ODOlOG~IDE

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Frida Daz-Barriga Arceo o Ma. de Lourdes Lule Gonzlez
Diana Pacheco Pinzn Elisa Saad Dayn Silvia Rojas-Drumm<
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UNIVERSIDAD DE

LONDRES
SISTEMA
BIBLIOTECARIO
 Catalogacin en la fuente

Metodologa de diseo curricular para educacin superior /

Frida Daz-Barriga Arceo ... [et al.] -- Mxico: Trillas,
1990 (reimp. 2013).
175 p. ; 23 cm.
Bibliografa: p. 163-166
Incluye ndices
ISBN 978-968-24-3129-6

1. Educacin superior - Currcula. 2. Educacin

superior - Mxico. l. Daz-Barriga Arceo, Frida.

D- 378.199'M374 Le- LB2362.M4'M4 1899

Presentacin

El propsito de esta obra es proporcionar a los interesados los

La presentacin y
disposicin en conjunto de
METODOLOGADE DISEO
(:URRI,CULARPARA
EDUCAClONSUPERIOR
son propiedad del editor.
Ninguna parte de esta obra puede ser
reproducida o trasmitida, mediante ningn
sistema o mtodo, electrnico o mecnico
(incluyendo el fotocopiado, la grabacin
o cualquier sistema de recuperacin y
almacenamiento de informacin),
sin consentimiento por escrito del editor
Derechos reservados
1990, Editorial Trillas,5. A. deC. V
Divisin Administrativa,
Av. Ro Churubusco 385, .' SI, SL, SA, SM, SE, SX, SO, TS, TT, TR)
Col. Gral. Pedro Mara Anaya,
C. p. 03340, Mxico, D: F.
Tel. 56884233, FAX 56041364
churubusco@trillas.mx
conocimientos tericos necesarios que les permitan aplicar la meto-
dologa bsica de diseo curricular para la educacin superior.
La metodologa aqu propuesta fue aplicada y probada en los
Divisin Logstica, siguientes casos: en el diseo de un currculo de psicologa educati-
Calzada de la Viga 1132, va; en la creacin de una especialidad en terapias sstmcas: y en
C. P. 09439, Mxico, D. F.
Tel.56330995, FAX 56330870
la reestructuracin del plan de estudio de la licenciatura en psicolo-
laviga@trillas.mx ga de la Universidad Anhuac.
Los objetivos de este texto son, que el lector sea capaz de:
ljJ Tienda en lnea
www.trillas.mx l. Analizar algunas aportaciones teoricometodolgtcas en el
www.etrillas.mx campo de la teora curricular.
2. Explicar los elementos principales del currculo y la metodo-
Miembro de la Cmara Nacional de
loga para realizar un diseo curricular.
la Industria Editorial
Reg. nm. 158
3. Esbozar, dado un caso particular de diseo curricular, algu-
nos anteproyectos en los que se contemplen las prescripcio-
Primera edicin OS
nes metodolgcas en relacin con los siguientes aspectos:
ISBN978-968-24-3129-6
4(OR, 01, OA, OM, OE, OX, 00, SS, a) Fundamentacin curricular.
b) Perfil profesional.
e) Organizacin y estructuracin curricular.
Reimpresin, mayo 2013
d) Evaluacin curricular.
Impreso en Mxico
Printed in Mexico Esta obra est constituida por cinco unidades, que son:

l. Fundamentos teorcometodolgcos del currculo.

2. Fundamentacin del currculo.
3. Perfil profesional.
4. Organizacin y estructuracin curricular.
5. Evaluacin continua del currculo.

5
() 1'1(1 '.1 1-11/\1 I IN

EJl la unidad uno se descrlben las pri ucipu lc-s ;ptlJ [;1("11)II<"s en
el campo de la teora curricular, se definen los tcrnuuos relativos al
curr iculo y se presentan algunas propuestas teorcornetodolgcas
que sirvieron de apoyo o fundamento al diseo de una propuesta
metodolgca especfica. Esta unidad concluye con una descripcin
general de la metodologa que se propone y, a partir de la unidad
dos, se profundiza en cada una de las etapas que integran dicha
metodologa.
Al final de cada unidad, el lector encontrar una seccin de ejer-
cicios cuyo propsito es evaluar los conocimientos adquiridos. Se
recomienda que conforme se avance en la lectura se re lean las eta-
pas anteriores, con el fin de integrar los conocimientos y obtener
..
una visin global de los elementos tratados.
En la figura 1.1 se muestra la estructura del texto.
Indice de contenido
Presentacin
Diseo eurrieular I 5

Unidad uno.
Fundamentos teoricometodolgicos

I
Fundamentos
I
Fundamentacin Perfil
I
Organizacin
I
Evaluacin
Plarieacn educativa, 12. Concepciones de currculo, 17. Concepcio-
nes de diseo curricular, 20. Puntos sobresalientes de las tendencias
de investigacin en diseo curricular, 22. Propuestas teoricometodo-
teorice- del profesiona I Y curricular
lgicas, 24. El currculo y los problemas sociales y epstemolgcos,
metodolgicos currculo estructuracin
curricular
41. Descripcin general de la metodologa bsica de diseo curricular
para la educacin superior, 45. Ejercicios, 52.
Unidad uno Unidad dos Unidad tres Unidad cuatro Unidad cinco
Unidad dos.
Etapa uno: fundamentacin de la carrera profesional

Concepto de fundamentacin, importancia, alcances y limitaciones,

Agradecemos al licenciado Jos Huerta, la doctora Dolores Mer-
cado, al licenciado Jorge Molina, al maestro Fernando Garca C. yal
licenciado Guillermo Solano, sus valiosas aportaciones para la rea-
lizacin de esta obra. Asimismo, agradecemos a Mara de los nge-
les Garca y a Mariluz Ortiz su apoyo mecanogrfico.
LAs
59. Integracin de los pasos de la fundamentacin de la carrera profe-
sional, 78. Ejercicios, 80.
Unidad tres.
Etapa dos: elaboracin del perfil profesional
Conceptos de perfil profesional, importancia, alcances y limitacio-
AUTORAS nes, 87. Concepto de profesin, profesionista y disciplina, 88. Carac-
tersticas y componentes de un perfil profesional. 91. Evaluacin
continua del perfil profesional, 98. Diversas metodologas acerca de
la elaboracin de perfiles profesionales, 99. Pasos de la metodologa
para la elaboracin del perfil profesional, 101. Ejercicios, 105.

Unidad cuatro.
Etapa tres: organizacin y estructuracin curricular

Conceptos y consideraciones generales, 112. Metodologa para orga-

nizar y estructurar el currculo: pasos generales. 114. Integracin de

1
H 11'11,1.1111 .c'I,IIII,IIIJ1'

\;1 III1'IOdolog;t proptwsLt par;1 l;t cl;t\m-acilI y cst.n icl ur.u+nn d('1I1I
plilll ('IIITict dar: ad.ividadcs cspccfcas. 123, Ejerctcos. 128.

Unidad cinco.
Etapa cuatro: evaluacin curricular

Concepto de evaluacin curricular. importancia. alcances y limitacio-

nes, 135. Operaciones y tipos de evaluacin currcular, 137. Evalua-
cin interna de la eficiencia y la eficacia del currculo. 144. Evaluacin
Unidad uno
externa de la eficiencia y la eficacia del currculo. 147. Variables sus-
ceptibles de evaluacin currcular, 149, Datos e instrumentos de la
evaluacin curricular. 151. Pasos de la metodologa de evaluacin
curricular. 152, Ejercicios. 155.

Bibliografa 163
Fundamentos
ndice onomstico 167
ndice analtico 169
teoricometodolgicos
 1 I "i~l:ema educativo mexicano se ha ampliado considerablemente durante los lti-
111\" . lllIlS. lo cual se hace evidente por el aumento del nmero de matrcula, situacin que
1.11. II,i('1I ha afectado a la educacin superior, y ha provocado, entre otras cosas, la urgen-
,1.1 d. <ponder a las necesidades de la educacin en el pas. Dadas las condiciones de
.1"',,1110110 econmico. en Mxico se ha incrementado el inters por formar profesionales
"',1 w, i.li/ados en las diversas reas del nivel de educacin superior.
EII esta unidad se describe, en primer lugar, la funcin de la planeacin curricular
l.'111, 1> de la planeacin educativa; en seguida, se analizan las acepciones que ha tenido el
, ",1< ('PI () de currculo en Mxico durante los ltimos aos; posteriormente, se presentan
.,I"""0S postulados tericos referentes al currculo, junto con algunos modelos metodo-
l. li( (!s que fueron seleccionados por la influencia que han tenido sobre otros ms recen-
H

l...dsi como por su capacidad y relevancia. Por ltimo, se presenta la metodologa para
,,1 di';('~{locurricular que se propone en esta obra.
Objetivo general. El lector reconocer los aspectos principales de los supuestos teo-
,(, nerodolqicos que se presentan sobre el diseo curricular.
Objetivos especficos. El lector ser capaz de realizar las siguientes actividades:

l. Ubicar la planeacin curricular en la planeacin educativa.

2. Describir las dimensiones de la planeacin educativa.
3. Describir las fases de la planeacin.
4. Mencionar algunas de las razones por las que se ha desarrollado la planeacin
curricular en Mxico.
5. Explicar el concepto de currculo.
6. Analizar el concepto de currculo.
7. Citar algunas tendencias actuales de la investigacin con respecto al diseo
curricular.
8. Describir algunos supuestos sobre la teora curricular.
9. Describir diferentes metodologas de diseo curricular.
10. Describir la metodologa base que se emplea en este texto.

11
1) 1'1i\bll :\, 1111.1"JlI, .'\ I/V,\ u

I'LJ\.NJ<:ACIN EDUCA'rIVA :\. i)iIIWII~;i()11 l)ollli(';I: pl:lllI':lr \'sl;d)I('('('r

I'~~ 1111 ('OlllprlllllisIJ
('\)111'1 llllllr\); par" qlH' 1111;1 plall('acill SGl vara blc, rlcbc
Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de uJic"r~;(' m IlI;IITO jllrldieoillsUlucionaJ que la respalde.
('11i

un pas es la educacin: por tanto. sta debe contribuir al logro :1I111quc el! ocasiones sea necesario promover algn cambio

de los objetivos socialmente vlidos. para lo cual se apoya en la en el marco en que se crcunscrtbe la planeacin.
planeacin. 11. Dimensin cultural: la cultura entendida como un contexto,
De acuerdo con Villarreal (1980. pg. 7): u n marco de referencia. un sujeto de identidad o una alterna-
Uva en el sistema de valores. est siempre presente en toda
,..planear es un acto de inteligencia cuyo propsito es racionalizar la aclividad humana. por tanto. la planeacn educativa es
seleccin de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la afectada por la cultura.
razn para definir con claridad los fines a los que se orienta la accin. y S. Dimensin prospectiva: sta es una de la dimensiones de
desentraar los mejores medios para alcanzarlos. mayor importancia en la planeacn. pues al incidir en el
futuro hace posible proponer planteamientos inditos o nue-
Llarena, McGinn. Fernndez y lvarez (1981. pg. 432). defi- vas realidades.
nen la planeacin educativa como:
En la figura 1.1 se esquematizan las dimensiones de la planea-
...el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los pro-
cesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la defini-
r-Iu educativa.
cin de cursos de accin y, a partir de stos. determina los recursos y
estrategias ms apropiadas para lograr Sil realizacin.
Dimensin poltica
En Mxico, la planeacin educativa es relativamente reciente.
Durante su etapa de formacin recibi diversas influencias. princi-
palmente de Europa. donde la planeacin educativa tuvo un gran Dimensin prospectiva
florecimiento despus de la Segunda Guerra Mundial. Tal influen-
cia ha tenido un carcter indispensable en los Planes Nacionales de
Planeacin
educativa
------ti Dimensin tcnica -J
Educacin, En 1971, al reestructurarse la Secretara de Educacin
Pblica, se cre la Subsecretara de Planeacn, que actualmente Dimensin cultural

realiza la planeacin educativa apoyada en el uso intensivo de un Dimensin social

sistema de informacin y anlisis. La planeacin se realiza en
todos los mbitos de la educacin: en lo escolar y lo extraescolar.
Figura 1.1. Dimensiones de la planeacin educativa,
desde el nivel elemental hasta el superior; con proyeccin local o
nacional.

Dimensiones de la planeacin educativa Fases de la planeacin

El alcance de la planeacin hace necesario contemplar las La planeacin educativa requiere siempre de un proceso lgi-
dimensiones que se relacionan con ella, entre las que destacan co y sistemtico con la finalidad de que se realice en las mejores
[Llanera, McGinn, Fernndez y lvarez, 1981): condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases
(vase fig. 1.2):
l. Dimensin social: ya que la planeacin es realizada por gru-
pos humanos. no puede escapar a su carcter social pues
son los propios individuos quienes se vern afectados con la l. diagnstico;
implantacin de algn plan. programa o proyecto. 2. anlisis de la naturaleza del problema;
2. Dimensin tcnica: toda planeacin supone el empleo de 3. diseo y evaluacin de las opciones de accin;
conocimientos organizados y sistemticos derivados de la 4. implantacin;
ciencia y la tecnologa. 5. evaluacin.
II1 1'1 ..\1'11 ,\, lt >11 1 1 >11< ;\ II\'\ 1',

'"~, ('(nll'('I)('illll jll'(ISI'('-fiv;l: (I'W ~;{' I);IS;I ('11 J; (':\lllol;w'")11 11('1111

Planeaein lut u rr: .;tl.
:), COIHTIWilI cin:ullspcd V<I: que se basu en b exploracin de
I;IS cirCllllsLIIH:ias del presente.

I I I 1 I\dems, este autor hace hincapi en la planeacin prospectva

Diseo y ;1 define como "un proceso racional de pensamiento capaz de
!;l (11 u:
Anlisis de la evaluacin proyectar cambios cualitativos en la realidad, acordes con el ideal
Diagnstico naturaleza del de las Implantacin Evaluacin d(' I intverstdad" (Ibid., pg. 17),
problema posibilidades De acuerdo con Taborga (1980 a, pg. 11), las etapas de la pla-
de accin 1!I';lcin universitaria son:
I _______

figura 1.2. Fases de la planeacin. l. Captacin de la realidad.

