaje y promover
debates sobre las dificultades encontradas.
107
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis
108
de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria
de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.
3.2. Variables
109
La metacognicin es el conjunto de procesos mentales
que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a
cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede
ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un
relato, redactar una monografa o un ensayo, solucionar
ejercicios matemticos, hacer una presentacin en pblico,
ensear una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una
enciclopedia, etctera. La metacognicin nos sirve para guiar
nuestra ejecucin con el fin de hacerla de manera ms
inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando
nuestras estrategias. Pinzas, J. (2006, p. 25)
110
Elabora.
Organiza.
Infiere.
Opina.
Juzga
Valora.
Propone.
Interioriza.
Revisa.
2 X=RENDIMIENTO ACADEMICO
DIMENSIONES HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS
- Expresin y comprensin oral. Pruebas escritas
111
- Comprensin de textos.
Produccin de textos.
Fuente: Elaboracin propia de los investigadores.
3.3 Metodologa
112
recopilar los datos sobre la variable investigada mediante tcnicas e
instrumentos adecuados para resolver algn problema de investigacin
experimental.
DIAGRAMA:
G E : O1 x O2
G C : O3 - O4
Donde:
G E = Grupo Experimental.
G C = Grupo Control.
O1 O3 = Prueba de Entrada.
O2 O4 = Prueba de Salida.
O1 O3 = Pretest.
O2 O4 = Postest.
3.6.1 Poblacin
113
Cuadro N 01: Poblacin estudiantil
3.6.2 Muestra
Grupo S, T, U, V 120
Experimental
Grupo control W, X, Y 75
195
3.7.1 Tcnica
114
Evaluacin: permiti tener informacin cuantitativa sobre el
rendimiento acadmico.
3.7.2 Instrumento
Pruebas escritas.
a. De la Estadstica Descriptiva:
b. De la Estadstica Inferencial:
115
CAPTULO IV
RESULTADOS
116
4.1.1 Anlisis de Prueba de Salida
A. Grupo Experimental
a. Seccin S:
Notas:
N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 15 16 12 16 18 10 12 15 16 16
N 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 16 10 12 15 17 14 15 16 15 12
N 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Nota 13 14 13 18 14 16 12 15 16 12
Fuente: Elaboracin Propia.
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 17 alumnos las que
se encuentran entre 13,99 y 16,65 la cual representa un 57 %; y son 2 alumnos
que se encuentran entre 10,00 y 11,33 la que representa un 7 %.
117
Grfico N 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin S.
118
Ojiva:
Notas:
N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 14 09 16 16 12 14 14 15 15 15
N 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 11 15 16 11 14 12 10 13 15 10
N 21 22 23 24 25 26 27 28
Nota 10 16 12 15 15 10 13 11
Fuente: Elaboracin Propia.
119
Fuente: Elaboracin propia.
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 11 alumnos las que
se encuentran entre 14,85 y 16,00 la cual representa un 39 %; y son 5 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 11,17 la que representa un 18 %.
120
Fuente: Elaboracin propia.
Ojiva:
Notas:
121
N 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Nota 18 09 13 15 10 18 11 16 14
Fuente: Elaboracin Propia.
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 12 alumnos las que
se encuentran entre 15,00 y 18,00 la cual representa un 42 %; y son 7 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,50 la que representa un 24 %.
tendencia central:
122
Grfico N 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin U.
Notas:
123
Nota 11 16 16 11 15 15 15 16 10 10
N 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 10 10 13 16 16 17 16 15 16 13
N 21 22 23 24 25 26 27 28
Nota 13 15 16 15 16 14 16 14
Fuente: Elaboracin Propia.
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 17 alumnos las que
se encuentran entre 14,68 y 17,00 la cual representa un 60 %; y son 6 alumnos
que se encuentran entre 10,00 y 11,17 la que representa un 21 %.
124
Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:
125
e. Global de la IEE Santa Isabel:
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 57 alumnos las que
se encuentran entre 14,625 y 18,000 la cual representa un 50 %; y son 18
alumnos que se encuentran entre 9,00 y 10,125 la que representa un 16 %.
