TFM Petra Gucikova PDF

Universidad Internacional de La Rioja
Mster universitario en Neuropsicologa y

educacin
TDAH en escolares: diferencias en

funciones ejecutivas entre el grupo
inatento y grupo combinado
Trabajo fin de ms- Gikov Talianov, Petra

ter presentado por:
Titulacin: Ing.
Lnea de investigacin: Hiperactividad y trastorno del desarrollo
Director/a: Cristina de la Pea lvarez
Manizales, Caldas, Colombia

19 de Septiembre de 2014
Firmado por: Gikov, Petra
TDAH en escolares: diferencias en funciones ejecutivas entre grupo inatento y grupo combinado
Resumen
Introduccin: Ms de 30 aos de investigacin sobre TDAH han generado una controversia acerca
de si TDAH/Predominante inatento es un subtipo de TDAH o es una variedad de la gravedad del
TDAH/Combinado o un trastorno completamente diferente. Objetivos: Analizar si existen diferen-
cias en funciones ejecutivas memoria de trabajo verbal, atencin visual e interferencia cognitiva
y en el cociente theta/beta entre los escolares con TDAH/Predominantemente inatento y
TDAH/Combinado para concretar el perfil sintomatolgico de los nios con el fin de disear un
plan de intervencin ms apropiado para cada grupo. Muestra: 26 escolares colombianos entre 7 y
15 aos diagnosticados con el TDAH/Predominantemente inatento (n=13) y TDAH/Combinado
(n=13). Instrumentos: Para examinar las funciones ejecutivas empleamos la escala Letras y Nme-
ros de WISC-IV (memoria de trabajo verbal), test de atencin D2 (atencin visual), test de Stroop
(interferencia cognitiva). Para la medicin del cociente theta/beta se utiliz el montaje referencial
monopolar en Cz, con referencia en la oreja derecha y tierra en la oreja izquierda. Resultados: El
anlisis inferencial de las variables estudiadas pone de manifiesto que no hay diferencias significa-
tivas en la memoria de trabajo verbal, atencin visual, interferencia cognitiva y el cociente the-
ta/beta entre los escolares TDAH/Predominantemente inatento y los escolares TDAH/Combinado.
El anlisis correlacional entre memoria de trabajo verbal, atencin visual e interferencia cognitiva
realizado para cada grupo de escolares pone de manifiesto que existe una correlacin positiva sig-
nificativa entre memoria de trabajo verbal y la atencin visual en el grupo con
TDAH/Predominantemente inatento. Conclusiones: Es importante que las futuras investigaciones
incluyan a los nios con una gama ms amplia de los sntomas de inatencin abarcando a los sn-
tomas del Tempo Cognitivo Lento y, al mismo tiempo, sera pertinente delimitar ms estrictamente
el grupo Inatento excluyendo a los nios que presentasen algunos de los sntomas de hiperactivi-
dad. En cuanto al estudio de los patrones de las ondas cerebrales es importante no utilizar mues-
tras mixtas al comparar los distintos grupos de TDAH, sino comparar las muestras masculinas de
los subtipos y las femeninas por separado.
Palabras Clave: TDAH/Predominantemente inatento, TDAH/Combinado, funciones ejecutivas,

memoria de trabajo verbal, atencin visual, interferencia cognitiva, cociente theta/beta.
2
Abstract
Introduction: Over 30 years of research on ADHD has generated a controversy whether
ADHD/Predominantly Inattentive subtype is actually a subtype of ADHD, or a variety of severity of
ADHD/Combined subtype, or a completely different disorder. Objectives: To analyze whether there
are differences in executive functions - verbal working memory, visual attention and cognitive in-
terference - and in the theta/beta ratio between the students with ADHD/Predominantly Inatten-
tive and ADHD/Combined to specify the symptomatologic profile of the children in order to design
a more appropriate intervention plan for each group. Subjects: 26 Colombian children between the
age of 7 and 15 years diagnosed with ADHD/ Predominantly inattentive (n = 13) and
ADHD/Combined (n = 13). Instruments: To examine executive functions, we use the scale Letters
and Numbers of WISC-IV (verbal working memory), D2-attention test (visual attention), and
Stroop test (cognitive interference). The referential montage in Cz with reference to the right ear
and ground to the left ear was used to measure the theta/beta ratio. Results: The inferential analy-
sis of the variables revealed no significant differences in verbal working memory, visual attention,
cognitive interference and theta/beta ratio between the students with ADHD/Predominantly Inat-
tentive and students with ADHD/Combined. Correlational analysis between verbal working
memory, visual attention and cognitive interference performed for each group of students shows
that there is a significant positive correlation between verbal working memory and visual attention
in the group with ADHD/Predominantly Inattentive. Conclusions: It is important that future re-
search include children with a wide range of symptoms of inattention encompassing Slow Cognitive
Tempo and at the same time, it would be appropriate to delimit the Inattentive group more strictly
excluding children with the symptoms of hyperactivity. Regarding the investigation of brainwaves
patterns, it is important not to use mixed samples to compare different subtypes of ADHD, but to
compare samples of male and female subtypes separately.
Keywords: ADHD/ Predominantly Inattentive, ADHD/Combined, executive functions, verbal

working memory, visual attention, cognitive interference, theta/beta ratio
3
NDICE
Resumen _________________________________________________________________ 2
Abstract _________________________________________________________________ 3
NDICE __________________________________________________________________ 4
1. INTRODUCCIN _______________________________________________________ 10
1.1. Justificacin y problema ____________________________________________ 11
1.2. Objetivos generales y especficos _____________________________________ 12
2. MARCO TERICO _____________________________________________________ 12
2.1 TDAH y el debate cientfico sobre la inclusin o no inclusin del TDAH/PI
dentro del cuadro clnico del TDAH _________________________________________ 12
2.2 Bases neurospicolgicas de TDAH ____________________________________ 14
2.3. Estudios sobre TDAH y Funciones Ejecutivas _________________________ 17
2.3.1. Memoria de trabajo verbal _________________________________________________________ 17
3.2.2. Atencin visual ___________________________________________________________________ 18
2.3.3. Interferencia cognitiva _____________________________________________________________ 19
2.3.4. Ondas cerebrales _________________________________________________________________ 20
3. MARCO METODOLGICO (materiales y mtodos)________________________ 22

3.1. Hiptesis de investigacin___________________________________________ 22
3.2. Diseo ____________________________________________________________ 22
3.3. Poblacin y muestra ________________________________________________ 22
3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados __________________________ 24
3.4.1. Variables _________________________________________________________________________ 25
3.4.2. Instrumentos _____________________________________________________________________ 26
3.5. Procedimiento _____________________________________________________ 27

3.6. Plan de anlisis de datos ____________________________________________ 29
4. RESULTADOS _________________________________________________________ 29
4.1 Memoria de trabajo verbal ___________________________________________ 29
4.1.1. Estadsticos descriptivos de memoria de trabajo verbal_________________________________ 29
4.1.2. Contraste de diferencia de medias de memoria de trabajo verbal ________________________ 31
4
4.2. Atencin visual ____________________________________________________ 32

4.2.1 Estadsticos descriptivos de atencin visual ___________________________________________ 32
4.2.2. Contraste de diferencia de medias de atencin visual __________________________________ 33
4.3. Interferencia cognitiva _____________________________________________ 34

4.3.1. Estadsticos descriptivos de interferencia cognitiva ____________________________________ 34
4.3.2. Contraste de diferencia de medias de Interferencia cognitiva ___________________________ 36
4.4. Cociente theta/beta ________________________________________________ 37

4.4.1. Estadsticos descriptivos de cociente theta/beta _______________________________________ 37
4.4.2. Contraste de diferencia de medias del cociente theta/beta______________________________ 40
4.5. Correlaciones______________________________________________________ 41
5. PROGRAMA DE INTERVENCIN NEUROPSICOLGICA __________________ 43
5.1. Introduccin _______________________________________________________ 43
5.2. Objetivo ___________________________________________________________ 44
5.3. Metodologa _______________________________________________________ 44
5.4. Temporalizacin ___________________________________________________ 44
5.5. Actividades ldicas _________________________________________________ 45
5.5.1. Actividades para mejorar la memoria de trabajo verbal ________________________________ 45
5.5.2 Actividades para mejorar la atencin visual __________________________________________ 47
5.5.3. Actividades para mejorar la flexibilidad cognitiva _____________________________________ 48
5.6. Entrenamiento de neurofeedback y biofeedback ______________________ 49

5.6.1. Entrenamiento de neurofeedback para el grupo TDAH/ Predominantemente inatento _____ 50
5.6.2. Entrenamiento de neurofeedback para el grupo TDAH/Combinado _____________________ 52
5.7. Intervencin en el contexto acadmico _______________________________ 53

5.8. Intervencin en el contexto familiar _________________________________ 54
5.9. Evaluacin ________________________________________________________ 60
6. DISCUSIN Y CONCLUSIONES _________________________________________ 60
5
6.1 Discusin ____________________________________________________________ 60

6.2. Conclusiones ______________________________________________________ 63
7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA _______________________________________ 64
7.1. Limitaciones _______________________________________________________ 64
7.2. Prospectiva ________________________________________________________ 65
8. BIBLIOGRAFA _______________________________________________________ 67
6
NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Distribucin de la muestra por sexo..24

Tabla 2: Distribucin de la muestra por edades....24
Tabla 3. Variables de la investigacin e instrumentos de medida...25
Tabla 4. Estadsticos descriptivos de memoria de trabajo verbal 30
Tabla 5. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para memoria de trabajo verbal .31
Tabla 6. Resultado de prueba de Levene y t de Student de memoria de trabajo verbal31
Tabla 7. Estadsticos descriptivos de atencin visual.32
Tabla 8. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para atencin visual33
Tabla 9. Resultado de prueba de Levene y t de Student de atencin visual34
Tabla 10. Estadsticos descriptivos de interferencia cognitiva..35
Tabla 11. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para interferencia cognitiva.36
Tabla 12. Resultado de la prueba de Levene y t de Student para interferencia cognitiva36
Tabla 13. Estadsticos de las diferencias en edad.37
Tabla 14. Resultado de la Prueba de Levene para la variable edad.38
Tabla 15. Estadsticos descriptivos del cociente theta/beta.38
Tabla 16. Resultado de la prueba de Levene y t de Student para el cociente theta/beta.41
Tabla 17. Anlisis correlacional del grupo TDAH/Combinado..42
Tabla 18. Anlisis correlacional del grupo TDAH/Predominantemente inatento..43
Tabla 19. El entrenamiento de neurofeedback para el grupo TDAH/Inatento.51
Tabla 20. El entrenamiento de neurofeedback para el grupo TDAH/Combinado.52
7
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1. Estadsticos descriptivos de memoria de trabajo verbal.30

Grfico 2. Estadsticos descriptivos de atencin visual..33
Grfico 3. Estadsticos descriptivos de interferencia cognitiva.35
Grfico 4. Estadsticos descriptivos del cociente theta/beta durante los ojos abiertos39
Grfico 5. Estadsticos descriptivos del cociente theta/beta durante los ojos cerrados...39
Grfico 6. Estadsticos descriptivos del cociente theta/beta durante el esfuerzo cognitivo..40
8
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. El Sistema Internacional 10-20 de Jasper (1958)50
9
1. INTRODUCCIN
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) se caracteriza por su hetero-
geneidad, lo que ha llevado tanto a los investigadores como a los clnicos a reflexionar sobre los
distintos grupos de los sntomas subyacentes. El debate se ha centrado en los dficits principales
del trastorno y el tema importante ha sido la controversia relacionada con los criterios de diagns-
tico que cambian con cada edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
(DSM) publicado por la Asociacin Americana de Psiquiatra.
En el DSM- 5 (American Psychiatric Association, 2013) se han hecho algunas modificacio-

nes en cuanto al diagnstico de TDAH. A los subtipos ahora se les denomina presentaciones clni-
cas. Adems, las presentaciones clnicas de las personas pueden variar en el transcurso de su vida.
De contrario del DSM-IV, ahora tambin los adultos pueden ser diagnosticados formalmente con
TDAH. Un cambio importante es tambin la posibilidad de definir la intensidad del trastorno, por-
que ahora las personas diagnosticadas con TDAH pueden parecer TDAH en grado leve, moderado y
severo. Esto se basa en el nmero de sntomas que la persona manifiesta y cun dificultosos hacen
la vida cotidiana.
Con base en los tipos de sntomas, es posible presentar tres clases de TDAH:
Combinado: si el nio ha manifestado suficientes sntomas tanto de falta de atencin como el de
hiperactividad impulsiva en los ltimos seis meses.
Predominantemente inatento: si el nio ha presentado los sntomas de falta de atencin, pero no
ha presentado hiperactividad compulsiva en los ltimos seis meses.
Predominantemente hiperactivo impulsivo: si ha presentado suficientes sntomas de hiperactivi-
dad impulsiva, pero no ha manifestado falta de atencin en los ltimos seis meses.
Debido a que los sntomas pueden cambiar con el tiempo, tambin es posible que con el
tiempo cambie el tipo de TDAH. No obstante, estas modificaciones no han resuelto el actual debate
sobre la inclusin o no inclusin del TDAH/Predominantemente inatento dentro del cuadro clnico
de TDAH, ya que se ha demostrado que los diferentes grupos de TDAH manifiestan no slo dife-
rentes perfiles neuropsicolgicos (Barkley, 1997a; Barkley, DuPaul y McMurray, 1990; Capdevila-
Brophy, Artigas-Pallars, Ramrez-Mallafre, Lpez-Rosendo, Real, Obiols-Llandrich, 2005; Carls-
on y Mann, 2002; Goodyear y Hyndt, 1992; Hynd, Lorys, SemrudClikeman, Nieves, Huettner y
Lahey, 1991; Lockwood, Marcotte y Stern, 2001; Milich, Balentine y Lynam, 2001; Nigg, 2001),
sino tambin diferentes patrones de la actividad EEG (Gonzlez-Castro, lvarez, Nez, Gonzlez-
Pienda, lvarez y Muiz, 2010; Rodrak y Wongsawat, 2013).
10
Creo que los nuevos enfoques que aborden el tema tanto desde el punto de vista neuropsico-
lgico como neurofisiolgico pueden contribuir de manera significativa al actual debate.
1.1. Justificacin y problema

Es pertinente destacar que a pesar de que algunos estudios han demostrado que los subti-
pos del TDAH manifiestan sintomatologas diferentes, as como presentan distintos perfiles cogni-
tivos, conductuales y de aprendizaje (Capdevila-Brophy, Artigas-Pallars, Obiols-Llandrich, 2006;
Capdevila-Brophy et al., 2005; Rosell, 2001), los resultados no son concluyentes, a veces hasta
resultan incoherentes, lo que posiblemente se debe a la heterogeneidad, en cuanto a la metodologa
de investigacin empleada, muestra elegida e instrumentos de evaluacin utilizados en estos estu-
dios (Miranda, Garca, Meli y Marco, 2004).
Teniendo en cuenta que la falta de atencin y el dficit en las funciones ejecutivas es la hip-
tesis de los sntomas ncleo del TDAH, queda por corroborar que los perfiles del dficit neuropsi-
colgico en las funciones ejecutivas son similares en los dos grupos TDAH/Predominantemente
Inatento y TDAH/Combinado. Son escasas las investigaciones que contrastan las diferencias en el
EEG de los dos grupos con sus perfiles neuropsicolgicos. Por tanto, las preguntas que se plantean
en esta investigacin son:
Existen diferencias significativas en las funciones ejecutivas entre el Trastorno por Dfi-
cit de Atencin sin Hiperactividad/Predominantemente inatento y el Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad/Combinado?
Existen diferencias significativas en el perfil del EEG entre el TDAH/Predominantemente

inatento y TDAH/Combinado?
Si los dos subgrupos difieren de manera significativa tanto en los perfiles ejecutivos como
en los patrones de EEG, hay que emplear un tratamiento significativamente diferente para cada
grupo. En particular, como ha indicado (Nikolas y Nigg, 2013) puede ser que los subtipos o presen-
taciones clnicas sean esencialmente variaciones de gravedad, en lugar de configuraciones o etiolo-
gas diferentes. Los valores de las pruebas neuropsicolgicas pueden ayudar a contrastar este ar-
gumento.
Es importante resolver las preguntas planteadas para facilitar el trabajo de los pedagogos,
terapeutas ocupacionales, terapeutas de neurofeedback, neuropsiclogos y todos los profesionales
para planificar, desarrollar y analizar de manera ms eficiente la intervencin para cada grupo.
11
1.2. Objetivos generales y especficos