Planeacn universitaria
Uno de los sectores de la planeacin educativa que ms inte-
resan en esta obra es la planeacin universitaria; al respecto,
Taborga (1980 b, pgs. 11-12) considera que esta planeacin se
debe realizar con base en cuatro supuestos:
1. Supuesto epstemolgco.
2. Supuesto axolgco.
3. Supuesto teleolgico.
4. Supuesto futurolgco.
El supuesto epsternolgtco establece que "la planeacin se fun-
damenta en un principio de racionalidad (...). Dos aspectos se des-
tacan en este supuesto: primero, los fundamentos conceptuales de
la planeacin y, segundo, los mtodos de conocimiento que se utili-
zan en el proceso de planeacn". El supuesto axolgco "es el que
asume determinados valores que sirven para validar y orientar las
distintas fases del proceso de planeacin, y para disear posibles
opciones de accin y establecer criterios sobre cul de stas es la
ms conveniente". El supuesto teleolgico considera que la planea-
cn est "condicionada al logro de ciertos fines, objetivos y metas".
El supuesto futurolgco considera que la planeacin "posee una
dimensin antcipatora: tiene sentido de futurizacin".
Para Taborga (op. cit., pg. 15),la planeacin universitaria, por
su amplitud e importancia, abarca las reas acadmica, adminis-
trativa, fsica y financiera, y propone clasificar las concepciones
sobre la planeacn con el siguiente criterio fundamentado en la
temporalidad:
l. Concepcin retrospectiva: que se basa en la exploracin del
pasado.
2, Formulacin de valores.
3. Diagnstico de la realidad.
4,Futuro deseado de la universidad.
5. Medida existente para actuar en la realidad universitaria.
6. Futuro factible de la universidad.
7. Seleccin del futuro de la universidad.
8, Elaboracin de planes y proyectos.
9. Ejecucin de planes y proyectos.
10. Evaluacin y seguimiento.
Uno de los aspectos que ms ha prosperado en los ltimos aos
('11 el amplio campo de la planeacin universitaria, es el diseo
('1 rrrtcular. el cual ha adquirido cada da mayor importancia por la
('IT~ICinde nuevas licenciaturas.
Durante la dcada de los cincuenta, la enseanza superior rec-
!Jl el impacto de la expansin del sistema educativo, iniciada en
ID40 junto con el proceso de industrializacin del pas; esto trajo
('pinO consecuencia una gran demanda social en este nivel.
Durante la dcada de los setenta se empez a cuestionar la
mustftcacn de la enseanza. Para ilustrar esto, en 19591a educa-
l'in superior contaba con 70 728 estudiantes que, para 1970,
haba aumentado hasta un total de 194 090. Entre 1978 y 1979 el
nmero de estudiantes de educacin superior alcanz la cifra de
hB8 686 (Mendoza, 1981).
El incremento de la matrcula escolar en el nivel de educacin
superior ha provocado un aumento considerable de los recursos
('ducativos, lo cual exige una planeacin. Asimismo, las necesida-
des actuales del pas obligan al estudio de una planeacin realiza-
hle, que deber abarcar las dimensiones: social, tcnica, poltica,
cultural y prospectiva.
El diseo currcular forma parte de la planeacin educativa, y
.lebe contemplar todas las dimensiones de la planeacn, as como
las caractersticas especficas del nivel educativo al que corres-
ponda. En este caso, se trata del diseo curricular en el nivel de
1(, 111,1111111'1 1 11/\IIINvIlIJII 1', 1II>I;I"I~III'>lH>I'I .I"I',
11

('OI\WI';1'C10f\J1':S DI'; ClII<RClI LO

CdUC"lclll :-.;upcrior, y la p lancncl n que se real in: ,,1 r(':-;p(~d.o
deber ubicarse en la plancacin universitaria.
)';\r;1 eJl ('1 ('dlllpO del dis('lJ() curricular
IJli<"i;lr:-w habr que den-
Concordamos con Villarreal (1980, pg. 7) en que:
u i r Sil objdode cs udto: el c.u rr ic.u!o. Se puede decir que hay tantas
... tomar decisiones con base en supuestos y creencias individuales, d('nllicio!1(:sde currculo como autores lo han estudiado. Por ejem-
por autorizados que stos parezcan, es consecuencia de la falta de plo; Phenx (1968, pg. 9) afirma que una descripcin completa del
visin, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de mto- .-urrtculo tienc por lo menos tres componentes:
dos.
J. Qu se estudia: el contenido o materia de instruccin.
En la figura 1.3 se esquematizan las fases, dimensiones y secto- 2. Cmo se realiza el estudio y la enseanza: el mtodo de ense-
res de la planeacn, as como las reas de la planeacin educativa anza.
y los aspectos de cada rea. 3. Cundo se presentan los diversos temas: el orden de instruc-
cin.

Por otro lado, Taba (1976, pg. 10) seala que todo currculo
debe comprender:
Diagnstico
Anlisis de la /' Dimensl~n s~cial ...una declaracin de finalidades y de objetivos especficos, una selec-
naturaleza del problema , Ilirnansin tecmca cin y organizacin de contenido, ciertas normas de enseanza y
Diseo y evaluacin Dimensin poltica aprendizaje y un programa de evaluacin de los resultados.
de alternativas

lmplan~acin I Planeacin
I Dimensin cultural
Dimensin prospectiva
Para Arnaz, (1981 a, pg. 9) el currculo es:
Evaluacin i

...el plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y

determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una ins-
titucin educativa (... ) Es un conjunto interrelacionado de conceptos,
Educativa Otros tipos de planeacin: Sectores de
planeacin
proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones
industrial, agraria, etctera
que se quiere organizar; en otras palabras, es una construccin con-
ceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si
,.,., bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir
~ ~ ~ m m
ajustes o modificaciones al plan.
~ ~ ~
""'" "',
O> O> "', "', ""
O> O> O>

~ ~ '" ; ~
N
O) O)
Segn Arnaz, el currculo se compone de cuatro elementos:
-o er-
~. 3 3 c: '" _ reas de la planeacin
'"
'" ' '" '"
c.
0;'
c.
0;' ~ educativa
'"
n
o
O)
c-
~.
al Objetivos curriculares.
~ '"
~. c:
' ~
O)
Q.
b) Plan de estudios.
e) Cartas descriptivas.

L d) Sistema de evaluacin,

Johnson (1970), considera que el currculo es algo ms que el

r}
-o
S'
-o '"
a conjunto de las experiencias del aprendizaje; se refiere al aprendi-
0;-0)
'" '"
"'-o o~ zaje terminal del alumno como resultado de la enseanza. Para este
'" '"S
5; ~ -------- _ Aspectos de planeacin autor, el currculo especifica los resultados que se desean obtener
'" .
'" ~ para cada rea
g" del aprendizaje, los cuales deben estar estructurados prevamen-
~ le; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del
aprendizaje y sostiene que el currculo no establece los medios -es
Figura 1.3. La planeacin, sus fases, dimensiones y sectores: reas de la pla- decir, las actividades y los materiales- sino los fines.
neacin educativa y aspectos por rea.
lB I JI'JI! J:\P I 11 I111 ':\1\'\111111', 11 t ti,!! 1//\\1 11 11)\ 1I1 1\ ,1' 11',
, , 11',1'
11" 11'141" 1'1 , IIIiHIt 111" 1"

1J 11; 1 dI' \; IS COI HTlwiollCS 1l1;"'Se011! piel; s, il n: .. 1 e'" 's I 1 11'1110 ('s de "I/I!!;jdl'r;11 pr"pic>~; 11.'1 ('(IITinlll). 1'01' ot 1'0 1;,,10. I\rnilz (1~)Hl a)
Arrcdondo (1 !:)Hl b . pg. :374), quien lo coi rcbc COIIIO: ';e'11;11; 1ql ((' el 1'1; 111 dI' eS!1 Hilos I's solo 1111 clcmeut o corn ponente del
"IIITl '1IIn .
...el resultado de: a) el anlisis y reflexinsobre las caractersticas del .Johnsnn (1970, p;.g. J 4), al analizarla historia de la teora
contexto, del educando y de los recursos; b)la definicin (tanto explci-
!" l"ricular en Estados Urrdos. encontr que las concepciones tradi-
ta como implcita)de los fines y los objetivoseducatvos: e)la especifi-
cll)lwles del currculo tales como "secuencias de experiencias y
cacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
le lvtdades que tengan para el estudiante la mayor semejanza con
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, finan- .

cieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren losfines 1;, vida", no permiten distinguir entre currculo e instruccin, lo que
propuestos. i k-muestra la necesidad de una redefinicin de los trminos ambi-
!',1 11 IS. Johnson aclara que la diferencia entre enseanza y currculo
Glazman y De Ibarrola (1978, pg. 28), definen al plan de estu- "'"lsisle en que este ltimo se encarga de la direccin de la ense-
dios, que para algunos autores es sinnimo de currculo, como la ! mza.
sntesis instrumental por medio de la cual se seleccionan, organi- Beauchamp (1977) YJohnson (1970), afirman que los especia-
zan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de una I I~;tas emplean el trmino con cinco acepciones diferentes:
profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profe-
sionalmente eficientes. Esta sntesis est representada por: 1. Como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta
concepcin el currculo debe estar organizado de tal forma
...el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, conve- que pueda dar respuesta a la pregunta sobre qu se debe
nientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de ensear en las escuelas.
tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel uni- 2. Como sinnimo de instruccin.
versitario de dominiode una profesin, que normen eficientemente las 3. Como un campo amplio en el que se hace referencia a los pro-
actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la direc- cesos psicolgicos del estudiante y a la manera en que ste
cin de las instituciones educativas responsables, y permitan la eva- adquiere experiencias educacionales.
luacin de todo el proceso de enseanza. 4. Como un determinante exclusivo de los contenidos de ense-
anza y de las actividades de la misma.
Beauchamp (1977, pg. 23) concibe al currculo como "un docu- 5. Como una representacin formal de la estructura de las dis-
mento diseado para la planeacin nstrucconal". ciplinas.
Autores como Glazman y Ftgueroa (1981), Daz-Barrtga (1981)
y Acua y colaboradores (1979), conciben al currculo como un pro- La concepcin particular de Beauchamp (op. cit.) al respecto es
ceso dinmico de adaptacin al cambio social en general y al siste- que se puede hacer referencia al currculo en tres formas:
ma educativo en particular.
Un anlisis de las definiciones anteriores permite observar que l. Como un documento que ser el punto de partida para pla-
algunas de stas se refieren al currculo incluyendo elementos near la instruccin.
internos tales como especificacin de contenido, mtodos de ense- 2. Como un sistema curricular al que comnmente se le ha lla-
anza, secuencia de instruccin, objetivos, evaluacin, programas, mado planeacin e implantacin currcular, y que l deno-
planes, relacin maestro-alumno, recursos materiales y horarios, mina ingeniera curricular. ,
Algunas otras definiciones, adems de referirse a varios de estos 3. Como un campo de estudio que incluye tres elementos: el dise-
elementos internos, incluyen cuestiones tales como las necesida- o curricular, la ingeniera curricular, y la investigacin y la
des y caractersticas del contexto y del educando, y los medios y los teora necesaria para explicar los dos elementos anteriores.
procedimientos para la asignacin de recursos y caractersticas del
egresado. El punto de vista que se sostiene en esta obra coincide con las
La diversidad de las definiciones y los aspectos en que se hace definiciones que consideran al currculo como una conclusin dedu-
hincapi, varan de uno a otro autor, lo que ha provocado el uso cida de un proceso dinmico de adaptacin al cambio social y al sts-
indiscriminado de trminos al currculo. Un ejemplo comn es el de t cma educativo. Concordamos con Arredondo (1981 b) en que el
considerar como sinnimos de currculo los conceptos programa y currculo es el resultado del anlisis del contexto, del educando y de
plan de estudio. Glazman y De Ibarrola (1978), al definir el concepto los recursos, que tambin implica la definicin de fines, de objetivos,
de plan de estudios hacen referencia a elementos que otros autores y especifica medios y procedimientos para asignar los recursos.
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/\SilllisllIO, SI' nlllsidcr:\ <lI!' <lslw!'II):-; (;\I('S ,'01110I'! dis"110 de pro- l' IlI"l('c'(lilllil'III<,,~) V S(' ilsi,L',lldl1 10;-;nTllI'SOS 1IIIIIldUOS, 111;11(:-
gr:IlJl;\s de estudio, ILI organizacill de experiencia de
('spcclk:os tI;\I<-;; illl'(,I'III;1I i vo. filldl\('il:r()s. t rm 1)() r <Iles y orgallizat.ivos.
aprendizaje, y el dseno de contenido de ensenanza-aprcndtzaje, si ('(111 1:\ ide:l de IO,!!,r:lr dic!tos ('\les (dsco currrcular).
bien son elementos constitutivos del currculo, de ninguna manera ;\. Se- J)()II~'1\ CJl prclic los procedimientos diseados (aplica-
representan el nico objeto o el aspecto central de su estudio, Por otro ('it')I1 currtou!a r].
lado, el currculo no debe ser analizado slo internamente, en sus il, S(' evala la relacin que tienen entre s los fines, los objeti-
aspectos educativos; tampoco nicamente a la luz de teoras psicol- vos, los medios y los procedimientos, de acuerdo con las
gicas del aprendizaje; al contrario, el currculo debe ser estudiado en (':mtdersUcas y las necesidades del contexto, del educando
toda su complejidad y deben analizarse tanto sus facetas internas y los recursos; as como tambin se evalan la eficacia y la
como su efecto social, poltico y econmico en sus diferentes alcances, diciencia de los componentes para lograr los fines propues-
tos (evaluacin currtcular).

CONCEPCIONES DE DISEO
Para conformar un currculo es necesario desarrollar el proceso
del diseo curricular. El concepto de diseo se refiere a la estructu-
racin y organizacin de fases y elementos para la solucin de pro-
blemas; en este caso, por diseo curricular se entiende al conjun-
junto de fases y etapas que s
debern integrar en la estructuracin
del currculo.
De la misma manera, debe entenderse que el desarrollo y/o
dtseno currcular es un proceso, y el currculo, es la representa-
i cin de una realidad determinada, resultado de dicho proceso
, (Arredondo, 1981 b).
-- Para Daz-Barrga (1981), el diseo curricular es una respuesta
no slo a los problemas de carcter educativo, sino tambin a los de
carcter econmico, poltico y social.
Para Tyler (1979, pg. 78), el diseo curricular responde a cua-
tro interrogantes:
l. Qu fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse,
cules ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?
3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esos fines?
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos?
Por otra parte, Arredondo (1981c, pg. 373) seala que el desa-
rrollo curricular es un proceso dinmico, continuo, participativo y
tcnico, en el que pueden distinguirse cuatro fases:
l. Anlisis previo: se analizan las caractersticas, condiciones
y necesidades del contexto social, poltico y econmico; del
contexto educativo, del educando, y de los recursos disponi-
bles y requeridos.
2, Se especifican los fines y los objetivos educacionales con
base en el anlisis previo, se disean los medios (contenidos
CURRICULAR I';sl f' 1iroceso de desarrollo currcular es dinmico pues est drt-
I',id,,;\ carnblar, de manera dialctica, las caractersticas que con-
11'1111'1:1: es continuo pues se compone de cuatro fases vinculadas
t W lO requieren una secuencia lineal estricta; y es participativo,
V,I (1'1('requiere de habilidades metodolgcas para la obtencin de
Li urormacn relevante, la definicin de problemas reales, el dise-
I jI\ V 1;\aplicacin de procedrrientos eficaces, la evaluacin conss-
1"111,' .Y el sistemtico trabajo de equipo,
/\1:11 na Ycolaboradores (1979), proponen que el proceso de dise-
"<' .-urr cular contemple las siguientes fases:
1, I':studio de la realidad social y educativa.
'J.,I~stablecimiento de un diagnstico y un pronstico con res-
pecto a las necesidades sociales.
:\. Elaboracn de una propuesta curricular como posibilidad
de solucin de las necesidades advertidas.
(1, Evaluacn interna y externa de la propuesta,
1'or su parte, De Ibarrola (1978 a) seala que para fundamentar
ni c-urrtculo se requiere especificar cuestiones referentes a:
1, El contenido formativo e informativo propio de la profesin.
2, El contexto social.
:), La institucin educativa.
4, Las caractersticas del estudiante.
I)esde otra perspectiva, Johnson (1970) considera que la estruc-
1111';
1 curricular debe reflejar las relaciones internas de la estructura
,1(' 1IIIadisciplina, y afirma que son tres las fuentes del currculo: los
(11 u: aprenden, la sociedad y las .dscpltnas. Con respecto a los que
''1 m-nden (losalumnos), se deben considerar sus necesidades e nte-
li':,WS; de la sociedad hay que tomar en cuenta los valores y los proble-
1)1; I,S; finalmente, las disciplinas deben reflejar el conocimiento orga-
ulz.ido.
JJ 11(,1111/\111 1 11I,1I'/\'v111\11 J)', 11 IIlll IIMI 1flllJ 11"1 ,1' , r.
1'111,1111', ',111'1,[ ',/\1 [[ -. 11 " [I[ 1/\', 111\11JlI'1! 1/\', )3

Dr: lo cxplles(o alltcri()rJncJIte se dcdi HT ql J(' los;1I iI on:s l'iLados .,,( 11'1)(' ;1('/11;11' :;01)1'(' 1:1 1'(':llid;1I1 y IIIl s(',I(1 (1(':';('rilJirb, I)t'!w (,()lllpnllllC-

coinciden en que el diseo currcular comprende las mrsmas eta- Iq':1I illv,'slig:Hlllr ('0111;1 11('('('si(l:Id dI' IIH:jO!':II-
el ststcrua educativo a
pas de la planeacin (diagnstico, anlisis de la naturaleza del pro- I r; v",s dd :111;'11isis d(' SIIS obid ivos , rccursos, procesos, resultados y del
blema, diseo y evaluacin de las posibilidades de accin, e implan- "01 rI ex lo ('11 el t:( lal csl:' i nmcrso cl sistema
(...) En la medida en que la
tacin y evaluacin), y en que puede enfocarse desde diferentes III\!('~;I educal iva 1.0l11een cuenta las caractersticas del contex-
i,~H'ill

lo dt:rnognilko. sococconm co y cultural del pas, sta podr contri-

dimensiones (social, tcnica, prospectva, poltica y cultural). En la lnur realmente al cambio social.
mayora de las definiciones de diseo curricular se distinguen las
mismas fases que menciona Arredondo (1981 e): I 'o r medio de nvesttgacories sobre el estado actual del desa-
I',ollocurrtcular en Mxico, la Comisin temtica de desarrollo
a) Anlisis previo. O'llITicular del Congreso Nacional de Investigacin Educativa
b) Diseo curricular. f /\ rrcdorrdo. 1981 a), realiz un anlisis de las tendencias predo-
e) Aplicacin curricular. i 1 ri Ililntes y las earactersticas de la investigacin en este campo.
d) Evaluacin curricular. I kilO anlisis cont con 197 documentos, de los cuales slo 81
(':,;1 ;lllan publicados en libros o revistas; el resto tuvo una circula-
En la figura 1.4 se representan estas fases: {'tl')llrestringida.
I\simismo, se realiz un anlisis temtico y otro formal de los
do( -umen tos. Con el anlisis temtico se delimitaron propuestas
J ',( -nerales, modelos, aspectos especficos y aplicaciones que propor-
fases del diseo currieular '-Ollaban los documentos; tambin se identific la fase de desarro-
11,) ('11 rricular con la que estaban relacionados (anlisis previo. dse-
110 " ;1 plicacin y evaluacin del currculo). Con el anlisis formal se

illvcsUg el tipo de publicacin, la institucin patrocinadora y el

I I)) de poblacin educativa.