126
Grfico N 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo
Experimental.
Ojiva:
B. Grupo Control
a. Seccin W:
Notas:
127
Cuadro N 12: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin W.
N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 16 14 13 09 09 10 17 15 14 15
N 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 16 13 13 16 11 18 10 16 18 09
Fuente: Elaboracin Propia.
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 09 alumnos las que
se encuentran entre 15,00 y 18,00 la cual representa un 45 %; y son 5 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,50 la que representa un 25 %.
128
Histograma de frecuencias absolutas y medidas de
tendencia central:
129
Notas:
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 10 alumnos las que
se encuentran entre 13,50 y 16,50 la cual representa un 50 %; y son 3 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,50 la que representa un 15 %.
130
Fuente: Elaboracin propia.
Histograma de frecuencias absolutas y medidas de
tendencia central:
Ojiva:
131
c. Seccin Y:
Notas:
N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 09 12 14 11 12 11 17 13 16 10
N 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 15 16 15 17 13 13 10 12 17 16
N 21 22 23
Nota 17 11 10
Fuente: Elaboracin Propia.
132
Diagrama de barras de frecuencias:
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 07 alumnos las que
se encuentran entre 15,65 y 17,00 la cual representa un 30 %; y son 4 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,33 la que representa un 17 %.
133
Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:
Ojiva:
134
d. Global del Grupo Control
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 19 alumnos las que
se encuentran entre 15,430 y 18,000 la cual representa un 30 %; y son 18
alumnos que se encuentran entre 9,00 y 10,572 la que representa un 29 %.
Grfico N 25: Diagrama de frecuencias absolutas del global del Grupo control.
135
Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:
Grfico N 26: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo Control
Ojiva:
136
4.2. CONTRASTACION DE HIPOTESIS
7. Conclusin Estadstica.
Cuadro N 19
Resumen Estadstico
Grupo Grupo
Estadgrafos Experimental Control
MEDIA ARITMET. 15,20 13,01
MEDIANA 15,00 13,00
MODA 15,00 14,00
PUNT.MAX. 20 16
PUNT.MIN. 7 10
RANGO 13 6
DESV.STAD. 2,57 1,70
COEF.DE VAR. 16,89 13,04
r DE PEARSON 0,3923251
Fuente: Base de datos de los investigadores.
137
Como se puede apreciar en el cuadro resumen N 04, los
calificativos que se obtuvieron en el Post Test tanto en el grupo de control
y experimental son los siguientes: los alumnos en el grupo control tienen
una media aritmtica de 13,01, y en el grupo experimental obtuvieron
15,20, del cual se puede deducir que el grupo experimental es superior en
2,19 puntos que el grupo de control. Respecto a la mediana, en el grupo
de control se tiene 13,00, y en el grupo experimental 15,00 puntos, o sea
2 puntos ms. Respecto a la moda igual que en el caso del anterior en el
primero es 14 y en el segundo 15 diferencindose de un punto.
Grfico N 28
138
1. Planteamiento de Hiptesis:
Hiptesis Nula:
H o : 1 2
Hiptesis Alterna:
H 1 : 1 2 , esto es: H :
1 1 2 1 2
Donde:
3. El estadgrafo de prueba:
139
4. Valor crtico y regla de Decisin:
-1,96 +1,96
6. Decisin Estadstica:
7. Conclusin Estadstica:
140
4.2.2. Hiptesis especficas:
1. Planteamiento de Hiptesis:
Hiptesis Nula:
H o : 1 2
Hiptesis Alterna:
H 1 : 1 2 , esto es: H :
1 1 2 1 2
Donde:
3. El estadgrafo de prueba:
141
H 1 : 1 2 1 2 ) se aplic la prueba bilateral, o sea a dos
colas.
