Aprendizaje Lengua Francesa A Traves de La Creatividad y Las Inteligencias Multiples

Universidad Internacional de La Rioja
Mster universitario en Neuropsicologa y Educacin
El aprendizaje de la
lengua francesa a travs
de la creatividad y las
inteligencias mltiples.
Trabajo fin de mster

presentado por: Sandra Mallo Pelez
Titulacin: Licenciada en Filologa Francesa
Lnea de investigacin: Creatividad
Director/a: Vernica Lpez Fernndez
Ciudad: Badajoz
21-12-2012
Firmado por: Sandra Mallo Pelez
MSTER EN NEUROPSICOLOGA Y EDUCACIN Mallo Pelez, Sandra
NDICE
Resumen ______________________________________________________________ 3
Abstract _______________________________________________________________ 4
Introduccin ___________________________________________________________ 5
1. Planteamiento del problema ____________________________________________ 6
2. Diseo de Investigacin _______________________________________________ 34
2.5.2. POBLACIN Y MUESTRA _________________________________________ 36
2.5.3. VARIABLES MEDIDAS E INSTRUMENTOS APLICADOS ________________ 38
3. Resultados__________________________________________________________41
4. Discusin de los resultados y conclusiones______________________________46
5. Prospectiva _________________________________________________________ 54
6. Bibliografa _________________________________________________________ 60
7. Anexos_____________________________________________________________66
2
EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA FRANCESA A TRAVS DE LA CREATIVIDAD Y LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Resumen
El presente Trabajo de Fin de Mster en Neuropsicologa y Educacin de la Uni-
versidad Internacional de la Rioja representa un estudio descriptivo y transversal de la
relacin entre creatividad, inteligencias mltiples y aprendizaje de una segunda lengua
extranjera que, en este caso, es la lengua francesa. Para ello, se ha utilizado una variada
muestra de 30 alumnos de 5 y 6 de Educacin Primaria y 1 de Educacin Secundaria
Obligatoria de un colegio concertado de Salamanca, que comprenden edades de entre 9 y
12 aos.
Los resultados obtenidos confirman la relacin existente entre creatividad e inteli-
gencias mltiples, entre creatividad e inteligencia musical y entre inteligencia lingstica y
musical. Adems, se comprueba que cada alumno tiene un perfil diferente.
En cuanto a la prospectiva, se desarrollar un programa de enseanza del francs
basado en el desarrollo de la creatividad y las inteligencias mltiples.
Palabras Clave: creatividad, inteligencias mltiples, enseanza, aprendizaje, lengua ex-

tranjera, francs.
Abstract
This final project of the Master in Neuropsychology and Education from the Interna-
tional University of La Rioja, represents a descriptive and multidisciplinary study about the
relation between creativity, multiple intelligences and acquisition of a second language.
This study is going to be focus on French, as the second language, by taking a sample of
students from primary and secondary education with ages between 9 and 12 from a semi-
private school of Salamanca.
The study's result reinforces the idea of the existential relation between creativity
and multiple intelligences, creativity and musical intelligence and also between linguistic
and musical intelligences. Furthermore, the survey demonstrates that each student has a
different profile.
In relation to the prospective, a program based on French teaching would be under-
taken by developing creativity skills and multiple intelligences.
Key words: Creativity, Multiples intelligences, Teaching, Learning, Foreign Language,
French.
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Introduccin
El presente Trabajo de Fin de Mster en Neuropsicologa y Educacin de la Uni-
versidad Internacional de la Rioja representa un estudio descriptivo y transversal de la
relacin entre creatividad, inteligencias mltiples y aprendizaje de una segunda lengua
extranjera que, en este caso, es la lengua francesa. Para ello, se ha ultilizado una variada
muestra de 30 alumnos de 5 y 6 de Educacin Primaria y 1 de E.S.O. de un colegio
concertado de Salamanca, que comprenden edades entre los 9 y los 12 aos.
Partimos de la base que, el aprendizaje de una lengua extranjera, hoy en da, es
algo fundamental y hay una serie de factores que favorecen dicho aprendizaje (Cruz Ro-
sales y Jimnez, 2012).
Se ha de tener en cuenta que, creatividad e inteligencia, son dos cosas diferentes
(Guilford, 1965), que para que haya creatividad, deben darse las condiciones necesarias
que la favorezcan (Amabile, 1983) y que el ser creativo debe cumplir una serie de carac-
tersticas (Ausubel, 1968).
Gardner (1983), director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la
educacin en la Universidad de Harvard, defiende la Teora de las Inteligencias Mltiples
Esta teora supone un gran cambio en el concepto de enseanza-aprendizaje, ya que de-
fine la inteligencia como una capacidad.
Para Gardner, la inteligencia est ubicada en distintas reas del cerebro, interco-
nectadas entre s, que pueden trabajar individualmente y que, si gozan de un ambiente
que ofrezca las condiciones necesarias para ello, pueden desarrollarse ampliamente.
Los resultados obtenidos confirman la relacin existente entre creatividad e inteli-
gencias mltiples, entre creatividad e inteligencia musical y entre inteligencia lingstica y
musical. Adems, se comprueba que cada alumno tiene un perfil diferente.
En cuanto a la prospectiva, se desarrollar un programa de enseanza del francs
basado en el desarrollo de la creatividad y las inteligencias mltiples.

1. Planteamiento del problema

En la actualidad, el aprendizaje de una lengua extranjera es muy importante debido
a la necesidad sociocultural existente hoy en da. Comenzar cuanto antes el estudio de
una lengua extranjera es la mejor forma de desarrollar habilidades de comprensin y am-
pliar el conocimiento. De hecho, la etapa infantil es la ms recomendable para aprender,
segn diversos autores como Baker y Kanter (1993), Nash (1997). Los nios pequeos
tienen ms habilidad para aprender otro idioma ya que se encuentran en pleno desarrollo
y desean aprender cosas nuevas.
Algunos neurocientficos ha dirigido sus investigaciones a averiguar por qu los
nios aprenden ms rpido una lengua extranjera y descubrieron que procesan la infor-
macin de la lengua extranjera en una regin en el cerebro diferente que los adultos,
quienes cuando aprenden un segunda o tercera lengua, sus cerebros operan de manera
distinta ante este aprendizaje (Thompson, 2011).
En Espaa, uno de los principales problemas de la enseanza de lenguas extranje-
ra ha sido la metodologa empleada, ya que era muy terica y poco prctica. Se limitaba
al estudio de patrones estructurales que solamente requeran memorizacin y repeticin
por parte del alumno (Coperas, Redondo y Santamarn, 2000). Poco a poco, esta meto-
lodoga ha ido cambiando, de manera que se incluye el desarrollo de la comprensin y de
la expresin tanto oral como escrita utilizando textos autnticos, nuevas tecnologas, etc.
Existen ciertos factores que favorecen el aprendizaje. Por un lado, el hecho de que
los nios imiten palabras que escuchan a menudo aunque no sepan su significado, el cual
lo irn relacionando despus.
Por otro lado, la interaccin es indispensable y debe darse en las mejores condi-
ciones, como por ejemplo llevando a cabo juegos, etc. donde empleen los conocimientos
han aprendido hasta el momento.
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Por ltimo, hay factores sociales que influyen en el aprendizaje de una lengua ex-
tranjera, como por ejemplo, los alumnos con menor responsabilidades tanto familiares
como de trabajo, van a tener mejor desempeo que los que trabajan. (Cruz Rosales y
Jimnez, 2012).
El hecho de llevar a cabo una investigacin de estas caractersticas se fundamenta
en la necesidad de que los alumnos adquieran una segunda lengua de manera ptima,
aprovechando que se hallan en una edad temprana y, por otra parte, es necesario incor-
porar metodologas de enseanza de una segunda lengua que propicien en xito en su
adquisicin.
Por este motivo se lleva a cabo la presente investigacin, que se sustenta en los
siguientes pilares tericos.
1.1 La creatividad
No cabe duda de que el pensamiento creativo tiene gran importancia para nosotros
como individuos y como sociedad (Lowenfeld y Lambert, 2008). La palabra creatividad
deriva del latn creare, emparentada con crecere, que significa crecer. Por tanto, la pala-
bra creatividad significa crear de la nada.
1.1.1 Definicin de creatividad
Dependiendo de las distintas reas y de los autores podemos encontrar mltiples
definiciones acerca de la creatividad.
Es un hecho comnmente aceptado que la creatividad es una variable que puede
ser identificada como un proceso, como un producto, como una caracterstica de la per-
sonalidad o como un fenmeno componencial en donde el contexto desempea un papel
importante. (Penagos, 1995, 1997; Amestoy de Snchez, 1991; Romo 1997).
Existen tambin un buen nmero de herramientas, tcnicas o estrategias cuyos

autores afirman que desarrollan la creatividad u otras habilidades cognitivas como la inte-
ligencia. (Aluni, 1995; Contreas y Aluni, 1996; Maya y Aluni, 1996; Orme-Johnson 1995).
La creatividad huye de lo obvio, de lo seguro y lo previsible para producir algo que
resulta novedoso. Algunas aptitudes caractersticas de los individuos creadores son la
fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente. Creatividad e inteligen-
cia son cualidades diferentes (Guilford, 1965).
Tambin se define la creatividad como el estado de conciencia que permite gene-
rar una red de relaciones para identificar, plantear, resolver problemas de manera relevan-
te y divergente. (Csickzentmoholyi, 1995)
La creatividad existe si se dan destrezas en el campo, destrezas para la creatividad
y caractersticas especficas de motivacin a la tarea (Amabile, 1983).
La creatividad designa la amplitud o aptitud para producir soluciones nuevas, sin
seguir un proceso lgico pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos (Aznar,
1973).
En conclusin, la creatividad indica o significa novedad en mayor o menor medida,
es decir, es una cualidad que se dice de pensamientos, acciones o productos que se nos
aparecen como novedosos.
1.1.2 Elementos de la creatividad
a) El sujeto creativo:
Las personas creativas deben cumplir al menos tres condiciones: que la respuesta
sea nueva o poco frecuente, adaptada a la realidad o que la modifique y que suponga un
desarrollo o la realizacin de la idea original (Mackinnon, 1978)
Una persona es creativa cuando obtiene resultados creativos, significados, resulta-
dos originales y apropiados por el criterio del dominio en cuestin. El ser creativo debe
sobresalir en seis dimensiones (Perkins, 1984):
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Esttica
Descubrimiento de problemas
Trabajo al lmite de la propia capacidad
Objetividad
Motivacin intrnseca
Movilidad
Las caractersticas del ser creativo se pueden enfocar desde dos puntos de vista
(Ausubel, 1968):
Cognoscisivo: Los seres creativos suelen ser originales, perceptivos, perspica-
ces, de juicio independiente, abiertos a experiencias nuevas y con facilidad de pa-
labra. Toleran la ambigedad y gozan de una mente receptiva. Poseen una amplia
gama de intereses y prefieren la complejidad
Emocional: Los sujetos creativos son ambiciosos, se dirigen al logro y son domi-
nantes. Suelen ser maduros emocionalmente, autosuficientes y sensibles. La ima-
gen que tienen de s mismos abunda en rasgos como la inventiva, la determina-
cin, el ingenio, la independencia, el individualismo y el entusiasmo. Muestran un
yo ms fuerte y ms aceptacin de s mismos que el resto de sujetos.
Las personas creativas prefieren la complejidad, son psicodinmicamente ms
complejos y poseen un mayor mbito personal de creatividad, suelen ser ms indepen-
dientes en sus juicios, son ms autoafirmativos y dominantes, rechazan la represin como
mecanismo defensivo para el control de los impulsos. (Barron, 1955)
b) Contexto para el desarrollo de la creatividad
Una parte importante de la creatividad es el espacio donde ocurre, el entorno debe
crear las condiciones propicias para que la creatividad ocurra.

