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PROTOCOLO DE TE SIS UPN

Secretara de Educacin Pblica


Subsecretara de Educacin MEDIA SUPERIOR Y Superior
Direccin General de OPERACIN DE SERVICIOS
DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN UNIVERSITARIA PEDAGGICA
SUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA MACIONAL UNIDAD 12-C
ESPECIALIZACION
COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA PRCTICA EN EDUCACIN BSICA
Ciclo escolar: 2016-2017

PROTOCOLO

TITULO

FORMAS DE LA EDUCACIN: ESPACIO Y TIEMPO PARA LA


GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN SECUNDARIA.

AUTOR:
SHANI NAVA FIGUEROA

ASESOR:
FELIPE RAMOS

IGUALA DE LA INDEPENDENCIA GUERRERO

INTRODUCCIN

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El trabajo que acontinuacin se presenta tiene la intencin de explicar un


anlisis de la repercusin que tiene en la calidad educativa el ambiente de
aprendizaje que se establece en el aula.

En primera instancia presento una reflexin sobre los resultados educativos, los
procesos de profesionalizacin y la dinmica que se establece en la mayora de
las aulas escolares, sustentado lo anterior en diversas bibliografa y en mi punto
de vista.

Considero plantear lo que se entiende como ambiente de aprendizaje


diferencindolo de lo que es un espacio aulico, sus componentes y
repercusiones para la mejora de la educacin.

Y como conclusin instauro algunos puntos, que desde los planteamientos


tericos consultados, y mi reflexin, debiesen considerarse para generar
ambientes de aprendizaje efectivos y eficaces en cada una de las aulas de
nuestras escuelas.

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DIAGNSTICO

El sistema educativo de un pas tiene dos objetivos fundamentales y


complementarios: primero, establecer en sus estudiantes aquellas habilidades,
conocimientos y actitudes fundamentales para el desarrollo econmico;
segundo, reducir las diferencias en oportunidades y lograr una mayor movilidad
social intergeneracional.

Con la idea de aportar informacin emprica que ayude a comprender e


interpretar de mejor manera los resultados de rendimiento escolar aportados
por los distintos estudios de evaluacin del aprendizaje a gran escala, el INEE
decidi realizar dos estudios especiales sobre el aprendizaje en distintos
dominios curriculares y grados escolares de la educacin bsica de nuestro
pas. El primero de ellos, recin publicado, abord el impacto que tiene el
Capital Cultural Escolar (CCE) de los estudiantes de sexto de primaria y tercero
de secundaria en los resultados de los diferentes exmenes de evaluacin.

Planea-ELSEN es una de las tres modalidades de evaluacin que integra


Planea, cuya aplicacin en 2015 se realiz a: 104204 estudiantes de 3446
escuelas primarias 144517 estudiantes de 3529 escuelas secundarias Los
resultados que se presentan dan cuenta del comportamiento del Sistema
Educativo Nacional; es decir, no aluden al logro educativo de las escuelas o de
los estudiantes en lo individual sino al porcentaje de estudiantes que, a nivel
nacional o por entidad federativa, se ubican en distintos niveles de logro, los
cuales permiten conocer la medida en que han alcanzado o no los aprendizajes
clave del currculo.

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Recordemos que Planea tiene como propsito conocer la medida en que


los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en
diferentes momentos de la educacin obligatoria, los cuales se definen a partir
de los Planes y los Programas de estudio vigentes. Sus resultados ofrecen
informacin sobre el grado de cumplimiento del derecho a una educacin de
calidad, entendido como el derecho a aprender, el cual debe ser garantizado
por el Estado.

Lo resultados de dicho estudio muestran con toda claridad que las


condiciones familiares y sociales de los estudiantes impactan fuertemente su
aprendizaje, calculando que dichas condiciones explican alrededor del 65% de
las diferencias en el logro educativo de Espaol y Matemticas. Los resultados
confirman, para el caso de Mxico, lo que ya se ha sabido desde el informe de
Coleman y colaboradores (1966): que la distribucin del aprendizaje depende
del nivel socioeconmico de las familias de los estudiantes y que la escuela
reproduce las inequidades sociales y econmicas del pas.
Desafortunadamente, las diferencias en el logro acadmico de los estudiantes
que se observa entre escuelas, modalidades educativas, entidades federativas
y pases, frecuentemente se interpretan como un reflejo de la calidad de los
sistemas y subsistemas educativos. Sin embargo, esta interpretacin es
incorrecta mientras no se tome en cuenta, primero, el efecto de las diferencias
socioculturales de los grupos de alumnos que se comparan y las condiciones
escolares en que operan los centros educativos.