Esta investigacin pretende contribuir al actual debate sobre la inclusin o no del Trastorno
por Dficit de Atencin sin presentaciones clnicas de hiperactividad/ impulsividad dentro del cua-
dro clnico de TDAH, ya que si se trata de un trastorno diferente, la intervencin tambin debera
ser diferente a la que se emplea en los nios con TDAH. El objetivo general de la investigacin es
analizar si existen diferencias en funciones ejecutivas memoria de trabajo verbal, atencin visual
e interferencia cognitiva - entre el TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado para
localizar las dificultades concretas de los nios de edad escolar con el fin de disear un plan de
intervencin ms apropiado para cada grupo.
Este objetivo general se especifica en los objetivos especficos que formulamos a continua-
cin:
1. Estudiar si existen diferencias significativas en memoria de trabajo verbal entre el grupo
con TDAH/Predominantemente inatento y el grupo con TDAH/Combinado.
2. Verificar si existen diferencias significativas en atencin visual entre el grupo con
TDAH/Predominantemente inatento y el grupo con TDAH/Combinado.
3. Analizar si existen diferencias significativas en interferencia cognitiva entre el grupo con
4. Verificar si existen diferencias en el cociente theta/beta entre el grupo con
5. Estudiar la correlacin entre atencin visual, interferencia cognitiva y memoria de trabajo
verbal en el grupo con TDAH/Predominantemente Inatento y en el grupo con TDAH/Combinado.
6. Disear el plan de intervencin para cada grupo de TDAH basndose en los resultados de
la investigacin.
2. MARCO TERICO
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) pertenece a los trastornos
psiquitricos que ms investigacin cientfica ha generado en las ltimas tres dcadas.
2.1 TDAH y el debate cientfico sobre la inclusin o no inclusin

del TDAH/PI dentro del cuadro clnico del TDAH
Ms de 30 aos de investigacin sobre TDAH han generado una controversia acerca de si
TDAH/Predominante inatento es un subtipo de TDAH, o es una variedad de la gravedad del
TDAH/Combinado, o un trastorno completamente diferente. (Lahey, 2001; Milich et al., 2001). La
clasificacin de los sntomas de TDAH en subtipos fue resultado de la tercera edicin del Manual
12
Estadstico y de Diagnstico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Association, 1980),

en el cual TDAH fue dividido en dos grupos distinguendose entre s por el alto o bajo nivel de
hiperactividad.
Luego, surgieron investigaciones que planteaban que el TDA sin hiperactividad es un

trastorno diferente del TDA con hiperactividad y sera conveniente categorizarlos como trastornos
diferentes (Barkley et al., 1990, Barkley et al., 1992; Goodyear y Hyndt, 1992, Hynd et al., 1991).
Barkley (1997a) es quien ms apoya esta perspectiva, argumentando que TDAH/Combinado y
TDAH/Hiperactivo-impulsivo se caracteriza por alteraciones en la inhibicin conductual que a su
vez llevan a las alteraciones en el funcionamiento ejecutivo y la memoria de trabajo. De acuerdo
con esta hiptesis TDAH/Inatento es un trastorno diferente, ya que el dficit de atencin se debe a
los mecanismos no inhibitorios.
La cuarta edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales

(American Psychiatric Association, 2000) especific tres subtipos de TDAH: predominantemente
inatento (TDAH - PI), predominante hiperactivo-impulsivo (TDAH - PH) y combinado (TDAH -C),
lo que de nuevo gener polmicas sobre la validez de esta categorizacin. (Carlson y Mann, 2000;
Lahey, Pelham, Loney, Lee y Willcutt; 2005; Milich et al., 2001). Sin embargo, hay investigadores
que apoyan la inclusin del TDAH/PI dentro del cuadro clnico de TDAH, argumentando que
TDAH/C y TDAH/PI comparten el dficit de atencin como un sntoma en comn y por lo tanto,
ambos grupos deberan verse afectados en las pruebas que requieren atencin, velocidad de proce-
samiento, vigilancia y memoria de trabajo. (Chhabildas, Pennington y Willcutt, 2001). De acuerdo
con esta hiptesis sera lgico pensar que el grupo TDAH/Combinado debera presentar ms alte-
raciones neuropsicolgicas, ya que adems de los sntomas de falta de atencin presenta dificulta-
des en el rea de inhibicin.
Varios investigadores, en el esfuerzo de distinguir estos subtipos, han destacado las diferen-
cias sintomatolgicas entre el TDAH/Combinado y el TDAH/Inatento (Barkley, 1997a; Capdevila-
Brophy et al., 2005; Carlson y Mann, 2002; Lockwood et al., 2001; Nigg, 2001). En cuanto a las
diferencias en la comorbilidad con otros trastornos, Eiraldi, Power y Nezu (1997) en su investiga-
cin demostraron que los nios con TDAH/Combinado tenan ms probabilidad de padecer el tras-
torno negativista desafiante y el trastorno de conducta en comparacin con el grupo
TDAH/Inatento. Carlson y Mann (2000) sostienen que nios con TDAH/Inatento demuestran
tanto diferentes patrones demogrficos como tambin diferente comorbilidad sintomatolgica en
comparacin con los nios con TDAH/Combinado.
13
Por otro lado, Carlson, Booth, Shin y Caun (2002) investigaron los estilos motivacionales de
ambos grupos. Aunque ambos subtipos TDAH/Inatento y TDAH/Combinado manifestaron pro-
blemas en la motivacin reflejados en la preferencia por el trabajo fcil, menos placer del aprendi-
zaje, menor persistencia, y una mayor dependencia de los estndares externos que del juicio in-
terno a la hora de juzgar su rendimiento, la investigacin revel algunas diferencias en el estilo
motivacional entre los dos subtipos, siendo el grupo con TDAH/Combinado ms motivado por la
competitividad y el deseo de ser percibido como superior a los dems y siendo el grupo con
TDAH/Inatento ms cooperativo y ms pasivo en el aprendizaje.
En cuanto a las caractersticas sociales, los nios con TDAH/Predominantemente inatento

no slo se muestran ms pasivos, sino tambin menos agresivos (Maedgen y Carlson, 2000), y me-
nos asertivos (Solanto, Pope-Boyd, Tryon y Stepak, 2009) en comparacin con los nios con
TDAH/Combinado. Por otro lado, Grizenko, Paci y Joober (2010) demostraron que el subtipo
TDAH/Inatento difera de los subtipos TDAH/Combinado y TDAH/Hiperactivo en varios aspectos,
incluyendo la distribucin por edad y sexo, gravedad de los sntomas, comorbilidad y la respuesta
a los medicamentos.
2.2 Bases neurospicolgicas de TDAH

Las diferencias ms destacadas en los perfiles atencionales, sociales y conductuales entre
los nios con TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado sugieren que probable-
mente existan diferencias en la neurobiologa subyacente. Se ha planteado que los nios con
TDAH/Combinado tienen un dficit bsico en el control inhibitorio de tal manera que no son capa-
ces (Barkley, 1997a) o no estn dispuestos (Sonuga-Barke, Taylor, Sembi, y Smith, 1992) a suprimir
a una respuesta inmediata a un estmulo en favor de una respuesta retardada ms adaptativa. La
desinhibicin, sin embargo, no parece caracterizar a los nios con TDAH/Predominantemente
inatento, que son a menudo descritos como lentos, pasivos e hiporeceptivos. (Solanto et al., 2007)
Diamond (2005) en su investigacin llega a la conclusin de que TDA sin hiperactividad

presenta un trastorno diferente del TDAH que incluye la hiperactividad, ya que segn la investiga-
dora ambos trastornos manifiestan diferentes perfiles cognitivos y de comportamiento, distintos
patrones de comorbilidades, responden de manera diferente a la medicacin, y el trastorno neuro-
biolgico subyacente tambin es diferente. Segn la autora el dficit cognitivo principal de TDA sin
hiperactividad radica en la memoria de trabajo. Aunque entre los investigadores predomina el con-
senso en cuanto al dficit de la funcin ejecutiva en el TDAH, la mayora pone nfasis en la inhibi-
cin en lugar de la memoria de trabajo, especialmente la inhibicin de la respuesta. (Barkley,
1997a; Nigg, 2001; Pennington y Ozonoff, 1996). La autora opina que ese nfasis es justificado en
14
cuanto al TDAH que incluye la hiperactividad, sin embargo no es apropiado para el TDA sin hiper-
actividad, donde el dficit primario se encuentra en la memoria de trabajo.
Segn Diamond (2005) las personas con TDAH experimentan dificultades para mantener
un nivel suficiente de motivacin para completar una tarea y se aburren rpido, ya que las exigen-
cias de la memoria de trabajo que impone la tarea los agotan y por eso buscan otra cosa que hacer o
pensar. Es decir, su problema no se debe tanto a la distraccin, o que no sean capaces de inhibir
las distracciones, sino que se debe al hecho de que se aburren fcilmente debido al peor funciona-
miento de la memoria de trabajo, ya que cuando realizan una actividad que disfrutan son plena-
mente capaces de ignorar incluso las distracciones fuertes.
Mientras que varias investigaciones aportan evidencia sobre la alteracin del circuito fron-
to-estriatal en los nios con TDAH. (Casey et al., 1997, Castellanos, 1997; Hale, Hariri y McCra-
cken, 2000; Heilman, Voeller, y Nadeau, 1991), Diamond (2005) basndose en las investigaciones
realizadas (Chochon, Cohen, van de Moortele y Dehaene, 1999; Peers et al., 2005; Rivera, Reiss,
Eckert y Menon, 2005; Simon, Mangin, Cohen, Le Bihan y Dehaene, 2002; van Honk, Schutter,
Putman, de Haan y d'Alfonso, 2003) opina que los sntomas observados en los nios con
TDAH/sin hiperactividad tales como dificultades en calculaciones matemticas, en el lenguaje,
problemas con memoria de trabajo y letargo involucran el circuito frontoparietal.
Las diferencias entre los subtipos en tempo cognitivo apuntan a diferencias potencialmente
importantes en las caractersticas cualitativas de los procesos atencionales lo que sugiere posibles
diferencias en la etiologa. As, mientras que los nios con TDAH/Predominantemente inatento
parecen ser lentos a la hora de orientar la atencin y responder a los estmulos cognitivos, los nios
con TDAH/Combinado ubican rpidamente nuevos estmulos externos, independientemente de
relevancia. (Solanto et al., 2007). El estilo ms lento de respuesta de los nios con
TDAH/Predominantemente inatento apunta a los dficits en las primeras fases de los procesos
atencionales. (Solanto et al., 2007).
La actual investigacin neuropsicolgica sobre TDAH pretende indagar sobre los sistemas
subyacentes de estos procesos atencionales e inhibitorios. Segn Solanto et al. (2007) las diferen-
cias funcionales entre TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado pueden deberse a
las diferencias en el funcionamiento relativo del sistema atencional posterior y anterior. El sistema
atencional anterior, que est formado por la circunvolucin cingulada anterior y la corteza prefron-
tal, es responsable de las funciones ejecutivas como la capacidad de autorregulacin, el control in-
hibitorio, memoria de trabajo, el planeamiento y la flexibilidad cognitiva. (Arnsten, 2001). La cor-
teza prefrontal tiene efectos reguladores sobre las regiones subcorticales, en concreto sobre el es-
15
triado que es responsable de la regulacin de los procesos motores. Mientras que el sistema aten-
cional posterior, formado por la corteza parietal y estructuras del mesencfalo y el tlamo, regula
los procesos perceptivos automticos, incluyendo la orientacin visual a nuevos estmulos (Posner
y Petersen, 1990).
Los nios con TDAH/Combinado no slo manifiestan dificultades en la inhibicin conduc-

tual, sino que tambin experimentan peor rendimiento en tareas de funcin ejecutiva sensibles a la
integridad del trabajo de la corteza prefrontal y la corteza cingulada anterior (Nigg, 2005). Mien-
tras que el meta-anlis de 13 estudios acerca de la orientacin viso-espacial no encontr evidencia
de la disfuncin del sistema atencional posterior en nios con TDAH/Combinado (Huang-Pollock y
Nigg, 2003), las caractersticas de atencin de los nios TDAH/Predominantemente sugieren un
posible dficit en los procesos atencionales automticos reguladas por el sistema atencional poste-
rior. (Solanto et al., 2007).
Por otro lado, algunas investigaciones han buscado el origen neurolgico del trastorno, no
llegando a un acuerdo entre los investigadores respecto a los factores implicados. Algunas investi-
gaciones ponen de relieve la disminucin de la sustancia blanca en el lbulo frontal (Filipek, Sem-
rud-Clikeman, Steingard, Renshaw, Kennedy y Biederman, 1997) o la reduccin tanto de la mate-
ria blanca como de la materia gris en el lbulo frontal (Mostofsky, Cooper, Kates, Denckla, y Kauf-
man, 2002; Overmayer et al., 2001) o una disfuncin temprana de las funciones ejecutivas, asocia-
das con circuitos fronto-talmicos-estriados (Narbona-Garca y Snchez-Carpintero, 1999), siendo
su incidencia directa sobre los niveles de activacin cortical. (lvarez, Gonzlez-Castro, Nez,
Gonzlez-Pienda, y Bernardo, 2008).
Estudios con RMf revelaron que los nios con TDAH manifiestan hipoactivacin en la cor-
teza prefrontal derecha (Rubia et al., 1999), en el ncleo caudado (Teicher, Anderson, Polcari,
Glod, Maas, y Renshaw, 2000) y en la corteza cingular anterior (Bush et al., 1999) lo que respalda
la teora de la alteracin fronto-estriatal. Sin embargo, existen investigaciones que demuestran que
los nios con TDAH junto con la alteracin fronto-estriatal manifiestan alteraciones anatmicas en
la corteza temporal posterior y en la parietal inferior (Sowell, Thompson, Welcome, Henkenius,
Toga y Peterson, 2003) lo que se puede atribuir a las alteraciones en el proceso de poda sinptica o
mielinizacin durante el desarrollo (Giedd, 2004). Estas alteraciones reflejan las dificultades que
manifiestan los sujetos con TDAH para enfocar la atencin en una tarea y pasar por alto las interfe-
rencias. (Carboni-Romn, del Ro Grande, Capilla, Maest y Ortiz, 2006).
Resonancia magntica (MRI) revel que los cerebros de los nios con TDAH no presentan
una asimetra frontal normal siendo el hemisferio derecho ms grande que el izquierdo. En cam-
16
bio los nios con ADHD tienen el hemisferio frontal derecho ms pequeo en comparacin con las
personas sin TDAH, lo que resulta en los lbulos frontales simtricos. (Hynd, Semrud-Clikeman,
Lorys, Novey, y Eliopulos, 1990).
2.3. Estudios sobre TDAH y Funciones Ejecutivas

Varios estudios sobre TDAH han explorado la hiptesis multi-dimensional al investigar el
TDAH y sus subtipos a travs de mltiples aspectos de funcionamiento neuropsicolgico. Por
ejemplo, la investigacin de Sonuga-Barke, Bitsakou y Thompson (2010) apoya la hiptesis de ml-
tiples componentes neurocognitivos que contribuyen al TDAH. Sin embargo, la mayora de las
investigaciones pusieron mayor nfasis en el estudio de las funciones ejecutivas (Estvez-Gonzlez,
Garca-Snchez y Barraquer-Bordas, 2000; Geurts, Vert, Oosterlaan, Roeyers, y Sergeant, 2005;
Loo et al., 2007; Martel, Nikolas y Nigg, 2007; Pineda, Ardila, Rosselli, Cadavid, Mancheno y Me-
jia, 1998; Riccio, Homack, Jarratt y Wolfe, 2006; Scheres et al., 2004; Shallice, Marzocchi, Coser,
Del Savio, Meuter, y Rumiati, 2002; Solanto et al., 2007; Wodka et al., 2008).
La mayora de los estudios sobre los subtipos de TDAH se han enfocado en los subtipos
inatento y combinado porque la prevalencia del tipo hiperactivo-impulsivo es bastante baja. Esta
literatura ha dado resultados mixtos, ya que varios estudios no hallaron diferencias significativas
entre los subtipos en las medidas del funcionamiento ejecutivo (Chhabildas et al., 2001; Geurts et
al., 2005; Murphy, Barkley, Bush, 2001), mientras que otros investigadores s comprobaron dife-
rencias entre los subtipos (Houghton et al., 1999; Schmitz et al, 2002).
Generalmente el tipo combinado presenta un peor rendimiento en la mayora de las reas

en comparacin con el tipo inatento. (Klorman et al, 1999; Nigg, Blaskey, Huang-Pollock, Rappley,
2002). Pocos estudios han demostrado un peor rendimiento del tipo inatento en relacin con tipo
combinado, aunque la velocidad de procesamiento es una excepcin (Goth-Owens, Martinez-
Torteya, Martel y Nigg, 2010; Nigg et al., 2002; Solanto et al., 2007).
2.3.1. Memoria de trabajo verbal

La inclusin de las pruebas de memoria de trabajo en la batera de pruebas neuropsicolgi-
cas en estudios que estudian el TDAH es bastante lgica debido al creciente nmero de literatura
que indica alteraciones en la memoria de trabajo como parte de la sintomatologa del TDAH (Bar-
kley, 1997b; Dige y Wik, 2005; Dowson et al., 2004, Hervey, Epstein, y Curry, 2004; Martinussen,
Hayden, Hogg-Johnson, Tannock, 2005). Sin embargo, los resultados de las investigaciones sobre
la memoria de trabajo son inconsistentes. Esta falta de coherencia se debe en primer lugar al hecho
de que la mayora de los estudios no hacen ninguna distincin entre los subtipos de TDAH.
17
En segundo lugar, los estudios emplean diferentes pruebas de memoria de trabajo que mi-
den diferentes habilidades, ya que algunos evalan los componentes verbales de la memoria de
trabajo y otros viso-espaciales. Adems, algunas pruebas emplean una metodologa de reconoci-
miento, mientras que otras utilizan el recuerdo, requiriendo ambas tanto diferentes procesos cog-
nitivos como diferentes regiones del cerebro. Brocki, Randall, Bohlin y Kerns (2008) han compro-
bado que los nios con TDAH/Combinado manifiestan alteraciones tanto en la memoria de trabajo
verbal como viso-espacial en comparacin con el grupo control.
En la investigacin de Schweitzer , Hanford y Medoff (2006) los sujetos con TDAH manifes-
taron dificultades en las pruebas de memoria de trabajo que requera la velocidad de procesamien-
to y la manipulacin activa de los estmulos con respecto al grupo control, no obstante no se halla-
ron diferencias estadsticamente significantes entre los grupos TDAH/Predominantemente inaten-
to y TDAH/Combinado. Estos resultados son consistentes con otras investigaciones que tampoco
han conseguido comprobar las diferencias entre los dos grupos de TDAH en la memoria de trabajo
(Capdevila-Brophy et al., 2005; Geurts et al. 2005; Li, Guo, Huang, Yang, Guo, Sun, 2008).
3.2.2. Atencin visual