El elemento indispensable para que se d la creatividad en un contexto determina-
do es que exista libertad y apertura, flexibilidad intelectual que permita buscar caminos
diferentes a los convencionalmente establecidos.
Segn Amabile (1983) tanto la motivacin intrnseca, como el sentimiento de ser
evaluado y usar recompensas propician la aparicin de la creatividad, al igual que la imi-
tacin y la influencia del mbito familiar.
c) El proceso creativo
A lo largo de los aos, diferentes autores identifican los pasos que sigue el proceso
creativo. Se considera a Helmholtz (1879) como aquel que seal por primera vez las
etapas del pensamiento creador apoyado el la observacin de su propio pensamiento.
Mas tarde, Poincar (1913) enriqueci la caracterizacin del proceso, apoyado en
sus propias experiencias y, finalmente, Wallas (1926) lo universaliz en su libro El arte
del pensamiento. Se convierte en el primer autor que intenta una sistematizacin de las
bases del proceso creador y lo divide en cuatro:
Preparacin: en esta fase se recoge la informacin, se ponen en prctica los cono-
cimientos adquiridos, se realizacin esquemas, etc.
Incubacin: se piensa en todas las ideas que se van a llevar a cabo.
Iluminacin: esta fase pretende solucionar el problema.
Verificacin: una vez que haya terminado el acto creativo se pasara a elaborar la
idea.
Mas tarde, el autor del Brainstorming, Alex Osborn (1953), en su obra Applied
Imagination: Principios y Procedimientos de Solucin Creativa de Problemas separa el
proceso creativo en las siguientes fases:
Fase de orientacin
Fase de preparacin: en esta fase se recogera el material que se vaya a necesitar
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Anlisis y Brainstorming: La tormenta de ideas consiste en organizar y rechazar lo
que no vaya a servirnos.
Incubacin
Sntesis
Evaluacin
El modelo que proponen Parnes, Noller y Biondi (1977) se centra los siguientes
pasos para la resolucin de problemas:
Bsqueda de hechos
Bsqueda del problema
Bsqueda de ideas
Bsqueda de solucin
Aceptacin
Por otro lado, Guilford (1967), sostiene que las cinco fases que forman el proceso
creativo son las siguientes:
Entrada de informacin
Filtro de informacin
Cognicin
Produccin
Verificacin
Finalmente, el modelo de Amabile (1983) comprende cinco etapas:
Presentacin: conocimiento del problema
Preparacin: documentacin, toma de datos
Generacin de respuestas
Validacin: descartar las que no son factibles
Toma de decisiones: decidir cul es la mejor

d) El producto creativo
El producto creativo es aquello que aparece como resultado del proceso creativo.
Para ello debe reunir caractersticas propias de la creatividad.
Hallman (1963) seala las siguientes cualidades que debe tener cualquier producto
para ser calificado de original:
Novedad
Impredictibilidad
Unicidad
Sorpresa
Para que un producto sea creativo, Gowman, Demos y Torrance (1965), sealan
que deben darse cinco criterios que tienen valor predictivo, pero deben darse a su vez
simultneamente:
criterio de conectividad
criterio de originalidad
criterio de no-racionalidad
criterio de autorrealizacin
criterio de apertura
Glover y Bruning (1987), opinan que se han de utilizar tres criterios para determinar
la originalidad y la adecuacin de un producto:
Personal
Grupo de iguales
Social
1.1.3. Implicaciones educativas de la creatividad en el aula
Para que la creatividad florezca en los alumnos se deben reunir las condiciones
adecuadas para ello. A mayores del contexto sociocultural, es indispensable que los ma-
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estros y profesores estn implicados de manera que favorezcan la aparicin de la creati-
vidad (Gowan, Torrance, y Demos, 1976).
La aplicacin de la creatividad en el aula consta de cuatro etapas (Wallas, 1926)
para identificar si se est gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa y para ac-
tualizar la potencialidad creativa de los alumnos, son:
Preparacin
Incubacin
Iluminacin
Verificacin
La teora de Sternberg (1993) nos ayuda a conceptualizar y desarrollar la creativi-
dad mediante el anlisis de los componentes que la identifican. Segn este autor, la crea-
tividad se compone de seis recursos, a travs de los cuales se considera como un objeti-
vo alcanzable:
La inteligencia
Los estilos de pensamiento
La motivacin
El conocimiento
La personalidad
El contexto
1.1.4. Mejora de la creatividad
Para mejorar la creatividad se podran utilizar, entre otras, las siguientes
tcnicas y programas:
Listas de chequeo: Osborn (1953) en su libro "Applied Imagination" nos
habla sobre "Preguntas usadas como incentivo para la generacin de ide-
as".
Entradas aleatorias (random input): "Teaching your child to think" (de
Bono, 1992) nos explica una tcnica de pensamiento lateral que es muy
fcil de utilizar por la gente que necesita crear nuevas ideas.
Hacer preguntas: "What a Great Idea" (Thompson, 1992) propone el
mtodo de preguntas para fomentar la creatividad. Tan solo hay seis pre-
guntas que un humano puede contestarle a otro: Qu?, Dnde?, Cun-
do?, Cmo?, Por qu? y Quin?.
Imitacin: Es muy interesante para los nios y un buen procedimiento de
aprendizaje y motivo de creatividad, realizar juegos de imitacin.
Reversin de problema (problem reversal): Lao-tzu (1998) escribi Tao-
te Ching, recalcando la necesidad que para un lder exitoso es necesario
mirar los opuestos a su alrededor. La metodologa sera la siguiente:
Hacer la oracin negativa
Hacer lo que los dems no hacen
Utilizar la brjula Que pasa si.
Cambiar la direccin o ubicacin de la perspectiva del problema.
Invierta resultados.
Cambiar una derrota por victoria o una victoria po derrota.
Webquest: a travs de una introduccin, tarea, proceso, recursos, evalua-
cin y conclusin.
Programa CLIC: permite la creacin de documentos y de recursos tec-
nolgicos para que el profesor pueda elaborar actividades y ser creativo en
el planteamiento de sus clases.
Proyectos creativos como Aprendizaje por proyectos ApP: es una me-
todologa que propone William Heard Kilpatrick (1918) considerando que
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las escuelas deban basarse en la eleccin de proyectos que promoviesen
actividades con propsito.
Adems, el desarrollo de la creatividad puede llevarse a cabo en el aula
a travs de programas como el de Aprender a pensar, de Margarita Snchez
(1997).
Se centra en la ejercitacin sistemtica de ciertos procesos creativos
que contribuyen a generar estructuras cognitivas y a favorecer la internalizacin
y el desarrollo de hbitos no convencionales de pensamiento. Margarita A. de
Snchez (1997).
1.1.5. Facilitadores y bloqueadores de la creatividad
La creatividad comienza a bloquearse en cuanto nacemos (Waisburd,
1996). El bloqueo ocurre en reas afectivas, psicolgicas y fsicas, pero la crea-
tividad tambin puede incrementarse. Hay que reconocer la existencia de facili-
tadores y bloqueadores en la creatividad. Algunos facilitadores seran la espon-
taneidad, el autoconocimiento, la libertad, la apertura al entorno, la sensibilidad
emocional, la paciencia, el permitirse cometer errores, el compromiso con la
accin, una educacin nutriente y favorable, la bsqueda, etc. En lo que a los
bloqueadores se refiere, encontramos el miedo al cambio, los estereotipos, los
patrones de educacin limitativos, la desconfianza, la obediencia por temor a la
autoridad, la rutina, la crtica destructiva, la pereza, el miedo a tomar riesgos, la
falta de motivacin, el deseo de poder y de control, la falta de tica, sinceridad
y honestidad, entre otros.

Grfico 1: Desarrollo conceptual. Fuente: Rodrigo Muoz para wikimap
Para conseguir eliminar los bloqueadores se necesita un proceso de
transformacin en el que se desaprenda una parte de lo aprendido y de este
modo poder modificar actitudes. Lo primero que hay que hacer para ser creati-
vo es autoconocerse, tomar conciencia de dnde estamos, por qu somos as y
hacia dnde vamos.
Gary Hamel (1999) dice que "Innovar requiere tiempo: tiempo para so-
ar, para reflexionar para aprender, para inventar y para experimentar".
1.2. Las Inteligencias Mltiples
La creatividad est estrechamente ligada al desarrollo de las inteligen-
cias mltiples. Existen varios autores que han tratado los componentes, el fun-
cionamiento, el desarrollo, etc de la inteligencia.
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La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995), es la ms re-
levante en la actualidad. Trata sobre el funcionamiento cognitivo alegando que,
cada persona tiene capacidades en ocho inteligencias y que cada una de ellas
funciona de una manera diferente en cada persona.
1.2.1. Del factor g de Inteligencia a la propuesta de Gardner
La Teora bifactorial de Charles Spearman (1904) explica que la inteli-
gencia se compone de dos factores: el factor g, es decir, la inteligencia gene-
ral, que consistira en la capacidad de establecer, crear y aplicar relaciones en-
tre los conocimientos a un nivel abstract y factores s, que seran las diversas
capacidades y habilidades en varias tareas.
Posteriormente, Thurstone (1938) no est de acuerdo con la teora de
Spearman, formul un concepto de la inteligencia en la cual los factores no es-
taban ordenados de una manera jerrquica sino que todos tenan la misma im-
portancia. Se inclin por una inteligencia formada por siete habilidades menta-
les primarias.
Comprensin verbal
Fluidez verbal
Habilidad numrica
Memoria
Rapidez perceptiva
Visualizacin espacial
Razonamiento inductivo
Mas tarde, Guilford (1967) propone un modelo ms complejo de la inteli-
gencia, sealando que sta tiene tres dimensiones principales y varias dimen-
siones secundarias, denominadas las caras de la inteligencia.
Por ltimo, Howard Gardner (1995) expone en Inteligencias mltiples.
La teora en la prctica una visin pluralista de la mente que reconoce muchas
facetas distintas de la cognicin. Para ello, tiene en cuenta que las personas
tienen distintos potenciales cognitivos y contrasta diferentes estilos cognitivos.
Gardner, en sus investigaciones, revel tanto una familia de inteligencias
humanas ms amplia de lo que se crea y generar una definicin pragmtica
renovada del concepto de inteligencia. Este autor, no considera la superioridad
humana en trminos de puntuacin en una escala estandarizada, sino como:
Capacidad de resolver problemas cotidianos.
Capacidad para generar nuevos problemas y resolverlos.
Capacidad de crear productos u ofrecer servicios valorados en una cul-
tura.
1.2.2. Implicaciones educativas de la teora
Para favorecer la enseanza de las inteligencias mltiples (Gardner,
1983) dentro del aula es necesaria la identificacin de los puntos fuertes de las
ocho reas o inteligencias y a travs de estos paliar los desfases o lagunas,
introducir y mostrar a los nios un amplio rango de reas de aprendizaje referi-
das a las inteligencias mltiples, formar los puntos fuertes que se han identifi-
cado y construir y transferir los puntos fuertes de los nios en otras reas.
No hay que olvidar la diversidad. Se debe ayudar a superar problemas y
atender a los alumnos, segn sus necesidades y atenderles convenientemente
para responder a una educacin personalizada.
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Los alumnos siempre van a necesitar apoyo y atencin para superar sus
puntos dbiles y optimizar su potencial intelectual, de forma que puedan obte-
ner rendimiento satisfactorio y superar con xito los retos y las pruebas que a lo
largo de los niveles educativos y la vida misma les plantea.
Existen programas basados en el desarrollo de las inteligencias mlti-
ples, que podemos consultar en la tesis doctoral de Nieves Gomis Selva
(2007), titulada Evaluacin de las inteligencias mltiples en el contexto educati-
vo a travs de expertos, maestros y padres, como por ejemplo:
Escuelas Key, cuyo objetivo es ensear a travs de las diferentes inteli-
gencias, de este modo. el alumno participa de forma regular y continua
en actividades de informtica, msica y cinestsico-corporales, adems
de los programas centrados en los temas que incorporan las materias
estndar.
Inteligencia prctica, cuyo programa tiene como objetivo ayudar a los
alumnos a desarrollar habilidades metacognitivas y desarrollar la com-
prensin en las actividades relacionadas con la escuela.
Arts Propel, cuyo objetivo es disear un conjunto de instrumentos que
puedan documentar el aprendizaje artstico durante los ltimos aos de
la enseanza Primaria y durante la Secundaria.
Sumit, que centra la atencin en los puntos fuertes de los alumnos con
dficits o necesidades especiales como un prerrequisito para desarrollar
estrategias de ayuda adecuadas a sus necesidades.
Spectrum, que considera a todos los nios como portadores de poten-
cial para desarrollar la competencia en una o varias reas.