En el 2014, el PIB per cpita de Mxico era de USD 17 315, o un 44%


del promedio OCDE. El gasto acumulado del pas por estudiante entre la edad
de 6 y 15 aos era de USD 27 848, o 31% del promedio OCDE. La razn del
gasto acumulado en relacin con el PIB del pas es ms bajo en Mxico (1.6)
que en muchos otros pases Latinoamericanos, incluidos Costa Rica (3.1),
Brasil (2.4), Chile (1.8), Colombia (1.8), la Repblica Dominicana (1.7) y Per

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(1.7), pero ms alto que en Uruguay (1.5) (Tabla I.2.11). En Mxico, el 18% de
los que tienen entre 35 y 44 aos de edad poseen educacin terciaria,
comparados con el 38% promedio de los pases OCDE, 24% en Chile, 23% en
Colombia, 18% en Costa Rica, y 14% en Brasil (Tabla I.2.11). En Mxico, el
62% de la poblacin nacional de jvenes de 15 aos se encuentra representada
en la muestra PISA del pas, comparado con 80% en Chile, 75% en Colombia,
74% en Per, 72% en Uruguay, 71% en Brasil y 63% en Costa Rica. Esto
implica que una menor proporcin de jvenes de 15 aos en Mxico que en
otros pases Latinoamericanos estn matriculados en la escuela en el grado 7 o
ms arriba y cumplen los requisitos para participar en las pruebas PISA (Tabla
I.6.1). Los resultados PISA necesitan ser interpretados cuidadosamente cuando
se consideran pases/economas donde las muestras PISA cubren un
porcentaje limitado de la poblacin objetivo de 15 aos. No obstante, el hecho
de una parte de esta poblacin no est representada en PISA no significa
necesariamente que no est matriculada en la escuela. Segn los datos de
UNESCO, en 2014 la tasa neta de matriculacin para jvenes en edad de
cursar el primer ciclo de educacin secundaria en Mxico era del 81%.

Actualmente, hace falta un enfoque educativo capaz de articular los


procesos de aprendizaje con la historia, los problemas reales, las necesidades
cotidianas, los intereses y aspiraciones del estudiante para que, al construirse,
pueda posicionarse en el mundo desde una perspectiva propia que integre, al
saber escolar, aquello que realmente le importa, le sucede y afecta. Por eso, es
necesario que, en primer lugar, el trabajo docente se piense desde un lugar muy
distinto al de la accin del que conduce a otro, mientras este otro se deja
conducir, del buen o del mal grado. En segundo lugar, hay que abandonar la
concepcin descendente de la relacin maestro-alumno que va desde el que
tiene el saber y el poder hasta el que est desprovisto de ellos.

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Los intentos por crear ambientes centrados en el conocimiento tambin


implican preguntas importantes acerca de cmo impulsar el desarrollo de la
comprensin integrada de una disciplina. Muchos modelos de diseo curricular
parecen producir conocimientos y habilidades que estn desconectados entre
s, ms que organizados en sistemas coherentes. El National Research Council
(1990: 4) indica que para los Romanos, un curriculum era un itinerario definido
que guiaba el camino de carros de dos ruedas. Esta metfora del camino
predefinido es una descripcin apropiada del currculo de muchas materias
escolares: Una gran cantidad de objetivos de aprendizaje, cada uno asociado
con estrategias pedaggicas, sirven como sealamientos a lo largo de un
camino trazado por los textos desde el jardn de nios hasta el trmino de la
preparatoria... Los problemas no se resuelven al observar y responder al
paisaje natural a travs del cual pasa el currculo de las matemticas, sino al
realizar adecuadamente ciertas rutinas comprobadas a lo largo del tiempo,
puestas a lo largo del camino de manera conveniente (National Research
Council, 1990: 4).