El perfil sintomatolgico del TDAH sugiere que uno de los principales dficits neuropsicolgi-
cos se relaciona con el rea de atencin. Sin embargo, los estudios que han empleado las pruebas
neuropsicolgicas de atencin para investigar TDAH son escasos y han generado resultados mixtos.
Por ejemplo, Tucha et al. (2006) han demostrado que los sujetos con TDAH manifiestan difi-
cultades en las medidas de vigilancia, atencin dividida, atencin selectiva y la flexibilidad, pero no
en las medidas de alerta. Estos resultados son coherentes con la investigacin posterior de Tucha,
Tucha, Laufktter, Walitza, Klein y Lange (2008) en la cual los sujetos con TDAH de nuevo mani-
festaron dificultades en las medidas de vigilancia, atencin selectiva, atencin dividida y flexibili-
dad en comparacin con el grupo control, reflejndose estas alteraciones principalmente en el
tiempo de reaccin, mientras que en cuanto al estado de alerta tnica y fsica, no se hallaron dife-
rencias significativas entre los sujetos con TDAH y el grupo control. La comparacin entre los sub-
tipos de TDAH revel que los subtipos de TDAH difieren en las medidas de atencin dividida, aten-
cin selectiva y la flexibilidad, reflejndose estas diferencias principalmente en la precisin en la
tarea. Los investigadores concluyen que mientras que los sujetos con TDAH presentaron alteracio-
nes de las diferentes funciones de atencin en comparacin con el grupo control, las diferencias
entre los subtipos de TDAH son poco acentuadas.
Por otro lado, los resultados de la investigacin de Koschack, Kunert, Derichs, Weniger e Irle
(2003) evidencian que al comparar las puntuaciones de los nios con TDAH con los baremos, la
18
mayora de los sujetos con TDAH puntuaron en todas las reas de atencin dentro de la gama nor-
mal. Incluso, las comparaciones con el grupo control revelaron que los sujetos con TDAH haban
reaccionado ms rpido en todas las pruebas de atencin, siendo de significacin estadstica la
prueba Go/No Go y la prueba de la atencin dividida. Incluso, calificaron con significativamente
menos errores en la prueba de la atencin dividida. Mientras que en la prueba Go/No Go, la prueba
de barrido visual y en la prueba del cambio atencional cometieron significativamente ms errores
que los sujetos de control. Por consiguiente, los investigadores concluyen que los nios con TDAH
se caracterizan por un patrn de atencin diferente en lugar de un patrn atencional deficitario. Al
mismo tiempo, sostienen que las pruebas neuropsicolgicas de atencin no distinguen los casos de
TDAH. Los investigadores Coutinho, Mattos, y Araujo (2007) evaluaron el rendimiento de 102 ni-
os y adolescentes entre 6 y 17 aos en la prueba de atencin visual (TAVIS-III). El grupo con
TDAH/Combinado manifest peor rendimiento slo en la tarea de atencin sostenida en la cual los
sujetos presentaron reacciones ms lentas y cometieron ms errores de comisin en comparacin
con el grupo con TDAH/Inatento.
2.3.3. Interferencia cognitiva

La flexibilidad cognitiva es una de las funciones ejecutivas ms analizadas en nios con
TDAH, principalmente mediante la realizacin del test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin
(WCST) o el test de Stroop. La mayora de los estudios que han utilizado cartas de Wisconsin en
nios con TDAH ponen de relieve que stos manifiestan ms dificultades en su ejecucin. (Barkley,
Grodzinsky, DuPaul, 1992, Geurts et al., 2002). El test de Stroop se utiliza para estudiar el funcio-
namiento ejecutivo, en concreto, la atencin selectiva, el control de interferencia y la flexibilidad-
rigidez cognitiva que mide la capacidad para inhibir una respuesta dominante. (Wecker, Kramer,
Wisniewski, Delis y Kaplan, 2000). Puesto que, el TDAH involucra la integridad de los crculos
fronto-estriales y la alteracin en la inhibicin es uno de sus dficits neuropsicolgicos principales
(van Mourik, Oosterlaan y Sergeant, 2005), existen muchos estudios que han empleado el test de
Stroop para investigar los dficits neuropsicolgicos de las personas con TDAH.
Algunas investigaciones corroboran peor rendimiento en la condicin de interferencia de

Stroop en las personas con TDAH (Barkley, 2006; Chhabildas et al., 2001; Frazier, Demaree e
Youngstrom, 2004; Golden y Freshwater, 2002; Homack y Riccio, 2004; Lansbergen, Kenemans y
van Engeland, 2007; Li et al., 2008; Lpez-Villalobos, 2005; Lpez-Villalobos, Serrano, Delgado,
Montes, Snchez y Ruiz, 2003), mientras que otros estudios cientficos no revelan diferencias sig-
nificativas entre las personas con TDAH y controles(Gaultney, Kipp, Weinstein y McNeil, 1999;
Schwartz y Verhaeghen;, 2008; Seidman, Biederman, Faraone, Weber y Ouellette, 1997).
19
Lerner (2002) sostiene que los nios con Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperacti-
vidad manifiestan un rendimiento peor en el test de Stroop en comparacin con los nios con Tras-
torno por Dficit de Atencin sin Hiperactividad. Sin embargo, otros estudios que compararon el
rendimiento en el test de Stroop entre los distintos subtipos de TDAH, no corroboraron diferencias
significativas entre los distintos tipos de TDAH en la condicin de interferencia. (Chhabildas et al.,
2001; Li et al., 2008, Lpez-Villalobos, 2005; Martel et al., 2007)
2.3.4. Ondas cerebrales

Existen pocos mtodos de la evaluacin objetiva del TDAH, pero si tenemos en cuenta que
TDAH es considerado como el resultado de una alteracin del sistema nervioso central (SNC), y
que el electroencefalograma (EEG) es una medida directa del Sistema Nervioso Central, resulta
justificado utilizar esta herramienta para evaluar el TDAH. En julio de 2013, en Estados Unidos la
Food and Drug Administration (FDA) certific el primer sistema para el diagnstico del TDAH en
nios y adolescentes de 6-17 aos, denominado NEBA. Este dispositivo permite diagnosticar el
TDAH mediante el EEGq, principalmente a travs del cociente theta/beta. (Delgado-Meja, Palen-
cia-Avendao, Mogolln-Rincn y Etchepareborda, 2014).
Utilizando qEEG en estudios con nios con TDAH durante el reposo con los ojos cerrados,
se han observado diferencias en relacin con el grupo control, tales como un aumento en la poten-
cia de delta y theta (Fonseca, Tedrus, Moraes, Vicente Machado, Almeida, Oliveira, 2008; Mat-
suura et al., 1993), aumento en theta y reduccin en beta (Chabot y Serfontein, 1996). Mann,
Lubar, Zimmerman, Miller y Muenchen (1992) en su investigacin observaron el aumento de theta
(4-7.75 Hz) y disminucin de beta 1 (12.75-21 Hz) cuando compararon los nios con TDAH con el
grupo control. Las diferencias fueron ms significativas durante las tareas de dibujo y lectura en
comparacin con el reposo durante la fijacin visual.
Monastra et al. (1999, 2001) afirma que EEG anlisis permite la diferenciacin entre los ni-
os con TDAH y los nios sin TDAH con la especificidad de 94% y sensibilidad de 90%. Por lo tan-
to, se puede concluir que EEG de la mayora de los nios con TDAH se caracteriza por una activi-
dad incrementada de ondas lentas (principalmente en la gama theta) y una actividad reducida de
las ondas rpidas (principalmente en la gama beta) lo que resulta en un elevado cociente the-
ta/alpha y theta/beta. (Barry, Clarke y Johnstone, 2003).
Clarke et al. (1998, 2001, 2002) analizaron diferencias corticales entre los nios con
TDAH/Combinado y TDAH/Inatento. Observaron que TDAH/Combinado presentaban mayor ac-
tividad de ondas lentas theta en comparacin con los nios con TDAH/Inatento en todas las regio-
20
nes del cerebro. En cuanto a la banda alfa los nios con TDAH/Inatento manifestaban mayor alfa
en comparacin con los nios TDAH/Combinado. Los investigadores concluyeron que los nios
con TDAH/Combinado estn ms corticalmente hipoexcitados en comparacin con los nios con
TDAH/Inatento. Este estudio demostr la existencia de diferencias evidentes entre los nios con
TDAH/Combinado y TDAH/Inatento. Segn los investigadores estas diferencias parecen deberse
al grado de severidad de las diferencias entre el grupo de control y los dos grupos de TDAH, y no a
la naturaleza de las alteraciones del EEG lo que sugiere que estos dos subgrupos de TDAH no son
neurolgicamente independientes.
Estos hallazgos son compatibles con los resultados de de la investigacin de Chabot y Ser-
fontein (1996). Los investigadores plantean que las alteraciones de EEG encontrados en los sujetos
con TDAH indican un retraso madurativo. Este retraso madurativo es ms acentuado en los sujetos
con TDAH/Combinado en comparacin con TDAH/Predominantemente inatento lo que sugiere
que cuanto ms problemas comportamentales manifiesta un nio con TDAH, mayor es el nivel de
las alteraciones del EEG asociadas. Esta conclusin es coherente con la investigacin de Matousek,
Rasmussen y Gilberg (1984) que registraron un aumento en las alteraciones del EEG que correla-
cionaban positivamente con el incremento en el nivel de anormalidad mostrada por el nio.
Gonzlez-Castro et al. (2010) estudiaron los perfiles de activacin cortical y funcin ejecuti-
va de los tres subtipos de TDAH en una muestra de 220 estudiantes. Como herramienta emplearon
el qEEG y midieron los niveles de activacin cortical a travs del cociente theta/beta, ya que el ratio
theta/beta es la medida que mejor distingue las personas con TDAH de los controles. (Ricardo-
Garcell, 2004). Para analizar las funciones ejecutivas se utiliz la prueba TOVA (Test of Variables
of Attention). Tras la realizacin de estas pruebas, Gonzlez-Castro et al. (2010) manifestaron que
los distintos subtipos de TDAH se caracterizan no slo por diferentes perfiles del funcionamiento
ejecutivo, sino tambin por distintos patrones de activacin cortical central - Cz y prefrontal iz-
quierda - Fp1. Especficamente los sujetos del grupo TDAH/Predominantemente inatento manifes-
taron una baja activacin cortical en el crtex central, mayor tiempo de respuesta y mayor nmero
de omisiones en TOVA; los sujetos con TDAH/Predominantemente hiperactivo mostraron baja
activacin cortical en el crtex prefrontal izquierdo, una mayor variabilidad y un mayor nmero de
comisiones en TOVA; y los nios con TDAH/Combinado presentaron ambas patrones, baja activa-
cin cortical en el crtex central y prefronal izquierdo y un nmero ms elevado de omisiones, co-
misiones, tiempo de respuesta y variabilidad.
21
3. MARCO METODOLGICO (materiales y mtodos)

3.1. Hiptesis de investigacin
Como consecuencia de los datos aportados en el marco terico y de los objetivos que hemos
formulado en el apartado de introduccin, planteamos las siguientes hiptesis:
Hiptesis 1: La memoria de trabajo verbal es menor en el grupo con TDAH/Combinado que
en el grupo con TDAH/Predominantemente inatento.
Hiptesis 2: La atencin visual es menor en el grupo con TDAH/Combinado que en el grupo
con TDAH/Predominantemente inatento.
Hiptesis 3: El control de interferencia es menor en el grupo con el TDAH/Combinado que
en el grupo con TDAH/Predominantemente inatento.
Hiptesis 4: El cociente theta/beta promedio medido en Cz es mayor en el grupo con el
TDAH/Combinado que en el grupo con el TDAH/Predominantemente inatento en las 3 actividades
de la medicin.
Hiptesis 5: La relacin entre atencin visual, interferencia cognitiva y memoria de trabajo
verbal es menor en el grupo con el TDAH/Combinado que en el grupo con el
TDAH/Predominantemente inatento.
3.2. Diseo
Esta investigacin, se enmarca como descriptiva, comparativa y correlacional, porque se
describen las variables entre los dos subgrupos, se analizan los valores en los que se manifiestan las
variables en cada subgrupo y se comparan y correlacionan estos valores. Es un estudio ex post-
facto que emplea un diseo de investigacin no experimental para recoger la informacin y con
carcter transversal (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
3.3. Poblacin y muestra

Los participantes elegidos para la investigacin son atendidos por el centro de terapia ocu-
pacional en el centro de especialistas Sancansio por el Dr. Luis Eduardo Correa. El centro est ubi-
cado en la cuidad de Manizales, en el barrio Palermo, es una entidad de carcter privado que recibe
pacientes remitidos a travs del sistema de seguridad social tanto pblico como privado. El contex-
to sociocultural y econmico de las familias de los nios es de nivel medio, medio- bajo. Manizales
es una cuidad intermedia situada en el eje cafetero de Colombia. Es la capital del departamento de
Caldas, enclavada en el centro del tringulo de oro de Colombia, conformado por las tres ciudades
ms importantes e industrializadas del pas. La economa gira alrededor de la agroindustria, en
concreto, una economa cafetera y sector alimenticio, un modesto sector industrial y una alta den-
sidad de centros universitarios.
22
Para la seleccin de muestra se ha empleado el muestreo no probabilstico, intencional, de

conveniencia, ya que el criterio para la seleccin ha sido la accesibilidad de los sujetos y al mismo
tiempo aceptamos la posibilidad de que pudiera seleccionarse nmero de sujetos no previstos ini-
cialmente siempre que eso resultase en la mejora de la calidez y riqueza de la informacin.
La muestra a la que se desea generalizar los resultados est constituida por 26 nios colom-
bianos que asisten al tratamiento de terapia ocupacional en el mencionado centro de especialistas
Sancansio con edades comprendidas entre 7 y 15 aos que sufren TDAH/ Predominantemente
inatento o TDAH/Combinado con CI normal, sin deficiencias fsicas, sensoriales ni mentales signi-
ficativas del nivel socio-econmico medio, medio-bajo. Concretamente, 13 nios padecen TDAH/
Predominantemente inatento y otros 13 nios sufren de TDAH/Combinado. Los nios han partici-
pado en la investigacin voluntariamente con el consentimiento informado de los padres y han sido
seleccionados bajo los siguientes criterios de inclusin y exclusin:
Criterios de inclusin:
- Tienen que cumplir los criterios del diagnstico del TDAH/Predominantemente inatento o
TDAH/Combinado segn los criterios del DSM- 5 (APA, 2013).
- Nios entre 7 -15 aos.
- Nivel de rendimiento intelectual que se encuentra dentro de los lmites de la normalidad
promedio.
Criterios de exclusin:
- Comorbilidad clnicamente significativa, como depresin, trastornos de ansiedad y trastor-
nos de aprendizaje, trastorno negativista desafiante.
- Presencia de deficiencias motoras, sensoriales o mentales graves.
- Anemia, trastornos tiroideos, enfermedades neurodegenerativas.
- Problemas sociales (entorno familiar catico, abusos psquicos o fsicos).
En la Tabla 1 se observa la distribucin de la muestra por sexo diferenciando entre escolares

con el TDAH/Predominantemente inatento y escolares con el TDAH/Combinado.
23
Tabla 1. Distribucin de la muestra por sexo

Sexo TDAH/Predominantemente TDAH/Combinado
inatento
Masculino 6 11
Femenino 7 2
Total 13 13
Los datos nos indican que a nivel general, nuestra muestra est formada por el mismo n-
mero de nios que de nias. A nivel especfico por grupos de poblacin, en los escolares
TDAH/Predominantemente inatento hay mayor nmero de nias que de nios y en el grupo de
escolares TDAH/Combinado hay mayor nmero de nios que de nias.
En la Tabla 2 se observa la distribucin por edades diferenciando entre escolares con

TDAH/ Predominantemente inatento y escolares con TDAH/Combinado.
Tabla 2. Distribucin de la muestra por edades

Edad TDAH/ Predominantemente TDAH/Combinado
inatento
7 aos 1 1
8 aos 3 6
9 aos 0 2
10 aos 2 1
11 aos 2 1
12 aos 1 1
13 aos 3 0
15 aos 1 1
Los datos nos indican que nuestra muestra est formada por nios de diferentes edades en-
tre 7 y 15 aos de edad. A nivel especfico por grupos de poblacin, en los escolares
TDAH/Predominantemente inatento hay mayor nmero de escolares de 8 y 13 aos y en el grupo
de escolares TDAH/Combinado hay mayor nmero de escolares de 8 aos.
3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados

En este apartado, presentamos las variables de la investigacin contenidas en las hiptesis y
los instrumentos de recogida de informacin.
24
3.4.1. Variables
A continuacin, se describen las variables de la investigacin derivadas de los objetivos y
contenidas en las hiptesis:
Atencin visual: en esta investigacin entendemos por atencin visual, la capacidad de
atender selectivamente a ciertos aspectos relevantes de una tarea mientras se pasan por alto
los irrelevantes y, adems, hacerlo de forma rpida y precisa; puntuacin obtenida en la
prueba TOT del test de Atencin D2. (Brickenkamp, 2002)
Memoria de trabajo verbal: en esta investigacin entendemos por memoria de trabajo ver-
bal, la capacidad para retener informacin verbal de manera temporal, trabajar con ella y
generar un resultado; puntuacin obtenida en la subprueba Letras y Nmeros de la escala
WISC-IV. (Wechsler, 2005).
Interferencia cognitiva: en esta investigacin entendemos por interferencia cognitiva, la
disminucin del rendimiento por la presencia de estmulos distractores pero sin impedir la
supresin de respuestas motoras o contenidos cognitivos; puntuacin obtenida a partir de
la correlacin entre las puntuaciones de las tres lminas del test Stroop. (Golden, 2001)
Cociente theta/beta: en esta investigacin nos referimos con el cociente theta/beta al ratio
entre las amplitudes promedio de las ondas theta en las frecuencias 4-8 Hz y de las ondas
beta en las frecuencias 16-20 Hz, ya que segn las observaciones clnicas de los Thompsons
(2003) es justificable sospechar del dficit de atencin si:
el cociente theta/beta 4-8/16-20 Hz es > 2,5 en los nios desde 7 aos.
el cociente theta/beta 4-8/16-20 Hz es > 2 en los adolescentes mayores y adultos.
La medicin del cociente theta/beta se realiz durante tres actividades:
1. ojos abiertos con fijacin visual,
2. ojos cerrados en reposo,
3. ojos abiertos durante esfuerzo cognitivo escuchar cuento.
En la Tabla 3 enumeramos las variables junto con el nombre de la prueba con la que se han
medido:
Tabla 3. Variables de la investigacin e instrumentos de medida
VARIABLES PRUEBAS
Atencin Visual D2
Memoria de Trabajo Verbal Letras y Nmeros (WISC-IV)
Interferencia Cognitiva Stroop
Cociente Theta/Beta EEG en Cz, con referencia en la oreja
derecha y tierra en la oreja izquierda.
25
3.4.2. Instrumentos
Los instrumentos utilizados que nos permiten recoger los datos de las variables comentadas
en el apartado anterior y que son objeto de esta investigacin, son los siguientes:
3.4.2.1. Test de Atencin D2 (Brickenkamp, 2002)