Anlisis Diseo Aplicacin

previo curricular
Figura 1.4. Fases del
PUNTOS SOBRESALIENTES DE LAS TENDENCIAS
DE INVESTIGACIN EN DISEO CURRICULAR
Dados el creciente desarrollo y la importancia del diseo
curricular en las instituciones educativas y en el desarrollo de
Mxico, es necesario valorar el estado actual del campo curr tcu-
lar y el tipo de investigaciones que se realizan en su entorno. A
partir de los datos derivados de esta valoracin se pueden esta-
blecer lneas prioritarias de accin en la investigacin y la aplica-
cin curricular.
Los avances de la investigacin en torno al currculo pueden ser
considerados como un reflejo del adelanto terico, metodolgco y
social en el campo curricular, los cuales, adems, nos permiten
conocer sus repereusiones y hacer los ajustes necesarios para
avanzar en la teora.
Con respecto a la investigacin curricular, Garca, Olivo y
Velasco (1981. pg. 412), afirman que para que sta sea efectiva:
Las conclusiones que ms destacaron son las siguientes:
curricular
l. La mayor parte de los documentos se refieren a propuestas y
planteamientos generales.
diseo curricular. 2. Generalmente, se otorga mayor atencin a las fases de anli-
sis y diseo curricular, se deja en segundo lugar a la fase de
evaluacin, y al final a la de aplicacin,
~3. Pocos estudios analizan las condiciones que garanticen la
aplicacin de un currculo.
4. El rea de investigacin que menor atencin ha recibido es la
que describe los resultados de la aplicacin de una propuesta
o modelo determinado.
5. Son pocos los estudios integrales sobre las fases de anlisis,
diseo, aplicacin y evaluacin.
6. Un alto ndice de estas tnvestgactones son realizadas por
instituciones de enseanza superior; "quiz esto sea debido
a su naturaleza autnoma (...) a la idea de vincular las profe-
siones con el mercado de trabajo y el ejercicio profesional"
(Arredondo 1981 a, pgs. 403-404).
Por otro lado, Machuca (1981) realiz un anlisis de la capaci-
dad, en Mxico, de la investigacin educativa en el desarrollo
urrtcular: la defini con base en tres componentes: las entradas
en trminos de recursos, los procedimientos como estrategias de
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EII este anlisis, se conL con los cuestionarios de 73 mstituco- ,l.' '1I'IIIC'r:1p;lrl c'lll;tr P;I"; :-;;tIi:..;I:WI'l" ('('.-Id:"; 1I,'('('sic!:dt'S; () bic n
nes en torno a los siguientes aspectos: I" II'llt'lI ...:I/rt~ir, f:lvort.Tit!:IS pOI' ('1 1'\'('Cillliclllo y 1:1com plcjldad de
l.,:, 11\ f,'," /1 iz: 1\' io IH'S cd 11(':11ivas: u.l un los. de su puestos cspecficos
l. Datos generales. ! 1",:-;IIII:I!lOSIcrico dcl crm rmdos.

2. Recursos humanos. ~';"lj,I\11Villarrcal (HJKO), la UNESCO (1978) considera que hay

3. Fuentes de informacin. 1IIf,IIvos 'IIIC jusl ilica n el surgimiento de teoras y metodologas
4. Caractersticas de la institucin. Itlll':1 1;1('IISCanza superior al declarar que la formacin requerida
5. Investigaciones en desarrollo curricular y reas relaciona- 1ti 11';1 ,'si ('11 ivcl, en los pases industrializados como en los pases en
das. \'I;I!; di' desarrollo, no es del todo congruente con las necesidades
'ti: 1I i I:1/ ivas de la SOCiedad; para ello se requiere que en cada sste-
Los resultados ms sobresalientes del estudio son: }!I;II'I'tlllt'lI1licoy social se planifiquen los recursos humanos a partir
,I! 1:1:-:exigencias del desarrollo.
l. Se plantea la necesidad de estrategias para incluir investiga- ('011 respecto a las causas del impulso en materia currcular,
dores, quienes estaran en la posibilidad de intervenir en las v ru.urco l (1980) afirma que en Mxico hay un proceso de cambio
necesidades curriculares. ;'I)II,~;t;lIlleque tiene repercusiones en el mbito centcotecnogt-
2. Se requieren trabajos e investigaciones encaminadas a !I, c'l cual genera la urgencia de mantener los planes y los progra-
desarrollar metodologas para disear, y modificar, planes y 111:1:; .1(' estudio de las diversas licenciaturas en estrecha vincula-
programas de estudio que respondan a las necesidades de los , l' 111('()II la realidad, En este mismo sentido, Mendoza (1981) seala
usuarios del servicio educativo. '1111'1:1educacin superior debe formar profestonstas en las reas
3. Es notoria la necesidad de elaborar ms estudios que ,1,' n uiyor necesidad, de acuerdo con el modelo de pas a que la soce-
muestren los resultados de las aplicaciones de las metodo- ".,d ;spira; adems, afirma que estos profesionistas deben poseer
logas. 1i 11:1profunda formacin humanstica, alejada de la insensibilidad
4. Se deben crear estrategias y procedimientos que faciliten la 'Ji 1(' produce la tecnocracia.
difusin de investigaciones en el rea, I';~,I;incursin en el diseo currtcular se justifica por el hecho
5, Por la cantidad de textos sobre la enseanza superior, se ,1,' ,t le en Mxico han proliferado las prcticas intuitivas en la con-
plantea la necesidad de realizar investigaciones en otros Ilfllll;win de planes y programas educativos, los cuales tradco-
niveles educativos. il:tllllI'llle no se ajustan a una sociedad cambiante.
6. Es necesario apoyar a la investigacin en las fases de anli- I)e acuerdo con Arredondo (1981 e, pg. 373):
sis y diseo currtcular.
7, Deben establecerse procedimientos que agilicen los apoyos "se requiere de estudios exhaustivos para poder desarrollar planes
econmicos. sobre todo en los centros educativos del interior :t1lcrnativos que respondan ms eficazmente a los retos planteados
de la Repblica Mexicana. 1'01'los problemas sociales, la relacin entre teora-metodologa y prc-
8, Entre las instituciones se debe promover el intercambio de I ea educativa, y por la necesidad de aprovechar racionalmente los
la investigacin en desarrollo currtcular, con el fin de mejo- recursos asignados a la educacin,
rar la comunicacin y apoyar la difusin de textos,
E n la revisin de documentos hecha por Arredondo (1981 al
'lO' observa una desproporcin entre la teora currtcular y las
PROPUESTAS TEORICOMETODOLGICAS i 111'1 odologas, y se aprecia la necesidad de elaborar teoras sobre
('1 ,'11rr culo: por otra parte, Daz-Barrtga (1980) seala que en el
Origen de las propuestas metodolgcas ':;l;lclo actual de la teora curricular, difcilmente puede encon-
r: 1rsc una metodologa como tal, y que son las necesidades de las
Como se puede observar, son muchas y diversas las concep- Illsl iluciones las que deben imponer una definicin; adems,
ciones de currculo y de diseo curricular, todas las cuales conlle- l'illlsidera de gran importancia puntualizar las limitaciones de la,
van propuestas teortcometodolgcas que, si bien poseen ele- I.'ora curricular por asumir que a partir de sus omisiones se vri-
mentos en comn, cada una es diferente de la otra. Entre los ru l.i n con un proyecto social; seala, asimismo, que la teora
motivos que originan tal disparidad, se encuentran las condco- ,'11rrtcular surge en el contexto de los planteamientos tecnolgicos
 I'Ht 11'111 ',1 .v. \11 HUI \ 1(\\1 1\ 1II1 lit )1.li :\', 11
Jb III~III:III 1 1 111-11lilfvll 1',111 1', 11 1 '1(11 \)~ 11 1 i '111 '1 i ".1- 1 1',

C()1l1O II Jld COI) ccpci Il en ci el Ifjsl ; y pragll );'11i c;\ (k 1;11'1() ('dI le;! ti vo, ('1\111';1('1<'111, :';lIjd\l~;:1 1111" lonlllll;l('i'lll nururat iva t lr: (,;Ir<'t<~-

y ofrece una posibilidad a las prcticas ddccas: por lt.imo, con- j(-, /.',('111'1':11,

sidera que los modelos curriculares imponen requisitos formales a
las instituciones, los cuales deben analizarse para que no se con-
viertan en encubridores ideolgicos y provoquen el abandono de
anlisis politicoeconmicos.
A continuacin, se describen algunas de las propuestas teorco-
metodolgtcas. Se podr observar la dificultad de separar la teora
de la metodologa, pues en el transcurso de su exposicin metodol-
gca los autores retornan elementos tericos; adems, muchos de
ellos tienden a confunfir lo que es teora currcular con la descrip-
1') Los <llle;\ n.rhza u el Gln'tt:l.cr t.ransformador de la educacin
.YSI: enfrelllan a aspectos sociopollicos y educativos que
participan efectivamente en la construccin de nuevos
caminos para el diseo curricular.
ISn este ltimo marco, De Ibarrola (1978 a) propone el anlisis
dl:1 ontexto socioeconmico como un paso necesario para la for-
1111 Ilacin de planes de estudio; seala que, actualmente, stos han
1';1 vorecido a los grupos privilegiados, y propone que el diseo de los

cin de sus propuestas metodolgcas (Johnson, 1977; Glazman y 1,1;IIJCS de estudio se realice a partir de un compromiso real de la ns-
Ftgueroa 1981; Daz-Barrga, 1981). lit rcn con las necesidades de las mayoras; hace hincapi en la
prdica social emergente, la sntesis de investigacin y docencia,
(;1 formacin de profesores a partir de los fines sealados y la part-

Orgenes y fundamentos de la teora currcular \'p;\cin estudiantil.

El anlisis de la teora curricular revela que sta surgi en el
contexto de la tecnologa educativa, la cual se encuentra vinculada
con los postulados de la psicologa conductista, de la filosofa prag-
mtica, de la sociologa empresarial y de la productividad (Daz-
Barriga. 1981); la tecnologa educativa se ha constituido en dos
lneas de accin: la planeacin educativa y el proceso de ensean-
za-aprendizaje (Glazman y Ftgueroa, 1981),
Glazman y Fgueroa (op. cu.), en una revisin de aproximada-
mente 250 documentos sobre el tema de currculo, que abarcan de
1971 a 1981, conciben los puntos tericos que lo fundamentan. y
2. Prctica profesional. La prctica profesional constituye la
:~('gundacategora del anlisis presentada por Glazman y Ftgueroa
(n/>, cu.), y es utilizada para describir algunos de los fundamentos
del currculo.
Por prctica profesional se entiende la especificacin de las
;Idi vidades propias de cada carrera, o la conjuncin de las tareas de
1111solo campo de accin, considerando los requerimientos sociales
(vtllarreal, 1980). Muchas de las metodologas propuestas han
1 imado como punto central a la prctica profesional, la cual puede
I r-ner dos dimensiones fundamentales en la enseanza superior:
11 na se refiere al tipo de actividad propia de la profesin y se deriva

lo consideran como el reflejo de una totalidad educativa y una sn-
tesis instrumental; estos puntos tericos se agrupan en cinco
categoras:
1. Curr'culo e ideologa. Los supuestos bajo los que se confor-
ma y analiza el currculo son de carcter sociopoltico. Los autores
describen dos formas en las que se puede interpretar al currculo
frente a la realidad social:
a) Como un sistema que dentro de la sociedad se adapta a las
variables; se respalda en la teora de sistemas,
b) Como una situacin de transformacin histrica.
Las caractersticas de los documentos que se encuentran
tro de esta categora de anlisis, se pueden clasificar en:
a) Los que dan apoyo al sistema educativo, y cuyos datos no se
interpretan a la luz de un compromiso adquirido por el cen-
tro educativo.
b) Los que insisten en sus pretensiones transformadoras de la
de la disciplina, y la otra al nivel de comportamiento que alcanza el
;\lumno universitario.
Entre las caractersticas ms sobresalientes del concepto de
prctica profesional, se encuentran:
a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
b) Abarca las tareas de requerimiento social.
e) Mantiene una ntima congruencia entre profesin y proble-
mtica social.
d) Se evala en funcin de la problemtica social.
e) Requiere establecer, para su definicin, relaciones histri-
cas con el desarrollo cientfico y tecnolgico.
j) Se constituye a partir de indicadores tales como, polticas
den- presidenciales, eventos mundiales, avances cientficos e
industrializacin, desarrollo y masificacin de servicios,
instituciones pblicas y movimientos politicolaborales.
g) Debe contemplar reas de conocimientos y objetivos parti-
culares,
h) Debe apoyarse en procesos tcnicos.
i) Debe tener un espacio social para cada prctica.
lB 111111 "\1 , I I 11111 ,.\/\ 111111 r. 11 I 11,11 1'1\ 11 I1
,il l>elll' (oll.<-;i((l'r<lr el IlIlH'rO
dad.
Con respecto a la ubicacin de la prctica profesional en la pro-
blemtica social, autores como Ribes y Fernndez (1979) sealan
que sta debera estudiarse como una problemtica potencial, pues
actualmente la prctica profesional responde a los intereses de la
clase dominante y, al ajustarse a las relaciones de venta de la fuerza
de trabajo, se reduce al valor de,uso que la mercanca pueda tener.
3. Interdisciplinariedad. Esta es la tercera categora utilizada
como fundamento terico, a partir del cual se han desarrollado
rnetodologas curriculares.
Al parecer, hay divergencias con respecto a la conveniencia de
implantar los currculos bajo el supuesto de la interdisciplinarie-
dad; en los puntos de vista a favor, se seala que al eliminar el exce-
sivo parcelamiento de la ciencia, sera posible una reconstruccin
cognoscitiva que integre diversos campos disciplinarios; otros
sealan la dificultad de la implantacin de dicho criterio, tanto
para alumnos como para docentes e instituciones.
4. El docente. La forma en que el docente se ha integrado en el
desarrollo curricular ha sido como autoridad y nico poseedor del
conocimiento, adems de que se le han adjudicado un ejercicio
mecnico y un desligamiento de su entorno laboral y social. Las
nuevas propuestas para los cambios curriculares tratan de delimi-
tar su funcin en el sistema socioeconmico y la educacin escolar;
a partir de esto, los autores debern plantear opciones para la for-
macin del docente universitario.
5. El estudiante. sta es la ltima categora que citan Glazman
y Fgueroa (op. cit.) para la fundamentacin del currculo.
Se ha considerado al estudiante desde dos enfoques principa-
les: por un lado, se analizan sus caractersticas con fines de orien-
tacin vocacional o ubicacin profesional y, por el otro, se le consi-
dera como un elemento activo y responsable de su proceso
educativo.
Como se observa, actualmente no es posible realizar el estu-
dio de una teora curricular completa que haya integrado aportacio-
nes de diferentes campos. Los supuestos tericos que respaldan a
las metodologas del diseo curricular difieren entre ellas, pues
cada una hace hincapi en aspectos que no son importantes o son
tratados de modo diferente por las otras; sin embargo, podemos
observar que los supuestos tericos fueron construidos con base en
teoras psicolgicas del aprendizaje y la personalidad, y teoras
sociales y educativas. Son pocas las metodologas que se guan por
una sola concepcin terica pues la mayora integra aspectos psico-
lgicos, sociales y educativos.
IIlt 11 , 11 dI t r, !')
dI' persoll<ls que- ;dedil 1;1 activi- I';shozo de bs IWUI)(lCsl.;Is~'IITricUAlarcs
Li mnvor ia de las propuestas presentan modelos entendidos
"01110 plunt.camienl.os teortcometodolgcos a los cuales ubican
('111 tll marco de referencia m.s o menos preciso, a la vez que asu-
nu-n una concepcin determinada y proponen algunos linea-
IIIicl1l0S para el desarrollo curricular (Glazman y Ftgueroa. op.
1'/1,. pg. 383).
1\ nte la dificultad de encontrar un principio que integre las pro-
puestas metodolgcas, se resumirn algunas de ellas con el fin de
ri nnaf una idea general de la situacin actual de esta rea.
Propuesta curricular de Tyler (1979, pgs. 7 -8). Uno de los prt-
1I ieros modelos que tuvo cierta influencia en Mxico,fue el de Ralph
Tvler. quien afirma que para elaborar el currculo es necesario res-
ponder a las siguientes preguntas:
l. Qu fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse,
cules ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?
3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas expe-
riencias?
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos?
Con respecto a la primera interrogante, Tyler considera que las
metas y los objetivos educativos son imprescindibles y se deben
Iransforrnar en criterios para seleccionar el material, bosquejar el
outentdo del programa, elaborar los procedimientos de enseanza
Vpreparar los exmenes. Tyler seala, adems. la falta de una filo-
sofa de la educacin que gue la formulacin de los juicios deriva-
dos de los objetivos.
Los criterios de selecin de los objetivos pueden variar desde las
necesidades psicolgicas de los individuos hasta los problemas de
1;\vida actual; sin embargo. ninguna fuente de informacin cons-
clerada aisladamente, puede ser una base de decisiones sensatas.
I':ntre las posibles fuentes de informacin, Tyler seala:
l. El estudio de los propios educandos.
2. El estudio de la vida contempornea fuera de la escuela.
3. Las consideraciones filosficas.
4. La funcin de la psicologa del aprendizaje.
5. Los especialistas en distintas asignaturas.
Del total de objetivos que se pueden formular, debern aplicarse
algunos filtros. tales como seleccionar a aquellos que cumplan con
las funciones ms amplias; tomar en cuenta los valores materiales
y el cumplimiento de las condiciones intrnsecas del aprendizaje.
lO 111'111
>1\111 IIIIIII:\~ 111
J 11r. 111'Iil' 1'~:lI1111
iI 111
JI .l. 1r, I'I{I WIII',I.'\', IIIIHII \ If\llltJ!llll! Ildl :\', \I