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En muchos salones de clase, las oportunidades para la retroalimentacin


parecen ocurrir de manera infrecuente. La mayor parte de la retroalimentacin
del maestro exmenes, textos, hojas de trabajo, tareas en casa y tarjetas de
informes derivan de evaluaciones aditivas que estn destinadas a medir los
resultados del aprendizaje. Despus de recibir la calificacin, los estudiantes se
mueven tpicamente hacia un nuevo tema y trabajan por otra serie de
calificaciones. La retroalimentacin es ms valiosa pero encontramos Las aulas
se han convertido en espacios esclavizantes dando empoderamiento al maestro
porque posee los saberes y posee el poder de asignar las calificaciones; en
algunos casos vemos paredes llenas de saberes fotogrficos como si el hecho
de llenar el espacio fsico con lminas, imgenes, textos, otorgase el poder de
transicin de los conocimientos a las mentes de los alumnos, tambin vemos
estantes llenos de libros, textos que se convierten en acumuladores de polvo
ms que en hojas llenas misterios listos para ser descubiertos, y lo ms triste es
que con ello creemos que estamos cumpliendo con tener ambientes de
aprendizaje apropiados.

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JUSTIFICACIN

La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela cuando los


estudiantes tienen la oportunidad de usarla para revisar su pensamiento a
medida que estn trabajando en una unidad o en un proyecto es de suma
importancia, ya que permite convertir a las aulas en espacios inclusivos
diversos peros convergentes. La suma de oportunidades para la evaluacin
formativa incrementa el aprendizaje y la transferencia, y los estudiantes
aprenden a identificar oportunidades para la revisin.

Ahora bien, veamos que entendemos por ambiente, espacio fsico y


ambiente de aprendizaje. El ambiente se deriva de la interaccin del hombre
con el entorno natural y social que lo rodea. El espacio fsico son las paredes
que delimitan el aula, los enseres y materiales educativos que se encuentran en
ella, pero que carecen de vida y sentido sino se les interrelaciona, sino hay un
motor que los engrane, que los mueva, que propicie una serie de relaciones de
estos con los dems actores. Por otro lado ambiente de aprendizaje es una
concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones
pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar
sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el ambiente.

Con los avances cientficos y los cambios del discurso de las polticas
educativas, la concepcin de ambiente de aprendizaje se reformula. La
Declaracin Mundial de Educacin Bsica, realizada en Tailandia en marzo de
1990, establece que el ambiente de aprendizaje deje considerarse slo como la
organizacin del espacio fsico estructurado pedaggicamente para propiciar el
aprendizaje del nio. La Secretaria de Educacin Pblica, en el contexto de la
actual reforma educativa, considera que el ambiente de aprendizaje es el
espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan
el aprendizaje (SEP, 2011:141)

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OBJETIVO GENERAL

Cmo lograr establecer o definir cul es el ambiente idneo para cada


territorio, y ms an para cada situacin de aprendizaje, creo que debemos
considerar lo siguiente:

Primero, qu tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades


efectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposicin
para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad, con reflexin, con
comprensin?

Segundo qu tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por


los alumnos para lograr la pretendida disposicin, incluyendo la mejora de
categoras de conocimientos y habilidades?

Tercero, cmo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente


dinmicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposicin a aprender a
pensar activamente, a asombrarse ante el misterio, a querer estar ah y no en
ningn otro lugar, a sentirse seguros, amados, protegidos, queridos, a sentir un
deseo profundo por regresar cada da?

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OBJETIVO ESPECFICO

- Para desarrollar ambientes de aprendizaje dentro del aula existen puntos


claves que se deben manejar, entre ellos el principal como un aspecto social, es
decir las relaciones interpersonales que establece el educador con el alumno
con el fin de que confen y acepten la gua del educador, stos pueden ser:

Asumirse como un gua que prepara el ambiente propicio para la educacin


del alumno y desarrollo de su personalidad, no como un enseante.

Estar atento a los intereses del alumno a fin de proporcionar la ayuda


necesaria para que el menor logre su aprendizaje

. Generar una relacin positiva con los alumnos, basada en una relacin de
amor, respeto y disciplina

. Ser atractivo no slo en su apariencia, sino tambin para promover que los
jvenes vivan experiencias felices.