Test de Atencin D2 (Brickenkamp, 2002) es un test de tiempo limitado que mide la aten-
cin selectiva y la concentracin mental; se aplic de forma individual. El test consta de un total de
14 lneas con 47 caracteres, es decir, de un total de 658 elementos; estos elementos contienen las
letras d o p que pueden estar acompaados de una o dos pequeas lneas ubicadas, individual-
mente o en pareja, en la parte superior o inferior de cada letra. Se le pide al sujeto que revise aten-
tamente, de izquierda a derecha, cada lnea y marque toda letra d que tenga dos pequeas rayitas
(las dos arriba, las dos debajo o una arriba y otra debajo). En el manual se mencionan estos ele-
mentos, es decir, los estmulos correctos, como elementos relevantes. Las dems combinaciones
(las p con o sin rayitas y las d con ms que dos rayas, con una o ninguna rayita) se consideran
irrelevantes y no deberan ser marcadas. En cada lnea el sujeto dispone de 20 segundos. Las
puntuaciones resultantes son:
TR: total de respuestas - nmeros de elementos intentados en las 14 lneas;
TA: total de aciertos - nmero de elementos relevantes correctos;
O: omisiones - nmero de elementos relevantes intentados pero no marcados;
C: comisiones - nmero de elementos irrelevantes marcados;
TOT - efectividad total en la prueba = TR (O+C);
CON - ndice de concentracin = TA-C;
En esta investigacin, nos centramos en el estudio de la variable TOT la cual indica el nmero de
elementos procesados menos el nmero total de errores. Hemos seleccionado esta variable porque
se distribuye normalmente, tiene buena fiabilidad y refleja el control atencional e inhibitorio y la
relacin entre la precisin y velocidad de los sujetos.
3.4.2.2. Test de Stroop (Golden, 2001)

En la investigacin se emple la adaptacin espaola (Golden, 2001) del test de Stroop de
Golden (1978) que representa una de las tareas ms utilizadas en la evaluacin del control de inter-
ferencia. La prueba consta de tres lminas, cada de ellas compuesta por 100 tems. Para cada lmi-
na uno dispone de 45 segundos. En la lmina 1 (Palabra/P), se muestran las palabras rojo, verde y
azul, escritas con tinta negra. Se le pide al sujeto que lea en voz alta tantas palabras como sea posi-
ble. En la lmina 2 (Color/C), se muestran grupos de cuatro equis XXXX, cada grupo est colo-
reado en uno de los tres colores anteriores; se le pide al sujeto que nombre el color de la tinta de
tantos tems como sea posible. Por ltimo, la tercera lmina (Palabra-Color/PC) consta de los
26
nombres de los colores que aparecen en la lmina 1, coloreados con los colores de tinta de la lmina
2, combinados de forma que siempre son incohorentes la palabra escrita y el color de la tinta. La
tarea consiste en nombrar el color de la tinta, evitando la lectura de la palabra. Se registran las res-
puestas correctas en cada lmina, y se calcula el ndice de Interferencia (II) empleando la siguiente
frmula: II= PC [(PxC)/ (P+C)]. Este ndice representa la diferencia entre el rendimiento real en
la lmina PC y el esperado en funcin de los aciertos en las lminas P y C; cuanto mayor es su valor,
el sujeto manifiesta mejor control de la interferencia cognitiva.
3.4.2.3. Letras y Nmeros de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios IV

(Wechsler, 2005)
La tarea de Letras y Nmeros consiste en leer al nio una secuencia de letras y nmeros
desordenadamente y l tiene que repetir primero los nmeros en orden ascendente y luego las le-
tras en orden alfabtico. Consta de 10 elementos con tres intentos cada uno. Cada intento correcto
se punta con un punto y cada error con cero puntos, cuando se tienen tres errores consecutivos se
finaliza la prueba. Esta tarea es una media de memoria de trabajo verbal.
3.4.2.4. Cociente theta/beta

Para la medicin de ondas cerebrales se ha utilizado el hardware ProComp Infiniti que es
un dispositivo de biorretroalimentacin en tiempo real de 8 canales que son utilizadas tanto en la
investigacin como en el rea clnica. El hardware permite hacer muestreos desde 8 hasta 2048
muestras por segundo reflejados en precisin y objetividad. La recoleccin de informacin se reali-
za mediante fibra ptica e interfase USB y el sensor de electroencefalografa para registro de ondas
cerebrales que se conecta con tres electrodos de oro - uno activo, uno de referencia y uno de tierra.
Para el anlisis, la visualizacin y las operaciones estadsticas de las ondas cerebrales se utiliz el
software BioGraph Infinity 6.0. Para limpiar las reas de la piel antes de colocar los electrodos se
utiliz el gel NUPREP EEG y el alcohol antisptico. Para bajar la impedancia de la piel se utiliz la
pasta conductiva EEG Ten20 y la solucin salina. Los datos se trabajaron en una computadora lap-
top de marca Toshiba.
3.5. Procedimiento
Esta investigacin utiliza una metodologa cuantitativa de recogida de la informacin me-
diante el empleo de tests estandarizados y una estrategia transversal, porque recogemos toda la
informacin en un solo momento temporal. Para la administracin de los instrumentos a la mues-
tra de estudio, primero se les solicit un consentimiento informado a los padres sobre la participa-
cin de sus hijos en la investigacin. Las pruebas se aplicaron a todos los nios en el mismo orden,
empezando con la medicin de EEG, para tener una lnea de base no condicionada por el efecto de
27
fatiga debido a la aplicacin de otras pruebas. Luego se aplicaron las pruebas que requieren un ni-
vel elevado de atencin para disminuir en la mayor medida posible el efecto de fatiga. La adminis-
tracin de las pruebas de evaluacin fue el siguiente:
1. Medicin del cociente theta/beta:
Antes de la medicin se les explic a los padres y a los participantes que la medicin es no-
invasiva. Antes de colocacin de los electrodos, las reas se limpiaron con el gel NUPREP EEG y el
alcohol antisptico. Luego para bajar la impedancia de la piel se utiliz pasta conductiva EEG
Ten20 y la solucin salina. Despus de la medicin se limpi la piel con el alcohol- antisptico. Para
el registro de la seal EEG se utiliz el montaje monopolar referencial, empleando una frecuencia
de muestreo de 256 Hz. El electrodo activo se coloc en Cz de acuerdo con el Sistema Internacional
1020 de Jasper (1958) con la referencia en la oreja derecha y la tierra en la oreja izquierda. Los
valores de impedancia se mantuvieron por debajo de 10 k. Las actividades siguieron este orden:
1. Actividad - de lnea base ojos abiertos, fijacin visual.
2. Actividad ojos cerrados durante el reposo.
3. Actividad esfuerzo cognitivo escuchar cuento.
En la tercera actividad - escuchar cuento, se emplearon dos cuentos diferentes dependiendo
de la edad de los nios. Se aplic un cuento para nios de 7 a 11 aos y un cuento diferente a los
participantes de 12 a 15 aos con el fin de adaptar el nivel de la exigencia a la edad de los partici-
pantes.
2. Test de Atencin D2
3. Test de Stroop
4. Letras y Nmeros de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios
Los criterios de correccin y baremacin aplicados a cada prueba son los establecidos en
cada uno de los instrumentos segn sus autores. De la misma manera en la investigacin no in-
cluimos nios que manifestaban problemas psiquitricos, fsicos o problemas sensoriales no rela-
cionados con TDAH. Para asegurar la validez interna aplicamos las pruebas siempre en el mismo
orden a ambos grupos y en horarios similares: las pruebas se administraron siempre entre 9 p. m.
hasta 4 p.m. para eliminar la influencia del cansancio por la maana y por la tarde. Otra fuente
importante de la invalidacin interna que haba que controlar fue la interaccin entre los partici-
pantes de la investigacin y el investigador. Durante la aplicacin de las prueba el investigador tra-
taba de comportarse de la misma manera con los dos grupos, es decir, las instrucciones para reali-
zar las tareas en los dos grupos fueron presentadas de la misma manera. En todos los casos las
pruebas se aplicaron en el mismo lugar, el tiempo de la aplicacin de las pruebas fue igual para los
dos grupos, con una duracin de 50 minutos y las instrucciones se dieron de forma verbal a todos
los alumnos por igual.
28
3.6. Plan de anlisis de datos

El plan de anlisis de datos permite comprobar los objetivos y las hiptesis de la investiga-
cin, teniendo en cuenta las caractersticas de nuestro estudio. En este trabajo, el anlisis de datos
consiste en la aplicacin de tcnicas descriptivas, tcnicas de contraste de diferencia de medias y
tcnicas de correlacin entre las variables objeto de estudio. El plan de anlisis de datos se realiza
en cinco bloques. El primer bloque, se refiere a la variable memoria de trabajo verbal y se hace un
anlisis descriptivo y el anlisis inferencial entre los dos grupos; en el segundo bloque, se realiza el
anlisis descriptivo y el anlisis inferencial de la variable atencin visual; en el tercer bloque, se
lleva a cabo el anlisis estadstico e inferencial de la variable interferencia cognitiva; en el cuarto
bloque, se hace el anlisis estadstico e inferencial de la variable cociente theta/beta; y en el quinto
bloque, se realiza el anlisis correlacional entre memoria de trabajo verbal, atencin visual e inter-
ferencia cognitiva para cada grupo de alumnos, TDAH/Predominantemente inatento y
TDAH/Combinado.
Para el tratamiento de datos hemos utilizado el programa estadstico SPSS versin 19.0 pa-
ra Windows y para calcular el ratio theta/beta se utiliz el software Biograph Infinity, versin 6.
4. RESULTADOS
Para la exposicin de los resultados de este trabajo de investigacin se adopta la siguiente
estructura de presentacin en cinco bloques: el primer bloque, referido a los resultados de los esta-
dsticos descriptivos y del contraste de diferencia de medias para memoria de trabajo verbal; en el
segundo bloque, se hace referencia al anlisis de los estadsticos descriptivos y del contraste de di-
ferencia de medias de atencin visual; en el tercer bloque, se muestran los resultados de los esta-
dsticos descriptivos y del contraste de diferencia de medias para interferencia cognitiva, en el cuar-
to bloque, se presentan los resultados de los anlisis descriptivos y del contraste de diferencia de
medias para el cociente theta/beta y, en el quinto bloque, se presentan las correlaciones entre me-
moria de trabajo verbal, atencin visual e interferencia cognitiva.
4.1 Memoria de trabajo verbal

En este apartado, se hace una exposicin de los resultados obtenidos por los estadsticos
descriptivos y el contraste de diferencia de medias de memoria de trabajo verbal.
4.1.1. Estadsticos descriptivos de memoria de trabajo verbal

El primer paso, es obtener los resultados referidos al estudio descriptivo que muestra cmo
se organiza la variable memoria de trabajo verbal en ambos grupos de poblacin, escolares
TDAH/Inatento y escolares TDAH/Combinado. En la Tabla 4 y Grfico 1 se pueden observar los
29
estadsticos descriptivos de memoria de trabajo verbal para los dos grupos de poblacin, escolares
TDAH/Inatento y escolares TDAH/Combinado.
Tabla 4. Estadsticos descriptivos de memoria de trabajo verbal

Letras y Nmeros (WISC-IV) TDAH/Inatento TDAH/Combinado
Media 8.77 8.85
Mediana 9 9
Varianza 10.359 5.974
Desviacin tpica 3.219 2.444
Rango 13 9
La media de memoria de trabajo verbal para los escolares TDAH/ Inatento es de 8.77 y la de
los escolares TDAH/Combinado es de 8.85. La mediana de los escolares TDAH/Inatento es 9 y la
de los escolares TDAH/Combinado 9; la varianza de los escolares TDAH/Inatento es 10.359 y la de
los escolares TDAH/Combinado es 5.974; la desviacin tpica de los escolares TDAH/Inatento es
3.219 y la de los escolares TDAH/Combinado de 2.444 y el rango de los escolares TDAH/Inatento
es 13 y la de los escolares TDAH/Combinado de 9.
En el Grfico 1 se muestra la representacin grfica de los estadsticos descriptivos por cada

grupo de poblacin, escolares TDAH/ Inatento y escolares TDAH/ Combinado, observndose, que
ambos grupos poseen una media y mediana similar y, sin embargo, en la varianza, desviacin tpica
y rango es mayor en el grupo de escolares TDAH/ Inatento.
Grfico 1. Estadsticos descriptivos de memoria de trabajo verbal

30
4.1.2. Contraste de diferencia de medias de memoria de trabajo verbal

En primer lugar, para realizar el contraste de diferencia de medias de memoria de trabajo
verbal, se han transformado las puntuaciones directas a puntuaciones tpicas segn baremo co-
rrespondiente de la prueba; posteriormente se ha comprobado la normalidad, utilizando para ello,
la prueba Shapiro-Wilk que muestra que la distribucin es normal en los dos grupos, como puede
verse en la Tabla 5.
Tabla 5. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para memoria de trabajo verbal

Shapiro-Wilk Estadstico gl. Sig.
TDAH/Inatento 0.895 13 0.116
TDAH/Combinado 0.967 13 0.860
gl.: grados de liberad; Sig.: significacin
A continuacin, se comprueba utilizando la prueba de Levene que la condicin de homoce-

dasticidad (homogeneidad de varianzas) tambin se cumple, vase la Tabla 6, por lo que, para el
contraste de diferencia de medias, se ha de emplear la prueba paramtrica t de Student (asumiendo
un valor =.05). La Tabla 6 ofrece informacin de los resultados del contraste de diferencia de me-
dias para la variable memoria de trabajo verbal.
Tabla 6. Resultado de prueba de Levene y t de Student de memoria de trabajo verbal

Prueba de Levene para la Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
F Sig. t gl Sig.(bilateral)
Se han asumido 0.279 0.602 -0.069 24 0.946

varianzas iguales
No se han asumido -0.069 22.387 0.946

varianzas iguales
gl.: grados de libertad; Sig.: significacin
Los datos indican que la variabilidad de las medias del grupo de escolares
TDAH/Predominantemente inatento es igual a la de los nios con TDAH/Combinado en memoria
31
de trabajo verbal. Por tanto, no existen diferencias significativas en la variable de memoria de tra-
bajo verbal entre ambos grupos de poblacin
4.2. Atencin visual

descriptivos y el contraste de diferencia de medias de atencin visual.
4.2.1 Estadsticos descriptivos de atencin visual

se organiza la variable atencin visual en ambos grupos de poblacin, escolares TDAH/Inatento y
escolares TDAH/Combinado. En la Tabla 7 y Grfico 2 se pueden observar los estadsticos descrip-
tivos de atencin visual para los dos grupos de poblacin.
Tabla 7. Estadsticos descriptivos de atencin visual

TOT - Efectividad total en la prueba D2 TDAH/Inatento TDAH/Combinado
Media 31.31 31.92
Mediana 25 30
Varianza 682.064 327.244
Rango 79 65
La media de atencin visual para los escolares TDAH/Inatento es de 31.31 y la de los escola-
res TDAH/Combinado es de 31.92. La mediana de los escolares TDAH/ Inatento es 25 y la de los
escolares TDAH/Combinado 30; la varianza de los escolares TDAH/Inatento es 682.064 y la de los
escolares TDAH/Combinado es 327.244; la desviacin tpica de los escolares TDAH/Inatento es

grupo de poblacin, escolares TDAH/Inatento y escolares TDAH/Combinado, observndose, que
ambos grupos poseen una media, mediana, desviacin tpica y rango similar y, sin embargo, la va-
rianza es mayor en el grupo de escolares TDAH/Inatento.
32
Grfico 2. Estadsticos descriptivos de atencin visual
4.2.2. Contraste de diferencia de medias de atencin visual

Para el contraste de diferencia de medias de atencin visual empleamos la prueba param-
trica t de Student, ya que el contraste de normalidad de Shapiro-Wilk garantiza la distribucin
normal de la muestra en los dos grupos, puesto que sig. en ambos grupos es mayor que .05, como
puede observarse en la Tabla 8.
Tabla 8. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para atencin visual

gl.: grados de libertad: Sig.: significacin
Como se puede observar en la Tabla 9, la prueba de Levene muestra que se cumpli el se-
gundo requisito para aplicar la comparacin de medias mediante la prueba t de Student - la homo-
geneidad de varianzas, puesto que la significacin estadstica, o valor p asociado a la hiptesis
nula de que las varianzas son homogneas Sig. 0.196 es mayor que .05, por consiguiente he-
mos asumido la igualdad de varianzas.
33
Tabla 9. Resultado de prueba de Levene y t de Student de atencin visual