l'os(criorlllCllk, se dcrcrnunnu los nbjd ivos p;\r;\ sl'l('('ciOllar y 1'1W 1ti I 's po r :';("t( Te 1)\ Id r :;1' 1'111"(l'l d r: 1111'11 1" e( ] t (1 r;'1 II is pOlI i-

or err .u- las actividades del aprendizaje; esto se realiza de acuerdo hll-. );1 1'11;" />((('(\1' ,';cor di:-.;c'iptill;lri;1 O Il() disdplill<'lri;:l.

con el tipo de conducta que se pretende inculcar al estudiante yel :\. Todo cu rrir-ulo ddw teI)( T (111d estructura que revele el orden
contexto en el cual se desarrollar esa conducta. Una vez determi- lI(Tcsario para la cnsen anza , y que refleje las relaciones
nados los objetivos, se seleccionarn las actividades que permitan, la xonmca s de sus elementos.
con mayor probabilidad, alcanzar los fines del aprendizaje. La 11. La funcin del currculo es guiar la enseanza, entendida
expresin experieru: ias de aprendizaje se refiere a la interaccin como una tnteraccn entre el agente de enseanza y los
que hay entre el estudiante y las condiciones del medio en que se estudiantes. quienes deben realizar actividades con un con-
desarrolla. tenido cultural.
Los principios generales para seleccionar las actividades del !i, I;;n todo currculo debe haber una fase de evaluacin que
aprendizaje son: incluya los puntos sealados anteriormente, y permita
encontrar los errores estructurales y las omisiones de la
a) Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de seleccin de contenidos.
conducta que aparece indicada en el objetivo. (. La enseanza se deriva del currculo; su efectividad est
b) Que obtenga satisfaccin al practicar la conducta. representada en las metas que en l se proponen. En un mis-
e) Que la conducta propuesta se encuentre dentro de las posi- mo currculo, es posible hacer comparaciones entre los pla-
bilidades del alumno. nes de enseanza y los profesionales que emplean un mismo
d) Que permita alcanzar los objetivos. plan.
e) Que contribuyan a la concrecin de ms de un objetivo de
Propuesta curricular de Villarreal (1980). Villarreal dise un
aprendizaje.
1 )1', .vccto para la elaboracin de nuevos planes y programas de estu-
\ til) I le la Facultad de Qumica de la UNAM,al que denomin Planea-
Despus de seleccionar las experiencias del aprendizaje, stas
,'klll acadmica integral.
debern organizarse de manera efectiva. Los criterios principales
I~sle autor considera que su proyecto puede ser til en el dse-
para su organizacin son: continuidad, secuencia e integracin. Los
(lOde planes y programas de estudio para las carreras que se
principios organizadores pueden ser asignaturas, temas amplios o
IJllp;lrten en el nivel superior, y que se hallan en estrecha rela-
combinaciones entre ellos; estos principios se aplican en un nivel
.i'1l1con el sistema productivo del pas. Dicho proyecto incluye
alto, y se consideran otros para niveles intermedios y bajos. Despus
I i i 1;1 serie de modelos que consideran la funcin de las unvers-
de haber organizado las experiencias del aprendizaje y seleccionado
.l:idcs autnomas en el contexto socioeconmico +regtonal o
los principios de organizacin, se realiza la planeacin.
1I:lcional- en que se encuentran, y en la nmina de los egresados,
Por ltimo, se debe contemplar la evaluacin de las actividades
1'011 sus posibilidades, en el pas. Como metodologa, el proyecto
del aprendizaje para determinar si se alcanzan los objetivos preten-
'lIl1templa, en el curso de una red secuencial, desde la implanta-
didos y precisar los aciertos y los errores del plan; al realizar la eva-
,'i 1') I1 de un modelo material de captacin de necesidades y deman-
luacin se deber juzgar la conducta del alumno durante todo el
1 \;ISdel pas en materia educativa, hasta la integracin de los pla-
proceso. Por medio de la evaluacin se debern obtener explicacio-
i les de estudio, con base en un modelo de distribucin curricular
nes o hiptesis posibles de los aciertos y los errores mismos que
I p le pretende ofrecer opciones en los niveles de formacin profe-
deben verificarse a la luz de nuevos datos. : .onal.
Propuesta curricular de Jotuisori (1977). Johnson, present
Los pasos que sigui el autor (op. cit., pg. 11) para disear el
un modelo para la elaboracin del currculo, del cual describiremos
modelo, se resumen a continuacin:
a continuacin slo los aspectos generales,
1, Definir el problema, es decir, el sistema formal que se va a
1, El currculo se concibe como una serie de resultados del disear.
aprendizaje, previamente estructurados e intencionales, en 2, Asumir un marco terico.
relacin con diversas reas de contenido -por ejemplo, cono- 3. Definir la estructura del sistema, con base en la teora asu-
cimientos tcnicos y valores. mida.
2, El proceso de seleccin de los resultados que se esperan del
aprendizaje es determinante para formular un currculo; Para Villarreal, el problema consiste en seleccionar y elaborar
debe realizarse con una previa delimitacin de criterios, Las ('ontenidos acadmicos y metodologas educativas tomando como
~/ 1 11111 /\ 1 ! I 111 11 I! 111 ( 1', 11 ( 11\11 ~ I/\,\I I1 H 11 11 I It , I 1 I 1'1\< '1'111 ',1/\', 11111\11 'IMI 1111" 11'11,1' /\', )

1I';II'rllvr(, de ITf!'ITll('i;I I;IS 11('(TSid;Idn; pl;llIk;uld:; por /;1 ('OIlIU- /1. 1 )('i'iIJlciOIl dt, ;Irc;,~; ;1(';I<I(-llIil:;IS y ;'lsigll,llllfdS,
,,,,1:1<1 (1(' 11'1(':-;(' Ir;de, ! >, I Jcli11 l'i(m de hid ivr , 1C;Jr1(;micos,
1<:1 ~;isl('11);1 que se disear es el plan de estudios, por el que se (), InLcgracill de pl,IIlCS de estudio,
('111 lr-ur k-u 1;1s disposiciones sistemticas y coherentes de conteni-
.111'1 :W:llklllicos y metodologas educativas, Las caractersticas ms sobresalientes del proyecto son:
1':1 r nn roo terico es el de la planeacin acadmica integral, visto
I 1)1 1)1) 1111modelo y una metodologa, y se centra en el binomio cau- La elaboracin de matrices que recogen informacin, tanto de
';;! j 11('('I'sidades del pas-carreras necesarias por periodos defln- necesidades sociales como profesionales y acadmicas,
d!!!, los cuales son analizados sincrnica y dacrncamente en . La determinacin de las carreras necesarias en el mbito
I'Ll('j()ll !'on un esquema actual. especfico de la profesin, y la seleccin de las que habrn de
1':11'1 r-sl.ruotur-ar el sistema, primero se establecen la red impartirse.
';1','11,'\ I'i;" y los modelos, El ncleo del modelo para la obtencin de . La estructuracin de los programas de las asignaturas, de los
j,i,11!;':: y I)ngramas de acuerdo eon el modelo establecido, lo corist- cursos a impartir, de los requerimientos currculares y de la
111\,;'1\ I;IHsi,~uientes etapas (Ibid" pgs, 12-13) (se omitieron aque- definicin del perfil deseado para el egresado universitario.
1\1", !'j'I!l('lllos que son propios de la qumica):
Para el diseo y la aplicacin de su proyecto, Villarreal asume el
Ilh'I)O de la red secuencial y los modelos particulares, !11etodo de anlisis global de sistema, en este caso el mtodo dalc-
1';I:lImracin de las matrices de investigacin de las neces- I leo estructural (Ibid., pg. 30), al que define como un mtodo cual-
(Iks del pas, at.ivo, cuyo propsito es
\ i hn 11 icin del perfil de las carreras seleccionadas, a partir
,1,' IlIs requerimientos currtculares concretos, ,..dar a conocer, en un primer nivel, los elementos generadores como
1),'1 rmnactn de los requerimientos curriculares de apoyo, resultado de la detencin de opuestos internos propiosde los parrne-
, ! )1:;1ribucn de los contenidos acadmicos en reas de asg- tras que determinan al sistema, En un segundo nivel, plantear opcio-
i lil ura Y cursos, nes que relacionan los opuestos internos del sistema en cuestin.
r: l)'1'111 icin de los objetivos acadmicos por asignaturas y
(' I J'HOS, Para operar con este mtodo, se definen los siguientes parme-
li!:w(lO de proyectos pedaggicos para las asignaturas y los Iros categricos del sistema:
(1 i ,sos.

:\ I HIWI'IO de los programas de las asignaturas y los cursos. a) Responsabilidad social.

I 1)/:;1ribucinde reas acadmicas, asignaturas y cursos b) Responsabilidad personal.
(h Ii 1'0 de los planes de estudio, e) Responsabilidad acadmica.

! ,1 1('( Isccuencial es una de las partes medulares de la estructu- Al realizar el diseo currtcular, las entradas consisten en las
1 di I t1iHicma,y se define (Ibid., pg. 13) como: necesidades sociales, personales y acadmicas; y la salida, en el
plan de estudio. Segn Villarreal, los parmetros se establecen por
, ,'1['OJ!Juntode actividades, grupos de participacin, submodelos I uedo de la deteccin de las contradicciones u oposiciones internas
1I I !II'diO y eventos que, con base en un determinado orden raco-
ilnl, "OIlsUtuyela meta a seguir en el diseo de planes y programas del sistema dinmico.
Ir ,"<lIHlio,
En el mbito de la responsabilidad social (Ibid., pg. 32), la
.urtonoma se establece entre:
Ih ,Wi u-rdo con lo anterior, las actividades que desempear el
'pill.\JI dI' diseo son: ...AI) necesidades transferibles a trminos curriculares derivados del
sentido en que se desarrolla actualmente un pas y A2) losrequerimien-
IJ1 vesUgacin de las necesidades del pas en materia de edu- tos planteados por el sentido en que segn la institucin educatva
y en el mbito de la profesin,
nli'j('lIl debiera desarrollarse ..,
I)!'Iinicin de las carreras necesarias en el mbito de la pro-
1,','iln. En el mbito de la responsabilidad personal (/bid., pg. 33), la
I ,nllicin de perfiles. oposicin se establece entre:
 ~il
1111111,'11'I 1111"11'\MIi'lI"',IIIIIiIlIIJ\JlI 11'111'1111011"", 1'111>1'111',1/\',11"1\1' "1"111'111111"',11 /1', ,f ;

I 1);11'"',1" IIIS ('1)1 )()('illl CllI !I,'; ;1( IqlliridosI)(Ir 111:,; rl rn 111111,'; I'd ra SilI)JT~ .1(' (';:IIHljo: :-;111 ('IIII!;II)2,O, l'OIIIP;IJ'l1' Illlll'lJoS dI' los clcHlclIl.os del
1';; 1; 1('11 11 1 l'ro!"('siOIl;" .Y IJ,/) I;"IS ncccsdadcs se (Icriv;u de 1:1 proteccin
1 dl:;('IIO ('111'1'1('1 llar <'1sl'lIl ido gelleral.
('11
de :."IS illl CrI:S('s i udvtdualcs o sociales, lo que por lodos conceptos 1';1 modelo que proponen las auloras se puede dividir en cuatro
1',": :1111;1 kg)1 imo ..
1"\:lp;IS:

1';licl lerr'cno de lo acadmico (lbid., pg. 34), hay una oposicin 1, Dctcrmtnacn de los objetivos generales del plan de estu-
('111 r(':
dios,
2, Operacionalizacin de los objetivos generales. Incluye dos
" "( '1) 1IIIapreparacin particularmente orientada hacia los ltimos subetapas:
;IV;IIlCCS de la especialidad y C2) las posibilidades y conveniencia de
;qlic';It'iIl
en nuestros pases ... a) Desglosamento de los objetivos generales en objetivos
especficos; stos constituyen el nivel ltimo del plan de
I>e;u.uerrlo con Vllarreal, para asumir la responsabilidad del estudios.
I1;i('Il()de planes de estudio, es necesario definir las caracters- b) Agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos, los
j 1(';1:: (h- la relacin entre UNAM yel Estado, y atender, adems, los cuales constituirn los objetivos intermedios del apren-
j; I('1(11'( 's de la profesin universitaria y de la profesin en la prct- dizaje. Estos objetivos son los propios cursos.
; '!, (le'ni rklus por su rea de actividad, por la influencia de la profe-
.:i(" 1, V por la calidad de la relacin que se establece entre el nivel :1, Estructuracin de los objetivos intermedios. Incluye las
,H '; 1( 1("))1 leo del profesionista y el grado en que el ejercicio de la profe- siguientes subetapas.
:;, 111 'spollcle a las 'necesidades que lo generaron.
J'(