Valorar los logros del menor.

Estimular y orientar las actividades espontneas del alumno, desalentando el


comportamiento que pueda bloquearlas.

Escuchar y comprender el proceso de desarrollo del alumno para llevar al


saln materiales que le posibiliten a desarrollar determinadas capacidades.

Estructurar el proceso de enseanza con base en los intereses y necesidades


del alumno.

Tomar en cuenta que el proceso de aprendizaje del alumno se va dando en


relacin al desarrollo de su personalidad humana, es decir, conforme a sus
procedimientos mentales (Montessori, 1957).

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ESTADO DE LA CUESTIN

LA EDUCACIN EN ESPACIO Y TIEMPO DESARROLLADAS


PARA LA GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN
SECUNDARIA.

En el presente estado de la cuestin se abordar el tema Formas de


educacin: Espacio y Tiempo en el cul trataremos de responder a la
pregunta: Despus de varios estudios e implementacin de teoras, Se ha
logrado establecer un marco educativo idneo para el alumno? En primer
trmino se considera que la educacin del hombre no es sino la va o el
medio que conduce al hombre, ser inteligente, racional y consciente, a
ejercitar, desarrollar y manifestar los elementos de vida que posee en s
propio. Su fin se reduce a conducir, por medio del conocimiento de esta ley
eterna, y de los preceptos que ella entraa, a todo ser inteligente, racional y
consciente, a conocer su verdadera vocacin y a cumplirla espontnea y
libremente (Frebel, 2003)

En aos anteriores el autor Anbal Ponce expres en su libro Educacin y


Lucha de Clases:
Que el socialismo, aunque digan lo contrario sus enemigos: aspira a realizar
la plenitud del hombre, es decir, a liberar al hombre de la opresin de las
clases para que recupere con la totalidad de sus fuerzas, la totalidad de su
yo. El proletariado libertar al hombre al liberarse a s mismo deca Marx-
porque representando como clase social la total prdida del hombre, slo

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podr liberarse encontrando de nuevo al hombre perdido. Y en el Proyecto


de profesin de fe comunista, escrito por Engels en noviembre de 1847 y
que fue como ustedes saben uno de los materiales ms importantes que
Marx tuvo a la vista para escribir su Manifiesto, puede leerse en una pgina
hermossima, cmo el desarrollo de la produccin bajo el impulso de la
sociedad entera, reclamar y engendrar hombres ntegros, hombres
totalmente nuevos (1988, p 107)

La cita aludida pretende evidenciar la envergadura que posee el factor


Educacin dentro del desarrollo del hombre (nio) en sociedad dentro de un
espacio llamado Escuela en el que lo primordial debe ser una experiencia
emocional y esttica, al respecto ZARANKIN (2002, 15) citado por Noro (2012)
para trabajar su investigacin arquitectnica seala que hemos convenido en
llamar escuela a unas INSTITUCIONES EDUCATIVAS que constan de una
serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen el espacio cerrado, el
maestro como autoridad moral, el estatuto de minora de los alumnos, y un
sistema de transmisin de saberes ntimamente ligados al funcionamiento
disciplinario. Creada especficamente para transmitir una formacin
considerada elemental (primaria, general, bsica) a los nios y los jvenes en
edad de crecimiento y evolucin fsica, psquica y social, la escuela es una
institucin social que ha sufrido y sufre variaciones segn los tiempos y la
diversidad de sociedades.

Qu es una Escuela?

Generalmente LAS CATEGORAS que operan en la historia surgen de la visin


crtica de las prcticas o sistematizacin del presente. Por eso, como unidad de
referencia y de anlisis, la escuela para ser tal de acuerdo a Jorge Eduardo
Noro debe reunir los siguientes caracteres:
(1) Ser una organizacin socialmente reconocida para brindar educacin
formal; (2) estar habilitada por los poderes vigentes y aceptada por las
familias; (3) funcionar en un espacio especfico y claramente delimitado; (4)
ajustarse a un horario establecido y a perodos de tiempo (das, meses)
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predeterminados; (5) operar como transmisora de la cultura, las pautas


morales y la axiologa a las nuevas generaciones; (6) operar siempre como
prctica comunitaria (comn, grupal) que comparten sujetos en crecimiento;
(7) estar a cargo de un grupo de adultos idneos y preparados,
responsables de los estudiantes y de la tarea educativa; (8) estructurar sus
prcticas y actividades respondiendo a fines especficos; (9) responder a un
orden determinado segn diversos esquemas de organizacin, graduacin,
promocin y acreditacin; (10) y tener capacidad para habilitar a los
usuarios en los diversos tipos de insercin social.(2010, p 4)