-1,96 +1,96
6. Decisin Estadstica:
7. Conclusin Estadstica:
142
4.2.2.2. Hiptesis especifica N 02
1. Planteamiento de Hiptesis:
Hiptesis Nula:
H o : 1 2
Hiptesis Alterna:
H 1 : 1 2 , esto es: H :
1 1 2 1 2
Donde:
3. El estadgrafo de prueba:
143
4. Valor crtico y regla de Decisin:
-1,96 +1,96
6. Decisin Estadstica:
7. Conclusin Estadstica:
144
4.2.2.3. Hiptesis especifica N 03
1. Planteamiento de Hiptesis:
Hiptesis Nula:
H o : 1 2
Hiptesis Alterna:
H 1 : 1 2 , esto es: H :
1 1 2 1 2
Donde:
3. El estadgrafo de prueba:
145
4. Valor crtico y regla de Decisin:
-1,96 +1,96
6. Decisin Estadstica:
7. Conclusin Estadstica:
146
4.3. Discusin de resultados
147
con su contexto de vida y trabajo y por correlacin los docentes estn en la
misma situacin; tal como lo evidencian los exmenes censales del 2007.
148
el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer grado de la
Institucin Educativa Santa Isabel de Huancayo el ao 2011.
149
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
150
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. (Cuadro N
19).
5.2 Sugerencias
151
CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
6.1. Bibliografa:
152
Baker, la. Brow (2004) Metacognicin y Lectura Nueva Cork EE UU Ed.
Handbook of reading research.
153
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Vol. 4, N.
2:..., 2006. Extrado de:
http://www.umanizales.edu.co/revistacinde/vol4/Adriana
%20Jaramillo.pdf, el 06 de mayo del 2
155
ANEXOS
156
ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
15
PROBLEMAS ESPECIFICOS Infiere
OBJETIVOS ESPECFICOS HIPTESIS ESPECFICAS
Cul es la influencia de las
estrategias metacognitivas para Determinar la influencia de las Las estrategias metacognitivas
la comprensin lectora en la estrategias metacognitivas para para la comprensin lectora X2 Identifica prueba de
Expresin y comprensin oral la comprensin lectora en la influyen significativamente en la Interpreta comprensin
del rea de Comunicacin en Expresin y comprensin oral Expresin y comprensin oral Jerarquiza lectora
estudiantes del primer grado de del rea de Comunicacin en en el rea de Comunicacin en Elabora
secundaria de la Institucin estudiantes del primer grado de estudiantes del primer grado de
Educativa Santa Isabel- secundaria de la Institucin secundaria de la Institucin
Huancayo en el 2011? Educativa Santa Isabel- Educativa Santa Isabel- Y= RENDIMIENTO
Huancayo en el 2011. Huancayo en el 2011. ACADMICO
Cul es la influencia de las Determinar la influencia de las Cul es la influencia de las - Expresin y comprensin oral.
estrategias metacognitivas para estrategias metacognitivas para estrategias metacognitivas para - Comprensin de textos.
la comprensin lectora en la la comprensin lectora en la la comprensin lectora en la - Produccin de textos.
Comprensin de textos del rea Comprensin de textos del rea Comprensin de textos del rea
de Comunicacin en de Comunicacin en estudiantes de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de del primer grado de secundaria estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin de la Institucin Educativa secundaria de la Institucin
Educativa Santa Isabel- Santa Isabel- Huancayo en el Educativa Santa Isabel
Huancayo en el 2011? 2011.
Cul es la influencia de las Determinar la influencia de las Las estrategias metacognitivas
estrategias metacognitivas para estrategias metacognitivas para para la comprensin lectora
la comprensin lectora en la la comprensin lectora en la influyen significativamente en la
Produccin de textos del rea Produccin de textos del rea de Produccion de textos en el rea
de Comunicacin en Comunicacin en estudiantes de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de del primer grado de secundaria estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin de la Institucin Educativa secundaria de la Institucin
Educativa Santa Isabel- Santa Isabel- Huancayo en el Educativa Santa Isabel-
Huancayo en el 2011? 2011. Huancayo en el 2011.