Prueba de Levene para la igual- Prueba T para la igualdad de medias
dad de varianzas
F Sig. t gl. Sig.(bilater

al)
Se han asumido 1.770 0.196 -0.070 24 0.945

varianzas igua-
les
No se han asu- -0.070 21.360 0.945

mido varianzas
iguales
Ya que hemos asumido la homogeneidad de varianzas, la t de Student en la fila superior nos

demuestra que el valor p asociado - Sig.(bilateral) es 0.945; puesto que sig.(bilateral) es mayor
que .05, podemos concluir que no existen diferencias significativas en la variable de atencin visual
entre ambos grupos de poblacin, ya que las medias de puntuacin tpica de TOT de la prueba D2
de los nios con TDAH/ Predominantemente inatento y de los nios con TDAH/Combinado no son
estadsticamente diferentes al nivel de significacin = .05.
4.3. Interferencia cognitiva

descriptivos y el contraste de diferencia de medias de interferencia cognitiva.
4.3.1. Estadsticos descriptivos de interferencia cognitiva

se organiza la variable interferencia cognitiva en ambos grupos de poblacin, escolares
TDAH/Inatento y escolares TDAH/Combinado. En la Tabla 10 y Grfico 3 se pueden observar los
estadsticos descriptivos de interferencia cognitiva para los dos grupos de poblacin, escolares
TDAH/Inatento y escolares TDAH/Combinado.
34
Tabla 10. Estadsticos descriptivos de interferencia cognitiva

Interferencia Cognitiva de TDAH/Inatento TDAH/Combinado
Stroop
Media 49.85 51.38
Mediana 50 50
Varianza 8.974 36.923
Rango 10 24
La media de interferencia cognitiva para los escolares TDAH/Inatento es de 49.85 y la de

los escolares TDAH/Combinado es de 51.38. La mediana de los escolares TDAH/Inatento es 50 y la
de los escolares TDAH/Combinado 50; la varianza de los escolares TDAH/Inatento es 8.974 y la de
los escolares TDAH/Combinado es 36.923; la desviacin tpica de los escolares TDAH/Inatento es

grupo de poblacin, escolares TDAH/Inatento y escolares TDAH/Combinado, observndose, que
excepto en la mediana, en la que ambos grupos poseen puntuaciones similares, en el resto de esta-
dsticos descriptivos es mayor el grupo de escolares TDAH/Combinado.
Grfico 3. Estadsticos descriptivos de interferencia cognitiva
35
4.3.2. Contraste de diferencia de medias de Interferencia cognitiva

Para el contraste de diferencia de medias de interferencia cognitiva utilizamos, de nuevo, la
prueba paramtrica t de Student, ya que como se puede observar en la Tabla 11, el contraste de
normalidad de Shapiro-Wilk demuestra la distribucin normal de la muestra en los dos grupos,
puesto que sig. en ambos grupos es mayor que .05.
Tabla 11. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para interferencia cognitiva

A continuacin, se comprueba utilizando la prueba de Levene que la condicin de homoce-

dasticidad (homogeneidad de varianzas) tambin se cumple, vase la Tabla 12, por lo que, para el
contraste de diferencia de medias, se ha de emplear la prueba paramtrica t de Student (asumiendo
un valor =.05). La Tabla 12 ofrece informacin de los resultados del contraste de diferencia de
medias para la variable interferencia cognitiva.
Tabla 12. Resultado de la prueba de Levene y t de Student para interferencia cognitiva

Prueba de Levene para la Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
F Sig. t gl. Sig.(bilateral)
Se han asumido 3.71 0.066 -0.819 24 0.421

varianzas iguales
No se han asumi- -0.819 17.508 0.424

do varianzas
iguales
Al asumir la homogeneidad de varianzas, la t de Student en la fila superior refleja que el va-

lor p asociado - sig.(bilateral) es 0.421; puesto que Sig. (bilateral) es mayor que .05, podemos
concluir que no existen diferencias significativas en la variable interferencia cognitiva entre ambos
36
grupos de poblacin, ya que las medias de puntuacin tpica del de interferencia cognitiva del test
Stroop de los nios con TDAH/Predominantemente inatento y de los nios con TDAH/Combinado
no son estadsticamente diferentes al nivel de significacin = .05.
4.4. Cociente theta/beta

descriptivos y el contraste de diferencia de medias de cociente theta/beta.
4.4.1. Estadsticos descriptivos de cociente theta/beta

Puesto que el cociente theta/beta normalmente disminuye con la edad y las dos muestras no
han sido pareadas en la variable edad, hay que comparar las diferencias en edad y luego las dife-
rencias entre los grupos. Para ello, en primer lugar, se ha llevado a cabo el anlisis descriptivo para
la variable edad en los dos grupos como se puede observar en la Tabla 13.
Tabla 13. Estadsticos de las diferencias en edad
Grupo N Media Desviacin Error tp. de la me-
tp. dia
Edad en TDAH/Combinado 13 113.0000 26.02563 7.21821
Meses
TDAH/Inatento 13 128.9231 30.79898 8.54210
Para realizar la prueba t de Student para la variable edad, en primer lugar se llev a cabo la
prueba de Levene para averiguar si las varianzas de los grupos comparados son iguales. A conti-
nuacin, se comprueba utilizando la prueba de Levene que la condicin homogeneidad de varian-
zas se cumple, vase la Tabla 14, por lo que para el contraste de diferencia de medias, se ha de em-
plear la prueba paramtrica t de Student (asumiendo un valor =.05). La Tabla 14 ofrece informa-
cin de los resultados del contraste de diferencia de medias para la variable edad.
37
Tabla 14. Resultado de la Prueba de Levene para la variable edad
Prueba de Levene Prueba T para la igualdad de

para la igualdad de medias
varianzas
F Sig. t gl. Sig. (bil.)
Se han asumido 0.536 ,471 -1.424 24 0.167

varianzas iguales
Edad en
Meses No se han asumi- -1.424 23.350 0.168
do varianzas igua-
les
Los datos indican que la variabilidad de las medias del grupo de escolares
TDAH/Predominantemente inatento es igual a la de los nios con TDAH/Combinado en la variable
edad. Por tanto, pasamos a comparar los grupos, es decir, si existen diferencias en el cociente the-
ta/beta entre los escolares TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado.
Realizamos el anlisis descriptivo que muestra cmo se organiza el cociente theta/beta en

escolares TDAH/Inatento y escolares TDAH/Combinado. En la Tabla 15 se puede observar los es-
tadsticos descriptivos del cociente theta/beta en los dos grupos.
Tabla 15. Estadsticos descriptivos del cociente theta/beta
Grupo N Media Desviacin Error tp. de la

tp. media
Ojos abiertos TDAH/Combinado 13 3.01862 0.69698 0.19331
TDAH/Inatento 13 3.0092 0.64453 0.17876
Ojos cerrados TDAH/Combinado 13 3.3346 0.69659 0.19320
TDAH/Inatento 13 3.1962 0.89321 0.24773
Esfuerzo cognitivo TDAH/Combinado 13 3.1877 0.72824 0.20198
TDAH/Inatento 13 2.8685 0.55622 0.15427
38
Los estadsticos descriptivos indican que las medias del cociente theta/beta son mayores en
el grupo TDAH/Combinado durante todas las actividades medidas ojos abiertos, ojos cerrados,
esfuerzo cognitivo. La desviacin tpica es mayor en el grupo TDAH/Combinado durante los ojos
abiertos y el esfuerzo cognitivo. Sin embargo, durante los ojos cerrados es mayor en el grupo
TDAH/Predominantemente inatento. Los grficos 4, 5 y 6 muestran la representacin grfica de
los estadsticos descriptivos de los dos grupos de poblacin durante cada actividad medida ojos
abiertos, ojos cerrados, esfuerzo cognitivo.
Grfico 4. Estadsticos descriptivos del cociente theta/beta durante los ojos abiertos
Durante los ojos abiertos la media, la desviacin tpica y error tpico de la media son mayo-
res en el grupo TDAH/Combinado.
Grfico 5. Estadsticos descriptivos del cociente theta/beta durante los ojos cerrados
39
Durante los ojos cerrados la media es mayor en el grupo TDAH/Combinado, sin embargo,
la desviacin tpica y el error tpico de la media son mayores en el grupo
Grfico 6. Estadsticos descriptivos del cociente theta/beta durante el esfuerzo cognitivo
Durante el esfuerzo cognitivo la media, la desviacin tpica y el error tpico de la media son
mayores en TDAH/Combinado.
4.4.2. Contraste de diferencia de medias del cociente theta/beta

Para el contraste de diferencia de medias del cociente theta/beta empleamos la prueba pa-
ramtrica t de Student, ya que como se puede observar en la Tabla 16, la prueba de Levene muestra
que se cumpli el requisito para aplicar el contraste de diferencia de medias mediante la prueba t
de Student - la homogeneidad de varianzas, puesto que la significacin estadstica, o valor p aso-
ciado a la hiptesis nula de que las varianzas son homogneas es mayor que .05 durante todas las
actividades analizadas, por consiguiente hemos asumido la igualdad de varianzas.
40
Tabla 16. Resultado de la prueba de Levene y t de Student para el cociente theta/beta

Prueba de Levene para Prueba T para la igualdad de me-
la igualdad de varian- dias
zas
F Sig. t gl. Sig. (bila-

teral)
Se han asumi- 0.045 0.834 0.672 24 0.508

do varianzas
Ojos iguales
abiertos
No se han 0.672 23.855 0.508
asumido va-
rianzas iguales
Se han asumi- 1.148 0.295 0.441 24 0.663

do varianzas
Ojos iguales
cerrados
No se han 0.441 22.655 0.664
asumido va-
rianzas iguales
Se han asumi- 0.037 0.850 1.256 24 0.221

do varianzas
Esfuerzo iguales
cognitivo
No se han 1.256 22.446 0.222
asumido va-
rianzas iguales
Ya que hemos asumido la homogeneidad de varianzas, la t de Student en la fila superior nos

demuestra que el valor p asociado - Sig.(bilateral) para todas las actividades analizadas es mayor
que .05, por lo tanto podemos concluir que no existen diferencias significativas en la variable del
cociente theta/beta entre ambos grupos de poblacin, TDAH/Predominantemente inatento y
TDAH/Combinado.
4.5. Correlaciones
En este apartado, se exponen los resultados de la Correlacin de Spearman empleada para
valorar el grado de correlacin existente entre las variables propuestas en los grupos de
TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado. Se ha utilizado el coeficiente de Corre-
lacin de Spearman, ya que es menos sensible a los valores alejados de lo esperado. En primer lu-
41
gar, se presentan los resultados del anlisis correlacional para el grupo TDAH/Combinado y, en
segundo lugar, para el grupo TDAH/Predominantemente inatento.
En la tabla 17, se observan los resultados del anlisis correlacional para el grupo
TDAH/Combinado.
Tabla 17. Anlisis correlacional del grupo TDAH/Combinado
Rho de Spearman Letras y D2 Stroop
Nmeros
Coeficiente de correlacin 1.00 0.473 0.267
Letras y Nmeros Sig. (bilateral) 0.103 0.378
Test D2 Sig. (bilateral) 0.103 0.281
Stroop Sig. (bilateral) 0.378 0.281
Sig.: significacin
El examen de la tabla 17 muestra que, en el grupo con TDAH/Combinado no hay correla-

cione significativas entre las variables estudiadas.
En la tabla 18 se exponen los resultados del anlisis correlacional para el grupo

42
Tabla 18. Anlisis correlacional del grupo TDAH/Predominantemente inatento
Rho de Spearman Stroop D2 Letras y
Nmeros
Stroop Sig. (bilateral) 1.000 0.429 0.163
Test D2 Sig. (bilateral) 0.429 0.020*
Letras y nmeros Sig. (bilateral) 0.163 0.020*
* la correlacin es signifcante al nivel 0,05 (bilateral) / Sig.: significacin
El examen de la tabla 14 muestra que en el grupo con TDAH/Predominantemente inatento

hay una correlacin significativa entre memoria de trabajo verbal y atencin visual, por lo que, un
aumento en memoria de trabajo verbal producir un aumento en atencin visual.
5. PROGRAMA DE INTERVENCIN NEUROPSICOLGICA
5.1. Introduccin
En base a los resultados de la presente investigacin se ha diseado el plan de intervencin
de carcter multidisciplinar, ya que la intervencin se llevar a cabo en varios mbitos: en el mbi-
to acadmico, teraputico y familiar. Aunque la investigacin no revel diferencias significativas en
las variables estudiadas entre los escolares con el TDAH/Predominantemente inatento y escolares
con el TDAH/Combinado, al disear el plan de intervencin, es pertinente tener en cuenta las dife-
rencias sintomatolgicas entre los dos grupos desde un punto de vista neuropsicolgico. Por consi-
guiente, las actividades para los nios con el TDAH/Combinado pretenden ser ms dinmicas e
incluyen ms movimiento.
43
5.2. Objetivo
El objetivo de este programa de intervencin es mejorar las funciones ejecutivas la memo-
ria de trabajo verbal, la atencin visual, el control de interferencia y la flexibilidad cognitiva. Al
mismo tiempo, se pretende corregir las alteraciones en EEG halladas en los nios. El resultado se-
cundario que se espera conseguir es mejorar la interaccin de los nios tanto en el mbito familiar
como escolar y, as disminuir el estrs familiar y escolar que a menudo acompaa el TDAH.
5.3. Metodologa
El programa de intervencin se llevar a cabo simultneamente en cuatro mbitos diferen-
tes con el fin de incrementar la probabilidad de xito. Puesto que, las actividades ldicas diseadas
para mejorar la memoria de trabajo verbal, la atencin visual y la flexibilidad cognitiva son fciles
de realizar y no se necesitan equipos ni instrumentos especiales, se llevarn a cabo en el colegio
bajo la orientacin de los docentes, en las sesiones de terapia ocupacional bajo la supervisin de
Dr. Luis Eduardo Correa y en el mbito familiar interactuando con los hermanos, primos, amigos
bajo las instrucciones de los padres. Para corregir las alteraciones electrofisiolgicas se realizar el
entrenamiento de neurofeedback con el software Biograph Infinity versin 6 y el hardware Pro-
Comp Infinity. Adems, a los padres y a los docentes se les entregarn las recomendaciones acerca
de la interactuacin con los nios.
5.4. Temporalizacin
El programa se realizar dentro del marco temporal de 5 meses, siguiendo este esquema:
Actividades ldicas:
En la terapia ocupacional - una vez por la semana con la duracin de 30 minutos.
En el colegio - cinco veces por la semana con la duracin de 30 minutos, alterando las acti-
vidades de forma diaria.
En el mbito familiar - dos veces por la semana con la duracin de 30 minutos.
Entrenamiento de neurofeedback - dos sesiones por la semana con la duracin de 45 minutos

por sesin, en total 40 sesiones.
44
5.5. Actividades ldicas
5.5.1. Actividades para mejorar la memoria de trabajo verbal
5.5.1.1. Actividades para mejorar la memoria de trabajo verbal para el grupo

TDAH/Predominantemente inatento
Qu recuerdas del cuento?
Para esta actividad se necesitan dos aulas. Los nios se dividen en dos grupos. A cada gru-
po se les asigna el mismo cuento. Pero el cuento puede ser escuchado slo por un miembro del gru-
po, otros miembros del grupo esperan fuera del saln donde se cuenta el cuento, despus entran
uno por uno y el nio que escuch el cuento tiene que transmitrselo al otro, tratando de recordar
tantas cosas cuantas pueda. Cada grupo tiene su propio saln para que no se interrumpan. El nio
que acaba de escuchar el cuento trata de recordarlo para contrselo al otro miembro del grupo que
est esperando fuera. Despus que los ltimos miembros del grupo hayan escuchado los cuentos.
Se escribe la versin final del cuento como qued en cada grupo. Luego los grupos se encuentran en
el mismo saln y la profesora les lee en voz alta el cuento original. Gana el grupo que haya acertado
ms palabras del cuento original.
Juego de iniciales
Cada nio tiene que decir su nombre y completar la frase con alguna palabra que inicie con
la misma letra. Por ejemplo; Yo soy Nela y me gusta nadar. Adems, los nios tienen que tratar
recordar lo que dijeron sus compaeros y repetirlo. Por ejemplo; A Nela le gusta nadar. A Juan le
gusta jugar videojuegos. A Pedro le gusta pizza y yo soy Daniela y no me gusta desorden.
Entrevistas - Qu quieres ser cuando seas grande?