Por su parte BAUDRILLARD (1993) considera que las escuelas mantienen su


funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con escaso
impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se
vacan los contenidos, una institucin sustituta, y las voces que se alzan en su
contra son rpidamente acalladas por la misma sociedad y los mismos
referentes que descreen de ella, por su parte Theodor W. Adorno afirma que:
Lo que en toda sta esfera est en juego es un presunto ideal que no ha
dejado de jugar tambin, ciertamente, un papel importante en la educacin
tradicional, el de la dureza. Un ideal que acostumbra a invocar tambin en
su favor, de forma bastante ignominiosa, un dicho de Nietzsche, que en
realidad tiene un significado muy distinto. Recuerda que, durante el
proceso de Auschwitz, el terrible Boger tuvo un estallido que culmin en un
panegrico de la educacin para la disciplina mediante la dureza. Una
dureza necesaria para producir el tipo de ser humano que a l le pareca
cabal. Esta imagen pedaggica de la dureza, en la que muchos creen sin
reflexionar sobre ella, est profundamente errada. La idea de que la
virilidad consiste en una mxima capacidad de resistencia ha sido durante
mucho tiempo la imagen encubridora de un masoquismo que como ha
hecho ver la psicologa viene a coincidir muy fcilmente con el sadismo
(1921, p.86).

Ms all de eso Pestalozzi citado por Bhm (2010):

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No considera a la escuela solamente como una extensin del espacio


de proteccin de la familia, donde el nio puede desarrollarse
naturalmente con un mnimo de interferencias, tampoco la considera
solamente un instrumento de reproduccin social, o en lugar para la
trasferencia del conocimiento cultural acumulado. En vez de eso, l
busca un mtodo elemental para la educacin intelectual, emocional,
esttica y tcnica, y lo hace por medio de nuevas experiencias
educacionales y de la enseanza en Stans (1799), Bugdorf (1799-1803)
e Ifferten (p. 83).

Pero otros autores pretenden que en algunas instituciones se aplique una


educacin en el que el alumno sea el que experimente nuevos retos como lo
propona Taylos, citado por Ferrer Guardia (1906) al decir que:
Se debiera ensear a los nios a jugar con el mismo cuidado con que se le
ensear ms tarde a trabajar No pocas muchachas se han hecho
excelentes costureras cortando y haciendo vestidos para sus muecas; y
muchos muchachos aprenden el uso de las herramientas ms usuales
jugando a los carpinteros. Una amiguita ma lleg a ser una verdadera
artista despus de haber jugado con sus pinceles y pinturas de color. Otro
nio declamaba cosas interesantes jugando a las comedias, y algunos
aos despus dio su examen brillante en el colegio utilizando los
conocimientos que haba adquirido en el juego. As tambin muchas de las
imgenes poticas de algunos autores denuncian los recuerdos de los
juegos y aventuras de la niez (p.27-28).

En la actualidad el profesor debe otorgar responsabilidad a sus alumnos


permitiendo que entren en el proceso de toma de decisiones, adquiriendo cierta
autoridad en las clases. La toma de decisiones no es un hecho unidireccional
sino que es el propio alumno es el que toma un rol protagonista al respecto
como se expresa el texto La caja negra de la escuela: los estudios entorno al
curriculum de Silviana Gvirtz:

La preocupacin por dar cuenta de aquello que acontecen las aulas


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concretas llev a incorporar nuevos intereses y ejes en el debate


educativo. Tres nuevos ejes se abrieron camino: la interaccin docente-
alumno, las categoras y los conceptos usados por los docentes, y el
currculum. Estos nuevos intereses demandaron incorporar nuevas
metodologas de estudio, entre otros: la observacin directa de la clase
escolar y de la vida institucional. Este tipo de enfoque permiti adentrarse
en la caja negra y, paralelamente, repensar lo que se entenda por
curriculum. Para stos nuevos enfoques, sta nocin se ampli e incluy
la preocupacin por el estudio de aquello que sucede en la escuela
(1989, p. 89)