158
TECNICA: PROCESAMIENTO-ANLISIS-
Fichaje, Observacin y PRESENTACIN:
evaluacin Estadstica descriptiva e
inferencial
POBLACION- MUESTRA TIPO DE DISEO INSTRUMENTOS
La poblacin: es 865 alumnos Tipo de investigacin: Gua de observacin sobre la
del primer grado de la I.E. Bsica. aplicabilidad y procesamiento
Santa Isabel2 de Huancayo. Diseo de investigacin: de las estrategias
Cuasi-experimental metacognitivas de comprensin
La muestra: No probabilstica lectora.
conformada por 195 alumnos a Grfico: Test, para medir el nivel de
investigarse. GE 01 X 02 comprensin lectora y el
GC 01 01 rendimiento acadmico de los
estudiantes.
GE: Grupo experimental.
GC: Grupo de control
X : Aplicacin del experimento
159
ANEXO 02
EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS
160
Foto 03: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.
161
Foto 05: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.
162
Foto 07: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.
ANEXO 03
163
PRUEBA ( PRE TEST Y POST TEST) DE COMPRENSIN LECTORA
APLICANDO LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE COMPRENSIN
LECTORA A LOS ALUMNOS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADMICO DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
Esta es una prueba de compresin lectora dirigida a alumnos del Nivel
Secundario de Huancayo, que trata de averiguar cunto conoce y maneja las estrategias
meta cognitivas para la comprensin lectora y su influencia en el rendimiento
acadmico del rea de Comunicacin, como parte de una investigacin nos permitir
conocer la realidad de los alumnos en cuanto al tema mencionado y realizar las
recomendaciones correspondientes.
Es este sentido, solicitamos su colaboracin para responder a los diferentes
componentes de la prueba: FICHA DE OBSERVACION DE EXPRESION Y
COMPRENSION ORAL, PRUEBA DE COMPRENSION DE TEXTOS Y LISTA DE
COTEJO DE PRODUCCION DE TEXTOS con sinceridad.
LECTURA
SABER QUE SE PUEDE
(Artculo expositivo educativo)
LEEMOS
A sus once aitos Julio Csar lo tiene muy bien aprendido: la inesperada
parlisis cerebral no podr detener nunca los mpetus de su inquieto corazn. Y
entonces, asu manera, se esfuerza por vivir y por sostener la esperanza de una familia.
En medio de la adversidad propia de una dura dolencia, l ha aprendido tambin a rer ,
a jugar y tratar de ser uno ms entre los nios de su edad.
Julio Csar es la imagen de la lucha e ilusin de cualquier nio con capacidades
diferentes por sobreponerse a los impedimentos. Pero es tambin un mensaje sobre la
urgente necesidad de inclusin de la que an nonos damos cuenta en el Per.
Son las diez y media de la maana del martes 11 . En el patio del colegio
nacional Juana Alarco de Dammert, ubicado en el centro de Lima, el alboroto anuncia
que allegado la hora del recreo.
Sentado en su silla de ruedas, Julio Csar luce feliz. La parlisis cerebral lo
captur apenas a los dos das de nacido. Pero l , junto con sus compaeritos de clase,
sigue inventando maneras de abrir brechas al infortunio. Lo suyo no es una desventura,
sino forma de intentar ser mejor. Julio Csar cursa el tercer grado de primaria. Y lo hace
en una escuela normal. Tiene dificultades con su capacidad motora, pero capta la clase
al igual que dems nios y realiza las mismas tareas. En el saln, una fisioterapeuta lo
acompaa permanentemente. Lo gua, lo ayuda a esforzarse. Y Julio Csar responde.
l observa y capta todo asegura patricia, la fisioterapeuta- me avisa cuando no
entiende algo, me lo pide con un sonido, con un gesto. A m me llama por mi nombre y
dice varias palabras. Su cerebro funciona de manera normal. Y sus avances, desde el
primer grado, han sido enormes.
Nos emocion a todos
Alfredo Gamarra , padre de Julio Csar, cuenta con l y su esposa Amparo Rojas
se percataron de que los movimientos de su hijo no eran normales y recin a los seis
meses de nacido.