Los nios formarn dos crculos concntricos compuestos por el mismo nmero de nios.
Los nios del crculo interior miran hacia afuera y los del crculo exterior hacia adentro. Se les ex-
plica a los nios que cuando se ponga la msica, los crculos se tienen que mover en la direccin
opuesta. El exterior hacia la derecha y el interior hacia izquierda. Al parar la msica, dejarn de
moverse los crculos. Los nios que se quedan en frente formando la pareja tienen que entrevistar-
se. Su tarea es averiguar qu quieren ser sus compaeros cuando sean grandes. Se les pide a los
nios que traten de recordar las profesiones de todos los compaeros entrevistados. Cuando todas
las parejas hayan interactuado, se pone la msica otra vez y los crculos se mueven. Al parar la m-
sica, dejan de moverse los crculos y los nios tienen que decir la profesin del nio que tienen en
frente.
45
5.5.1.2. Actividades para mejorar la memoria de trabajo verbal para el grupo

TDAH/Combinado
Orden del capitn

El siguiente ejercicio adems de ejercitar la memoria de trabajo verbal, incluye los ejerci-
cios neurotrficos que implican la velocidad de reaccin. Los nios se colocan detrs del alumno
que acta y tiene el cargo de capitn. El capitn da las rdenes y los soldados deben cumplirlas.
Cada orden del capitn est cifrado en una contrasea. Para que los nios puedan recordar mejor
los rdenes y las contraseas que les corresponden se escriben en la pizarra. Por ejemplo:
Saltar en pie derecha = Dragn chino

Saltar en el pie izquierda = Dragn japons
Saltar a cuatro patas = Rana
Tocar el suelo con dos manos = Tierra
Correr = Dos silbatos
Correr en forma de cangrejo = Arena
Aplaudir = Un silbato
Carrera en forma de lombriz = Serpiente
A los nios se les d tiempo para que memoricen las contraseas. Los nios deben obedecer
nicamente las rdenes que vayan introducidas por la frase orden del capitn. Si cumplen las
rdenes que no vayan introducidas por esa frase o se equivocan abandonan el juego y ayudan al
capitn a controlar los errores que cometa el resto de los nios.
Animales del calendario chino

Primero se les pregunta a los nios sobre su signo. Despus se les pregunta si han escucha-
do hablar sobre los animales del calendario chino. A cada nio se le asignar un animal del calen-
dario chino con la ficha de las caractersticas de ese animal y se le pide que clasifique los adjetivos
que encuentre como positivos o negativos. Puesto que, algunas caractersticas pueden ser percibi-
das por unos nios como positivas y por otros como negativas, no hay respuestas buenas o malas,
lo importante es generar la discusin. Se les pide a los nios que traten de definir los adjetivos en
otras palabras. Por ejemplo, indeciso, tiene dificultad para decidirse. Adems, se le pide que bus-
quen antnimos a cada adjetivo. Despus, los nios tienen que elegir la caracterstica que ms le
guste de todos los adjetivos escritos en la ficha y que va a representar el animal que les fue asigna-
do. Los nios se sientan en el crculo y cado uno dice el nombre del animal y el adjetivo que lo ca-
racteriza. Por ejemplo, yo soy tigre y soy valiente. Se les pide a los nios que traten de recordar to-
dos los animales y los adjetivos que les corresponden. Se elegir a un nio que se situar en el cen-
46
tro del crculo y se le venden los ojos. El crculo empezar a moverse, cuando el nio con los ojos
vendados toca a alguien, el crculo parar de moverse y el nio pregunta: Qu animal eres? El
nio responde: Yo soy tigre y soy valiente. El nio con los ojos cerrados trata de identificar a su
compaero, puede ayudarse con el tacto, tocando su cara. Si acierta, el nio tocado lo sustituye en
el centro del crculo.
5.5.2 Actividades para mejorar la atencin visual
5.5.2.1. Actividades para mejorar la atencin visual para el grupo

Conociendo el mapa de Colombia

Los nios se dividen en grupos de 5 nios a cada grupo se le entrega el mapa de Colombia
en el formato grande. Los nios de cada grupo se sientan alrededor del mapa. En el sombrero se
meten las fichas de todas las letras del abecedario, la profesa elije una ficha del sombrero y los ni-
os tienen que buscar las ciudades de Colombia que empiezan con la letra escrita en la ficha. Un
miembro del grupo va escribiendo las ciudades encontradas por el grupo. Gana el grupo que en-
cuentre el mayor nmero de ciudades. Despus la profesora genera la discusin preguntndoles a
los nios cules ciudades de los encontrados han visitado, cul ciudad piensan que es la ms gran-
de, en qu departamento encontraron ms ciudades que empiezan con la letra elegida. Qu saben
de ese departamento?
Encuentra la palabra.
A cada nio se le entrega una hoja que tiene una serie de palabras. Pueden ser las palabras
relacionadas con el tema estudiado, por ejemplo, un nuevo vocabulario del ingls o las palabras
claves de un tema estudiado. La profesora dice una palabra y los nios al mismo tiempo tienen que
buscar la palabra mencionada, gana el que primero la encuentre.
5.5.2.2. Actividades para mejorar la atencin visual para el grupo

TDAH/Combinado
Encuentra errores
Los nios se dividen en grupos de 5 nios se les entrega a cada grupo dos mapas de Colom-
bia, una correcta y otra con errores. Los nios tendrn 5 minutos para buscar errores. Gana el gru-
po que encuentre mayor nmero de errores.
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Pantomima
Los nios se dividen en grupos. A cada grupo se le entrega una ficha de sopa de letras. To-
das las palabras incluidas en la sopa de letras se escriben en las tarjetas y se meten en el sombrero.
La profesora elige el grupo que empezar el juego. Ese grupo elige un nio que se dirige al sombre-
ro y escoge una tarjeta. El nio tiene que hacer pantomima de la palabra elegida pretendiendo que
su grupo adivine la palabra. No obstante, participan todos los grupos. El grupo que adivina como
primero elige un miembro que tendr que elegir la palabra de la sopa de letras y hacer pantomima
de esa palabra. Es recomendable que la sopa de letras incluya palabras relacionadas con el tema
estudiado en las clases.
5.5.3. Actividades para mejorar la flexibilidad cognitiva
5.5.3.1. Actividades para mejorar la flexibilidad cognitiva para el grupo

Cuento colectivo
Para esta actividad la profesora elige un cuento poco conocido. Identifica las palabras claves
del cuento y las escribe en unas fichas por separado. Pone las fichas en un sombrero. Los nios se
sientan y formarn un crculo alrededor del sombrero. Se les explica a los nios que su tarea es
crear un cuento con las palabras del sombrero. Con cada palabra hay que crear una frase. La profe-
sora invita a un nio que empiece el juego escogiendo la primera palabra del sombrero. Cuando
hayan participado todos los nios, se comparar el cuento original con el cuento colectivo creado
por nios.
5.5.3.2. Actividades para mejorar la flexibilidad cognitiva para el grupo

TDAH/Combinado
Lluvia de ideas
Se les pide a los nios que digan que viene a sus mentes cuando escuchan la palabra naran-
ja. La profesora va haciendo un mapa mental con las respuestas de los estudiantes en la pizarra.
Despus la profesora les explica a los nios que existen diferentes variedades de naranjas. La profe-
sora comparte con los nios varios pedazos de diferentes variedades de naranjas e invita a los nios
a explorar los sabores de diferentes variedades. Se les pide a los nios que busquen las palabras
que expresen mejor estas diferencias. Luego, divide a los nios en grupos y les pone la tarea de
crear su propia nueva variedad y nombre de naranja. Se les pide a los nios que hagan un mapa
mental sobre 10 beneficios de comer naranjas y 10 adjetivos que describen el sabor de la nueva va-
48
riedad. Luego se les pide que inventen un producto hecho de naranja y que desarrollen una ficha
publicitaria que convenza a la gente comprarlo.
5.6. Entrenamiento de neurofeedback y biofeedback

Es importante destacar que el plan de entrenamiento va a partir de la evaluacin individual
de cada nio y de las dificultades que presenta, ya que es importante localizar las dificultades del
nio en trminos neuroanatmicos a la hora de decidir donde poner el electrodo activo. Se utiliza-
rn el software de Thompsons Thompson suite software para observar las amplitudes de cada
frecuencias de 1 Hz a 58 Hz durante varias actividades reposo - ojos abiertos, actividades de es-
fuerzo cognitivo operaciones matemticas, escuchar un cuento. Vamos a fijarnos en las frecuen-
cias lentas dominantes, ya que vamos a inhibir estas frecuencias y, tambin si el nio no presenta
las frecuencias demasiado altas en frecuencias de 22 36 Hz que tambin vamos a inhibir, ya que
pueden reflejar tensin y ansiedad.
A la hora de establecer los filtros de inhibicin es importante saber cul es el ritmo fisiolgi-
co del nio que normalmente es determinado por el neurlogo o se puede averiguar colocando el
electrodo activo en O1 u O2 y medir durante los ojos cerrados. Por ejemplo, si el ritmo fisiolgico
del nio es 8 Hz, es recomendable dejar un espacio de 2 Hz por encima y por debajo de 8 Hz y no
incluirlo en los filtros de inhibicin y estimulacin. Es decir, en este caso, inhibiramos las frecuen-
cias en la gama de 2-5 Hz y estimularamos las frecuencias en la gama 11-14 Hz.
Los entrenamientos para los nios de 7 a 11 aos van a durar 30 minutos, para los nios de
12 aos 45 minutos. Se va a utilizar el sistema de recompensas de 80%, es decir el nio debera ser
recompensado 80% de tiempo, es el porcentaje de tiempo por encima del umbral que el instrumen-
to debera mantener durante la sesin. Los filtros de inhibicin se establecen en 20%. Con los nios
de 7 hasta 11 aos, se utilizar el feedback mediante las pelculas infantiles, cada vez cuando el nio
consigue ptimas amplitudes de EEG, la pelcula se agranda, en el caso opuesto la pelcula se ver
en un tamao reducido, as el nio se mantendr motivado de prestar atencin y tratar de normali-
zar sus ondas cerebrales durante la sesin.
Con los nios de 11 aos una parte del entrenamiento estar enfocada en trabajar las estra-
tegias metacognitivas y generalizacin del aprendizaje y del autocontrol ganado en neurofeedback a
las situaciones reales. Por ejemplo, durante las sesiones el adolescente tendr que leer un material
escolar recibiendo feedback auditivo sobre sus ondas cerebrales y su nivel de atencin. Con los ni-
os con TDAH combinado vamos a implementar tambin las modalidades del biofeedback para
trabajar el manejo de ira y los arrebatos la respiracin diafragmtica, tensin muscular, la sudo-
49
racin. Tambin con los nios con TDAH/Inatento que manifiestan ansiedad involucramos el
biofeedback.
5.6.1. Entrenamiento de neurofeedback para el grupo TDAH/ Predominan-

temente inatento
Con los nios que demuestran bajas amplitudes de las frecuencias rpidas en la gama de las
frecuencias de 15 -20 Hz, o 16-20 Hz o 13-21 Hz vamos a tratar de incrementar estas frecuencias y
bajar las amplitudes de las frecuencias lentas. Con los nios hasta 11 aos vamos a emplear el pro-
tocolo SMR. Con los nios sin ningn sntoma de hiperactividad trabajaremos principalmente en el
hemisferio izquierdo en C3, con referencia en la oreja izquierda o con referencia en la oreja dere-
cha. En el caso de que el nio con el TDAH/Predominantemente inatento manifieste algn sntoma
de hiperactividad, trabajaremos tambin en el hemisferio derecho en C4. Con los nios desde los 11
aos vamos a trabajar en F3 y Fz, tratando de incrementar las amplitudes de Beta 15-19 Hz. La co-
locacin de los electrodos activos se refiere al Sistema Internacional 10-20 de Jasper (1958) que
podemos observar en la figura 1.
Figura 1. El Sistema Internacional 10-20 de Jasper (1958)

Extrado de http://www.bem.fi/book/13/13.htm
50
Tabla 19. El entrenamiento de neurofeedback para el grupo TDAH/Inatento
Inhibicin 1 dominantes ondas lentas

10 sesiones de entrenamiento de SMR en Cz, 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz, 4-7 Hz
referencia en la oreja izquierda, tierra en la oreja Reforzar SMR (12-15Hz)
derecha Inhibicin 2 22-29 Hz
Nios hasta 11 aos Inhibicin 1 dominantes ondas lentas
20 sesiones de SMR en C3 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz o 4-7 Hz
referencia en la oreja derecha, tierra en la oreja iz- Reforzar SMR (12-15 Hz)
quierda Inhibicin 2 22-29 Hz
10 sesiones del entrenamiento de dos canales de 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz o 4-7 Hz
SMR en C3+C4 Reforzar SMR (12-15 Hz)
referencias interconectadas con tierra en comn Inhibicin 2 22-29 Hz
Nios desde 12 aos
5 sesiones del entrenamiento de SMR en C3 Inhibicin 1 dominantes ondas lentas
referencia en la oreja derecha, tierra en la oreja iz- 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz o 4-7 Hz
quierda Reforzar SMR (12-15 Hz)
5 sesiones del entrenamiento de SMR en C3 Inhibicin 2 22-29 Hz
referencia en la oreja izquierda, tierra en la oreja
derecha
Nios desde 12 aos Inhibicin 1 dominantes ondas lentas
5 sesiones de entrenamiento de Beta en C3 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz o 4-7 Hz
referencia en la oreja derecha, tierra en la oreja iz- Reforzar Beta (15-18 Hz)
5 sesiones de entrenamiento de Beta en Fz 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz o 4-7 Hz
referencia en la oreja izquierda, tierra en la oreja Reforzar Beta (15-18) Hz,
derecha Inhibicin 2 22-29 Hz
10 sesiones del entrenamiento de Beta en F3 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz o 4-7 Hz
referencia en la oreja derecha, tierra en la oreja iz- Reforzar Beta (15-19) Hz
51
5.6.2. Entrenamiento de neurofeedback para el grupo TDAH/Combinado

Con los nios con TDAH/Combinado que demostraron bajas amplitudes del ritmo senso-
riomotor SMR (12-15 Hz) y elevadas amplitudes de ondas lentas en las frecuencias de bandas
delta o theta, el entrenamiento se realizar en dos fases. Primero vamos a tratar el tema de hiperac-
tividad e impulsividad con el entrenamiento de SMR, ya que eso facilitar la posterior fase de me-
jorar la atencin con el entrenamiento Beta. Una vez el nio se haya calmado y sea capaz de que-
darse quieto ms tiempo, el entrenamiento de atencin ser ms eficaz. Vamos a seguir el plan de
entrenamiento que se puede observar en la tabla 20. Sin embargo, es importante advertir que el
dicho plan esboza unas pautas generales, ya que el plan como tal y su seguimiento estn abiertos a
modificaciones dependiendo de las dificultades que presenta cada nio y de su reaccin al trata-
miento.
Tabla 20. Plan de entrenamiento el grupo TDAH/Combinado

5 sesiones de SMR en Cz, Inhibicin 1 dominantes ondas lentas
referencia en la oreja derecha, tierra en la oreja iz- 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz, 4-7 Hz
quierda Reforzar SMR (12-15Hz)
Inhibicin 2 22-29 Hz
10 sesiones de SMR en C4 Inhibicin 1 dominantes ondas lentas
referencia en la oreja izquierda, tierra en la oreja de- 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz, 4-7 Hz
recha Reforzar SMR (12-15 Hz)
10 sesiones de SMR en C3 Inhibicin 1 dominantes ondas lentas
referencia en la oreja derecha, tierra en la oreja iz- 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz o 4-7 Hz
quierda Reforzar SMR (12-15 Hz)
SMR en C3+C4 Reforzar SMR (12-15 Hz)
referencias interconectadas con tierra en comn Inhibicin 2 22-29 Hz
Nios desde 12 aos de edad Inhibicin 1 dominantes ondas lentas
Beta en F3 + SMR en C4 Reforzar Beta (15-19Hz),
referencias interconectadas con tierra en comn SMR (12-15 Hz)
52

5 sesiones de entrenamiento de dos canales 3-4 Hz, 3-6 Hz, 4-6 Hz o 4-7 Hz
Beta en C3+SMR en C4 Reforzar Beta (15-18Hz),
referencias interconectadas con tierra en comn SMR (12-15 Hz)
5.7. Intervencin en el contexto acadmico

Es importante que el profesor entienda el trastorno del nio y disponga de la informacin
adecuada a la hora de ayudarle. Sobre todo en cuanto a los nios con hiperactividad, es fundamen-
tal que el profesor comprenda que el comportamiento del nio hiperactivo es consecuencia del
trastorno que padece y no se debe a que el nio se proponga hacerle la clase imposible .
Recomendaciones para profesores
Estructurar las tareas y sus exigencias adoptndose a su patrn de atencin, dividir las ta-
reas en varios pasos. Acompaar las presentaciones verbales con las visuales, porque captan
ms la atencin de los nios con TDAH. Puesto que el anlisis correlacional demostr una
correlacin positiva entre la memoria de trabajo y la atencin visual en el grupo inatento es
recomendable que los docentes utilicen pautas visuales tanto en la explicacin del conteni-
do acadmico como en la organizacin de tareas.
Practicar enseanza multi-sensorial, ya que cuanto ms sentidos se involucran mejor se

graba en la memoria la informacin. Es recomendable aprovechar el tacto en la enseanza
de conceptos abstractos.
Expresar fe en el nio esperando de l que acte bien. En lugar de castigos es recomendable

emplear refuerzos positivos y costes de respuesta. Es ms importante animar y asistir que
corregir y reprender.
Proporcionar ms momentos de descanso aunque sean slo unos minutos.
Cuando su comportamiento llega al lmite, mantenerse sereno, firme, seguro y razonable.