Aula inteligente: comunidad de aprendizaje cuyo objetivo principal es el
desarrollo de la inteligencia y de los valores de cada alumno. Actual-
mente, en Espaa, la institucin educativa SEK lo lleva a cabo.
1.2.3. Tipos de Inteligencias Mltiples
Gardner (1983), en su obra Estructura de la Mente, define la inteligencia
como la capacidad para resolver problemas y crear productos valorados, al
menos en un contexto cultural o en una comunidad determinada. Propone la
existencia de ocho inteligencias y en su teora de las inteligencias mltiples
asume una perspectiva amplia y pragmtica de la inteligencia, ms all de la
perspectiva restringida de la medicin de un coeficiente intelectual. Estas ocho
inteligencias son:
Inteligencia lingstica:
La inteligencia lingstica est localizada en los lbulos frontal y temporal
del hemisferio izquierdo y hace referencia al manejo y estructuracin de los
significados y las funciones de las palabras y del lenguaje. Su sistema
simblico y de expresin es el lenguaje fontico. La inteligencia lingstica
se podra definir tambin como la capacidad para entender con rapidez lo
que se nos dice, ordenar las palabras y darles sentido.
Por lo general, a las personas con una alta inteligencia lingstica les resul-
ta fcil escribir, leer, contar historias y memorizar palabras, etc. y adems,
tienen facilidad para usar las palabras y aprender idiomas.
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Inteligencia lgico-matemtica:
La inteligencia lgico-matemtica se situa en el lbulo parietal izquierdo y,
gracias a ella, se puede calcular, cuantificar, considerar, proposiciones, es-
tablecer y comprobar hiptesis y llevar a cabo operaciones matemticas
complicadas.
Por tanto, el correcto desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica hace
que las personas sean capaces de utilizar el pensamiento abstracto utili-
zando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos da-
tos, resolver problemas, realizar clculos matemticos complejos y en el
razonamiento lgico.
Inteligencia viso-espacial:
La inteligencia viso-espacial tiene diferentes ubicaciones en las regiones
posteriores del hemisferio derecho y hace referencia a la facilidad con las
imgenes, ya sean de la propia mente o del mundo exterior. Se percibe con
precisin el mundo visual y espacial, llevar a cabo transformaciones sobre
las percepciones e imaginar movimiento o desplazamiento interno entre las
partes de una configuracin, recrear aspectos de la experiencia visual y
percibir las direcciones en el espacio concreto y en el abstracto.
Inteligencia corporal-cinestsica:
La inteligencia corporal-cinestsica se localiza en el cerebelo, los ganglios
basales y la corteza motora. Esta inteligencia utiliza el propio cuerpo para
expresar una emocin, para competir en un juego, para crear un nuevo
producto, que constituyen las caractersticas cognitivas de uso corporal.

Los nios con esta habilidad se manejan de forma casi natural en el mundo
del arte. La espontaneidad en cuanto a la expresin emociones e ideas les
conduce a actividades como el teatro o el baile. Adems son muy habilido-
sos trsformando objetos manualmente y perfeccionistas en el uso de los or-
denadores, etc.
Inteligencia musical:
La inteligencia musical se ubica en el lbulo temporal derecho y permite
percibir, discriminar, trasformar y expresar las formas musicales, sensibili-
dad al ritmo, al tono, al timbre, a la frecuencia y a la meloda, y aislar soni-
dos en agrupamientos musicales.
A las personas con inteligencia musical les gusta tocar instrumentos, can-
tar, silbar, escuchar msica, componer melodas o atender a sonidos del
entorno. La innovacin y la expresin de los sentimientos y emociones es
algo caracterstico de las personas con esta inteligencia.
Inteligencia naturalista:
No existe acuerdo unnime en cuanto a la localizacin cerebral de la inteli-
gencia naturalista, pero implica sensibilidad y comprensin de mundo natu-
ral. Hace referencia a la capacidad de identificacin del lenguaje natural y
capacidad de curiosidad y disfrute ante el paisaje humanizado o no.
Las personas que poseen esta inteligencia son observadoras, les gusta ex-
perimentar y reflexionar. Suelen profesar amor hacia las mascotas y las
plantas y tienen curiosidad por mundo natural as como el construdo por el
hombre.
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Inteligencia intrapersonal:
La inteligencia intrapersonal implica los circuitos cerebrales en los lbulos
frontales. Permite el acceso a los propios sentimientos y la diferenciacin
de las emociones ntimas, pensamiento sobre los procesos de pensamien-
to. Implica el conocimiento de los aspectos internos del yo, los sentimientos
y el amplio rango de emociones, la autoreflexin y la intuicin.
Estas personas pueden entender por qu sienten o piensan de esa forma y
actan en consecuencia.
Inteligencia interpersonal:
La inteligencia interpersonal esta ubicada en el lbulo frontal y en otras es-
tructuras. Es la capacidad para percibir y comprender a otras personas,
descubrir las fuerzas que las impulsan y sentir gran empata por los dems.
Diferenciacin y respuesta de manera adecuada a los estados de nimo,
los temperamentos, las motivaciones y los deseos del prjimo.
Aquellos que poseen esta inteligencia suelen ser populares, tienen muchos
amigos y mantienen una buena relacin con sus compaeros y con la gente
que los rodea en general. Les resulta muy fcil saber que necesita el prji-
mo y reaccionan en consecuencia, tienen la palabra adecuada que consi-
gue empata en su interlocutor. Hay que tener en cuenta que, conocer y
controlar nuestras emociones es uno de los requisitos que hacen falta para
poder llevar una vida satisfactoria.
A continuacin, se muestran imgenes de las reas cerebrales implica-
das y relacionadas con los tipos de inteligencias mltiples.

Imagen 1: LBULOS CEREBRALES. Fuente http://www.cinteco.com/profesionales/2011/12/21/clasificacion-de-
alteraciones-neuropsicologicas-segun-localizacion-hemisferica-y-segun-territorios-vasculares/
Imagen 2: REAS CEREBRALES. Fuente:http://www.cinteco.com/profesionales/2011/12/21/clasificacion-de-
alteraciones-neuropsicologicas-segun-localizacion-hemisferica-y-segun-territorios-vasculares/
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1.3 El aprendizaje de una lengua extranjera
Hoy en da el dominio de uno varios idiomas extranjeros es un elemento
de calidad de vida. Gracias al lenguaje, el ser humano es capaz de describir el
mundo tal y como lo experimenta, pero la misma forma en que lo experimente
est informada por el lenguaje que ha aprendido a hablar, es decir, la estructu-
ra gramatical del lenguaje y las cosas que sepueden decir dentro de esa es-
tructura. Hasta las emociones dependern de la cultura en la que crece (Clax-
ton, 2001).
En esta sociedad de culturas mviles y de acceso al conocimiento, los
idiomas extranjeros se convierten en herramientas primordiales en la recons-
truccin de las representaciones del mundo, en instrumentos bsicos para la
construccin de saberes, para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo ade-
cuado de las nuevas tecnologas y para el logro de una plena integracin social
y cultural. (Bula Escobar, 1996)
Una lengua extranjera se refiere al conocimiento de una lengua diferente
a la materna. Aprender una lengua implica el aprendizaje de, al menos, parte
de la cultura en la que se ha dado, se da y se dar una gran variedad de situa-
ciones culturales (Snchez Lobato, 1999).
En cuanto al contexto, el lenguaje funciona slo dentro de un contexto
de situacin, que se refiere al medio en que el texto tiene lugar (Halliday, 1978).
Debe establecerse una relacin entre los elementos de una situacin con las
caractersticas formales y estructurales de un enunciado, y cmo estas carac-
tersticas del lenguaje dependen y se estructuran basndose en el contexto.

1.3.1 El factor edad en la adquisicin de una lengua extranjera
Lenneberg (1967) indica que la habilidad para aprender una segunda
lengua con naturalidad va decreciendo a medida que alcazamos la pubertad.
Segn Wang (2001) los nios son como esponjas lingsticas que absorben
todos los contenidos, sonidos, etc.
Para otros autores, existe una edad privilegia que se extiende hasta los
10 aos (Moreau y Richelle, 1981).
Infancia: Existe un cambio, entre los 5 y los 8 aos, que va de la percep-
cin visual no lingstica a la categorizacin lingstica (Menyuk, 1981). Hay
varias teoras que indican que la edad idnea para comenzar a aprender
una segunda lengua es la infancia temprana (Carroll, 1980). Ciertos auto-
res, como Krashen (1982), basndose en las teors de Piaget sobre el de-
sarrollo cognitivo, opinan que la maduracin de la capacidad de pensamien-
to abstracto crea un entorpeciemiento de los procesos naturales en la ad-
quisin de la lengua extranjera debido a que los adultos tienen tendencia a
analizar y racionalizar el proceso de aprendizaje.(Littlewood, 1984).
Preadolescencia: Las teoras que afirman que la edad adecuada para
aprender una lengua extranjera es la pre-pubertad tambin son numerosas.
Collier (1987) experiment con 1548 estudiantes y obtuvo resultados ms
satisfactorios con los alumnos de entre 8 y 11 aos.
Adolescencia: Entre los 10 y los 13 aos se desarrolla la capacidad de
procesamiento abstracto (Menyuk, 1981). Ciertos autores sostienen que, a
travs de numerosos estudios, la edad adecuada para el aprendizaje de la
lengua extranjera es la adolescencia, debido a los aspectos morfosintcti-
cos, metalingsticos y de lxico (Snow y Hoefnagel.Hhle, 1978), (Pat-
26
kowski, 1990). Por lo general, los adolescentes supervisan ms la produc-
cin oral que los nios (Maclaughlin, 1987) y quiz sea eso lo que hace que
los adolescentes obtengan mejores resultados que los nios, a partir de los
10 o 12 aos de edad.
Madurez: Hay que distinguir entre pericia en el lenguaje cognitivo acadmi-
co y destrezas bsicas de comunicacin (Cummins, 1981). Precisamente,
en el que intervienen los aspectos morfosintcticos, de lectura y de vocabu-
lario, los adultos sobresalen, pero en cuanto a las destrezas bsicas de
comunicacin muestran una clara desventaja frente a los ms pequeos.
1.3.2 Evolucin de mtodos de aprendizaje
M Teresa Olabarrieta Gorostegui y M Adelaida Porras Medrano (1988),
en su artculo Evolucin de las Corrientes metodolgicas en la enseanza de
un idioma extranjero nos muestran un resumen de los mtodos ms significati-
vos de los ltimos cuarenta aos y que han supuesto una renovacin total de la
enseanza de un idioma extranjero, tanto tradicional como audio-oral, audiovi-
sual y enfoque comunicativo.
Mtodo Tradicional: es la metodologa basada en la gramtica y la tra-
duccin a travs de textos escritos, preferentemente literarios, cuyo fin
es garantizar la compresin y la expresin escrita. Para ellos se utilizan
exclusivamente diccionarios, manuales de gramtica y ejercicios sobre
las reglas gramaticales, aprendiendo de memoria largas listas de voca-
bulario que formarn parte de los ejercicios que se vayan a realizar.
Metodo Directo: Surge como algo opuesto al mtodo tradicional, es la
revolucin didctica de lo que ms adelante sern los mtodos audio-