Naci bien, pero en la clnica no le aspiraron bien el lquido amnitico que
trag. Tuvo infeccin y fiebre alta y una posterior convulsin afect a sus neuronas.
Eso deriv en la parlisis cerebral. Solo tena dos meses de nacido, seala Alfredo.
164
A decir de Karina, profesora de Julio Csar el ao pasado, l es un nio
aparentemente impedido, pero emocional e intelectualmente ms normal que
cualquier alumno de su aula
Karina admite que la experiencia ha sido fructfera.Aprend a su ternura de su
fuerza de voluntad. Y le exig porque saba que poda responder. Por ejemplo, no quera
levantar el brazo para pedir ir al bao. Y luego de varios meses los hizo, cuenta.
Una vez, mientras haca lectura oral, Julio Csar mir a su profesora como
diciendo yo tambin quiero leer . Ela entonces, accedi . Con toda su dificultad,
emitiendo sonidos, Julio Csar ley. Segua el ritmo de la lectura. Nos emocionamos y
todos en el aula terminamos llorando, revela.
Incluso en algn momento le coloc en la cabeza un puntero laser y Julio Csar seal
correctamente en la pizarra las respuestas de multiplicacin.
Un entorno que ayuda.
Segn Lucrecia, subdirectora del colegio, el avance del nio es admirable.
Nosotros recibimos el asesoramiento del colegio especial San Bartolom. Ahora Julio
Csar s sienta en una silla normal. Estar con los nios que le conversan lo pasean y lo
tratan bien, le ha ayudado mucho asegura.
Mientras tanto Julio Csar regresa a su aula. El recreo ya pas . Y se afana en
responder las preguntas. Lo hace con un movimiento de la cabeza, con un s esforzado y
emotivo, con una sonrisa que no lo abandona nunca.
Hace cuatro aos lo llevamos a Cuba dice Alfredo , quien mantiene a sus tres
hijos con un negocio de playa de estacionamiento- . El diagnstico nos cost como siete
mil dlares. No tenemos los recursos. Pero quisiera regresar all porque ah el
tratamiento es adecuado, algo que ac lamentablemente no sucede.
Julio Csar no sabe si regresa a Cuba. Pero por ahora es muy feliz. Y quiere serlo
siempre, ms all de cualquier dolencia. Tal vez no lo diga con palabras, pero s con su
dulce mirada, con su alma, con su corazn. Y no hay quien pueda detener ese su
inquieto corazn.
CRITERIOS DE EVALUACIN
165
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
N DE ORDEN
VALORACIN:
0
NUNCA
1
CASI
APELLIDOS Y NOMBRES
SIEMPRE
1. Expresa sus ideas con claridad sobre el contenido del texto.
2
SIEMPRE
2. Expone con entonacin adecuada, el argumento del texto ledo.
166
3. Expresa con voz audible para los oyentes, durante su exposicin del
tema del texto.
DE CALIFICATIVO TOTAL
PRE TEST Y POST TEST DE COMPRENSION DE TEXTO
167
10.-Escoge la idea secundaria del texto.
a) La maestra ensea bien.
b) La Directora es buena.
c) Sus padres son buenos
d) todas las anteriores.
11.-Discrimina a la palabra que no pertenece al texto.
a) Dammets.
b) Alarco.
c) Amparo.
d) N.A.
12.-Seala la Conclusin correcta del ltimo prrafo del texto.
a) Los Nios en cuba saben que va ha mejorar.
b) Julio Csar ms all de todo es feliz.
c) Julio Csar Es feliz y nadie puede detener ese inquieto corazn.
d) Julio Csar no sabe si regresa a Cuba.
13.-Discrimina el comportamiento positivo de sus compaeros:
a) Son malos.
b) Son buenos.
c) No les importa.
d) Son solidarios.
14.-Interpreta la intencin comunicativa del autor en el segundo prrafo:
a) La necesidad de inclusin.
b) La lucha.
c) La indiferencia.
d) El mensaje.