La profesora puede acordar con el nio una seal secreta que puede ser un gesto o una pa-
labra que sirva como contrasea para hacerlo saber al nio que su comportamiento est lle-
gando al lmite y para evitar que el resto de la clase se entere.
Proporcionar instrucciones claras y breves buscando contacto visual con el nio.
53
Combinar actividades de alto y bajo inters para mantener el nivel de atencin ms estable.
Involucrar actividades fsicas en las tareas cognitivas.
Plantear actividades dinmicas en grupo para trabajar el tema de empata y trabajo en

equipo.
Asignarle alguna tarea que le d oportunidad de moverse durante la clase (regar flores, bo-
rrar el tablero)
Ir cambiando la entonacin y preguntarle con frecuencia para incrementar su atencin.
Tratar de incrementar su autoestima y motivacin reconociendo sus logros aunque sean pe-
queos en frente de sus compaeros y sus padres, teniendo en cuenta que lo que para sus
compaeros no supone casi ningn esfuerzo como quedarse quieto o prestar atencin, a l
le cuesta mucho trabajo.
Evitar humillarlo cuando no es capaz de resolver las tareas, no insistir sobre lo que hace
mal.
Dividir la tarea en partes ms pequeas y decirle al nio que se acerque a la mesa del profe-
sor cada vez que termine una de esas partes, ya que pedirle todo a la vez le desmotivar al
creer que no es capaz de hacerlo, adems as evitamos que el nio se despiste en las instruc-
ciones. El hecho de acudir al profesor le da posibilidad de moverse con mayor frecuencia, le
ayuda a sostener la atencin, y, adems, recibe ms a menudo el refuerzo positivo lo que lo
mantendr ms motivado y le podemos requerir mayor calidad en sus tareas.
Darle ms tiempo para los exmenes para asegurarnos que termine la tarea y la revise antes
de entregarla.
5.8. Intervencin en el contexto familiar

Puesto que, el cerebro gracias a la plasticidad cambia con las experiencias, la conducta de
los nios con TDAH se puede modificar si los padres se muestran persistentes, congruentes y con-
secuentes. La idea principal de las tcnicas conductuales plantea que la conducta se aprende y
mantiene como resultado de sus consecuencias y trabajando con las consecuencias, es posible mo-
dificar las conductas. Es de vital importancia capacitar a los padres de estos nios en las tcnicas
conductuales para facilitar la convivencia diaria, puesto que sobre todo en el caso de los nios con
TDAH combinado o predominantemente hiperactivo, a menudo las relaciones familiares se ven
afectadas por el comportamiento del nio. Incluso, muchas veces, somos testigos de un estilo pa-
54
rental excesivamente directivo, negativo y penitenciario u otro extremo, de que las conductas nega-
tivas de los nios son consolidadas por los propios padres cuando los padres resignan, ya sea por
incoherencia o falta de persistencia o sencillamente por estrs emocional que les produce el conflic-
to con el nio.
Las tcnicas conductuales tienen como objetivo mejorar la congruencia y consistencia de la

interaccin padres-hijo lo que resultar en la mejora de la comunicacin y las relaciones familiares.
Es fundamental explicarles a los padres que el cambio de su forma de interaccin con el nio, re-
sultar en cambios importantes en el propio comportamiento del nio.
Recomendaciones para modificar las conductas negativas:
Normas claras, coherentes y consistentes

La norma se vuelve inconsistente si el nio se dar cuenta que slo hay que obedecerla
en ciertas situaciones. Por ejemplo, cuando el padre est demasiado cansado para enfrentar al
hijo y pasa por alto el incumplimiento de la norma, la conclusin para el nio es que el cum-
plimiento de las normas depende del estado del nimo de los padres. Los patrones poco previ-
sibles generan inseguridad y confusin en el nio. Un estilo parental inconsistente puede resul-
tar tanto de la variabilidad de las reglas en diferentes situaciones como de las incoherencias en-
tre los estilos de ambos padres. Los padres a menudo presentan dificultades con el tema de la
claridad de las normas. Hay que tener en cuenta que los nios con TDAH manifiestan proble-
mas con su memoria de trabajo lo que resulta en dificultades para recordar las instrucciones. Se
les recomienda a los padres dividir cada instruccin o actividad larga en pequeos pasos. Sera
bueno adquirir una pizarra en casa donde el nio mismo apuntara las actividades y obligacio-
nes que se esperen de l todos los das. Cada actividad complementada se marcara con una se-
al acordada. Puesto que, los nios con TDAH presentan dificultades con la organizacin del
tiempo, tambin es recomendable conseguirles una agenda y hacer el seguimiento de la agenta
y las tareas completadas, as le ayudamos al nio incrementar su responsabilidad y autonoma.
Es aconsejable implementar unas rutinas estables y predecibles para el nio e incrementar el
orden y la estructura en el hogar.
Evitar actuar en el enfado y dejarse llevar por las emociones

Por difcil que sea, el padre debe enfrentar los conflictos con el nio con calma, evitando
actuar con agresividad. Si el padre se vuelve agresivo porque su hijo se ha comportado con
agresividad, incurre a la incoherencia, ya que no practica lo que profesa. Le est prohibiendo un
comportamiento que l mismo realiza lo cual el nio percibir como ilgico. El enfrentamiento
violento con el nio da lugar a las ofensas e insultos sin lmites y eso pone a los padres a la altu-
55
ra del nio. Los padres caen en la conducta que pretenden eliminar. Para entrenar la capacidad
de cumplir las normas y evitar que los padres se dejen llevar por el estrs o mal humor se puede
entrenar en situaciones no reales cuando los padres estn ms calmados. Por ejemplo, el padre
le dice al nio que necesita terminar un trabajo importante en el computador y que el nio no
debe interrumpir durante ese tiempo, aunque el padre est slo mirando noticias en internet,
as el padre puede observar la conducta de su hijo y reaccionar con calma.
Mantener la actitud positiva, priorizar los incentivos antes de acudir a los cas-
tigos
Los nios con TDAH reciben continuamente la crtica de su entorno por lo que a menu-
do tienen baja autoestima, incluso algunos desarrollan ansiedad o sntomas depresivos. Con el
fin de corregir su comportamiento es importante centrarse en lo positivo, no slo en lo negati-
vo. Hay que darles el refuerzo positivo por sus logros por muy pequeos que sean. Lo que para
otros nios no supone ningn esfuerzo como quedarse quieto o prestar atencin, les cuesta
mucho a los nios con TDAH por lo que es importante elogiar y premiar este esfuerzo, de otra
manera se desaniman. A la hora de emplear un castigo es recomendable determinar un incenti-
vo para remunerar las conductas que deben sustituir a las negativas. A la hora de criticar su
comportamiento es importante criticar a la conducta no a l como persona, reemplazar el verbo
ser con el verbo estar. Por ejemplo, en lugar de decirle: Eres un desordenado, se le dice:
Tu pieza est desordenada. La idea es criticar un determinado comportamiento sin atacar
la autoestima.
Ayudarles a descubrir que tienen de especial y en qu son buenos

Es frecuente que estos nios sean etiquetados por los profesores, compaeros o por el
entorno como pesados o maleducados. Por consiguiente, el nio, adems de tener que lidiar
con las dificultades de atencin o impulsividad, puede llegar a rechazarse a s mismo, a la es-
cuela, a los compaeros e incluso a la familia lo que se reflexionar en su bajo nivel de motiva-
cin y disposicin para trabajar sus dificultades. A los padres les corresponde asegurarse de que
no slo se sienta valorado y querido, sino que sepa que tiene talentos y cualidades especiales. Es
de vital importancia que los padres reconozcan ante los dems sus logros y aportaciones y que
les apoyen en las actividades en las que han manifestado un talento especial, ya que estas acti-
vidades y las habilidades correspondientes se pueden convertir en una fuente de orgullo hasta
llegar a ser ms importantes que sus dificultades.
Confiar en sus capacidades, asignndoles responsabilidades

Los padres deberan asignarles las responsabilidades en el hogar para permitirles sen-
tirse tiles y trabajar su sentido de responsabilidad. Es recomendable empezar con las activida-
56
des con mayor probabilidad de xito. Para hacerla la actividad ms atractiva se le puede dar al
nio la opcin de eleccin. Por ejemplo: Prefieres lavar los platos o barrer la cocina ?
Ayudarles a aceptar sus dificultades y limitaciones

Es recomendable explicarle al nio que todos presentamos dificultades en algunas reas
y que entendemos cmo se siente a la hora de lidiar con sus dificultades, y que todos nos senti-
mos a veces aburridos o desmotivados. Es importante distinguir al nio de su trastorno y valo-
rarlo como persona. A la hora de criticarlo es importante referirse a la falta cometida sin ofen-
derlo ni humillarlo. Es imprescindible ofrecer alternativas adecuadas al comportamiento que
estamos criticando.
Ayudarles a identificar y asumir sus emociones para despus canalizarlas

Es difcil cambiar algo de lo que el nio no es consciente, ni sabe nombrarlo. Es impor-
tante que los padres ayuden a definir a sus hijos los distintos estados emocionales por las cuales
pasan durante el da para que el nio consiga exteriorizarlos y verbalizarlos. Cuando un nio
est frustrado el padre le puede ayudar aceptando sus emociones como legtimos diciendo: Me
doy cuenta de que ests muy molesto. Dime: Te sientes enfadado, triste o cansado? Por qu te
sientes as? En qu otras situaciones te sientes as Qu cosas te hacen sentir as en el colegio?
Responder con consecuencias inmediatas

El tiempo transcurrido entre la conducta tanto buena como mala y las consecuencias
tanto positivas como negativas debera ser breve para asegurar su eficacia. Cuando hablamos de
las consecuencias negativas es aconsejable que el nio entienda que no son castigos, sino con-
secuencias de sus actos que comprenda el concepto causa-efecto. Si regaamos al nio 10 veces
antes de tomar medidas contra el mal comportamiento del nio, l est ganando, aunque sea
slo el tiempo. De la misma forma, si antes de recibir un esfuerzo positivo tiene que repetir mu-
chas veces una conducta positiva, el nio acaba aburrindose y se desmotivar. Con los nios
mayores de 6 aos y adolescentes se aconsejable negociar y llegar a acuerdos mutuos en las
normas y consecuencias lo que resultar en su mejor cumplimiento, ya que la negociacin es un
medio significante para promover cambio en el comportamiento del nio. Es recomendable
elaborar juntos un contrato de contingencias o contrato conductual.
Contrato de contingencia: Es un documento elaborado en colaboracin con el nio

en el cual se concretan las conductas y las consecuencias que stas generan. Cuanto ms
pequeo sea el nio, menos simblico debe ser la recompensa. Es aconsejable un au-
mento progresivo de exigencias. Es preferible que los refuerzos positivos por cumplir lo
acordado sean muy frecuentes, aunque sean pequeos. El contrato debera concretar un
sistema de registro o seguimiento para que el nio sepa hasta qu punto est cumplien-
57
do las conductas deseadas. Es importante que el contrato sea percibido como justo por
el nio. Tanto las conductas como las consecuencias deben estar definidas claramente:
qu se espera de nio y cuntas veces para que el nio no pueda usar excusas de no ha-
ber entendido bien lo que se esperaba de l.
Cuando es evidente que el nio se comporta mal slo para llamar nuestra atencin y la
conducta que realiza no es peligrosa es recomendable aplicar la tcnica de extincin.
Extincin significa ignorar (no mirar, no escuchar, no hablar, no actuar) la conducta

perturbadora para evitar que el nio recurra a esta conducta por la atencin (negativa,
pero atencin) que le estamos prestando. Antes de implementarla es importante expli-
car el contexto de la extincin al nio. Hay que tener en cuenta que en principio suele
incrementar el comportamiento inadecuado por lo que es importante no modificar el
procedimiento (aunque al inicio parezca que no funcione), ya que los efectos se ven des-
pus de varios intentos y adems el cambio de tcnica puede generar inconsistencia e
incongruencia resultando en el aumento de la conducta perturbadora.
En el caso de las rabietas y las explosiones agresivas del nio es aconsejable aplicar la
tcnica de tiempo fuera.
Tiempo fuera: El nio es retirado fuera de la situacin donde ocurri la conducta ne-
gativa. Por ejemplo, en una fiesta familiar cuando al nio le da una rabieta, el nio debe
ir calmarse a otra habitacin. Esta tcnica no pretende slo el objetivo de aislar al nio
(aunque le da la oportunidad de calmarse); su valor agregado radica en el hecho de pri-
varle de la atencin, as evitamos que su comportamiento negativo sea reforzado de una
consecuencia positiva nuestra atencin. Para que el tiempo fuera surta el efecto
deseado no debe haber ninguna interaccin con el nio mientras est tiempo fuera. Esto
significa que ni nosotros ni otros familiares deben hablar con l ni reaccionar a sus soli-
citudes. Adems, hay que retirar del rea todos los objetos peligrosos para que no se las-
time con ellos. El tiempo fuera puede ser corto unos minutos. El mensaje del tiempo
fuera es En este momento, tu comportamiento es tan inaceptable que nadie quiere es-
tar contigo. Cuando seas capaz de expresar tus emociones con palabras ms que con ac-
ciones y cuando ests ms calmado, puedes volver.
Cuando tiene el nio un mal comportamiento, no slo le podemos pedir que corrija su
comportamiento, sino que le pedimos algo ms para reparar al dao hecho. Es decir, aplicamos
la tcnica de sobre-correccin.
58
Sobre-correccin: Por ejemplo, si est jugando con la comida y ensucia el mantel, no

slo le pedimos que arregle la mesa, sino que tendr que ayudar a lavar los platos.
Hay que tener en cuenta que la privacin de una recompensa suele ser ms eficaz que
imposicin de unas consecuencias negativas. Eso implica una tcnica conductual muy eficaz
llamada coste de respuesta.
Coste de respuesta consiste en la prdida de un refuerzo positivo. Por ejemplo, por

pegar a su hermano le quitamos el privilegio de jugar video-juegos ese da.
Asociar consecuencias especficas a cada conducta

Es importante evitar reaccionar a la acumulacin de acontecimientos en lugar al aconte-
cimiento especfico. Si se responde de forma exagerada a un mal comportamiento porque el ni-
o toda la semana ha desobedecido, confundimos al nio. Es importante que el nio entienda
que cada tipo de conducta se asocia a consecuencias especficas. De otra manera, el nio no
puede desarrollar un esquema previsible de accin por el cual guiarse.
Anticipar posibles situaciones conflictivas y planificar como resolverlas

La planificacin es especialmente importante en lugares pblicos cuando las consecuen-
cias de conducta negativa del nio pueden involucrar a ms gente. Se recomienda desarrollar
un plan en la colaboracin con el nio, as se logran determinar las condiciones del buen com-
portamiento, y al mismo tiempo, el nio trabaja la resolucin de problemas y auto-
instrucciones. Por ejemplo, cuando sabemos que el nio tiende a comportarse de forma escan-
dalosa en los centros comerciales, le invitamos al nio a desarrollar las distintas opciones del
comportamiento que pueden ocurrir. Luego, le invitamos a pensar una estrategia para resolver
las situaciones conflictivas. Cuando estamos en dicha situacin, juntos hacemos el seguimiento
del plan. Al final se saca una conclusin de la situacin y del funcionamiento del plan. De
acuerdo con la conclusin, es decir dependiendo del xito o fracaso del plan, utilizamos o no
utilizamos el refuerzo positivo. Es recomendable acordar una sea secreta entre el padre y el
nio para advertirle a ste que su comportamiento est llegando al lmite. Las seas no verbales
impiden que los dems se den cuenta, as evitamos los escndalos en los lugares pblicos.
Situacin: en el centro comercial

1. Qu puede ocurrir en el centro comercial?
Qu que corra insista en quedarme en un juego.
Qu corra por todos lados y me pierda.
- Qu insista en comprar un montn de juguetes o dulces.
59
2. Cmo resolvemos el problema?

Para evitar rabietas, me tratar de distraer con leer la lista de compras para que no se nos
olvide nada.
Para no correr por todos lados, me encargo del carro y guo la mam por dnde ir.
Para no perderme. Me agarro al carro como si estuviera encadenado.
3.- Cmo va nuestro plan? Funciona?
S, seguiremos con l.
No, nos esforzamos ms.
4.- Cmo nos fue? Funcion nuestro plan Cmo lo podramos mejorar?
Bien: Nos damos una recompensa. Vamos a tomar el helado.
Mal: Quitamos el premio, no podemos tomar el helado. Hay que cambiar el plan.
5.9. Evaluacin
Es importante que haya una comunicacin entre todos los actores involucrados. Es funda-
mental que los profesores y el terapeuta ocupacional y el terapeuta de neurofeedback compartan
con los padres sus observaciones con respecto a las mejoras que va logrando el nio para que los
padres puedan consolidar en el hogar estos logros, del mismo modo en caso de dificultades, es im-
portante la reflexin conjunta sobre los posibles cambios de estrategias partiendo de las dificulta-
des y las necesidades que surjan en el proceso de intervencin. El terapeuta ocupacional va a ela-
borar el reporte del proceso teraputico para compartir sus observaciones con los profesores, pa-
dres y el terapeuta de neurofeedback. Cada mes se realizarn reuniones entre padres y profesores
con intercambio de informacin. Los padres transmitirn esta informacin a los terapeutas.
Despus de cada 5 sesiones de neurofeedback se repetir la medicin de las ondas cerebra-

les en Cz durante los ojos abiertos fijacin visual, ojos cerrados y durante el esfuerzo cognitivo y
se compararn los datos obtenidos con la medicin inicial y con las mediciones previas para poder
comprobar la curva de aprendizaje y monitorear el proceso de normalizacin de las alteraciones de
EGG con el fin de adaptar el plan de entrenamiento a las necesidades particulares de cada nio y a
su ritmo de aprendizaje.
6. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
6.1 Discusin
El presente estudio investig la hiptesis de que el TDAH/Predominantemente inatento y el
TDAH/Combinado representan dos trastornos cualitativamente distintos en cuanto a las funciones
ejecutivas que engloban la memoria de trabajo verbal, la atencin visual, el control de interferen-
cia, el cociente theta/beta, cuyo valor es el indicador de la capacidad de prestar atencin o del en-
60
lentecimiento cortical, y se ve incrementado en las personas con TDAH. (Lubar, 1995; Lubar;
Swartwood, Swartwood y Timmermann, 1996; Monastra et al., 1999; Thompson et al., 2003).
La primera hiptesis de que la memoria de trabajo verbal es menor en el grupo con

TDAH/Combinado que en el grupo con TDAH/Predominantemente Inatento, no se verifica, ya que
no se hallaron diferencias de significacin estadstica entre los dos grupos en esta variable. Estos
resultados son consistentes con investigaciones previas, (Capdevila-Brophy et al., 2005; Geurts et
al. 2005 y Li et al., 2008; Schweitzer et al., 2006) que tampoco han conseguido encontrar las dife-
rencias significativas entre los dos grupos de TDAH en la memoria de trabajo.
La segunda hiptesis de que la atencin visual es menor en el grupo con TDAH/Combinado

que en el grupo con TDAH/Predominantemente Inatento tampoco se ha corroborado, puesto que
no se han manifestado las diferencias estadsticamente significativas entre los dos grupos en la
atencin visual, lo que est en consonancia con la investigacin de Tucha et al. (2008) quienes
concluyen que mientras que los sujetos con TDAH presentaron diferencias importantes en las dife-
rentes funciones de atencin con respecto al grupo control, las diferencias entre los subtipos de
TDAH son poco acentuadas. Sin embargo, los investigadores Coutinho et al. (2007) s encontraron
diferencias entre los dos subtipos al emplear la prueba de atencin visual (TAVIS-III). No obstante,
el grupo con TDAH/Combinado manifest peor rendimiento slo en la tarea de atencin sostenida
en la cual los sujetos presentaron reacciones ms lentas y cometieron ms errores de comisin en
comparacin con el grupo con TDAH/Inatento. La disparidad entre los resultados hallados por
Coutinho et al. (2007) y los encontrados en la presente investigacin puede reflejar las diferencias
entre las pruebas utilizadas y en el tamao de la muestra.
En cuanto a la tercera hiptesis de que el control de interferencia es menor en el grupo con