(:011 respecto al diseo de programas acadmicos especficos a) .Jerarquzacn

de los objetivos intermedios.
1';1:::1110:-; en los objetivos, debern delimitarse con base en la b) Ordenamiento de los objetivos intermedios.
pl:\I'1 kil profesional, la cual opera en un marco social, e implica el Determinacin de metas de capacitacin gradual.
1;1 Jc:llizacin de acciones especficas que, a su vez requieren de
! Jl i :IJloy(); es decir, requieren tanto de una preparacin acadm- 1, Evaluacin del plan de estudios. Incluye las siguientes sub-
";1 '1111: <lsegure su eficiencia, como de un nivel de conciencia que etapas:
d:"'I2,lIn' la optimizacin en las decisiones y el sentido adecuado
d" 1;1 pr;lctica de tales acciones. a) Evaluacin del plan vigente.
/\sllllismo, en este diseo de programas, debe advertrse que la b) Evaluacin del proceso de diseo.
1'! e '11;1 r: icn acadmica para la prctica profesional depende de las e) Evaluacin del nuevo plan
1,:1I1ilitl;tdescognoscttvas y del nivel de conciencia que requieren
1: i~J. : It'( :iones, y que se expresan en las actitudes. Por tanto, los obje- De acuerdo con las autoras, en esta metodologa se hace hincapi
I i VI;.; 1cnen que plantearse en trminos de recursos yju opciones. 0'11que los planes de estudio se elaboran de una forma verificable,
1';11 (~slc proyecto, dichos objetivos se determinan con el acopio de HlHlcmtica y continua. Verificable no en funcin de opiniones o
1 ('( '11 rsos tales como conocimientos, habilidades y actitudes que se 11,1 (;l"esesparticulares, sino con base en una fundamentacn: sste-
;dql Jlcn~n durante el proceso docente. ! 11:\ 1tea, por el hecho de que se considera que cada decisin afecta al
I):tdo que los objetivos son parte integral del mtodo, requieren Id:liI en su totalidad; y continua, porque asume la imposibilidad de
1:lllihl{:1lde una "dalecttzacn" que se constituye con referencia a "v; 11 uar un plan de estudios por tem po indefinido pues, de ser aS,no
h ,:..;I; 1 r;)metros de responsabilidad social, profesional y acadmica. !(' respondera a las necesidades sociales e individuales.
1':Il'a distinguir los objetivos acadmicos programtcos de los I':n la elaboracin de planes de estudio, es posible distinguir
!l0j(-Ilci;tles, se pueden emplear condicionantes internos iIbtd., !'IIIre los resultados que se persiguen y la organizacin de recursos.
1':1]'" !i:q tales como: "... a) importancia programtca relativa; b) procedimientos y formas administrativas para lograrlas.
IlcllIpO requerido para la consecucin docente del objetivo; y e) La seleccin y determinacin de los resultados por alcanzar
! l'! 'III'SI IS didcticos necesarios para conseguir el objetivo en cues- tll'J mde de condiciones externas a la institucin educativa, condco-
flnl''', Ile':-;tales como "el profesional, el alcance de las disciplinas, la prctica
Pro/mesta para el diseo de planes de estudio de Glazman y 1l'1,resional, las necesidades sociales, la legislacin educativa, los
1I' I Irarrola (1978). Esta propuesta est dirigida al diseo de planes prl'lcipios del aprendizaje, etctera" (Ibid., pgs. 14-15).
tb 111'1111'11' 1 1111,11 ..1/\\1111'1', 11"1(/' ,'~III"I"'I''',I''I',
1,;1o rg., I n iZ'l('iII I le n'I'IH"SOS, procedi 111
iel ( 0,'-;y Iuri IIdS ; Iuunis-
Iral vas "dependen de circunstancias propias de la inslilucin edu-
cativa; principalmente, del nmero de alumnos a los que atiende a
un mismo tiempo, su legislacin y organizacin internas y los
recursos de que dispone" (loc. cit.).
Por ltimo, la utilizacin de los objetivos del aprendizaje en tres
niveles, -general, intermedio y especfico- desprende ventajas que
permiten:
l. Centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en el alumno
desde el momento mismo de la concepcin del plan.
2. Planear, organizar y ordenar no slo los contenidos de la
enseanza, sino tambin los comportamientos que debern
alcanzar los estudiantes.
3. Eliminar la definicin a priori de las materias, reas o mdu-
los como formas de organizacin del plan de estudios, y faci-
litar un anlisis de todos los contenidos y comportamientos
incluidos en dicho plan.
4. Facilitar la comunicacin entre los participantes en el pro-
ceso educativo.
5. Constituir una base objetiva en la seleccin de recursos,
mtodos, medios y experiencias necesarios para facilitar y
encauzar el aprendizaje.
6. Realizar una evaluacin objetiva del aprendizaje de los
alumnos y del propio plan de estudios.
Glazman y De Ibarrola (1983) hacen una severa crtica a la
propuesta anterior, dada la imposibilidad de aprehender una rea-
lidad social y educativa por los medios comnmente propuestos al
control administrativo, ms que al acadmico, que se ejerce por
medio de los objetivos, de la evaluacin -como un recurso que per-
mitira salvaguardar la forma inicial de la estructura del mtodo-
y por la prioridad que se otorga a la representacin y no a la parti-
cipacin.
Propuesta curricular de Arnaz (1981 a). Este autor propone
una metodologa de desarrollo curricular que incluye las siguientes
etapas sucesivas:
l. Elaboracin del currculo, que a su vez consta de las siguien-
tes fases:
a) Formulacin de los objetivos curriculares: tomando
como criterios esenciales la delimitacin de las necesi-
dades, las caractersticas del alumno al ingresar, la ela-
boracin de un perfil del egresado y la delimitacin de
objetivos curriculares.
b) Elaboracin del plan de estudios: por medio de la selec-
cin de los contenidos, la derivacin de objetivos par-
1'1\1 11'111 ',1:\', 1I"IiI"W11 11'111 '/1'('/'/\', 3/
ti ('( !Ires r h: 111:-; 111)jl'l i vos ('11 rr \'Itl'IITS y la csl.ructu ra del
pla n tic cS(ltdo~; dI' ;t('(IITt!() con IOtJ cursos.
Disco del slslCIII<l de evaluacin: para ello es menester
1')
definir las polticas del sistema de evaluacin, determi-
nar los procedimientos ptimos para efectuada y carac-
terizar los instrumentos de evaluacin necesarios.
d) Elaboracin de las cartas descriptivas para cada curso:
stos debern contar con la elaboracin de los propsi-
tos generales, de los objetivos terminales, de la especifi-
cacin del contenido, del diseo de experiencias de
aprendizaje y de la definicin de los criterios y medios
para la evaluacin-
, Instrumentacin de la aplicacin del currculo, loque implica:
a) Entrenamiento de profesores.
b) Elaboracin de las formas de evaluacin pertinentes.
el Seleccin y evaluacin de los recursos didcticos.
d) Ajustes del sistema administrativo y adaptacin de las
instalaciones fsicas que hay o la adquisicin de las
necesarias.
:\. Aplicacin del currculo.
.'1,Evaluacin del currculo. Implica la evaluacin de los siguien-
tes elementos: el sistema de evaluacin, las cartas descripti-
vas, el plan de estudios y los objetivos curriculares.
Propuesta curricular de Acua, Vega, Lagarde y Angulo
1/fJ79). Estos autores proponen un modelo de desarrollo curricular
Ijlll' abarca las siguientes etapas:
l. Anlisis y estudio de una realidad tanto educativa como so-
cial: este estudio debe comprender cuestiones tales como
aportaciones centfcotecnolgcas de la comunidad, aspec-
tos socioeconmicos y culturales, planes de estudio vigentes
y anlisis de instituciones e individuos.
2. Diagnstico y pronstico de la situacin social, de manera
especfica, de las necesidades; para ello se toman en cuenta
los resultados del estudio de la etapa anterior.
3. Determinadas las necesidades, se plantea como posibilidad
de solucin una propuesta curricular que abarca tres aspec-
tos esenciales: seleccin y determinacin de un marco teri-
co, diseo de programas y planes de estudio, y elaboracin de
recursos didcticos.
4. Evaluacin tanto interna como externa de la propuesta
curricular.

-tU IIHII )1\1) 1 1111\I1li\MI 1',11')', 11 , lIiH "Mil' '111'1' H 01<, r.
Los mismos autores elahoraroll
proceso administrativo.
Proyecto curriculat de la Escuela de Psicologa de la ENEP-
Iztacala. Entre las metodologas aplicadas en los ltimos aos en la
enseanza superior, destacan las de algunas escuelas y facultades
de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP)y de la
Universidad Autnoma Metropolitana (UAM);de todas, una de las
que mayor difusin ha tendio es la de la Escuela de Psicologa de la
ENEP-Iztacala. El contenido de este proyecto descrito por Ribes y
Ferrindez (1980), contempla los siguientes aspectos:
1. Necesidad de cambio del plan actual.
2. Descripcin del plan de estudios vigente.
3. Estrategia general para la definicin de objetivos profesio-
nales.
4. Especificacin de las actividades profesionales del psic-
logo.
5. Caractersticas acadmicas del modelo propuesto.
6. Anlisis de costos.
7. Descripcin del proyecto.
8. Perspectiva de la psicologa como ciencia y profesin.
9. Determinacin de necesidades.
10. Currculos y objetivos profesionales.
11. Organizacin y objetivos currculares.
12. Nuevo plan de estudios de la carrera.
La determinacin de los objetivos profesionales de este pro-
yecto currtcular se hizo con base en la problemtica potencial
que la comunidad plantea al psiclogo, independientemente de la
demanda momentnea. Con el fin de determinar las categoras
genricas de la actividad profesional del psiclogo, se especifica-
ron cuatro dimensiones bsicas para el anlisis de la actividad
profesional:
l. Los objetivos de la actividad.
2. Las reas generales de la actividad.
3. Las condiciones socoeconmcas en que se desenvuelve
dicha actividad.
4. El nmero de personas que afecta la actividad.
Estas dimensiones se desglosaron, a su vez, en los siguientes
elementos:
a) Los objetivos de la actividad profesional del psiclogo se
definieron en trminos de las siguientes tareas: rehabilita-
cin, desarrollo, deteccin, investigacin y planeacin, y
prevencin.
-}t)
1'1\1'1'111',11\', III'HIIIIMI 11'11'>1111,111\',
un modelo para el manejo del IJ) I,;IS ;n';ls c'cllllc'llIl'bll lo:; Si!~llcldc:s sectores: salud pblica,
pro(hH'dlI y C'OIISlIlIlO. urxt rucctn y ecooga, y vivienda.
(.) Las condiciones ecourntcas en que se desenvuelve la acti-
vidad son: urbana desarrollada, urbana marginada, rural
desarrollada y rural marginada.
al Por ltimo, las condiciones en las que se desenvuelve la
actividad profesional son: individuos, grupos urbanos y
grupos institucionales.
Con base en estas cuatro dimensiones, se construyeron matr-
'i':: que delimitaron el marco de referencia para orientar el currcu-
11) y las condiciones de enseanza. La caracterstica del modelo de
111 11;,'.;cuela
de Psicologa de la ENEP de Iztacala, est enfocado a un
'()(ljuntode mtodos y procedmtentos que facilitan el aprendizaje
ilhlividualizado del estudiante. Los objetivos se agrupan en mdu-
IOH .Y se contemplan simultneamente tres sectores: la enseanza
it'oricoexperimental, el servicio social continuo y la investigacin
d;;t emtca aplicada.
Los autores de esta obra consideran que las caractersticas del
modelo mencionado anteriormente se centran en:
l. Consolidar en su currculo la identidad cientfica y profesio-
nal del psiclogo.
2. Vincular el entrenamiento con la accin de la profesin.
:3. Establecer el anlisis propio del currculo como un factor
constante para consolidar la adecuacin del profesonsta.
Proyecto curricular de la Escuela de Psicologa de la ENEP-
Zaraqoza, Otra de las metodologas en que se ha aplicado la rees-
1 ructuracn curricular es la de la carrera de psicologa de la ENEP-
:;:aragoza, la cual, de acuerdo con Arredondo (1979 b), comprende
In::; siguientes fases:
l. Anlisis previo. En este anlisis se realiza una evaluacin
del currculo vigente que incluye: la evaluacin del desarro-
llo de la psicologa, la comparacin entre el currculo vigente
y diferentes propuestas Insttuconales, y el diseo de nd-
cadores tentativos de la eficacia del sistema.
2. Deteccin de necesidades nacionales.
3. Perfil profesional del psiclogo, en el cual ste debe contestar
a preguntas tales como: dnde labora?, qu hacev, y cmo
lo hace?
4. Mercado de trabajo.
5. Recursos nsttuconales, que comprende: presupuesto de
operacin, personal docente, instalaciones, materiales, pro-
gramas vigentes y sistema academcoadmtnstratvo.
DO 111\1111/\11 1 11 HIII/IMI HI 1)', 11111\11' 1N\I 111111 11111,1111',
6. Anlisis de la poblacin esludianUl. 4UC COI!Icmpla: perfil
profesional del estudiante de la ENEP-Zaragoza. demanda
estudiantil y desercin y proyecciones futuras.
Proyecto curricular UAM-Iztapalapa. sta es otra de las meto-
dologas aplicadas en el nivel superior; en ella se emplea como
modelo de ci eacn de matrices de trabajo-aprendizaje de trama
educacional mltiple. Una matriz se compone de: un problema
como lnea directriz que conduce el aprendizaje y varios segmentos:
de introduccin y orientacin del aprendizaje y el trabajo, de gua de
conduccin del aprendizaje y el trabajo; de transformacin de la
ciencia en sus elementos; y de correlacin entre la ciencia y sus ele-
mentos de aplicacin.
Estas matrices se convierten en mdulos, pero tienen su orien-
tacin en cursos-asignatura que al confrontarse con los problemas
se convierten en tales mdulos.
Para finalizar con esta seccin, y antes de descri br la metodolo-
ga presentada en este texto, es importante resumir algunas de las
observaciones crticas que seala Daz-Barrtga (1981) sobre las
condiciones de las metodologas currculares.
Daz-Barrga considera que es muy difcil hablar de metodologa
de derivacin currcular, pues la situacin de la teora es precaria,
no obstante las necesidades prcticas de las instituciones de con-
tar con ellas.
Seala, adems, que lo que prevalece en las instituciones edu-
cativas son metodologas para el diseo de los planes de estudio, las
cuales contemplan cinco fases: diagnstico de necesidades, deter-
minacin del perfil y objetivos. estructura currcular, elaboracin
de programas y evaluacin.
Con respecto al diagnstico de necesidades, Daz-Barrtga cues-
tiona hasta qu punto dichas necesidades estn ya impuestas por
las caractersticas estructurales del pas y, por tanto, al construir
un plan de estudios, slo se barniza la fachada, "de tal suerte que en
una sociedad dividida en clases, un diagnstico de necesidades se
realiza a partir de los intereses de una de ellas, imponiendo sus
valores como absolutos al resto de las otras" (op. ctt., pg. 28).
Al respecto. Glazman y De Ibarrola (1983), al hacer una crtica a
su metodologa inicial, afirman que proponerse la aprehensin de
una realidad social y acadmica crea la falsa expectativa de que
dicha realidad est dispuesta, y solamente debe ser aprehendida,
empaquetada y etiquetada para realizar un anlisis curricular.
Dado que ha prevalecido la especificacin de objetivos conduc-
tuales en el currculo, Daz-Barrga considera que las grandes
metas de la educacin han sido omitidas en los objetivos al restrin-
gidos a conductas observables; de este modo, los objetivos de la
educacin quedan mermados, devastados y desconocidos; se opa-
can y suplantan aspectos como el contenido y su integracin eps-
11 I 111i1i11 11111 l II}', 1'Iil I',1 1 11111', '.111 11\1 1 ' 111
1\'I1l()1(~)!J.icd,b "r!.),;IIII/,:lc'JJi dc;dI'1I1ko:,dlllillis!r:lI.iva.Yla viucul a-
I,/,'HI clllr(' llllivl'lsid;(j y ~;()('(d;HI. /\SilllislllO,opina que los perfiles
(lrpksionulcs derivados dI' los objeLvos clividen artificialmente la
!'(jlldltd<lhumana en arcas. Afirma, adems, que el perfil profesto-
J url debe estructurarse con base en la prctica profesional que
.illlplica un "conjunto" de estudios y requiere, entre otros aspectos,
dI' HU histortctdad y de un anlisis con una perspectiva no slo edu-
'diva, sino, sobre todo, social.
I':n el mismo sentido, Glazman y De Ibarrola (1983, pg. 10) crt-
I(':m el uso de objetivos para lograr la operatividad del plan de estu-
dios: afirman que "de hecho implica un control ms administrativo
tIW acadmico (...); ms que un potencial para el mejor aprendizaje,
11),:: objetivos conforman uno de los mecanismos ms poderosos de
rousoltdacn de un proyecto dominante".
Para Daz-Barrga (op. cit.), la estructura de un plan de estudios
puede estudiarse desde 'una triple dimensin:
l. Cmo es concebido el problema de la formacin del conoci-
miento (dimensin eptstemolgtca).
2. Orientaciones emanadas de las teoras del aprendizaje
(dimensin psicolgica).
3. Desde el vnculo de universidad y sociedad (dimensin
social).
Con respecto a la implantacin de programas institucionales,
Haz-Barriga considera que el docente no puede ser el ejecutor de
11 na propuesta,
aunque sta sea presentada como cientfica y
I:sl avalada por la tecnologa educativa. Por ltimo, al referirse a
In evaluacin curricular, considera que actualmente sta conss-
1 e slo en buenas declaraciones descriptivas que no operan en la
realidad. Las aplicaciones actuales de evaluacin currtcular se
rtrcunscrtben en el enfoque de sistemas y la psicologa exper
-
mental: por tanto, es necesario que la evaluacin se realice con
base en la construcein de un marco terico, con su respectiva
derivacin metodolgca. La ausencia de teoras relegan la eva-
luacin a aspectos eficientistas.
ItL CURRCULO Y LOS PROBLEMAS SOCIALES
Y EPISTEMOLGICOS
A partir de los planteamientos hechos en los apartados prece-
dentes, y retornando las ideas de Diaz-Barrga (1981), debe desta-
carse la importancia que tienen en el proceso de diseo curricular
en general, y en la organizacin de contenidos en particular, las
siguientes dimensiones:
 42 UNIDAD l. FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLGICOS
a) La manera como se concibe el problema del conocimiento
(nivel espstemolgco).
b) Los lineamientos que se desprenden de las teoras del
aprendizaje (nivel psicolgico).
e) La forma como se concibe el vnculo sistema educativo-
sociedad, y, para el caso de la educacin superior, universi-
dad-sociedad.
Esto nos indica que en el proceso currcular no slo intervienen
las ciencias psicolgicas y de la educacin, sino tambin ciencias
como la sociologa y la teora del conocimiento.
Con respecto a los niveles eptstemolgtco y psicolgico. debe
conducirse la organizacin y estructuracn currtcular consideran-
do como ltneamentos rectores la forma en que los alumnos van
adquiriendo, construyendo y transformando el conocimiento, de
acuerdo con la etapa de desarrollo cognoscttvo en que se encuen-
tran. Es de importancia para el dseador currtcular conocer los
planteamientos de la eptsternologa genttca pagetana, como
teora de la construccin o gnesis del conocimiento en el indivi-
duo. Particularmente, en el nivel de educacin superior, debe
adentrarse en el estudio de la denominada etapa de las operacio-
nes formales, que caracteriza la forma de pensar propia del ado-
lescente y del adulto joven, para que los planteamientos currtcu-
lares estn acordes con las capacidades y los potenciales de los
alumnos de educacin superior. En el nivel universitario, se
espera que el estudiante manifieste capacidades tales como la
abstraccin, la formulacin y comprobacin de hiptesis, la con-
trastacn y valoracin de eventos o fenmenos complejos, la
comprensin de proposiciones verbales abstractas, el manejo de
smbolos, la produccin de ideas originales, etc., que son rasgos
propios del pensamiento formal (Inhelder y Paget, 1972).
Ahora bien, el problema currcular epsternolgtco no slo se
refiere a los procesos genticos de la produccin en el alumno, sino
tambin se relaciona con la naturaleza misma del conocimiento. Al
respecto, Prez Gmez (1981, pg. 34) plantea que son requisitos
significativos en la seleccin y organizacin de los contenidos del
currculo:
Caracterizar el conocimiento en sus dimensiones semntica y sin-
tctica, comoforma y como contenido;identificar la estructura sustan-
tiva de las diferentes disciplinas en que,el hombre ha ido organizando
sus conocimientossobre diversas parcelas de la realidad, y analizar las
estrategias y procedimientos metodolgcos que se utilizan para estra-
tegias y contrastar las teoras.
Apoyando lo anterior. Landerman (198:') arglllncnt.a que no
cxst c nn ('()lIlilllli(bd !'l!lIT el COllo(illlkrdo (pl<" la ('I('llCi:1 prorlu-
: I
('(' V :1'111('1 '111t' ('S Il!l .riorl/.:ldll por (" (;;1,)(11;1111..1-::;1;\ :tlllor:1
I
EL CURRCULO Y LOS PROBLEMAS SOCIALES 43
que en todos los niveles de la construccin currcular existen filtros
que operan en la seleccin, construccin y validacin del conoci-
miento escolar. Estos filtros tienen que ver con las representacio-
nes de lo real que poseen los individuos o grupos que participan en
la prctica educativa nsttuconalzada, representaciones que se
refieren a la sociedad, al individuo, a la prctica profesional, a la
ciencia, etctera.
Conjuntamente al anlisis epstemolgco de la teora y la
investigacin psicolgica, han surgido principios de aprendizaje y
motivacin en el aula que, aunados al estudio de rasgos de persona-
Idad y sococulturales. hacen posible el diseo de un currculo
apropiado a los requerimientos y las caractersticas de poblaciones
cspeccas.
Al considerar la tercera dimensin, el vnculo escuela-scce-
dad, se ha opinado que las escuelas, lejos de representar medios de
cambio, han reforzado los sistemas sociales vigentes y legitimado
las distribuciones de poder y estatus, y no han respondido a las
dcrnandas econmicas y tecnolgicas de la sociedad. Es necesario
c-onducir, por consiguiente, un anlisis sociolgico de los currculo s
para cuestionar precisamente sus mplcacones y su repercusin
octal. Es indispensable valorar, desde un marco social y no slo
I {:cnicoo pedaggico, aspectos como quin decide, qu y a quin se
{~IIGea, el porqu de la organizacin y jerarqua de las diversas
nrcas de conocimiento, el cmo de la admisin y promocin de los
ulumnos, etc., por citar slo algunos puntos. Recientemente, se ha
Ir: 1 tado de conformar una sociologa del currculo que aborde y pro-
ponga lneamentos en relacin con los problemas sociales que
plantea el proceso currcular. En el currculo, de alguna manera,
.OIlvergenlos valores y sistemas de poder de la escuela y la soce-
.lnd. por lo que es tambin un "mecanismo clave de control social
Hllhre los jvenes, y sobre aquellos que lo sealan" (Eggleston,
1077, pg. 12).
De este modo, puede decirse que el proceso de toma de decsto-
11\::, en las diferentes etapas del diseo currcular. se relaciona con
d control social en aspectos como los siguientes:
l. Cmo se estructura el conocimiento, considerando las disci-
plinas especializadas.
:1,. Cules son los contenidos apropiados, en qu proporcin
deben ensearse, en qu orden y con qu tnterrelacones.
:1. Cul es la presentacin apropiada del conocimiento, cmo
debe ensearse, con qu maestros, usando qu tipo de tecno-
loga educativa.
-l . ea 1{1I f~S la disponibilidad del conocimiento currtcular, a
qlli{~1I ddw 1'~IIGn)<lrs(',
CII qll(~ d.<lpa .Y en qu instituciones;
('11 1"I'!:wilI 1:011 Sil dispollihiliJ;d. si ('s oblig:dorio. si est
()pilla ;t!)il'rl() IlIlivel;-:;dIIICIt!. ():w 1.-:.;I,I"I.',c';1 1111;1 ditc.