15.-Interpreta el mensaje del tercer prrafo:
a) El recreo.
b) La importancia del recreo.
c) Ciudad de Lima.
d) El Tiempo.
16.-Al finalizar el primer prrafo se halla el punto:
a) Seguido.
b) Aparte.
c) Final.
d) Todas las anteriores.
17.-El correcto silabeo de la palabra recreo es:
a) R-e-cre-o.
b) Re-cr-e-o.
c) Re-c-r-e-o.
d) Re-cre-o.
18.-El monoslabo el lleva tilde cuando es:
a) Pronombre.
b) Artculo.
c) Adjetivo.
d) Verbo.
19.-Identifica el verbo en la siguiente oracin: Julio Csar mir a su profesora.
a) a.
b) Csar
c) Su.
d) Mir.
20.- Identifica el sustantivo en la oracin anterior:
a) Miro.
b) Su.
168
c) a.
d) Csar
1.-A
2.-B
3.-A
4.-D
5.-B
6.-D
7.-B
8.-B
9.-C
10.-D
11.-D
12.-C
13.-D
14.-A
15.-B
16.-B
17.-D
18.-A
19.-D
20.-D
CRITERIOS DE EVALUACIN
CAPACIDADES
PLANIFICA ESCRIBE REDACTA UTILIZA
169
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
CAPACIDAD
APELLIDOS Y NOMBRES
INDICADOR
1.2. Mencionar los personajes principales en el transcurso del resumen .
170
1.3. El ttulo del resumen del texto guardando relacin con el contenido
MALLA DE EVALUACIN
1.6. El texto presentando un vocabulario apropiado y variado evitando
VALORACIN
la redundancia de trminos
1.8. Aplicando las normas del uso de las maysculas, minsculas y signos
de puntuacin
1.10. Las reglas del silabeo para separar las palabras de manera correcta
al finalizar el rengln.
CRITERIO
DE CALIFICATIVO TOTAL
Las ideas no corresponden al texto.
0
1.1. Las ideas principales, para
ser expuestas en forma precisa y Por lo menos una de las ideas tiene relacin.
1
original.
PLANIFICA
2 Las ideas corresponden al texto.
0
1.3. El ttulo del resumen del
El ttulo del resumen tiene cierta relacin con el
texto guardando relacin con el 1 contenido.
contenido. El ttulo del resumen tiene plena relacin con el
2 contenido.
0 No indica dnde y cundo se desarrollan las acciones.
1.4. Dnde y cundo se
Indica dnde pero no cundo se desarrollan las
desarrollan las acciones del texto 1 acciones.
ledo. Indica dnde y cundo se desarrollan las acciones.
2
0 Presenta hechos sin secuencialidad.
1.5. La sucesin de hechos La sucesin de hechos al inicio presenta secuencialidad
debidamente ordenados de 1 pero luego hay un desorden.
manera secuencial. 2
En toda la produccin la sucesin de hechos estn
ordenados de manera secuencial.
1.6. El texto presentando un 0 El texto repite trminos del texto ledo.
vocabulario apropiado y variado 1 El texto presenta escaso vocabulario con redundancia.
evitando la redundancia de El texto presenta un vocabulario apropiado y variado
trminos. 2 evitando la redundancia de trminos.
El texto presenta oraciones y prrafos que no tienen
0
1.7. El texto presentando relacin lgica.
oraciones y prrafos relacionados 1 El texto presenta oraciones y prrafos con cierta lgica.
de manera lgica. 2
El texto presenta oraciones y prrafos relacionados de
manera lgica.
REDACTA
1.9. Usando conectores lgicos Usa algunos conectores lgicos para darle sentido al
1 escrito.
para darle sentido al escrito.
Usa correctamente conectores lgicos para darle sentid
2 al escrito.
Separa de manera incorrecta las palabras al finalizar el
0 rengln.
1.10. Las reglas del silabeo para
UTILIZA
171
ANEXO 04
172
ANEXO 05
173
174