oral y audio-visual. Este mtodo propone que la lengua extranjera se
adquiera del mismo modo que se adquiri la lengua materna.
Mtodo audio-oral: A partir de los aos 50 y basndose en la teora lin-
gstica del distribucionalismo y en las teoras psicolgicas del aprendi-
zaje por condicionamiento de Skinner (1920), la enseanza de la lengua
extranjera se desarrolla a partir del binomio estmulo-respuesta/refuerzo,
que ha de llevarse a la prctica de manera progresiva, preferiblemente
en el laboratorio de idiomas.
Mtodo audio-visual: coincidiendo con el mtodo audio-oral, Guberina
y Rivenc (1954), promueven el mtodo SGAV (mtodo estructuro-global
audio-visual), que ensea la lengua como medio de comunicacin, utili-
zando gestos, entonacin, etc. Adems, se toma como punto de partida
el dilogo.
Estos cuatro mtodos olvidan la intencionalidad y la finalidad del hablan-
te, por lo que las ltimas corrientes en didctica de las lenguas se han ocupado
de ello basndose en lo que Chomsky (1965) llamo competencia y performan-
cia, que sera equivalente a la distincin lengua-habla de Saussure (1879).
La caracterstica principal de cualquier prctica metodolgica ha de partir
de un documento autntico, ya sea un cartel o una factura de telfono, para
facilitar el contacto con la realidad socio-cultural. Aqu podramo incluir tcnicas
como las dramatizaciones, simulaciones o jeux de rle.
Adems, se debe tomar el error como el punto de partida para extraer
conclusiones pedaggicas positivas que estimulen el aprendizaje.
La importancia de la comprensin auditiva en un idioma extranjero surge
durante la dcada de 1960 segn Morley (1990). La enseanza de la compren-
28
sin auditiva se convirti en un pilar bsico para los profesores y alumnos de
idiomas extranjeros. Segn Rubin (1994) la atencin a esta preocupacin tuvo
su resultado en la inclusin de ms actividades relacionadas con la compren-
sin auditiva en los libros de texto. Sin embargo, la comprensin auditiva sigue
recibiendo menor atencin en casi todos los programas de lenguas extranjeras.
Gilbert (1988), por su parte, argument que los estudiantes deban es-
cuchar entre el 65% y 90% del tiempo desde preescolar hasta la educacin
secundaria bsica
Segn Winitz (1986) la enseanza de la comprensin auditiva debe ser
el enfoque principal en el aula porque las reglas de la lengua se adquieren con
ms facilidad y exactitud por medio de la inferencia, la adquisicin de una len-
gua es primordialmente un proceso implcito e inconsciente por parte del estu-
diante y la capacidad oral se desarrolla cuando existe suficiente formacin diri-
gida a la comprensin.
1.3.3 Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera
Independientemente de que se trate del aprendizaje de una lengua ex-
tranjera o no, hay algo comn para el aprendizaje de cualquier materia: el
aprendizaje debe ser significativo.
El aprendizaje significativo es la construccin de significados nuevos,
que requiere una variacin en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente. El alumno puede ampliar o ajustar dichos esquemas o reestruc-
turarlos como resultado de su participacin en un proceso instruccional. (Diaz
Barriga, 2004).
Ausubel (1963), en su teora sobre el aprendizaje significativo recalca
que, el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el alumno tiene en su estructura cognitiva.
Dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, puesto que se trata de un
fenmeno complicado que no se limita a simples asociaciones memorsticas.
Afirma que, para que el aprendizaje sea significativo, adems de que el alum-
no pueda relacionar los nuevos conocimientos con los que posee previamente,
tambin se necesita la motivacin y la actitud para aprender, adems de los
materiales y contenidos de aprendizaje que gocen de significado lgico.
Segn Novak (1982) hay una serie de condiciones que deben darse
para que el aprendizaje sea significativo:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto
de vista de su estructura interna como desde el punto de vista de su
posible asimilacin
El profesor debe crear expectativas de valor instruccional al mostrar las
posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema.
El profesor debe promover las tareas en grupo.
El alumno debe estar motivado para relacionar lo nuevo con lo que ya
sabe.
Hay que crear un ambiente en el que el alumno desarrolle la creencia en
sus propias capacidades y cualidades.
Algunos autores como Oxford (1990 y 2001), clasifican las estrategias de
aprendizaje de una lengua extranjera en seis categoras:
estrategias cognoscitivas
estrategias metacognoscitivas
30
estrategias relacionadas con memorizacin o mnemnica
estrategias compensatorias
estrategias afectivas
estrategias sociales
Sin embargo, otros investigadores como Chamot y OMalley (1990), Co-
hen (1996), Weaver y Cohen (1997) Chamot, Barnhardt y El-Dinary, y Robbins
(1999) utilizan un nmero menor.
Genovard y Gotzens (1990), definen las estrategias de aprendizaje como
el comportamiento que tiene el alumno durante su proceso de aprendizaje y
que, en teora, influyen en el proceso de codificacin de la informacin que de-
be aprender.
Jan Peter Nauta (1992) sugiere a los aprendices una serie de estrate-
gias:
Encontrar una manera propia de aprender.
Organizar la informacin cultural.
Ser creativo.
Crear sus propias oportunidades.
Aprender a vivir con incertidumbre
Aprovechar los errores
Buscar ayuda en el contexto
Por su parte, Monereo (1994) sostiene que, las estrategias de aprendiza-
je deben ser un proceso de toma de decisiones, tanto conscientes como inten-
cionales. El alumno elige y recupera los conocimientos que necesita para cum-
plimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caracters-
ticas de la situacin educativa en que se produce la accin.

1.3.4 Creatividad e Inteligencias mltiples como estrategia de aprendizaje
de una lengua extranjera.
Tanto la creatividad como el desarrollo de las inteligencias mltiples, en
particular la inteligencia lingstica y la inteligencia musical, deberan estar muy
presentes en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Como seala de Bono (1994) la creatividad no es una cualidad o destre-
za casi mstica ni una cuestin de talento natural, temperamento o suerte, sino
una habilidad ms que podemos cultivar y desarrollar.
Para desarrollar la creatividad es fundamental estimular el aprendizaje
como juego generador de innovaciones. Menchn Belln (1998) propone una
serie de estrategias que puede desarrollar el profesor para incentivar el pen-
samiento creativo: el humor, el juego, las analogas, las discrepandas, la escri-
tura creativa, la lectura creativa, las paradojas, las preguntas provocativas y la
visualizacin. Pero, sin duda, si hay algo especialmente importante para la
creatividad, es la motivacin.
En cuanto aprendizaje de la lengua extranjera a partir de la Teora de las
inteligencias mltiples de Gardner (1983), se considera que si el alumno no es
capaz de aprender a travs de una inteligencia, existen por lo menos siete dife-
rentes caminos ms para intentarlo.
La mayora de las veces, la enseanza del idioma slo se concentra en
el predominio de la inteligencia lingstica, dando poca importancia a las otras
inteligencias, por ello, los alumnos que no destacan en esta inteligencia tradi-
cional no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro mbito. Sin embargo,
si se tiene en cuenta la diversidad de los sujetos y sus distintas formas de per-
32
cibir, los resultados que se obtienen conseguirn un aprendizaje eficaz, ya que
la diversidad de opciones posibilita la motivacin adecuada para el aprendizaje.
Adems de las Inteligencia Mltiples, encontramos otros puntos de vista,
como el de Daniel Goleman (1995) que, en su libro Inteligencia Emocional po-
pulariza este trmino. Segn dicho autor, la Inteligencia Emocional puede or-
ganizarse en cinco capacidades que son:
Conocer las emociones y sentimientos.
Aprender a manejar las emociones y los propios sentimientos.
Aprender a reconocer las emociones y los propios sentimientos.
Aprender a crear nuestras propias motivaciones.
Aprender a gestionar nuestras relaciones.
1.3.5 Evaluacinde aprendizaje de una lengua extranjera
Segn el Marco Comn Europeo de Referencia (2002) se observan dife-
rentes tipos de evaluacin. La lista siguiente no es de ninguna manera exhaus-
tiva y no existe ninguna distincin relativa a la colocacin de un trmino en la
columna izquierda o derecha.
1. Evaluacin del aprovechamiento Evaluacin del dominio

2. Con referencia a la norma (RN) Con referencia a un criterio (RC)
3. 3 Maestra RC Continuum RC
4. Evaluacin continua Evaluacin en un momento concreto
5. Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
6. Evaluacin directa Evaluacin indirecta
7. Evaluacin de la actuacin Evaluacin de los conocimientos
8. Evaluacin subjetiva Evaluacin objetiva
9. Valoracin mediante lista de control Valoracin mediante escala
10. Impresin Valoracin guiada
11. Evaluacin global Evaluacin analtica
12. Evaluacin en serie Evaluacin por categoras
13. Evaluacin realizada por otras personas Autoevaluacin
Cuadro 1. Tipos de evaluacin (Marco Comn Europeo de Referencia)
2. Diseo de Investigacin
2.1. PROBLEMA QUE SE PLANTEA
Actualmente, descubrir las inteligencias mltiples asi como la creatividad
en los alumnos para proponer diferentes actividades que mejoren el aprendiza-
je, es algo fundamental (Morchio, 2004). Pero, realmente, los docentes sbe-
mos ver la creatividad en nuestros alumnos y ser capaces de fomentarla?
En resumen, este estudio plantea de qu manera se puede aprender
una lengua extranjera, en este caso el francs, de una forma creativa.
2.2. OBJETIVO:
GENERAL:
Conocer la relacin entre creatividad e inteligencias mltiples.
ESPECFICOS:
Conocer la relacin entre la inteligencia lingstica y musical en
los alumnos de 5 primaria, 6 primaria y 1 E.S.O.
Conocer el perfil en Inteligencas Mltiples y creatividad de cada
uno de los alumnos
Proponer un programa de intervencin y aprendizaje de la lengua
francesa basado en la creatividad y en el desarrollo de determi-
nados tipos de inteligencias.
2.3. HIPTESIS
En este estudio se plantean las siguientes hiptesis:
Existe relacin entre creatividad y cada una de las inteligencias mlti-
ples.
34
Si existe relacin entre creatividad y cada una de las inteligencias mlti-
ples.
Existe correlacin entre la Inteligencia musical y la lingstica
Cada alumno tendr un perfil diferente a los dems en IM y creatividad.
2.4. JUSTIFICACIN
Para que el aprendizaje de una lengua extranjera sea significativo es
muy importante que el docente tenga claro qu es lo que debe llevara cabo en
el aulo. Entre otras muchas cosas, es fundamental que sepa dar rienda suelta a
la creatividad en los alumnos al igual que desarrollar en ellos las inteligencias
mltiples, sobretodo la inteligencia lingstica y la inteligencia musical.
Como ya hemos visto antes, una persona es creativa cuando obtiene
resultados creativos, significados, resultados originales y apropiados por el cri-
terio del dominio en cuestin (Perkins, 1984).
En cuanto a la Teora sobre las inteligencias mltiples cabe decir que,
cada persona tiene capacidades en ocho inteligencias y que cada una de ellas
funciona de una manera diferente en cada persona (Gardner, 1995).
Por todo lo anteriormente expuesto, el principal objetivo ser desarrollar
tanto la creatividad como las inteligencias para facilitarles el aprendizaje de la
lengua francesa.
2.5 METODOLOGA
2.5.1. DISEO
La investigacin que se ha llevado a cabo en este estudio es de tipo
descriptiva, unicntrica y transversal.

2.5.2. POBLACIN Y MUESTRA
El estudio se llev a cabo con 30 alumnos de edades comprendidas en-
tre 9 y 12 aos, correspondientes a los cursos de 5 de primaria, 6 de primaria
y 1 de E.S.O. en un colegio concertado en la provincia de Salamanca, con una
media de edad de 10, 93 (d.t.=0.82).
El colegio est ubicado en el centro de la capital, en una zona caracteri-
zada por la actividad comercial y administrativa. Cuenta en su entorno con cen-
tros oficiales como la Delegacin del Gobierno, Delegacin de la Junta de Cas-
tilla y Len, Delegacin de Hacienda y Agencia Tributaria, Correos, Oficina de
Turismo, SACYL, MUFACE, etc. Entre aquellos de carcter privado encontra-
mos sedes sindicales, Iberdrola, emisoras de radio, entidades bancarias y cajas
de ahorros, compaas de seguros, restaurantes y cafeteras y toda clase de
comercios. Se trata, pues, del centro econmico de la ciudad.
Atendiendo a las normas globales del centro, se puede decir que el cen-
tro fomenta la educacin integral del alumnado atendiendo a sus capacidades
intelectuales, afectivas, motrices, de relacin interpersonal y de insercin so-
cial, todo ello mediante una metodologa activa y participativa, que favorece el
desarrollo individual del alumnado y potencia las interconexiones del grupo.
La formacin en este centro est basada en el respeto de los derechos y
libertades, en el ejercicio de la tolerancia y de la convivencia democrtica; tiene
como finalidad el desarrollo fsico, afectivo, social y moral, facilitando los
aprendizajes relativos a la expresin y comprensin oral y escrita, la lectura, la
escritura, el clculo, as como a la adquisicin de conocimientos generales de
cultura y de hbitos de convivencia, estudio y trabajo.
36
Con respecto a la procedencia sociocultural del alumnado, las familias
que tienen matriculados a sus hijos en el colegio pertenecen a una clase me-
dia-alta con profesiones liberales, funcionarios, empleados de banca y comer-
ciantes. Las familias de escasos recursos, inferiores o similares al salario
mnimo interprofesional o en situacin de paro representan un nmero poco
significativo en este centro.
El nivel cultural o acadmico de los padres es variado: licenciados uni-
versitarios, diplomados universitarios, bachilleres y graduados escolares fun-
damentalmente.
Los estmulos educativos varan de unas familias a otras, siendo en su
mayora elegidos los libros y los juguetes en los ms pequeos como las
herramientas ms tiles de la educacin en el hogar.
A continuacin se muestra la distribucin de alumnos por curso y sexo.
Grfico 1: Nmero de alumnos y alumnas por curso