44 UNIDAD l. FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLGICOS
5. Cmo se evaluar el conocimiento, cmo se juzgar su adqui-
sicin' por parte de quin y a quin se le permitir demos-
trarlo.
6. Cules son los valores que el currculo debe sustentar.
Por otra parte, la realidad de la prctica educativa involucra
mucho ms de 10 que est formalmente explcito en el currculo. De
hecho, hay una diferencia importante entre las propuestas curricu-
lares "oficiales" y la prctica real y cotidiana en el saln de clases;
por ello se plantea la existencia de un "currculo oculto" (Jackson,
1968, cit. por Eggleston, op. cit.) que nos enfrenta al problema de
conciliar las necesidades y caractersticas de docentes y educandos
con los contenidos y requerimientos curriculares normativos. Esta
situacin nos conduce a otra de las reas polmicas en cuestiones
de diseo curricular: la intervencin del maestro y los alumnos en
la toma de decisiones en las diversas etapas del diseo de los
currculos. Tradicionalmente, sus funciones se han restringido a
las de trasmisores y receptores, respectivamente, de los contenidos
y mtodos determinados por otros; sin embargo, recientemente
han surgido propuestas que abogan por una participacin activa y
trascendente en el proceso curricular de todos aquellos que se
vern involucrados en l: docentes, alumnos, padres, comunidad,
usuarios de los servicios del futuro egresado, etc.
En el Coloquio Internacional sobre Diseo Curricular celebrado
en 1981, se discuti ampliamente la problemtica social que con-
lleva el diseo curricular. Se propuso que, independientemente de
la metodologa utilizada, es necesario que toda decisin que se tome
en relacin con el currculo sea:
1. Verificable, en funcin de:
a) El contexto socioeconmico.
b) El avance del conocimiento y el ejercicio de la profesin.
e) La institucin que propicia el currculo.
d) La condicin real del estudiante.
2. Sistemtica y organizada, como una consecuencia del proce-
so de manera que cada decisin repercuta en el currculo en
su totalidad, en los mtodos, los medios, los recursos y los
dems ciclos del sistema escolar.
3. Continua, porque debe evaluarse el currculo permanente.
4. Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores
comprometidos, en especial a maestros y alumnos.
En cOllCh Isil J, los problemas del cu rrcu lo no son slo tcn icos,
si 110 1;1I11
hi('1l poli I il'osoC;t!cs; se rcqll iere p:t~;;1r del pl:1110(k lo Ior-
111:11:11 pl:HIO r lr: lo rc;d. )"('r!exiUIIr :;()I)\I'11 v n lr u l'i('1I1 le() d(' los
DESCRIPCIN GENERAL DE LA METODOLOGA 45
planes, su vinculacin con el desarrollo economicosocial del pas y
con los avances cientficos y tecnolgicos (Daz-Barrga, op. cit.).
DESCRIPCIN GENERAL DE LA METODOLOGA
'BSICA DE DISEO CURRICULAR
PARA LA EDUCACIN SUPERIOR
En las secciones anteriores se ha descrito el diseo curricular
1I bicado en la planeacin universitaria, se sealaron la diversidad
!lf~concepciones sobre el currculo, los postulados tericos y las
I.ropuestas teorcometodolgcas.
En la presente seccin describiremos una metodologa de dise-
ql) curricular elaborada por Daz B., F.; Lule, M.; Pacheco, D.;
I~njasS. y Saad, E. Esta metodologa es producto de una amplia
Icvisin sobre diversos documentos referentes al currculo, y ha
;Iloaplicada y probada en el diseo de un currculo en psicologa
h lucatva, en la creacin de una especialidad en terapias sistma-
111::ls, y en la reestructuracin del plan de estudios de la licenciatu-
\,:1en psicologa de la Universidad Anhuac. Asimismo, ha sido
II(btptada para el diseo de un currculo destinado a adolescentes
"1111 deficiencia mental, y en la creacin de otro, para el nivel de
i'd ucacn bsica destinada a la formacin de habilidades de pen-
'.1 ni iento crtico. Esta metodologa puede generalizarse a carreras
Ile ndole social y humanstica a nivel de educacin superior.
'uusta de cuatro etapas generales (vase fig. 1.5), subetapas de
1'lId;1 etapa general, actividades especficas de cada subetapa, y
111('dios utilizados en cada etapa. Se incluyen productos que resul-
1,'11 de su aplicacin.
I rada la extensin de los materiales, no es posible presentar los
1ir; Iuctos en el presente documento. En caso de que el lector se
IJ I'Tcse por algn material especfico, puede dirigirse a las autoras,
,', 1, ('\Departamento de Psicologa Educativa en la Facultad de Ps-
pl{l~ade la UNAM.
1';11 esta metodologa se intenta ser general y operativo, por lo
I pie H: seala la importancia de los elementos imprescindibles del
,11,'1<'110 currtcular, mismos que futuros diseadores deben adaptar
ti :llIH propias condiciones, agregando o reestructurando las actv-
<Id' I.~.; necesarias, derivadas del marco terico que asumen y de las
I illill('iollCS especficas en las que desarrollen su trabajo.
Por otra parte. en dicha metodologa, ms que abordar todos los
i'.ji'dos necesarios para el dtseno curricular de una manera muy
',' I ur: 11.se puru uu llz.an los aspectos que se consideran esenciales
'" .uk-m irn n n-n l c-. cn i m u vr-l dc- CSl)('('irid<lr! que puede resull.a r t.l
1,.,1;\ "1 di:-WII:Ic!O!' CIIITiclIl;lr (por 111qlll' 110 .: ilwhlir;'1I1 aspec!os
'"I"dlli::lr:!Iivo:--: 111dI' rITllr:-;o:-:).
 DESCRIPCIN GENERAL DE LA METODOLOGA 41
'[1.

En el transcurso del texto se profundizar en la descripcin

de cada etapa con sus subetapas. actividades. medios y produc-
tos. Por el momento slo describiremos de manera muy general
c cada etapa y subetapa, con la finalidad de ubicar de manera glo-
-o
bal la metodologa .
_
.~ E~
c:
'" ~O
'"~ 'c:"
E "'.-
u'"
'c:" - '"e
-0"'- Etapa 1. Fundamentacn de la carrera profesional
&.i:~c.
Para que el diseador cuente con bases slidas que le permitan
1 ornar decisiones primero es necesario establecer los fundamentos
de la carrera que se va a disear.
La primera etapa de la metodologa consiste en la fundamenta-
..:
dn del proyecto currtcular,
c:
-o
ea Es necesario establecer la fundarnentacn por medio de la
'S
.~~~ v 1.11vestgacn de las necesidades del mbito en que laborar el pro-
o (s.52 "E
::l r"sionista a corto y largo plazo. La deteccin de estas necesidades
~ O- '"
ca-.2! v
:jCUQ
-c - o I ; unbin sita a la carrera en una realidad y en un contexto social.
N O- .c
Q) Una vez detectadas las necesidades. se analiza si la disciplina
oJl
'O \'S la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupaco-
! la 1 mediato o inmediato para el profesional.
Q)

"
.en
s Con el fin de no duplicar esfuerzos. se investigan otras nsttu-
o 'Innes que ofrezcan preparacin en dicha disciplina.
>- "O
Ya que el proyecto de creacin o reestructuracin de una carre-
c: c:
..9 "'52 _ "~ 1:1 compete a una institucin educativa, deben analizarse los prn-
u u '" E
N
.- '" "'-~ ::::l
::l t.)
~
rtpios que la rigen. con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvr-
26e>::::l::::l
t;"E Q) 1,len las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar
O~c.J
.'" " Vl
ea
1m; necesidades sociales. que constituyen la base del proyecto
M O- -urrtcular. Asimismo, deben considerarse. por medio de investiga-
~ "olles y anlisis, las caractersticas de la poblacin estudiantil que
I.fl 1If.~resara la carrera.
... En la figura 1.6 se muestran los elementos que se consideran en
..::1
@
lt, rundamentacn curricular.
c _ g'\
~9~
u o
_ a::
ro ro ::::l
ii.g 'E:::::1
> .... \I:tapa 2. Elaboracin del perfil profesional
LUCu
o
~u
I iespus de establecer una slida fundamentacn de la carrera
'1' iI' se va a crear. es necesario fijar las metas que se quieren alcan-
Jlr en relacin con el tipo de profesionista que se intenta formar.
1,::10 se determina con base en la fundamentacin establecida.
La segunda etapa de esta metodologa consiste en la elabora-
l' 11'11 ,le un documento donde se contemplen las habilidades y cono-
i Illtielltos que poseer el profesontsta al egresar de la carrera. A
",je- d()cumento se le denomina perfil profesional.
-< -SI!lhTlI- s~irlIU!n;!iH1S
l ': 1r; cOllst.rui r el pcrftl proksi()lI; 11 se debe rea ltzar una tnvest-
!'.'" '(III d,' lo.e,;('(JII( wi lid "111 O~~.1",(,11 ic: I~~ V prolTdilll r-ul os dispon ibles
'" Lo disciplill:l_ lo~; "II;lk,: ::"1.111 1'1 h;I~;c' d,' I:t ";lrrl'l':1,
48 DESCRIPCiN GENERAL DE LA METODOLOGA 49

Posteriormente, se determinan las reas de trabajo en que labo-

rar el profesional, con base en las necesidades sociales, el merca-
(lo ocupacional y los conocimientos, tcnicas y procedimientos con
que cuenta la disciplina.
Para obtener las reas de trabajo, se determinan y definen las
jareas que desempear el profesional, as como las poblaciones en
que ofrecer sus servicios.
La conjuncin de reas, tareas y poblaciones, implica la delm-
jncin del perfil profesional, el cual debe contener, enunciados en
rubros, los conocimientos y habilidades terminales u objetivos que
debe alcanzar el profesionista.
En la figura 1.7 se muestran estos elementos.
~e
o
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2. Elaboracin del perfil profesional
m;: ~e,
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c: ~ ~ ~ ~
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Evalacin
del perfil
profesional

ri(JI rr. 1 '1. /.11''1,.1,1 11.11'0,.u ,011 ""'II>I'''il 1"1)1(".ioll.l1.