Sin embargo para algunos partidarios de la teora esencialista afirman que


puede impartirse una sola educacin general y liberal a travs de unas pocas
materias cuidadosamente escogidas, es decir, esenciales como lo afirma la
(UNESCO), aunque en el documento Educacin para el Desarrollo cita que :
No solo existe una linea educativa pedaggica, es necesario que el
llamado Sector educativo lo ubiquemos tanto en el Formal que es el
que abarca los espacios de socializacin en la educacin reglada
desde la escuela hasta la universidad y el Sector Educativo No
Formal que lo conforman todas aquellas actividades no regladas que
se realizan como complemento a la formacin. El aprendizaje que se
genera a lo largo de la vida a travs de la interaccin social en la
familia, en la calle, con el crculo de amistades..., de la influencia
de los medios de comunicacin, de las polticas de las instituciones
pblicas conforma el Sector Educativo Informal lo cual permite
conceptualizar la educacin como integradora para en donde los
valores sociales, los contenidos cientficos y tcnicos sean
necesarios en la enseanza-aprendizaje. (Argibay & Celorio, 2005)

La educacin orientada hacia lo bueno y lo bello forma parte de la tica de


Comenius en el mismo sentido que sus concepciones de un mundo
perfectible, armonioso y mejor. Para l, la ciencia y la organizacin poltica
constituyen junto con la pedagoga, la base de la felicidad suprema de la
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humanidad. Es ya tiempo de arrancar a los hombres del embotamiento, del


sueo en el que olvidan el peligro que les amenaza, al igual que a todos sus
prjimos. Para convencer a los hombres a que prediquen la tolerancia: No
reprochemos a ningn partido los errores cometidos en el pasado: ...Tanto en
la educacin, como en otras tareas, se trata de conducir a los hombres de lo
conocido a lo desconocido y conducir lo mismo, que Educar significa emplear
medios pacficos, jams violentos. Comenius se asombra de que seres que
han recibido el don del amor a la libertad, la razn y la conciencia librean
luchas sin cuartel. (UNESCO, Juan Amos Comenios Apostol de la Educacion
Moderna y de la comprension Internacional, 1957)

De este modo surge uno de los modelos que se ha mostrado ms efectivo


El Modelo de Responsabilidad Personal y Social (TPSR), desarrollado por D.
Hellison, profesor de la Universidad de Illinois (Chicago), hace ms de treinta
aos:
Inicialmente este modelo fue diseado con el objetivo de que
adolescentes y jvenes de riesgo vivieran experiencias de xito que
favorecieran el desarrollo de sus capacidades personales y sociales,
y su responsabilidad social tanto en el deporte, como en su vida
cotidiana. Dicho modelo sostiene la necesidad de ensear a travs
del deporte comportamientos y valores que mejoren la vida de los
estudiantes. En concreto, asocia dos valores al bienestar y al
desarrollo personal: el esfuerzo y la autogestin. Tambin asocia
otros dos valores al desarrollo y la integracin social, dichos valores
son, respectivamente: el respeto a los sentimientos y los derechos de
los dems; y la capacidad de escuchar y ponerse en el lugar de los
otros (Escart, Pascual y Gutirrez, 2005).

Por su parte en la Obra La Educacin Expandida que integra algunos autos


esplica que La educacin que antes denominbamos como informal juega
ya un papel esencial en nuestras vidas. Buena parte de nuestro conocimiento
y capacidades no los obtenemos en un aula ni contamos con un ttulo que lo
acredite. De la constatacin de esa realidad nace el concepto de educacin
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expandida: la educacin ya sucede, sobre todo, fuera de las instituciones


educativas y de los procesos educativos formales. (Diaz, y otros, 2009, p73)
Respecto a sto Angela Vargas destaca que para el Constructivismo la
enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la
organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su
propio saber. No aprendemos solo registrando en nuestro cerebro,
aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva (Vargas,
2009)