Por ltimo, se describe la edad media, mediana, moda y desviacin tpi-

ca de los 30 alumnos elegidos al azar (10 de cada curso: 5 primaria, 6 prima-
ria y 1 E.S.O.)
EDAD
MEDIA 10,93
MEDIANA 10
MODA 10
DESVIACIN TPICA 0,82
Tabla 2. Descripcin de la edad de la muestra
2.5.3. VARIABLES MEDIDAS E INSTRUMENTOS APLICADOS
Para evaluar tanto la creatividad como las Inteligencias Mltiples (IM) se
pasaron los siguientes cuestionarios a la muestra:
Cuestionario de creatividad (Turtle, 1980)
Este cuestionario puede ser utilizado a partir de 5 de primaria. Consiste
en una serie de 31 items que debe responder el alumno o su profesor de mane-
ra afirmativa o negativa. A partir de los 12 puntos puede considerarse que hay
indicios de creatividad en el sujeto. (anexo 1)
Cuestionario de IM para primaria (Armstrong, 2001)
Los profesores de la muestra seleccionada son los encargados de reali-
zar el cuestionario sobre cada alumno. Consiste en responder de manera obje-
tiva acerca de cada una de las preguntas sobre Inteligencias Mltiples. El cues-
tionario est formado por 8 partes, cada una correspondiente a una inteligencia
en concreto. Cada parte consta de 10 items. Las opciones de respuesta son 3:
SI (1 punto), NO (0 puntos) y Al (0,5) puntos. Al final del cuestionario se suman
las respuestas de cada parte y obtenemos el resultado de cada inteligencia. Un
resultado igual o superior a 8 demuestra una gran capacidad en ese mbito y,
por el contrario, un resultado inferior a 6 supondra un bajo dominio de esa inte-
ligencia. (anexo 2)
38
Cuestionario de IM para secundaria (adaptacin de McKenzie, 1999)
En el cuestionario de secundaria son los alumnos quienes responden a
los tems. Est formado tambin por 8 partes, cada una correspondiente a una
inteligencia en concreto. Cada parte consta de 10 items. Para responderSe co-
loca un 1 si la respuesta es afirmativa y un 0 si es negativa, despus se suma
todo y se multiplica x10 para obtener los resultados de cada inteligencia. Un
resultado igual o superior a 80 demuestra una gran capacidad en ese mbito y,
por el contrario, un resultado inferior a 60 supondra un bajo dominio de esa
inteligencia. (anexo 3)
2.5.4. PROCEDIMIENTO
Para llevar a cabo este estudio se realiz una bsqueda exhaustiva de
bibliografa. Una vez se tenan los datos oportunos y preparados los cuestiona-
rios que se iban a utilizar, se eligi una muestra aleatoria de 30 alumnos reali-
zando un sorteo en cada curso (5 primaria, 6 de primaria y 1 de E.S.O.) para
elegir a 10 alumnos de cada uno.
Reogida de informacin
A lo largo de la semana del 12 al 18 de Noviembre de 2012 tuvo lugar la
aplicacin de los cuestionarios de creatividad e inteligencias mltiples.
- Cuestionario de creatividad: 30 minutos
- Cuestionario de IM para primaria: fueron los profesores quienes lo realizaron
debido a la ausencia de madurez y objetividad de los alumnos para completar
este cuestionario. Para cada uno se emplearon 15 minutos.
- Cuestionario de IM para secundaria: 30 minutos

Correccin de las pruebas
Una vez realizadas las pruebas se puso en marcha la correccin de las
mismas y se introdujeron los datos en tablas de Excel para poder realizar pos-
teriormente los anlisis estadsticos a travs del programa SPSS, versin 17.
40
3. Resultados
3.1 RESULTADOS DESCRIPTIVOS
A continuacin se muestran los resultados descriptivos obtenidos para
los tres grupos en la medida de la creatividad:
ALUMNO 1 21
ALUMNO 2 20
ALUMNO 3 22
ALUMNO 4 18
ALUMNO 5 22
ALUMNO 6 23
ALUMNO 7 13
ALUMNO 8 19
ALUMNO 9 18
ALUMNO 10 21
Tabla y grfico 1: Resultados del cuestionario de creatividad en 5 de primaria
ALUMNO 1 20
ALUMNO 2 18
ALUMNO 3 17
ALUMNO 4 21
ALUMNO 5 22
ALUMNO 6 23
ALUMNO 7 15
ALUMNO 8 21
ALUMNO 9 19
ALUMNO 10 22
Tabla y grfico 2: Resultados del cuestionario de creatividad en 6 de primaria
ALUMNO 1 21
ALUMNO 2 18
ALUMNO 3 25
ALUMNO 4 22
ALUMNO 5 18
ALUMNO 6 19
ALUMNO 7 18
ALUMNO 8 21
ALUMNO 9 20
ALUMNO 10 20
Tabla y grfico 3: Resultados del cuestionario de creatividad en 1 E.S.O.
A continuacin se exhiben los resultados obtenidos en las inteligencias mltiples
para cada uno de los cursos, y los perfiles de cada uno de los alumnos.
I. Lgico- I. Corporal-
I. Lingstica matemtica I. Espacial Kinestsica I. Musical I. Naturalista I. Interpersonal I. Intrapersonal
ALUMNO 1 8 8,5 7,5 8 8,5 7 7,5 8
ALUMNO 2 6,5 7 7 8,5 6,5 6 8,5 7
ALUMNO 3 9 7,5 8 9 9,5 8 8,5 8
ALUMNO 4 8 8 7 7 7,5 7,5 8 6,5
ALUMNO 5 7,5 6 6,5 8 8 8 7,5 7,5
ALUMNO 6 8,5 9 9,5 7,5 9 8,5 9 8,5
ALUMNO 7 5,5 4,5 5 6 6 6,5 9 7
ALUMNO 8 8,5 8,5 8 7,5 7,5 8 8,5 8
ALUMNO 9 4 7,5 7 6,5 5 7 7,5 9
ALUMNO 10 9,5 8 7,5 8,5 9 6 6,5 7,5
Tabla y grfico 4: Resultados del cuestionario de Inteligencias Mltiples en 5 de primaria
42
ALUMNO 1 7,5 8 7 7,5 7,5 6,5 8 8
ALUMNO 2 6 7 6,5 6 5,5 8 7 6,5
ALUMNO 3 4 8 7,5 7 5 7 9 7,5
ALUMNO 4 7,5 7,5 8 7,5 8 8 7,5 8
ALUMNO 5 7 7,5 6 8 8 8,5 8,5 7,5
ALUMNO 6 8,5 6,5 7 8,5 8,5 7,5 7,5 7,5
ALUMNO 7 5,5 3,5 6 8 5 7 7,5 6
ALUMNO 8 8 6,5 8,5 8 9 7,5 8 9
ALUMNO 9 6,5 6 7 7 5,5 7,5 8 7,5
ALUMNO 10 8 7,5 7 7,5 7,5 6 7 8
Tabla y grfico 5: Resultados del cuestionario de Inteligencias Mltiples en 6 de primaria

ALUMNO 1 60 50 90 70 60 70 90 80
ALUMNO 2 80 80 60 80 70 70 80 70
ALUMNO 3 90 90 100 80 90 80 70 90
ALUMNO 4 80 60 60 60 80 70 80 70
ALUMNO 5 70 60 80 70 80 80 70 70
ALUMNO 6 70 90 90 70 70 80 60 80
ALUMNO 7 50 80 80 80 60 70 80 80
ALUMNO 8 90 70 70 80 80 50 80 90
ALUMNO 9 100 70 80 70 90 70 70 70
ALUMNO 10 70 50 70 70 60 60 90 60
Tabla y grfico 6: Resultados del cuestionario de Inteligencias Mltiples en 1 de E.S.O.
44
3.2 RESULTADOS CORRELACIONALES
A continuacin se muestran los anlisis estadsticos, anlisis de correlacin: Prue-
ba no paramtrica de Spearman y grficos de dispersin.
Tablas correlacionales
I. Lingstica CREATIVIDAD
Spearman's rho I. Lingstica Correlation Coefficient 1,000 ,358
Sig. (2-tailed) . ,052
N 30 30
CREATIVIDAD Correlation Coefficient ,358 1,000
Sig. (2-tailed) ,052.
N 30 30
I. Lgico-
matemtica CREATIVIDAD
Spearman's rho I. Lgico-matemtica Correlation Coefficient 1,000 ,076
N 30 30
N 30 30
I. Espacial CREATIVIDAD
Spearman's rho I. Espacial Correlation Coefficient 1,000 ,179
N 30 30
N 30 30
I. Corporal-
Kinestsica CREATIVIDAD
Spearman's rho I. Corporal- Correlation Coefficient 1,000 ,273
Kinestsica Sig. (2-tailed) . ,144
N 30 30
N 30 30
I. Musical CREATIVIDAD
*
Spearman's rho I. Musical Correlation Coefficient 1,000 ,414
N 30 30
*
N 30 30
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
I. Naturalista CREATIVIDAD
Spearman's rho I. Naturalista Correlation Coefficient 1,000 ,139

N 30 30
N 30 30
I. Interpersonal CREATIVIDAD
Spearman's rho I. Interpersonal Correlation Coefficient 1,000 -,064
N 30 30
CREATIVIDAD Correlation Coefficient -,064 1,000
N 30 30
I. Intrapersonal CREATIVIDAD
Spearman's rho I. Intrapersonal Correlation Coefficient 1,000 ,239
N 30 30
N 30 30
I. Lingstica I. Musical
**
Spearman's rho I. Lingstica Correlation Coefficient 1,000 ,955
N 30 30
**
I. Musical Correlation Coefficient ,955 1,000
N 30 30
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
A continuacin se muestran los grficos correlacionales para una mayor compren-

sin de los resultados obtenidos:
Grfico correlacin 1: I lingstica- creatividad Grfico correlacin 2: I lgico-matemtica-creatividad
46
Grfico correlacin 3: I.musical - creatividad Grfico correlacin 4: I.interpersonal- creatividad
Grfico correlacin 5: I Espacial-creatividad Grfico correlacin 6: I. Intrapersonal- creatividad
Grfico correlacin 7: I Corporal-cinestsica- creatividad Grfico correlacin 8: I naturalista-creatividad
Grfico correlacin 9: I.musical-I lingstica

4. Discusin de los resultados y conclusiones

4.1. Datos descriptivos
5 PRIMARIA
La muestra de 5 de primaria, elegida al azar, est formada por 6 nios y 4 nias
que, como grupo han obtenido unos resultados medianamente altos en el cuestionario de
creatividad y, en general, destacan en las inteligencias lingstica, corporal-cinestsica,
lgico-matemtica e intrapersonal.
A continuacin, se analiza cada alumno/a ms detenidamente:
Alumno 1: se trata de una nia de 10 aos cursando 5 primaria. Obtiene una puntuacin
de 21 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lgico-matemtica y
musical.
Alumno: 2: se trata de una nia de 10 aos cursando 5 primaria. Obtiene una puntua-
cin de 20 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias corporal-
cinestsica e intrapersonal.
Alumno 3: se trata de un nio de 9 aos cursando 5 primaria. Obtiene una puntuacin
de 22 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica, corporal-
cinestsica y musical.
de 18 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica, lgico-
matemtica e intrapersonal.
de 22 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias corporal-cinestsica,
musical y naturalista.
de 23 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lgico-matemtica,
espacial, musical e interpersonal.

48
de 13 en el cuestionario de creatividad y tan solo destaca en la inteligencias intrapersonal.
No obtiene grandes resultados en ninguna de las inteligencias ni en el cuestionario de
creatividad.
matemtica e interpersonal.
de 18 en el cuestionario de creatividad y destaca en la inteligencia intrapersonal.
de 21 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica y musical.
6 PRIMARIA
La muestra de 6 de primaria, elegida al azar, est formada por 5 nios y 5 nias
que, como grupo han obtenido unos resultados homogneos en el cuestionario de creati-
vidad y, en general, destacan en las inteligencias musical, interpersonal e intrapersonal.
de 20 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lgico-matemtica,
interpersonal e intrapersonal.
Alumno: 2: se trata de una nia de 11 aos cursando 6 primaria. Obtiene una puntua-
cin de 18 en el cuestionario de creatividad y destaca en la inteligencia naturalista.
de 17 en el cuestionario de creatividad y destaca en la inteligencia interpersonal.
de 21 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias espacial, musical,
naturalista e intrapersonal.
de 22 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias naturalista e inter-
personal.
de 23 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica, corporal-
cinestsica y musical.
de 21 en el cuestionario de creatividad y destaca en la inteligencia corporal-cinestsica.
de 19 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias musical e intraper-
sonal.
de 22 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica e intraper-
sonal.
1 ESO
La muestra de 1 de E.S.O, elegida al azar, est formada por 4 nios y 6 nias
que, como grupo han obtenido unos resultados homogneos en el cuestionario de creati-
vidad y, en general, destacan en las inteligencias lingstica, espacial, musical e interper-
sonal.
Alumno 1: se trata de un nio de 12 aos cursando 1 E.S.O. Obtiene una puntuacin de
21 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias espacial e interpersonal.
50
Alumno: 2: se trata de una nia de 12 aos cursando 1 E.S.O. Obtiene una puntuacin
matemtica, corporal-cinestsica e interpersonal.
Alumno 3: se trata de una nia de 12 aos cursando 1 E.S.O. Obtiene una puntuacin
de 25 en el cuestionario de creatividad y destaca en la inteligencia espacial, pero el resto
de resultados tambin son muy elevados.
de 22 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica, musical e
interpersonal.
18 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias espacial, musical y na-
turalista.
de 19 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias destaca en las inteli-
gencias lgico-matemtica y espacial.
18 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica, lgico-
matemtica, corporal-cinestsica, interpersonal e intrapersonal.
21 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica e intraperso-
nal.
de 20 en el cuestionario de creatividad y destaca en las inteligencias lingstica y musical.