50
51
Etapa 3. Organizacin y estructuracn currcular 3. Organizacin V estructuracin eerrealar

El perfil profesional establecido proporciona, a su vez, bases

para decidir la estructura y los contenidos de la carrera que se dise-
ar.
La tercera etapa de la metodologa est constituida por la orga- Determinacin
nizacin y estructuracin curricular. de los conocimientos
Con base en los rubros (conocimiento y habilidades terminales) y habilidades requeridas
que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos para alcanzar los
objetivos especificados
y habilidades especficos que debe adquirir el profesionista para en el perfil
que se logren los objetivos derivados de los rubros. Estos cono- profesional
cimientos y hablidades especficos se organizan en reas de conoci-
mientos, temas y contenidos de la disciplina, con base en los crite-
rios derivados de ella.
El siguiente paso consiste en estructurar y organizar estas
reas, temas y contenidos en diferentes alternativas currtcula-
res, entre los que se encuentran el plan lineal o por .asgnatura, el Determinacin
y organizacin de reas,
plan modular y el plan mixto. El nmero y tipo de organizaciones tpicos y contenidos
curriculares depende, entre otros factores. de las caractersticas que contemplen
de la disciplina. de la disponibilidad de recursos y de los linea- los conocimientos
mentos de la institucin educativa. y habilidades
Por ltimo, se selecciona la organizacin curricular ms ade- especificados
cuada para los elementos contemplados.
En la figura 1.8 se esquematizan los elementos que integran
esta etapa,

Etapa 4. Evaluacin continua del currculo 3,3,

Eleccin V
La cuarta etapa de la metodologa consiste en la evaluacin con- elaboracin de
tinua del currculo. un plan curricular
El plan curricular no se considera esttico, pues est basado en determinado
necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo
cual hace necesario actualizar permanentemente el currculo de
acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos de la disci-
plina.
Para lograrlo se debe contemplar la evaluacin externa que se
refiere a las repercusiones sociales que puede tener la labor del
egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y satisfa- 3.4.
cer las necesidades del ambiente social. Elaboracin
A su vez, la evaluacin interna se refiere al logroacadmico de los de los programas de
estudio de cada
objetivos enunciados en el perfil profesional. Ambos tipos de evalua- curso del plan
cin estn en constante relacin de interdependencia. curricular
Los resultados de ambas evaluaciones conducirn a la elabora-
cin de un programa de reestructuracin curricular. .'--.-
1':11 1;) figura 1.9 se muestran los elementos de esta etapa.
1''Jma LH.It.ljj, (hll,IIII/,1( 1111\ V (",11111 1111.1( i011 ullli< ul.u.
52
EJERCICIOS 53

4. Evaluacin continua del currculo :3. Mencione las fases de la planeacin.

11. Explique por qu el diseo curricular se ubica en la planeacin edu-

catvaLL,., ..

4.1. 4.2.
Diseo de Diseo de
un programa de un programa de
evaluacin evaluacin 1', 1\ nalice las diferentes definiciones de currculo, seale sus semejanzas
externa interna
() diferencias y sintetice una definicin.

L ;:xpliqueel concepto de curriculo. Exprese su opinin con respecto a:

Diseo de un
programa de o) El currculo entendido como un proceso de cambio social.
reestructuracin /,) El currculo como un reflejo de la realidad educativa.
curricular e) El curriculo como posibilidad de solucin de problemas sociales y
basado en los
resultados de las educativas.
evaluaciones

Figura 1.9. Etapa 4: Evaluacin continua del currculo.

EJERCICIOS ! 1';.'( plque el concepto de diseo curricular.

l. Explique el concepto de planeacin educativa.

1lq-:niba las fases o etapas que puedan constituir un di.seocurricular.

2. Explique cules son las dimensiones de la planeacin, y seale Sil

.importancia.
'>4 IINII l/II , 1 IIINI '/lMI H 1 i r. 11 ( >liI' ( MI 1 ( '1 >1>1 , "d' tt'.

9. Seale algunas de las carencias y IJcce::;tl:ld(~s del (.lIlTindo el! Mcxico.

10. Explique la metodologa bsica del presente texto en sus cuatro etapas:
Unidad dos
al Fundamentacin de la carrera profesional.
bl Perfil profesional.
el Organizacin y estructuracn curricular.
d) Evaluacin continua del currculo. Etapa uno:
fundamentacin
11. Haga una descripcin de la problemtica de una institucin educativa
a nivel currcular, y seale cul o cules de las etapas de la metodologa
de la carrera
propuesta requieren de mayor desarrollo para solucionar dicha proble-

mtica.
profesional
ilnl.lad dos. Etapa uno: fundamentacin
di' lit carrera profesional

1...1 primera etapa de la metodologa que se propone en esta obra la conforma la fun-
d'IIIPlllacin de la carrera profesional, que comprende: el anlisis de las necesidades que
.1"1>1' -austacer el profesionista; la justificacin de la perspectiva adoptada como viable
"'U,. lntervenir en las necesidades detectadas; la investigacin del mercado ocupacional;
f lllvl'stigacin de las instituciones que ofrecen carreras afines a la propuesta o a la que se
1;,'I!'lIde actualizar; la investigacin de los principios, Iineamientos, leyes universitarias
1"'!liII('lItes, y el estudio de las caractersticas relevantes de la poblacin estudiantil.
[n esta unidad se presenta una breve descripcin tcnica de lo que diversos autores
110111 r-scrto sobre la fundamentacin de la carrera profesional, y algunas de las crticas que
,1' I' han hecho. Asimismo, se encontrar una descripcin de las subetapas que conforme
'''.1.1 primera etapa y de las actividades que se sugieren para realizar cada una de ellas.
l-inalrnente, se presentan una serie de ejercicios con el fin de aplicar e integrar la
ddl IIlacin presentada.
En la figura 2.1 se puede apreciar la ubicacin de la primera etapa de la metodologa
ti!' rli"eo curricular.
Objetivo general. El lector obtendr recursos teoricometodolgicos para ubicar en
In contexto al proceso de la fundamentacin de la carrera profesional en el proceso de
"",l'IIO curricular.
Objetivos especficos. El lector realizar las siguientes actividades:

l. Ubicar la fundamentacin de la carrera profesional como una fase del proceso

general de derivacin curricular de acuerdo con la metodologa.
l. Describir las subetapas de la fundamentacin de la carrera profesional.
3. Contrastar las concepciones tericas que diversos autores aportan a la funda-
mentacin de la carrera profesional.
4. Analizar las actividades especficas que deben realizarse para cubrir cada una de
las subetapas de la metodologa propuesta, y describir aquellas que considere
necesarias.
'i. Enlistar los recursos con que se debe contar para obtener un documento que
fundamente la carrera profesional.
6. Mencionar los productos (documentos) indispensables que se deriven de cada

51
',a 11111111' 11' 1'1 IliI'III!\NlIl'II/\1 !lll"
,) ~)

',111)('1.11'.1, 1'''1'' Ii 'l. 'IJ" o l., 11'PI I 11," 1011(~II 1111dou nucnto que jll"t:iliqut' leI funda
1I1C1I1<I(iOIl rk: l., 0111<'101I'lol ..,joll,iI,
-; 1, l.laborar el c"I)()/", J, 1111.mu-proyccto para la Iundamentadn de la carrera pro-
c: -a
~ ~..Q fesional, para IITl (<ISO cspcofico de su inters.
co c: ::::1
~.~ ~E
::> o ::::1
UJ '-' '-'
...t CONCEPTO DE FUNDAMENTACIN, IMPORTANCIA,
ALCANCES Y LIMITACIONES
Cij
c
o
La fundamentacin de la carrera profesional est integrada por
';; una serie de investigaciones previas, consideradas evaluaciones
>c: ~o tvase unidad 5), que sustentan y apoyan el porqu de la creacin
c:~e ...
o,
-o u
,- co (le una carrera y por qu esa carrera profesional es la ms adecuada
u ~ ~
C'C1 ::::1 CO ~
'2 ts B ::
...
pa ra resolver los problemas detectados.
ea 2~i:: cu
u
Sin una fundamentacin, probablemente la carrera profeso-
~"" +-' ~
en ::::1
0....,,-, cu .. al no tendra ninguna vinculacin real con la problemtica apre-
~JS!
M -o :: mlante del pas ni con el mercado laboral; por lo tanto, carecera de
c: .~
'o .. 111 valor real y los egresados estaran destinados al subernpleo o a
,- ::
::5
+-' o
u realizar sus actividades en un rea totalmente distinta de su campo
c .c dI' accin.
QJ QJ

c::: E ,~ Diversos autores han destacado la importancia que tiene esta

-o ~"O

' C'tJ C QJ primera etapa. Arredondo, en una parte de su definicin de currcu-

CO
=-= c: ::"
c: O '+- 1(1 (1981 e, pg. 374), considera que sta es el resultado de "el anl-
' 15c..~'; Q) \~
'00'\
Ci3
cu.2 ils y reflexin sobre las caractersticas y necesidades del contexto
1i)a5~ 0..0
e -a o.. cu"O 11(:1 educando y de los recursos ...": tales caractersticas y necesida-
...
o
N
QJ
cu
+"
QJ
des conformaran algunas de las investigaciones necesarias para la
~ E 1'11ndamentacn de la carrera.
-oJS! De Ibarrola (1978 b), por su parte, seala que para fundamentar
,5
,-
e
QJ 1111 currculo se requiere especificar cuestiones referentes al conten-
u
cu i lo formativo e informativo propio de la profesin, el contexto social,
c::: u
-o 15
'C:; ea
co ~ ::J In. institucin educativa y las caractersticas del estudiante. Algunos
CIJ-
c: ~~ '" e= i leestos aspectos son contemplados tambin por Arredondo (1981 b,
CIJ c:
E B,g N Uf'>. cit.), quien seala que en el desarrollo curricular pueden dsttn-
-aeo."
'"

c:--
(1)
~ J.!.uirsecuatro fases. En la primera, que l llama anlisis previo, se
:::J CIJ
LA.. -o c.
e ::J
t:n
ir: ;,nalizan ciertos elementos necesarios para la fundamentacin tales
corno las caractersticas, condiciones y necesidades del contexto
,/ social, poltico y econmico; del contexto educativo; del educando; y
de los recursos disponibles y requeridos.
Dos de las etapas que contemplan Acua, Vega, Lagarde y
/\ngulo, (l979) en su modelo de desarrollo currcular, pueden
corresponder a la fundamentacin de la carrera. En primera, se
contempla el estudio de la realidad social y educativa, en la cual los
i ndcadores del anlisis social son: condiciones econmicas, socia-
<l-sellirel3l-- sl!!jJre~)I!Ji1l$ ------l>- les, culturales y aportaciones centtcotecnolgcas: la realidad
educativa comprende variables nsttuconales. individuales y el
.mltss del plan de estudio. En segunda etapa se completa el esta-
hlectmento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las
 ",
1,0 11f'III'\lI.' 11;\1';\ 111;11' 1111;11
'!\/Io111"11:\1 1111'11'11/\' .'\I;t(\ Ii"\ I"II'II",II'II:\I

IlCCCSilbdcs sociales, Por Sil p;lrtc, Vi l la rrcn l (Jq7K) ;IIi.-.ll;I que

debe partirse del anlists global de las necesidades sociales, perso-
nales y acadmicas, y propone que estas necesidades conformen
un "universo currcular" que sera la base para el diseo del
currculo,
Arnaz (1981 a), aunque no menciona todos los elementos des-
critos por los autores anteriores, considera muy importante preci-
sar las necesidades que sern atendidas por el profesionista (ste
sera uno de los elementos considerados para la fundamentacin de
la carrera). En esta fase describe cuatro actividades:
ii5
c:
1. La identificacin de los propsitos del sistema y del suprass- o
';
tema. ~o
2. La seleccin de las necesidades que se atendern. '-
el.
3. La jerarquzacn de las necesidades seleccionadas.
4. La cuantfcacn de esas necesidades. '"-
IV
e ~
o 'u"
-....
';
Este autor destaca la importancia del diagnstico de las necesi- Al -'"
o Q)
"O
dades, argumentado la necesidad de conocer algunas caractersti- CI.
c:
cas del educando, de la sociedad en que ste (posteriormente el pro- 01 'o
fesionista) interacta, y del medio que lo rodea. ..
...
Al

m
'o
..'c:"
Como puede observarse, de una u otra forma, los autores intere- u Q)

.!! E
sados en el desarrollo currcular plantean la necesidad de la funda- eo
"O
Al
mentacin de la carrera profesional. A continuacin se trata de ~ c:
::l
e 4-
integrar lo mencionado por los autores y de sealar algunas activi- -c
~
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dades especficas que el interesado debe realizar. Estas actividades ..
m
e
Q)
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(investigaciones de evaluacin) pueden ser tiles tanto para pla- Al Vl

near una profesin nueva, como para actualizar la fundamenta- E

ea 'el."
cn de una carrera profesional, ampliar1a en caso de que est "i:I
e '"
'QJ
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incompleta e, incluso, para crear otra. y", ::l

Las subetapas que contempla la fundamentacin de la carrera ..- V1

N
profesional que se propone en este texto son: N
...
n:I
::::l
1.1. Investigacin de las necesidades que abordar el profesio- c:l'
:
nista.
1.2. Justificacin de la perspectiva a seguir como la ms viable/
para incidir en las necesidades detectadas. ""
1,3. Investigacin del mercado ocupacional.
1.4. Investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen
carreras afines a la propuesta.
1.5. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios
pertinentes.
1.6. Anlisis de la poblacin estudiantil.

En la figura 2.2 se pueden apreciar las subetapas de la funda-

mentacin.
11) Ilhlll '1\1',' 1 1:\1','\ 111,1<, 111111"\110\1111,,\,1< '111'1 1,' "I!!I 11' 1'111 Ij 1 ',1, 'i! \1 , , 'i l' 1 1'1' '1'1
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1111'11 '\/v1I I'J 1/\1 11 'I'~ Id

1\ cOlllilUlilCillse allidi/",illl('sl;):-;SII"\'I;'1);'~;
(le il('lWrc!o ('011 I;I~; "hi(,i' 1;, \'(111\'; . 1'111 ::"1"'1 iOI ('01111' IlIIUde los slIbsislclllas
actividades que en cada una de ellas es COIIV(:lliclliI'n:;lIi;;;<lr,sil) III;'ISilll(>()rlillll('~, d('1:-;j:-:I\-Illil
nilltlr,,1.
descuidar el aspecto terico de cada caso. :i. 1';1sisl.elll<l('('OIIOIlJlC'(), '111(' produce bienes y servicios para
los otros sisklll<ls; Sil principal relacin con la educacin
superior consiste en que demanda de sta profesionales e
Investigacin de las necesidades que investigadores. En la figura 2.3 se esquematizan los siste-
aborda el profesional mas del macrosistema social.

Se considera que sta es una de las investigaciones prioritarias

para la fundamentacin de la carrera profesional; Taba (1976, op.
cit., pg. 306), la define como: Macrosistemill sm:o!

...una actividad que se centra en la determinacin de las necesida-

des educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje
en el aula y los que afectan la realizacin ptima de los objetivos edu-
cacionales.