De manera tal que en la actualidad estamos presenciando un cambio


importante desde el punto de vista de la poltica, la economa, lo
organizacional y de la construccin de subjetividades que entrecruzan
miradas modernas y posmodemas que conviven en idnticos espacios,
tiempos y culturas tal como lo menciona Silvia Siderac en al Anuario de la
Facultad de Ciencias Humanas- Universidad Nacional de la Pampa, estos
cambios producidos traen aparejados cambios profundos en el proyecto de
escuela que se persigue. Amrica Latina como escenario particular da cuenta
de una educacin moderna que se desarrolla en tiempos posmodernos. La
discusin no debe instalarse en el grado antinmico de desarrollo, sino ms
bien en cmo se han construido y se construyen los esfuerzos democrticos,
la continuidad cvica que permiten revisar las relaciones entre cultura, poder
y conocimiento, dando lugar a una nueva ciudadana y al desarrollo de una
democracia crtica (Facultad de Ciencas, 2001)

Es as como lo propone (Moliner, Flores y Durn, 2011) citado en la


obra de Carrasco Gmez (2014), que el diseo de unidades didcticas que
incluyan estrategias organizativas y metodolgicas para atender a la
diversidad debe implementarse en el marco de un currculo abierto y flexible
que responda a las necesidades del alumnado. En esta direccin, se
introducen las medidas ordinarias en el aula para responder, por la va
ordinaria, a las casusticas que se presenten en el mbito educativo. En este
sentido, las escuelas inclusivas han reorganizado sus aulas teniendo en
cuenta una serie de cambios metodolgicos, estratgicos y organizativos
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necesarios para poder atender a todo el alumnado y para hacer ms efectivo


el aprendizaje.

A partir de la pregunta de investigacin que present al inicio del estado de la


cuestin, planteo como hiptesis lo siguiente citando a Pablo Freire sobre la
alfabetizacin los alumnos: ya que stos tienen roles ms activos, se es
necesario determinar con el coordinador los temas generadores de
aprendizaje que luego se codifican, se ordenan los temas (en secciones de
trabajo) y se crean los ejercicios con nuevos temas relacionados (temas
generadores de aprendizaje) permitiendo la comprensin de lo subjetivo a lo
objetivo. Finalmente todos estos enfoques complejizan las relaciones que se
tiene para el desarrollo del ser humano dentro de la enseanza educativa,
desde una perspectiva antropolgica e histrica, en tanto permiten ver la
multiplicidad de relaciones que atraviesan a la familia, al nio, al adolescente y
al adulto. Uno de los pedagogos ms caractersticos de la corriente llamada
moderna es el suizo Juan Enrique Pestalozzi, que vivi entre 1746 y 1827,
proponiendo un aprendizaje gradual que partiera de la experiencia, que
comprendiera la moral, la sociabilidad, la actividad fsica y la religin, para
ambos sexos, integrando al estudio, las tareas agrcolas, aprendiendo en
contacto con la naturaleza y en libertad dando por hecho que por aos se ha
estudiado mtodos, conceptos y procesos que permitan la conceptualizacin y
realizacin del ser humano dentro y fuera de su contexto omitiendo en algunos
casos la falta de compromiso del sistema poltico-educativo para lograr avances
significativos entonces se da por hecho que es necesario contextualizar el
curriculum del alumno, acercndolo a la ciencia y tecnologa, a lo humanista y lo
creativo, siendo el alumno quien logre fortalecer sus nuevos aprendizajes a
travs de la prctica ya que por ms que se ha investigado y desarrollado
mtodos el sistema de gobierno no ha evolucionado dentro de la esfera
educativa para lograr una calidad en el desarrollo educativo. Por tal motivo dejo
abierta sta pregunta: Se puede lograr salir de la crisis educativa en la que se
encuentran alguno pases y a travs de que mtodos?

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Bibliografa

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Argibay, M., & Celorio, G. (2005). La educacin para el desarrollo. (Vitoria-
Gasteiz, Ed.) Pais Vasco, Vasca, Espaa.
Bhm, W. (2010). La Historia de la Pedagoga Desde Platn hasta la
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PROTOCOLO DE TE SIS UPN

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