4.2. Datos correlacionales

En cuanto a los resultados correlacionales obtenidos, como puede verse en las ta-
blas de correlacin, existe relacin positiva y estadsticamente significativa, entre la inteli-
gencia lingstica y la musical (.955; p=.01). Estos datos se hallan en consonancia con los
hallazgos de Gardner (1993). Gardner relaciona la inteligencia musical y lingstica, dado
que ambas tienen en comn que transmiten un mensaje para el odo. Ambas destrezas
pueden alcanzarse en gran medida por la sola exploracin y explotacin del canal auditi-
vooral (Gardner, 1993, pp.162). En otras palabras, la relacin entre inteligencia musical y
lingstica se debe a que, el individuo requiere procesos mentales que conllevan la cate-
gorizacin de referencias auditivas y despus, la asociacin con preconceptos. Es decir,
el desarrollo de una habilidad para retener estructuras lingsticas y asimilarlas en sus
realizaciones fonticas, bien en su micro estructura, bien en su macroestructura.
Otra de las correlaciones estadsticamente significativas, la encontramos en las
variables de inteligencia musical y creatividad. Existe relacin positiva entre ambas varia-
bles (.414; p= .05). En este sentido, Tesouro i Cid y Gelabert (2005) defienden la impor-
tancia de la msica en cuanto a la educacin, en general, de las personas. El estudio se
reali a partir de una serie de cuestionarios para docentes de esta materia con el fin de
conocer cmo se ve y cmo se vive la msica en las escuelas y cules son los proble-
mas,etc. que sufren los docentes de esta rea. Hay que tener en cuenta que, la msica es
capaz de potenciar muchos de nuestros sentidos, estimular la inteligencia, la memoria, la
creatividad y la comunicacin.
Por ltimo, cabe resear que la correlacin la inteligencia lingstica y la creatividad
est en el lmite de la significatividad, pero puede interpretarse como una cierta tendencia
de relacin pero sin llegar a darse la relacin significativa. Podra alcanzarse si se aumen-
tase, propablemente, el tamao muestral. Esta tendencia puede verse en estudios como
el de Cummins y Gulutsan (1974), quienes encontraron una diferencia significativa entre
52
alumnos bilinges y monolinges, siendo los primeros mucho ms originales verbalmente.
Scott (1973) tambin aporta que existe una mayor capacidad para manipular en pensa-
miento divergente en nios bilinges francs-ingls.
Okoh (1980) realiz un estudio con nios de entre 9 y 11 aos monolinges y bilin-
ges, demostrando que los nios bilinges, independientemente del nivel socioecnomi-
co, eran mucho mejores que los monolinges en los test de creatividad verbal.
4.3 Conclusiones generales
El nmero de sujetos elegidos se considera suficiente para confirmar que, en lo que
concierne a la primera hiptesis, cabe decir que si existe relacin entre creatividad y cada
una de las inteligencias mltiples en mayor o menor medida. Se debe tener en cuenta, por
un lado que, creatividad e inteligencia son cualidades diferentes (Guilford, 1965) y, por
otro lado que, no todas las inteligencias estn relacionadas entre s (Gardner, 1993), lo
que conlleva a que cada una de ellas se desarrollen de una forma diferente.
En cuanto a la segunda hiptesis, verificamos que existe correlacin entre la Inteli-
gencia musical y la lingstica (Gardner, 1993).
Por ltimo, la tercera hiptesis plantea queda corroborada, pues hemos comproba-
do que cada alumno tiene un perfil diferente a los dems en inteligencias mltiples y crea-
tividad.
Cabe destacar la estrecha relacin entre la Inteligencia musical y la creatividad.
Por tanto, el aprendizaje de la lengua francesa o de cualquier lengua extranjera
est vinculado con el correcto desarrollo de la inteligencia lingstica y la musical, debido
a que dicho aprendizaje se basa en la comprensin y expresin oral y en la comprensin
y expresin escrita.
5. Prospectiva
A partir del estudio realizado y los resultados obtenidos, se sugiere la siguiente
propuesta de intervencin y las futuras lneas de investigacin.
5.1. Propuesta de intervencin
La siguiente propuesta de intervencin tiene como principal objetivo ensear la len-
gua francesa a travs de la creatividad y las inteligencias mltiples
Para ello, se establece una duracin de un curso escolar que se dividir en varias
unidades didcticas, cada una de ellas de una duracin de 2 semanas aproximadamente.
La duracin de cada unidad didctica variar segn el contenido de la misma y la res-
puesta de los alumnos. (Vase ejemplo de unidad didctica para 6 de primaria, Anexos 4
y 4.1)
Cada unidad didctica tendr como objetivo el desarrollo de una o varias inteligen-
cias desde la creatividad. Para ello, contamos con una serie de actividades que permiten
este desarrollo y que veremos a continuacin. Se han divido las actividades en aquellas
que desarrollan la creatividad y las que desarrollan las inteligencias mltiples de manera
que, el docente, pueda elegir unas u otras segn la unidad didctica que se quiera des-
arrollar
Actividades para desarrollar la creatividad
Hay que tener en cuenta que, hoy en da, el acesso a las nuevas tecnologas per-
mite un sinfn de actividades creativas que tienen una gran aceptacin por parte los alum-
nos, como propone Richardson (2009) en Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful
Web Tools for Classrooms y que, Luque (2009), simplifica en su estudio: Cmo explotar
textos para trabajar la lectura en el aula de lengua extranjera. Ejercicios para fomentar la
creatividad e imaginacin, sugiere una serie de actividades para trabajar online:
Webquest: son tareas en las que los alumnos deben leer, analizar, sintetizar e in-
vestigar acerca de una informacin concreta. Para ello, pueden utilizar los recursos
54
de la web. La webquest goza de una introduccin, una tarea, un proceso, una eva-
luacin y una conclusin que el profesor previamente ha preparado.
Adems de la relacin que tiene una webquest con la creatividad, tambin est es-
trechamente ligada a todas las inteligencias mltiples segn el tipo de websquest
que se disee.
Blogs: Cada alumno puede tener uno o por grupos o el aula entera. Permite todo
tipo de desarrollo: escritura, lectura, se pueden colgar videos (destreza oral), etc.,
es decir, que adems de la creatividad se desarrollaran las inteligencias lingsti-
ca, musical e inter e intrapersonal
Foros y chats: permiten que el alumno se exprese de manera escrita, por lo que
aparte de creatividad se desarrolla la inteligencia lingstica.
Wikis, power points, etc.: Sirven para fomentar los procesos lectores. Depen-
diendo del trabajo que se desarrollo, de la presentacin que se haga, etc. se desa-
rrolln unas u otras inteligencias a mayores de la creatividad.
Podcasts y videos: aqu los alumnos desarrollarn las destrezas orales grabando,
por ejemplo, un video en lengua francesa. La creatividad est muy presente inclu-
yendo, adems, la inteligencia lingstica, musical, inter e intrapersonal, etc.
Actividades para desarrollar las inteligencias mltiples
Por tanto, el desarrollo de la creatividad es fcilmente vinculable al desarrollo de las
inteligencias mltiples. Cognicin y emocin son inseparables ya que, la mente no es un
recipiente que se llena sino un fuego que se enciende. (Plutarco, En la serie De la Tierra a
la Luna. 1998). Partiendo de esto, el docente debe proponer tareas que se adpaten a las
necesidades de los alumnos, teniendo en cuenta que los objetivos no deben ser solo lin-
gsticos sino tambin vitales.

En cada una de las actividades que veremos a continuacin, no solo se desarrolla
una inteligencia, sino que se pueden estar desarrollando ms de una a la vez, adems de
ser actividades que fomentan la creatividad.
De la inteligencia musical a la inteligencia emocional:

formas alternativas para la enseanza de lenguas
1. Componer la msica y la letra de una a) Inteligencia interpersonal

cancin.
b) Inteligencia lgica-matemtica
2. Recordar tu propia apariencia cuando
tenas siete aos y describirte. c) Inteligencia musical
3. Describir el proceso de reciclaje del d) Inteligencia lingstica-verbal

papel.
e) Inteligencia intrapersonal
4. Explicar con gestos el ttulo de una
f) Inteligencia cintica-corporal
pelcula.
g) Inteligencia visual-espacial-artstica
5. Controlar tu ira y expresar tus senti-
mientos sin herir a otra persona. i) Inteligencia naturalista
6. Estudiar apoyndote en tu propio estilo
de aprendizaje.
7. Calcular el dinero que necesitas para
irte con una amiga a Pars.
8. Aportar ideas sobre cmo contaminar
menos.
Cuadro - Actividad 1. La Teora de las Inteligencias Mltiples aplicada a la enseanza de lenguas

Fuente: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_07/05022007a.htm
Gardner (1983) defiende que todas las inteligencias existen de forma potencial en
todas las personas y culturas. Para aplicar las inteligencias mltiples a la enseanza de
lenguas, hay que tener en cuenta que se trata de una enseanza equilibrada, que ofrece
distintas formas de entradas del mismo concepto en la memoria de los alumnos. Para ello,
tambin podemos utilizar el siguiente cuadro de actividades.
Cada actividad pretende desarrollar no solo las inteligencias mltiples sino tambin
la creatividad.
56
Inteligencias Definiciones Ejemplos de actividades
a) Rtmica-musical Habilidad de percibir y apre- Rimas, poesas, canciones,

ciar el ritmo, tono y meloda. msica, juegos de voz.
b) Lingstica-verbal Capacidad de entender y de Historias, debates, dilogos,

producir de forma creativa chistes, lecturas...
mensajes orales o escritos.
c) Visual-espacial Habilidad de percibir los Mapas conceptuales, dibujos,

elementos necesarios para sentido del cuerpo y la dis-
crear una imagen mental. tancia, rompecabezas, im-
genes.
d) Naturalista Habilidad para distinguir Excursiones, observaciones

entre las distintas especies de campo, exploraciones,
de flora y fauna, incluye la actividades al aire libre.
sensibilidad ecolgica, la
habilidad para disfrutar del
mundo natural.
e) Cintica-corpora Habilidad del uso del cuerpo Actividades teatrales, mmi-

para la expresin, el manejo ca, simulaciones, juegos,
de objetos fsicos con des- ejercicios fsicos.
treza.
f) Interpersonal Habilidad de entender al Dinmica de grupos, trabajo

otro, de trabajar de forma en pareja, cooperacin
cooperativa y de comunicar-
se eficazmente con los de-
ms.
g) Intrapersonal Habilidad de entender los Reflexin, visualizacin, me-

aspectos internos del yo y tacognicin, auto-
de practicar la auto- descubrimiento/conocimiento.
disciplina.
h) Lgica-matemtica Habilidad de usar los nme- Anlisis, predicciones, pro-

ros de forma efectiva y de blemas, causa-efecto, razo-
entender los principios que namiento.
subyacen un sistema cau-
sal.
Cuadro actividades 2: La Teora de las Inteligencias Mltiples aplicada a la enseanza de lenguas.

Fuente: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_07/05022007_04.htm
Para comprobar que actividades responden a nuestros objetivos se puede comple-
tar el siguiente cuestionario teniendo en cuenta que 0= nunca1= a veces2= siempre.
Canciones 0 1 2
Imgenes 0 1 2
Ejercicios gramaticales 0 1 2
Actividades en grupo 0 1 2
Mapas conceptuales 0 1 2
Chistes 0 1 2
Lecturas 0 1 2
Actividades al aire libre 0 1 2
Juegos 0 1 2
Actividades teatrales 0 1 2
Predicciones 0 1 2
Actividades que permitan reflexionar sobre uno mismo 0 1 2
Vdeo 0 1 2
Proyectos 0 1 2
Msica 0 1 2
Ejercicios con visualizaciones 0 1 2
Escritura creativa 0 1 2
Actividades artsticas que requieren manipulacin con 0 1 2

destreza
Tabla - cuestionario 1. Fuente: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_07/05022007_03.htm
58
5.2. Futuras lneas de investigacin
El presente estudio se ve ligeramente limitado debido a que la muestra, podra no
resultar representativa teniendo en cuenta, por ejemplo, la influencia del nivel socioe-
conmico de los alumnos matriculados en el centro y el nivel cultural de las familias.
Por ello, como lnea de investigacin futura se propone realizar el estudio en dife-
rentes centros de la misma ciudad, de pueblos de la provincia y de otras ciudades y pue-
blos fuera de la Comunidad Autnoma de Castilla y Len, en las que puedan influir dialec-
tos como por ejemplo, en Galicia, o supresiones de letras como en Extremadura, Andaluc-
a o Canaras en su lengua materna.