TDAH/Combinado que en el grupo con TDAH/Predominantemente inatento, la hiptesis no se
verifica, puesto que, no se han demostrado las diferencias de significacin estadstica entre los dos
grupos, lo que coincide con los resultados obtenidos por Chhabildas et al. (2001), Li et al. (2008),
Lpez-Villalobos (2005) y Martel et al. (2007). Sin embargo, Lerner (2002) comprob un peor
rendimiento en el test de Stroop de los nios con el TDAH con hiperactividad en comparacin con
los nios con el TDAH sin hiperactividad. Las discrepancias entre los resultados hallados por Ler-
ner y los comprobados por Chhabildas et al. (2001), Li et al. (2008); Lpez-Villalobos (2005), Mar-
tel et al. (2007) y por la presenta investigacin se pueden deber a los diferentes criterios de inclu-
sin, y por consiguiente, diferente composicin de la muestra por haber incluido los nios con
TDAH/ Predominantemente hiperactivo impulsivo al grupo TDAH/ con hiperactividad en el caso
de Lerner. En la investigacin de Riccio et al. (2006) se han manifestado diferencias en la interfe-
rencia entre ambos subtipos, pero slo cuando las nias fueron excluidas del anlisis y no se realiz
ningn control del IQ.
61
La cuarta hiptesis de que el cociente theta/beta promedio medido en Cz es mayor en el

grupo con TDAH/Combinado que en el grupo con TDAH/Predominantemente Inatento en las tres
actividades de la medicin, tampoco se ha corroborado debido a la carencia de diferencias signifi-
cativas entre los dos grupos. Los resultados obtenidos no coinciden con los resultados obtenidos
por Clarke et al. (1998, 2001, 2002) quienes comprobaron que los nios con TDAH/Combinado
estn ms corticalmente hipoexcitados en comparacin con los nios con TDAH/Inatento debido a
la mayor actividad de ondas lentas de gama theta en todas las regiones del cerebro en comparacin
con los nios con TDAH/Inatento. Sin embargo, los investigadores atribuyen estas diferencias al
grado de severidad, no a la naturaleza de las alteraciones del EEG, sugiriendo que estos dos sub-
grupos de TDAH no son neurolgicamente independientes. Estas conclusiones son compatibles
con las conclusiones de Chabot y Serfontein (1996) quienes plantean que las alteraciones de EEG
encontrados en los sujetos con TDAH reflejan un retraso madurativo, siendo el retraso madurativo
ms acentuado en los sujetos con TDAH/Combinado en comparacin con
TDAH/Predominantemente inatento, lo que sugiere que cuanto ms problemas conductuales ma-
nifiesta un nio con TDAH, mayores alteraciones del EEG presenta. La inconsistencia entre los
resultados obtenidos en la presente investigacin y los obtenidos en las investigaciones citadas se
debe probablemente a la distribucin de la muestra por sexo, puesto que Dupuy, Barry, Clarke,
McCarthy y Selikowitz, (2013) demostraron diferencias en EGG entre los sexos al estudiar EEG de
los nios y nias con TDAH/Predominantemente inatento y ADHD/Combinado. Mientras que los
nios con TDAH/Combinado en comparacin con los nios con TDAH/Inatento manifestaron glo-
balmente mayor theta tanto absoluta como relativa, mayor cociente theta/beta y menos alfa relati-
va, en las nias no se han comprobado diferencias significativas entre los dos subtipos. Es decir,
teniendo en cuenta que las diferencias entre los subtipos de TDAH no muestran el mismo patrn
en nios y nias y, a pesar de haber incluido el mismo nmero de nios y nias en nuestra investi-
gacin, los dos grupos no fueron apareados por sexo, teniendo el grupo TDAH/Combinado slo dos
nias, lo que probablemente haya repercutido en los resultados de nuestra investigacin.
La quinta hiptesis de que la relacin entre Atencin Visual, Interferencia Cognitiva y Memoria
de Trabajo Verbal es menor en el grupo con TDAH/Combinado que en el grupo con
TDAH/Predominantemente Inatento no se verifica, ya que solo existe una correlacin positiva sig-
nificativa entre memoria de trabajo verbal y la atencin visual en el grupo con
TDAH/Predominantemente inatento pero no en el grupo con TDAH/Combinado, por eso no son
comparables. A la hora de querer comparar nuestros resultados con los obtenidos por otros inves-
tigadores, nos encontramos con la inexistencia de estudios que exploraran la relacin entre la aten-
cin visual y la memoria de trabajo verbal en TDAH.
62
6.2. Conclusiones
En este apartado, se exponen las conclusiones del trabajo en funcin de los objetivos plan-
teados en esta investigacin.
1. Estudiar si existen diferencias significativas en memoria de trabajo verbal

entre el grupo TDAH/Predominantemente inatento y el grupo TDAH/Combinado.
Los resultados obtenidos muestran que no existen diferencias significativas en memoria de
trabajo verbal entre los escolares con TDAH/ Predominantemente inatento y TDAH/Combinado.
Esto pone de manifiesto que el TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado presen-
tan un perfil similar del funcionamiento de la memoria de trabajo verbal.
2. Verificar si existen diferencias significativas en atencin visual entre el gru-

po TDAH/Predominantemente inatento y el grupo TDAH/Combinado.
A partir de los datos obtenidos, no hay diferencias significativas en atencin visual entre los
escolares con TDAH/ Predominantemente inatento y TDAH/Combinado. Esto pone de manifiesto
que en cuanto a la capacidad de atencin visual el TDAH/ Predominantemente inatento y el
TDAH/Combinado no representan trastornos cualitativamente diferentes.
3. Analizar si existen diferencias significativas en interferencia cognitiva entre

el grupo TDAH/Predominantemente inatento y el grupo TDAH/Combinado.
Los resultados obtenidos muestran que no existen diferencias significativas en interferencia
cognitiva entre los escolares con TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado. Esto
pone de manifiesto que el TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado no se pueden
distinguir por la capacidad de control de interferencias.
En resumen, el TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado manifiestan un

perfil de las funciones ejecutivas similar y, por tanto, en contra de las hiptesis formuladas, a pesar
de que los dos grupos presentan distinta sintomatologa, forman un grupo homogneo en cuanto a
las funciones ejecutivas estudiadas memoria de trabajo verbal, atencin visual y el control de la
interferencia.
4. Verificar si existen diferencias en los patrones de las ondas cerebrales entre el

grupo TDAH/Predominantemente inatento y el grupo TDAH/Combinado.
Los resultados obtenidos muestran que no existen diferencias significativas en el cociente
theta/beta entre los escolares con TDAH/ Predominantemente inatento y TDAH/Combinado. La
inconsistencia de estos resultados con los resultados obtenidos por Clarke et al. (1998, 2001) y
63
Chabot et al. (1996), se deben probablemente al hecho de que en nuestra investigacin los dos gru-
pos no fueron apareados por sexo, debido a menor prevalencia de TDAH/Combinado en nias.
5. Estudiar la correlacin entre atencin visual, interferencia cognitiva y me-

moria de trabajo verbal en el grupo TDAH/Predominantemente inatento y en el gru-
po TDAH/Combinado.
Los resultados obtenidos muestran que, en el grupo TDAH/Combinado no existen correlacio-
nes significativas en las variables analizadas y en el grupo TDAH/Predominantemente inatento hay
una correlacin significativa entre atencin visual y memoria de trabajo verbal.
6. Disear el plan de intervencin para cada grupo de TDAH basndose en los

resultados de la investigacin.
Este objetivo queda plasmado y recogido en el apartado 5. Propuesta de intervencin de este traba-
jo.
El aporte de esta investigacin radica en el anlisis de relacin entre atencin visual, inter-
ferencia cognitiva y memoria de trabajo verbal en los dos grupos de TDAH, puesto que no encon-
tramos ningn estudio publicado sobre este tema. Los resultados de este anlisis indican que existe
una correlacin positiva significativa entre memoria de trabajo verbal y la atencin visual en el
grupo con TDAH/ Predominantemente inatento.
7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
7.1. Limitaciones
Una de las principales limitaciones de esta investigacin ha sido el factor tiempo, el cual ha
repercutido en el tamao de la muestra. Puesto que, el tiempo de la aplicacin de las pruebas coin-
cida con las vacaciones de verano en los colegios, muchos nios a los cuales contactamos para la
aplicacin de pruebas se encontraban fuera de la cuidad pasando las vacaciones donde sus familia-
res. Otro factor que influy sobre el tamao de la muestra, fue la presencia de distintas comorbili-
dades por partes de los nios. Por ejemplo, algunos nios junto con TDAH presentaron la dislexia,
discalculia, trastornos depresivos o trastorno desafiante negativista, por lo cual decidimos no in-
cluir estos nios en la muestra para que las comorbilidades no distorsionaran los resultados de la
investigacin. Milich et al. (2001) opina que los resultados de las investigaciones que concluyen
ausencia de diferencias entre TDAH/Predominantemente inatento y TDAH/Combinado pueden
haber sido influidos por el tamao de la muestra que no tena suficiente potencia. Sin embargo,
incluso Murphy et al. (2001) no pudieron distinguir los dos subtipos de TDAH, a pesar de que el
estudio incluy grupos suficientemente grandes. Adems, en los estudios de Klorman et al. (1999) y
64
Nigg et al. (2002), ambos con muestras suficientemente grandes de los dos tipos de TDAH, slo
algunas de las variables de las funciones ejecutivas distinguan los subtipos de TDAH.
Otra posible limitacin podra radicar en el hecho de que los nios con
TDAH/Predominantemente inatento fueron seleccionados segn los criterios del DSM-5
(American Psychiatric Association, 2013). Varias investigaciones han demostrado que posiblemen-
te existen dos tipos de problemas de atencin (Carlson y Mann, 2002; McBurnett, Pfiffner, y Frick,
2001): los sntomas asociados con el Tempo Cognitivo Lento (el estado de alerta inconsistente, la
somnolencia, el soar despierto) y sntomas relacionados con la distraccin. Los sntomas del
Tempo Cognitivo Lento no estn incluidos en los sntomas de falta de atencin del DSM-5.
(American Psychiatric Association, 2013)
Owens y Hoza (2003) demostraron que, por ejemplo, el sntoma de "cambiar de una activi-
dad a otra" tiene un alto poder predictivo positivo para el subtipo TDAH/Inatento, no obstante este
sntoma no est incluido en la edicin actual de DSM-5. (American Psychiatric Association, 2013).
Por lo tanto, puede que exista un grupo de nios con sntomas de falta de atencin que son diferen-
tes de los sntomas contenidos en los criterios de diagnstico segn DSM-5 y al haber incluido estos
nios en la muestra, puede que hubiramos encontrado diferencias significativas en las funciones
ejecutivas estudiadas.
Segn Milich et al. (2001) otra posible fuente de inconsistencias entre las investigaciones
que estudian los subtipos de TDAH puede ser la contaminacin del grupo TDAH/Inatento debido a
la inclusin de los nios que presentan sntomas de hiperactividad pero no un nmero suficiente
segn criterios de DSM-5. (American Psychiatric Association), haciendo as los posteriores resulta-
dos e interpretaciones ambiguas. Aunque estos criterios de inclusin son coherentes con los crite-
rios diagnsticos del DSM-5. (American Psychiatric Association, 2013), no reflejan necesariamente
el cuadro sintomatolgico que nos permitiera entender mejor estos trastornos. Varios estudios
indican que cuando los subtipos de TDAH estn claramente perfilados de manera que los sujetos
con TDAH/Inatento puro (con pocos o ningn sntoma de hiperactividad) se comparan con aque-
llos con TDAH/Combinado se hacen visibles interesantes patrones de diferencias entre los dos sub-
tipos. (Adams et al, 2008; Castellanos, Sonuga-Barke, Milham y Tannock, 2006; Derefinko, Milich,
Fillmore, Lorch y Lynam, 2008; Fillmore, Milich y Lorch, 2009).
7.2. Prospectiva
Como hemos podido comprobar, las investigaciones sobre los subtipos de TDAH, presentan
divergencias en cuanto a la existencia o ausencia de las diferencias entre los subtipos. Por lo tanto,
partiendo de las limitaciones mencionadas sera conveniente que las futuras investigaciones inclu-
65
yeran a los nios con una gama ms amplia de los sntomas de inatencin abarcando a los sntomas
del Tempo Cognitivo Lento y, al mismo tiempo, sera pertinente delimitar ms estrictamente el
grupo Inatento excluyendo a los nios que presentasen algunos de los sntomas de hiperactividad.
Es decir, los futuros trabajos deberan poner nfasis en la concrecin de los perfiles cognitivos de
cada uno de los grupos de TDAH, ya que este tema resulta prometedor debido a su capacidad para
mejorar nuestra comprensin de las potencialmente distintas patologas que subyacen a los dficits
de los subtipos de TDAH. La importancia de seguir investigando los perfiles cognitivos de los dis-
tintos subtipos de TDAH tiene implicaciones sobre todo en el contexto del tratamiento, ya que los
diferentes perfiles cognitivos, requeriran distintos enfoques de intervencin centrados en los dfi-
cits especficos de cada grupo.
La investigacin de Dupuy et al. (2013) quienes demostraron diferencias en EGG entre los
sexos al estudiar el EEG de los nios y nias con TDAH/Predominantemente inatento y
ADHD/Combinado, refuerza la idea de que ya no es apropiado aplicar las conclusiones sobre las
muestra masculinas de TDAH a toda la poblacin de TDAH y en las futuras investigaciones es im-
portante no utilizar muestras mixtas al comparar los distintos grupos de TDAH, sino comparar las
muestras masculinas de los subtipos y las femeninas por separado, ya que ignorando las diferencias
entre gneros, los resultados de investigaciones se vern distorsionados.
66
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TFM Petra Gucikova PDF

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Universidad Internacional de La Rioja

Mster universitario en Neuropsicologa y

TDAH en escolares: diferencias en

Trabajo fin de ms- Gikov Talianov, Petra

Lnea de investigacin: Hiperactividad y trastorno del desarrollo

Director/a: Cristina de la Pea lvarez

Manizales, Caldas, Colombia

Palabras Clave: TDAH/Predominantemente inatento, TDAH/Combinado, funciones ejecutivas,

Keywords: ADHD/ Predominantly Inattentive, ADHD/Combined, executive functions, verbal

3.2.2. Atencin visual ___________________________________________________________________ 18

2.3.3. Interferencia cognitiva _____________________________________________________________ 19

2.3.4. Ondas cerebrales _________________________________________________________________ 20

3. MARCO METODOLGICO (materiales y mtodos)________________________ 22

3.4.2. Instrumentos _____________________________________________________________________ 26

3.5. Procedimiento _____________________________________________________ 27

4.1.2. Contraste de diferencia de medias de memoria de trabajo verbal ________________________ 31

4.2. Atencin visual ____________________________________________________ 32

4.2.2. Contraste de diferencia de medias de atencin visual __________________________________ 33

4.3. Interferencia cognitiva _____________________________________________ 34

4.3.2. Contraste de diferencia de medias de Interferencia cognitiva ___________________________ 36

4.4. Cociente theta/beta ________________________________________________ 37

4.4.2. Contraste de diferencia de medias del cociente theta/beta______________________________ 40

5.5.2 Actividades para mejorar la atencin visual __________________________________________ 47

5.5.3. Actividades para mejorar la flexibilidad cognitiva _____________________________________ 48

5.6. Entrenamiento de neurofeedback y biofeedback ______________________ 49

5.6.2. Entrenamiento de neurofeedback para el grupo TDAH/Combinado _____________________ 52

5.7. Intervencin en el contexto acadmico _______________________________ 53

6.1 Discusin ____________________________________________________________ 60

Tabla 1: Distribucin de la muestra por sexo..24

Grfico 1. Estadsticos descriptivos de memoria de trabajo verbal.30

En el DSM- 5 (American Psychiatric Association, 2013) se han hecho algunas modificacio-

1.1. Justificacin y problema

Existen diferencias significativas en el perfil del EEG entre el TDAH/Predominantemente

1.2. Objetivos generales y especficos

2.1 TDAH y el debate cientfico sobre la inclusin o no inclusin

Estadstico y de Diagnstico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Association, 1980),

Luego, surgieron investigaciones que planteaban que el TDA sin hiperactividad es un

La cuarta edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales

En cuanto a las caractersticas sociales, los nios con TDAH/Predominantemente inatento

2.2 Bases neurospicolgicas de TDAH

Diamond (2005) en su investigacin llega a la conclusin de que TDA sin hiperactividad

Los nios con TDAH/Combinado no slo manifiestan dificultades en la inhibicin conduc-

2.3. Estudios sobre TDAH y Funciones Ejecutivas

Generalmente el tipo combinado presenta un peor rendimiento en la mayora de las reas

2.3.1. Memoria de trabajo verbal

3.2.2. Atencin visual

2.3.3. Interferencia cognitiva

Algunas investigaciones corroboran peor rendimiento en la condicin de interferencia de

2.3.4. Ondas cerebrales

3. MARCO METODOLGICO (materiales y mtodos)

3.3. Poblacin y muestra

Para la seleccin de muestra se ha empleado el muestreo no probabilstico, intencional, de

En la Tabla 1 se observa la distribucin de la muestra por sexo diferenciando entre escolares

Tabla 1. Distribucin de la muestra por sexo

En la Tabla 2 se observa la distribucin por edades diferenciando entre escolares con

Tabla 2. Distribucin de la muestra por edades

3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados

3.4.2.1. Test de Atencin D2 (Brickenkamp, 2002)

3.4.2.2. Test de Stroop (Golden, 2001)

3.4.2.3. Letras y Nmeros de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios IV

3.4.2.4. Cociente theta/beta

3.6. Plan de anlisis de datos

4.1 Memoria de trabajo verbal