6. Bibliografa
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7. Anexos
ANEXO 1: CUESTIONARIO CREATIVIDAD
Turtle, 1980
SI NO
Es un vido lector
Ha recibido algn premio o mencin en arte, literatura, ciencias, etc.
Demuestra gran inters en ciencias o literatura.
Muy alerta, contesta rpidamente.
Destaca en matemticas.
Su gama de intereses es alta.
Emocionalmente es muy seguro.
Aventurero.
Tiende a dominar situaciones y compaeros.
Es emprendedor. Le gusta hacer negocios.
Prefiere trabajar slo.
Es sensible.
Seguro de s mismo.
Auto-disciplinado.
Artstico.
Resuelve problemas ingeniosamente.
Creativo en sus ideas y formas de pensar.
Expresivo en sus gestos.
Impaciente por llegar al final de sus trabajos.
Muestra inters en sobresalir, incluso haciendo trampas.
Vocabulario muy expresivo, colorstico.
Interrumpe a los dems con frecuencia cuando hablan.
Cuenta historias muy imaginativas.
Muy franco en sus apreciaciones sobre los adultos.
Sentido maduro del humor.
Inquisidor.
Examinador de cosas y situaciones.
Ansa compartir sus descubrimientos.
Encuentra fcilmente conexiones entre ideas que no tienen relacin aparente.
Se emociona.
Pierde conciencia del paso del tiempo cuando est concentrado.
TOTAL DE RESPUESTAS AFIRMATIVAS
66
ANEXO 2: CUESTIONARIO INTELIGENCIAS MLTIPLES PARA PRIMARIA
Armstrong, 2001
Inteligencia Lingstica Si No Al
Escribe mejor que el promedio de su edad.
Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes con precisin.
Tiene buena memoria para nombres, plazos, fechas
Disfruta con los juegos de palabras.
Disfruta con los juegos de lectura.
Pronuncia las palabras de forma precisa (por encima de la media).
Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras.
Disfruta al escuchar.
Se comunica con otros de manera verbal en un nivel alto.
Compara, valora, resume y saca conclusiones con facilidad.
Inteligencia Lgico-matemtica Si No Al
Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas.
Resuelve rpidamente problemas aritmticos en su cabeza.
Disfruta de las clases de matemticas.
Encuentra interesante los juegos matemticos.
Disfruta jugando al ajedrez u otros juegos de estrategia.
Disfruta trabajando en puzles lgicos.
Disfruta categorizando o estableciendo jerarquas.
Le gusta trabajar en tareas que revelan claramente procesos superiores.
Piensa de una forma abstracta o conceptual superior al resto.
Tiene un buen sentido del proceso causa efecto con relacin a su edad.
Inteligencia Espacial Si No Al
Lee mapas, diagramas, etc., fcilmente.
Suea despierto ms que sus iguales.
Disfruta de las actividades artsticas.
Dibuja figuras avanzadas para su edad.
Le gusta ver filminas, pelculas u otras presentaciones visuales.
Disfruta haciendo puzles, laberintos o actividades visuales semejantes.
Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad.
Muestra facilidad para localizar en el espacio, imaginar movimientos, etc.
Muestra facilidad para localizar el tiempo.
Informa de imgenes visuales claras.
Inteligencia Corporal-Kinestsica Si No Al
Sobresale en uno o ms deportes.
Mueve, golpea o lleva el ritmo cuando est sentado en un lugar.
Imita inteligentemente los gestos o posturas de otras personas.
Le gusta mover las cosas y cambiarlas frecuentemente.
Frecuentemente toca lo que ve.
Disfruta corriendo, saltando, o realizando actividades semejantes.
Muestra habilidad en la coordinacin viso-motora.
Tiene una manera dramtica de expresarse.
Informa de diferentes sensaciones fsicas mientras piensa o trabaja.
Disfruta trabajando con experiencias tctiles.
Inteligencia Musical Si No Al
Recuerda con facilidad melodas y canciones.
Tiene buena voz para cantar.
Toca un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo.
Tiene una manera rtmica de hablar y de moverse.
Tararea para s mismo de forma inconsciente.
Golpetea rtmicamente sobre la mesa o pupitre mientras trabaja.
Es sensible a los ruidos ambientales.
Responde favorablemente cuando suena una meloda musical.
Canta canciones aprendidas fuera del colegio.
Tiene facilidad para identificar sonidos diferentes y percibir matices.
Inteligencia Naturalista Si No Al
Le gusta la asignatura de Conocimiento del Medio.
Formula preguntas y busca informacin adicional.
Compara y clasifica objetos, materiales y cosas atendiendo a sus propie-
dades fsicas y materiales.
Suele predecir el resultado de las experiencias antes de realizarlas.
Le gusta hacer experimentos y observar los cambios que se producen en
la naturaleza.
Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones causa-efecto.
Detalla sus explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas.
A menudo se pregunta qu pasara si (por ejemplo, qu pasara si
mezclo agua y aceite?.
Le gusta manipular materiales novedosos en el aula y fuera de ella.
Posee un gran conocimiento sobre temas relacionados con las Ciencias
Naturales.
68
Inteligencia Interpersonal Si No Al
Le gusta la convivencia
Parece ser un lder natural.
Aconseja a los iguales que tienen problemas.
Parece comportarse muy inteligentemente en la calle.
Disfruta de ensear informalmente a otros.
Le gusta jugar con los otros compaeros.
Tiene dos o ms amigos ntimos.
Tiene un buen sentido de la empata y del inters por los otros.
Los compaeros buscan su compaa.
Inteligencia Intrapersonal Si No Al
Es bastante independiente
Tiene un sentido realista de sus fuerzas y debilidades.
Lo hace bien cuando se queda slo para trabajar o estudiar.
Tiene un hobby o aficin del que no habla mucho con los dems.
Tiene un buen sentido de la auto-direccin.
Prefiere trabajar slo a trabajar con otros.
Expresa con precisin cmo se siente.
Es capaz de aprender de sus fracasos y xitos en la vida.
Tiene una alta autoestima.
Manifiesta gran fuerza de voluntad y capacidad para automotivarse.
SI: 1 punto - NO: 0 puntos - Al: 0,5
PUNTUACIN NIVEL
0a2 Bajo
2.5 a 4 Medio-bajo
4.5 a 6 Medio
6.5 a 8 Medio-alto
8.5 a 10 Alto
ANEXO 3: CUESTIONARIO INTELIGENCIAS MLTIPLES PARA SECUNDARIA

Adaptacin para secundaria de McKenzie, 1999.
INTELIGENCIA NATURALISTA
Disfruto clasificando cosas segn sus caractersticas comunes.
Los asuntos ecolgicos son importantes para m.
El senderismo y el camping me divierten.
Me gusta cuidar las plantas.
Creo que preservar nuestros Parques naturales es importante.
Colocar las cosas dndole una jerarqua u orden tiene sentido para m.
Los animales son importantes en mi vida.
Reciclo los envases, el vidrio, el papel etc.
Me gusta la biologa, la botnica y la zoologa.
Paso gran parte del tiempo al aire libre.
Total puntos
INTELIGENCIA MUSICAL
Aprendo fcilmente ritmos.
Me doy cuenta si la msica suena mal o est desentonada.
Siempre he estado interesado en tocar un instrumento o en cantar en un grupo
musical o coro.
Me resulta fcil moverme segn un ritmo concreto.
Soy consciente de los ruidos ambientales (Ej. La lluvia en los cristales, el trfico en
las calles, etc.)
Recuerdo las cosas ponindoles un ritmo.
Me resulta difcil concentrarme mientras escucho la radio o la televisin.
Me gustan varios tipos de msica.
Suelo canturrear o tamborilear sobre la mesa sin darme cuenta.
Me resulta fcil recordar canciones lricas.
Total puntos
INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA

Guardo mis cosas limpias y ordenadas.
Las instrucciones paso a paso son una gran ayuda.
Resolver problemas es fcil para m.
Me siento mal con la gente que es desorganizada
Puedo realizar clculos mentales rpidamente.
Los puzzles que requieren razonamiento son divertidos.
No puedo comenzar un trabajo hasta que todas mis dudas se han resuelto.
La organizacin me ayuda a tener xito.
Me gusta trabajar con las hojas de clculo
Las cosas que hago tienen que tener sentido para m.
Total puntos
70
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Aprendo mejor en grupo.
No me importa, e incluso me gusta dar consejos.
Estudiar en grupo es beneficioso para m.
Me gusta conversar.
Me preocupo por los dems.
Las tertulias de la radio y la televisin son agradables.
Me gustan los deportes de equipo.
Tengo dos o ms buenos amigos.
Los clubes y las actividades extraescolares son divertidas.
Presto atencin a los asuntos sociales y a sus causas.
Total puntos
INTELIGENCIA FSICA Y CINESTSICA

Me gusta hacer manualidades.
Me cuesta estar sentado mucho tiempo.
Me gustan los deportes y los juegos al aire libre.
Valoro la comunicacin no verbal, (gestos, miradas, lenguaje de signos).
Un cuerpo en forma es importante para una mente en forma.
Las habilidades artsticas, (danza, mimo, alfarera, etc..) son divertidos pasatiempos.
Imito gestos y movimientos caractersticos de otras personas con facilidad.
Me gusta desarmar cosas y volverlas a armar.
Vivo un estilo de vida activo.
Total puntos
INTELIGENCIA LINGSTICA
Me gusta leer toda clase de cosas.
Tomar apuntes me ayuda a recordar y comprender.
Me gusta comunicarme con mis amigos a travs de cartas, emails o mensajes.
Me resulta fcil explicar mis ideas a otros.
Tengo buena memoria para los lugares, fechas, nombres, etc.
Pasatiempos como los crucigramas y las sopas de letras son divertidos.
Escribo por placer.
Me gusta jugar con palabras como los anagramas, las palabras encadenadas etc.
Me interesan los idiomas.
Me gusta participar en los debates y en las exposiciones en pblico.
Total puntos
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Me gusta saber y replantearme mis creencias morales.
Aprendo mejor cuando el tema toca mis sentimientos.
La justicia es importante para m.
Suelo aprender de los errores y aciertos que he tenido en mi vida.
Puedo expresar como me siento fcilmente.
Trabajar solo puede ser tan productivo como trabajar en grupo.
Antes de aceptar hacer algo necesito saber por qu tengo que hacerlo.
Cuando creo que algo vale la pena me esfuerzo al cien por cien.
Me gusta participar de las causas que ayudan a otros.
Me afectan e importan los comentarios que los dems hagan de m.
Total puntos
INTELIGENCIA VISO - ESPACIAL

Puedo imaginar ideas en mi mente.
Reordenar y cambiar la decoracin de mi cuarto es divertido para m.
Me resulta fcil interpretar y leer mapas y diagramas.
Me gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales.
Aprendo ms a travs de imgenes que leyendo.
Los rompecabezas y puzles en tres dimensiones me divierten mucho.
Suelo dibujar en los libros y cuadernos sin darme cuenta.
Pintar y dibujar son cosas divertidas para m.
Comprendo mejor las cosas a travs de grficos y tablas.
Recuerdo las cosas imaginndomelas visualmente.
Total puntos
INTELIGENCIA PUNTUACIN MULTIPLICA RESULTADO

1. Naturalista x 10
2. Musical x 10
3. Lgico-matemtica x 10
4. Interpersonal x 10
5. Fsica y kinestsica x 10
6. Lingstica x 10
7. Intrapersonal x 10
8. Viso-espacial x 10
72
ANEXO 4: UNIDAD DIDCTICA: Les trois petits cochons
TTULO: Les trois petits cochons
NIVEL: 6 Primaria
TEMPORALIZACIN: 2 semanas (4 sesiones de 60 minutos)
1. COMPETENCIAS:
Ser capaz de comprender oralmente lo esencial del cuento.
Ser capaz de hablar sobre las secuencias principales del cuento.
Ser capaz de leer un cuento escrito en pasado.
Ser capaz de escribir con frases simples lo esencial del cuento.
2. OBJETIVOS:
2.1 Comunicativos:
ser capaz de contar un acontecimiento en pasado
expresar una accin que tendr lugar en un futuro prximo
abordar a alguien
pedir permiso y pedir ayuda cuando se est en peligro
2.2 Gramaticales:
reconocer el pass compos de algunos verbos
reconocer el futur proche y ser capaz de emplearlo
2.3 Lxicos:
Las partes de la casa
El mobiliario de la casa
2.4 Fonticos:
Aprender a pronunciar y distinguir los fonemas /u/-/y/.

2.5 Civilizacin:
Aprender a empatizar, la moraleja y su aplicacin a la vida cotidiana: todo
esfuerzo tiene su resultado.
Ser capaz de asumir las propias responsabilidades.
3. CONTENIDOS
3.1 Comunicativos:
3.1.1 je peux + infinitif?
3.1.2 Pardon, monsieur /sil vous plat, monsieur
3.1.3 Au secours ! / laide !
3.2 Gramaticales :
3.2.1 Je vais prendre la paille.
3.2.2 Je suis all au bois.
3.2.2 Il a souffl sur la maison du petit cochon.
3.3 Lxicos :
3.3.1 Le salon, la cuisine, la salle de bain, la salle manger, la
chambre.
3.3.2 Une table, une chaise, un armoire, des tiroirs, etc..
3.3.3 Brique, paille, bois, etc.
3.4 Fonticos :
3.4.1 mur /myr/ - vous /vu/
3.5 Civilizacin:
3.5.1 Diferentes tipos de construccin atendiendo al entorno
3.5.2 Diferencias entre las casas de Espaa y las de Marruecos, Nueva
Orleans, etc.
74
4. METODOLOGA
4.1 Individual: leer el cuento
4.2 Escuchar la lectura del cuento en clase
4.3 Leer en clase en voz alta extractos del cuento seleccionados por el profesor.
4.4 Reconstituir oralmente los puntos esenciales del cuento
4.5 Elaboracin de las actividades
5. ACTIVIDADES Y EJERCICIOS
5.1 Responde oralmente a las siguientes preguntas.
Rponds oralement aux questions suivantes:
- Pourquoi les trois petits cochons doivent se construir une maison?
- Pourriez-vous rpter le conseil qui les donne sa mre?
- Pourriez-vous spcifier le materiel de construction quils emploient pour
chaque maison?
5.2 Elige verdadero o falso
Choisissez si cest vrai ou faux:
- la mre ne conseille pas ses enfants. V - F
- les loup est mchant. V- F
- Une maison est faite en bois. V- F
5.3 Encuentra el intruso
Trouvez lintrus dans les mots suivants.
- bois, stylo, paille, brique.
- lit, chaise, chat, table
- salle de bain, cuisine, chambre, tee-shirt
5.4 Subraya el pass compos o el futuro prximo en las siguientes frases.

Soulignez le pass compos ou le futur proche dans les phrases suivantes:
- Le loup a souffl sur la maison.
- Le petit cochon va faire une maison en bois.
- Le petit cochon a allum un grand feu
- Le loup sest gonfl les joues
- Le loup va descendre par la chemine
5.5 Escribe palabras que conozcas con los sonidos /u/ e /y/
crivez des mots que vous connaissez avec les sons /u/ e /y/
5.6 Inventa otro final para el cuento y lee en voz alta para que tus compae
ros lo escuchen.
Inventez une autre fin pour le conte et lissez-le haute voix pour que
vos copains lcoutent.
5.7 Escribe una vieta sobre cada uno de los tres cerditos con un bocadillo
que resuma lo ms importante.
crivez une vignette sur chaque petit cochon avec une bulle rsumant
le plus important.
5.8. En grupos de 4, representad pequeas obras de teatro sobre el cuento. Podis

hacer vuestro propio disfraz con materiales reciclados.
En groupes de 4, reprsentez des petites pices de thtre sur le conte. Vous
pouvez faire votre propre dguissement avec des matriels de recyclage.
5.9 Buscad en google earth o stree view paises en los que las construcciones san
diferentes, como por ejemplo Marruecos, EE.UU, etc.
Cherchez sur google earth ou street view des pays o la construction soit di
ferente, comme par exemple au Maroc, aux tats Unis.
76
5.10 Encuentra el mobiliario de la casa

Trouvez le mobilier de la maison (11) :
D C R Y I P O M L F
F H T L A M P E U E
G E T A G E R E T N
R M G O N M B H E E
L I T X P L C Y L T
V N A Z O K H C E R
P E B A R J A V D E
I E L S T H I B S F
U W E Q E G S O F A
A R M O I R E V A G
5.11 Encontris diferencias entre vuestra casa y la de kirikou ? Cuenta tu histo-
ria a tus compaeros.
Est-ce que vous trouvez des diffrences entre votre maison et celle de kiri-
kou ? Racontez votre histoire oralement pour vos copains.
6. RECURSOS MATERIALES DIDCTICOS
- Cuento de lectura adaptado les trois petits cochons (ver anexo 4.1)
- Cartulinas - Peridicos
- Lpices de colores - Celofn
- Lpiz - Pegamento
- Goma - Peridicos
- Rotuladores - Revistas
- Bolsas de basura - Tijeras

7. EVALUACIN
- Test de comprensin oral del cuento
- Test de comprensin global del cuento
- Test de comprensin del vocabulario
- Test de comprensin de la gramtica
- Participacin y actitudes del alumno en clase
- Tareas realizadas en casa

ANEXO 4.1
LES TROIS PETITS COCHONS
Il tait une fois trois petits cochons qui vivaient avec leur maman dans une
petite maison.
Un jour, La maman a appel ses trois fils et leur dit qu'elle ne pouvait plus les
lever parce qu'elle tait trop pauvre.
Vous devez partir dici et vous devez construire votre maison, mais elle doit
tre bien solide parce que sinon le grand mchant loup va y entrer et va vous man-
ger.
La maman a embrass ses trois petits cochons et leur a dit au revoir.
Ils sont partis de chez eux pour construire leurs maisons.
Le premier petit cochon a rencontr un homme qui portait une botte de paille.
"Puis-je avoir un peu de paille pour construire ma maison ?"
Et l'homme lui a donn de la paille.
Le second petit cochon a rencontr un homme qui portait un chargement de
bois. "Puis-je avoir quelques bouts de bois pour construire ma maison?"
Et l'homme lui a donn le bois.

Le troisime petit cochon a rencontr un homme charg de briques. "S'il vous
plat, Monsieur, puis-je avoir quelques briques pour construire ma maison?
L'homme lui a donn assez de briques pour construire une grande et solide
maison avec une chemine prs de laquelle on va pouvoir s'asseoir.
Les trois petits cochons sont rentrs joyeusement chez eux quand le loup
les a aperus.
Comme ils doivent tre tendres!
Lequel vais-je manger en premier?
Je vais commencer par le petit cochon dans la maison de paille!
Il a frapp la porte.
Petit cochon, gentil petit cochon, je peux entrer?
Non, Non! Par le poil de mon menton !
Alors, je vais souffler et ta maison s'envolera!
Le loup a gonfl ses joues,
il a souffl, souffl de toutes ses forces,
et la maison de paille s'st envole.
80
Au secours! A cri le premier petit cochon en courant vers la maison de bois
de son frre.
A peine celui-ci a referm la porte que le loup a frapp.
Petits cochons, gentils petits cochons,
je peux entrer?
Non, non! Par le poil de no s mentons! ont rpondu les deux frres.
Alors, je vais souffler, souffler, et votre maison s'envolera!
Le loup sest gonfl les joues,
il a souffl, souffl de toutes ses forces,
et la maison de bois s'est envole.
Au secours! Ont cri les deux petits cochons en courant vers la maison de
briques de leur frre.
Ici, vous ne risquez rien! leur a-t-il dit.
Bientt, la voix du loup a rsonn.
Petits cochons, gentils petits cochons, je peux entrer?
Non! non! Par le poil de nos mentons!

Alors, vous allez voir, a hurl le loup,
je vais souffler sur votre maison, et je vais la dmolir!
Il a pris alors sa plus profonde respiration et il a souffl comme un fou.
Mais cette fois-ci, il na pas russi pas mettre la maison par terre. Il sest
cogn la tte contre les murs et sest bless.
Puis il s'est enfui dans la fort, hurlant de douleur.
Cela a rendu le loup fou furieux.
Il tait si furieux qu'il en est devenu tout bleu.
"Il faut absolument attraper ces cochons" se disait-t-il.
Quelques jours plus tard, les petits cochons ont vu le loup arriver avec une
grande chelle.
Je dois y penser ! il a dit en l'appuyant contre le mur de la maison pour at-
teindre la chemine.
Pendant ce temps, le troisime petit cochon, qui est trs rus, a allum un
grand feu dans la chemine et y a pos un chaudron rempli d'eau.
Quand le loup est descendu par la chemine, il est tomb tout droit dedans.
Il a pouss un hurlement qu'on a entendu des kilomtres la ronde et il est reparti
comme il tait venu, par la chemine. On n' a plus jamais entendu parler de lui.
82

Aprendizaje Lengua Francesa A Traves de La Creatividad y Las Inteligencias Multiples

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Universidad Internacional de La Rioja

Mster universitario en Neuropsicologa y Educacin

Trabajo fin de mster

1. Planteamiento del problema ____________________________________________ 6

2. Diseo de Investigacin _______________________________________________ 34

2.5.2. POBLACIN Y MUESTRA _________________________________________ 36

2.5.3. VARIABLES MEDIDAS E INSTRUMENTOS APLICADOS ________________ 38

4. Discusin de los resultados y conclusiones______________________________46

El presente Trabajo de Fin de Mster en Neuropsicologa y Educacin de la Uni-

versidad Internacional de la Rioja representa un estudio descriptivo y transversal de la

relacin entre creatividad, inteligencias mltiples y aprendizaje de una segunda lengua

muestra de 30 alumnos de 5 y 6 de Educacin Primaria y 1 de Educacin Secundaria

Obligatoria de un colegio concertado de Salamanca, que comprenden edades de entre 9 y

Los resultados obtenidos confirman la relacin existente entre creatividad e inteli-

gencias mltiples, entre creatividad e inteligencia musical y entre inteligencia lingstica y

musical. Adems, se comprueba que cada alumno tiene un perfil diferente.

En cuanto a la prospectiva, se desarrollar un programa de enseanza del francs

basado en el desarrollo de la creatividad y las inteligencias mltiples.

Palabras Clave: creatividad, inteligencias mltiples, enseanza, aprendizaje, lengua ex-

relation between creativity, multiple intelligences and acquisition of a second language.

private school of Salamanca.

In relation to the prospective, a program based on French teaching would be under-

taken by developing creativity skills and multiple intelligences.

Key words: Creativity, Multiples intelligences, Teaching, Learning, Foreign Language,

versidad Internacional de la Rioja representa un estudio descriptivo y transversal de la

relacin entre creatividad, inteligencias mltiples y aprendizaje de una segunda lengua

muestra de 30 alumnos de 5 y 6 de Educacin Primaria y 1 de E.S.O. de un colegio

concertado de Salamanca, que comprenden edades entre los 9 y los 12 aos.

Partimos de la base que, el aprendizaje de una lengua extranjera, hoy en da, es

sales y Jimnez, 2012).

Se ha de tener en cuenta que, creatividad e inteligencia, son dos cosas diferentes

tersticas (Ausubel, 1968).

Gardner (1983), director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la

educacin en la Universidad de Harvard, defiende la Teora de las Inteligencias Mltiples

Esta teora supone un gran cambio en el concepto de enseanza-aprendizaje, ya que de-

fine la inteligencia como una capacidad.

nectadas entre s, que pueden trabajar individualmente y que, si gozan de un ambiente

Los resultados obtenidos confirman la relacin existente entre creatividad e inteli-

gencias mltiples, entre creatividad e inteligencia musical y entre inteligencia lingstica y

musical. Adems, se comprueba que cada alumno tiene un perfil diferente.

En cuanto a la prospectiva, se desarrollar un programa de enseanza del francs

basado en el desarrollo de la creatividad y las inteligencias mltiples.

1. Planteamiento del problema

a la necesidad sociocultural existente hoy en da. Comenzar cuanto antes el estudio de

una lengua extranjera es la mejor forma de desarrollar habilidades de comprensin y am-

pliar el conocimiento. De hecho, la etapa infantil es la ms recomendable para aprender,

y desean aprender cosas nuevas.

Algunos neurocientficos ha dirigido sus investigaciones a averiguar por qu los

distinta ante este aprendizaje (Thompson, 2011).

En Espaa, uno de los principales problemas de la enseanza de lenguas extranje-

al estudio de patrones estructurales que solamente requeran memorizacin y repeticin

lodoga ha ido cambiando, de manera que se incluye el desarrollo de la comprensin y de

lo irn relacionando despus.

han aprendido hasta el momento.

El hecho de llevar a cabo una investigacin de estas caractersticas se fundamenta

porar metodologas de enseanza de una segunda lengua que propicien en xito en su

siguientes pilares tericos.

como individuos y como sociedad (Lowenfeld y Lambert, 2008). La palabra creatividad

bra creatividad significa crear de la nada.

1.1.1 Definicin de creatividad

Dependiendo de las distintas reas y de los autores podemos encontrar mltiples

definiciones acerca de la creatividad.

Es un hecho comnmente aceptado que la creatividad es una variable que puede