Por su parte, Tyler (1979), al mencionar las necesidades afirma

que son las carencias las que se deben tomar en cuenta para elabo-
rar los objetivos de la educacin: estas carencias se pueden deter-
minar por medio del estudio del alumno, los especialistas y la socie-
dad. Los dos autores se refieren a necesidades. La necesidad se
define como "la diferencia entre una situacin de hecho y una con-
siderada como deseable" (De Ibarrola, op. cit., pg. 138). Kaufman
(1973) concuerda con esta definicin. figura 2.3. Sistemas del macrosistema social.
Determinar las necesidades sociales implica definir las prefe-
rencias, los objetivos que se persiguen y los recursos de que se dis- Para Taborga (op. cii., pg. 13), "la realidad social es un gran
pone, es decir elaborar un modelo de sociedad buscado. A partir de 'll:;(,ema que engloba, como subconjuntos, a varios sistemas y
la situacin actual objetiva y de ciertas metas generales como la eli- ubstaternas que interactan dinmicamente entre s".
minacin de la pobreza, la dependencia econmica y cultural, etc., En la formalizacin del diagnstico universitario importan,
debe investgarse cmo ejecutar el cambio: para ello es necesario liq!,n Taborga, tres elementos bsicos:
analizar todos los aspectos: con qu recursos naturales y humanos
se cuenta, qu fuerzas internas y externas se oponen, qu nuevas
l. La descripcin de la situacin de la realidad universitaria.
instituciones son necesarias, etc. De acuerdo con esta concepcin, 2. La explicacin causal de dicha situacin.
deben distinguirse las necesidades mediatas e inmediatas, regio- 3. Alguna pauta de valor implcito o explcito que defina el esta-
nales y particulares, nacionales y generales. do en que se encuentra la situacin universitaria.
Para determinar las necesidades sociales debe captarse la rcap-
dad social (Taborga 1980 a), a la cual es necesario ubicar en tres De tal manera que el diagnstico debe ser:
sistemas contenidos en el macrosistema social:
Situacional. Este elemento del diagnstico puede estar constt-
l. El sistema poltico, que define todas las relaciones existen- IlIido por una fenomenologa muy vasta, que vaya desde lo no pro-
tes en el macrosistema social por medio de disposiciones y l.lcmtco hasta lo problemtico; es decir, que el contenido abarque
regulaciones. ,ksde lo que est de acuerdo con la funcin universitaria hasta 10
2. El sistema cultural, que aporta a los sistemas poltico y eco- poco satisfactorio o contrario a la misma.
nmico y al macrosistema social pautas normativas de usos, Causal. Este elemento resulta imprescindible porque facilita el
costumbres, creencias y valores de todo tipo. entre ellos, los -;,mino para encontrar posibles soluciones. Un diagnstico bien
de conocimiento cientfico y tecnolgico. En este sistema se !'laborado contiene potencialmente las soluciones.
 hfl 1111111/\11.' 1 1 \I','\ 111,1, 1 IIIIIII\IVII bll !\, 1< 111 111 1 ,\ , !"IU" Ii\ 1'1:> 11 1 ',1< 111.\1 ,:p
" >1'-1,11'1" I11 111I".IIli\1VI1 N 111' I IN V,}

POI' htn ro, tanto el dl'llICldo natontt , tIJC es illlprcsdlldiJh- dlp'('j t vox, () siJllplt~IIWIIj(, el !,nl)lo di' pCrSllI)(I:" Interesadas en la
para el diagnstico, como los objei iuus insstiiucionales; :::;011 los c!e I! Wt!;IIlI(\IILwil (11: 1;1 (:;I r n'I-:I proestona 1, no debe desatender este
mentos bsicos para determinar la normalidad de la situacin ana- HlI(llisis. Los lucamtcntos que aqu se describen proporcionan una
lizada. En la fig. 2.4 se muestran estos tres elementos. ! wrif' de herramientas que podran considerarse apolticas y amora-
le", La, posicin que se tome. la visin del mundo que se tenga. los
1\ d,creses creados, etc., dependen de otros factores que estn nt-
Diagnstico
mnrnente relacionados y que deben tomarse en cuenta; el uso de lo
IUC aqu se plantea depende de la posicin social, poltica y educat-
Va que se asuma.
Consideremos ahora las siguientes actividades. las cuales con-
viene realizar para obtener informacin relevante para esta prime-
I'a subetapa:

Situacional Causal Valoral

l. Obtencin de informacin objetiva acerca de la situacin
Figura 2.4. Elementosbsicosdel diagnsticode necesidades. real de la sociedad.
2. Determinacin de la situacin ideal de la sociedad.
3. Determinacin de la distribucin de los beneficios de los
Esta subetapa se plantea con demasiada amplitud. Para Daz- servicios profesionales.
Barriga (1981), debido a esto pueden suceder dos cosas: la primera, 4. Determinacin de los problemas sociales.
que al ser definida en un sentido tan amplio se puede hacer casi
cualquier cosa con ella. y la segunda, que las decisiones que se Como se afirm anteriormente, las subetapas que aqu se des-
toman son justificadas principalmente para beneficiar los modelos criben requieren de un equipo Interdscplnaro. En el caso de la
dominantes de un ejercicio profesional determinado, Daz-Barriga primera actividad es necesaria la colaboracin de un especialista
(Ibid., pg. 28) afirma que: en investigacin social, ya que se realizarn un conjunto de nvestt-
Illi ,":,lciones de carcter evaluativo para conseguir los primeros datos
.v.la nocin de diagnstico de necesidades es una nocin indefinida por (ue fundamentarn la carrera profesional.
los autores que sostienen la teora currcular, indefinicin que opera Para obtener informacin objetiva acerca de la situacin real de
como elemento encubridor de la realidad, que soslaya un mecanismo la sociedad. se requiere de informes de los estudios realizados por
de ocultacin: hacer como si se efectuara un diagnstico para conocer Institutos de investigacin, censos, planes de desarrollo de institu-
una realidad cuando lo que se intenta es ocultarla y no conocerla. ste ciones pblicas y privadas, adems de encuestas y entrevistas con
se traduce en la creacin de un apartado para el nuevo plan de estu-
dios, llamado "fundamentacin ojustificacin de un plan", que cumple
especialistas en el ramo: economistas, socilogos, etc., as como
con un requisito formal. pero no proporciona elementos de anlisis que con funcionarios y expertos en las diferentes reas que se quieren
sirvan de marco referencial para la construccin de un nuevo plan de .malzar: social, poltica, cultural y econmica.
estudios. Posteriormente, al contar con todos los materiales y recursos
necesarios, se procede a describir las caractersticas sociales, pol-
Diaz-Barrtga, al concluir sus reflexiones sobre la etapa de diag- ticas, culturales y econmicas del pas, adems de definir las cate-
nstico de necesidades, hace algunos cuestionamientos (Ibid., goras y describir los mtodos de investigacin que se emplean.
pg. 31): Como resultado se obtiene informacin acerca de la situacin
de la sociedad. Vase figura 2.5.
Hasta dnde los lmites del diagnstico de necesidades estn ya Para determinar la situacin ideal de la sociedad, primero, debe
impuestos por las caractersticas estructurales del pas? y cul es el determinarse un modelo de sociedad segn la concepcin del equi-
margen dentro de la contradiccin que posibilita la construccin de un po rnultdscpltnaro de dseadores. Se emplearn las mismas
plan de estudios para no slo modernizar la fachada de un currculo? categoras utilizadas al analizar la situacin real de la sociedad
para describir las caractersticas sociales, polticas, culturales y
En esta obra se consideran vlidas las caractersticas de Daz- econmicas del modelo de sociedad buscado.
Barriga. y se cree que el anterior es un aspecto que no debe descui- En la decisin acerca de la manera en que deben dstrburse
darse. El grupo tnterdsctplnaro de diseadores, profesionistas, los beneficios de los servicios profesionales en los diversos secto-
 (,(
, "1--11 11'111 111 I! 1I\III/\MII'lI/\. H JI'I hl

OIitI!!IIi:iino Ifte ilflfmm<Bci1D objetiYill acerea [/le Huid os b('l wnd:ldo~;. el 1I(IIIIITO (le sujdos que rcqutcrcn el servicio,
a situacin real de la socieIIi11l1 oJ :t\callcc de la solucln del pr-oblema, de. (Consltcse la Unidad 5:
t';v:dll:\Cjn curricuJar. ndices de eficiencia y efcaca.) En la figura
;"U se muestran las caracter sttcas de los problemas detectados.

lista de definiciones de las categoras Descripcin de las caractersticas de la sociedad. J

empleadas para decidir si una caracterstica
Pmlbiemi!l$ Iletecti!lo$ elli los !llif~lliil!l$ sectores
pertenece a una situacin poltica, social,
cultural o econmica.

~ Figura 2.6. Problemas que deben ser detectados en diferentes sectores.

lista de mtodos de investigacin que se emplearoll

lFiglJJW<'l
2.5. Informacin de la situacin real de la sociedad.
res sociales, se requiere la descripcin de las caractersticas
sociales, polticas, culturales y econmicas del pas y del modelo
de sociedad buscado, as como la descripcin de las actividades
propias de un profesional; para esta ltima tarea se consultarn
los documentos relativos a lo que es un profesional, como por
ejemplo, el Reglamento general de estudios tcnicos y profesio-
nales de la UNAM (Para mayor informacin consltese la Unidad
3: El perfil profesional).
Debe, asimismo, proponerse y explicarse una forma de distri-
bucin de los servicios profesionales en cada uno de los sectores
sociales identificados de acuerdo con las necesidades detectadas.
De este modo, se obtendrn la distribucin de los beneficios, cul
es el sector que requiere con mayor urgencia un determinado pro-
fesonsta, y qu sectores son los que tienen mayores necesida-
des. Esto depender del rea de inters, es decir, de una determi-
nada profesin.
Para determinar cules son los problemas sociales inmedia-
tos, medatos, regionales y nacionales que el profesional deber
resolver, se requiere la descripcin de las caractersticas sociales,
polticas, culturales y econmicas del pas, el modelo de sociedad
buscado y la descripcin de los servicios profesionales en los secto-
res sociales ms necesitados. Para establecer la prioridad de los
problemas, debe basarse en ndcadores tales como el nmero de
Se recomienda emplear las mismas categoras anteriores para
i\ nalzar la situacin real de la sociedad.
El resultado final de esta primera subetapa, que ser til en la
n 'al zacn de la segunda, es un documento que describe los proble-
mus detectados en la sociedad, estructurado por sectores y con su
orrespondente nivel de inmediatez, medatez, a nivel regional y
naconal.
En el caso de la creacin de una nueva carrera profesional, la
primera subetapa proporcionar las bases para determinar qu
i lpo de profesonsta se necesita para que participe en la solucin de
los problemas detectados; se trata de actualizar la fundamentacn
! le una carrera profesional, esta subetaba servira para justificar
:,Igunas de las modificaciones que se haran al plan de estudios
vigente.
.Justfcacn de la perspectiva asumida
como la ms adecuada para abarcar las
necesidades detectadas
Sobre este punto, De Ibarrola (op. cit., pg. 134) afirma:
El planteamiento de nuevas profesiones "nterdscplnartas", va
acompaado de investigaciones que cuestionan las disciplinas mis-
mas: su estructura lgica, los lmites que seala para dferencarse.Jas
relaciones que guardan los mtodos que utilizan, etc., y proponen dife-
rentes formas para su organizacin y clasificacin.
 hf IINII>/\I" 11/\1'(\ IIN!) IIII~I)!\MIIIII!I! 11>1'11>1 1I11 !\lilillI'\ l'lil >11'," >11\1 6~)

,1,1
II~ncsl. su beta pa deben sclccdOlla ,'se 1,,:::;
j(k;ts n :pn 'SI'l (al vas tuvcstgacu dctrucrcado ocupacional
que consl.ttuyen principios, ideas bsicas, etc., de una disciplina;
11
asimismo, es necesario que se enlsten, en principio, las tcnicas y Por medio de un anlisis de la problemtica educativa en los
J;:1 los procedimientos de las disciplinas que pueden abordar los pro- 1);t ises en vas de desarrollo, como Mxico, Bognar (1975) identifica,
blemas detectados, y que se analice cules de ellos seran los ms nltre otras, las siguientes caractersticas:
1 11'
i! viables de solucionar. De este modo se seleccionara la perspectiva
,1
que, por sus caractersticas, sera la ms apropiada. l. Existe una gran cantidad de trabajadores subempleados y
l La agrupacin de los problemas por sectores facilita la activi- desem pleados.
li ,! dad, como se ilustra en la figura 2.7. 2. La composicin del trabajo calificado no corresponde a los
1
requerimientos de la economa actual.
3. Hay pocos investigadores, y stos no estn bien entrenados.
1 I Lista de tcnicas y procedimientos
de la disciplina .1 que pueden Por su parte, De Ibarrola (op. cit.) considera que lasoportunida-
1:

$lctllllr j contribuir a la solucin de los des de empleo no han crecido a la par que la formacin de profeso-
problemas del sector .1 nales, adems de que las profesiones que se ensean no siempre
responden a un mercado de trabajo establecido, lo que ha dado
Problemas:
lugar a las siguientes situaciones: la escolaridad se devala, pues
Inmediatos Mediatos
en la medida en que hay ms profesionales, se exigen ms requisi-
tos para contratarlos; por otro lado, los profesionales que no
encuentran un empleo adecuado se subemplean, se emplean en
ocupaciones radicalmente distintas o emigran.
De Ibarrola considera que si la enseanza se adecuara al mer-
cado de trabajo, tendra que restrngrse el acceso a la enseanza
Problemas: lista de tcnicas y procedimientos superior en funcin del nmero de empleos disponibles y se limita-
de la disciplina L que pueden ra la educacin a las profesiones que tienen un mercado disponi-
Regionalss Nacionales
contribuir a la solucin de los ble. Esto se opone a la funcin social del profesional ya las necesi-
problemas del sector L dades SOCiales;por tanto, debe evitarse formar profesionales que
tal vez no ajusten en la estructura ocupacional actual.
Al respecto, Espinoza (1980) seala que en Mxico. donde el
promedio de escolaridad es de 3.6 grados, cada vez se requiere de
una mayor escolaridad para tener acceso al mercado de trabajo;
quienes obtienen educacin media y superior disfrutan de oportu-
nidades para conseguir empleo, al contrario de los que han tenido
que desertar antes de terminar la primaria. Como es mayor la oferta
figura 2.1. Ejemplo de la descripcin de los problemas detectados en diferen- que la demanda de trabajo, los mexicanos con mayor nivel de edu-
tes sectores.
cacin son asignados a puestos que pocos aos antes haban
desempeado personas con menor escolaridad. El marcado dese-
quilibrio que hay entre la estructura del mercado ocupacional y la
Como producto de esta etapa, debe obtenerse la justificacin de del sistema escolar. trae como consecuencia el desaprovechamien-
las disciplinas ms viables. Esto se puede determinar analizando to de la mayor parte de los recursos humanos del pas yel deterioro
cul de esas disciplinas contribuye en la solucin del mayor nme- de la mano de obra con instruccin media.
ro de los problemas detectados. Operar sobre el sistema escolar con objetivos de redistrtbucn
Antes de elaborar la lista es conveniente definir los conceptos. es intil mientras no se efectan cambios en otras reas de la
tcnicas y procedimientos para poder identificarlos en las investi- estructura econmica, poltica y social. Las condcones ineficien-
gaciones que al respecto se hayan realizado. Si no se cuenta con tes de los diferentes sectores deben cambiar (Pescador, 1980).
ellas. una consulta de la bibliografa especializada en la disciplina Es cierto que una distribucin desproporconada de las inver-
de inters sera de gran utilidad. siones en la educacin propicia una mayor desigualdad. Pero no es
 # ,

JO 11111111/\1)/
111\1'1\111\111
111I~III\MII'III\'II)('lllllf",\IiIIIIi/\I'li',II',I"l.li\i

sa la nca rea que debe inve::>Ugarsc_ Mor lrfkiu 1;. (.l<dil lea educa- Servicios profesionales } Re,.is~.
tiva nacional implica. adems de alterar el patrn que rige el acceso para diferentes sectores
a la toma de decisiones. establecer objetivos educativos distintos de
la legttmzacn del estatus y alterar las relaciones sociales que
definen la estratificacin de] mercado de trabajo.
Para Pescador (op. cit.), una reforma del currculo no alterara Identificacin de grupos de poder
la situacin actual, ya que las causas de la escasa utilizacin de
mano de obra tienen muy poco en comn con lo que se ensea en
las escuelas. Ms an, los ni veles ms bajos de enseanza no pre-
paran a los individuos para ocupaciones especficas.
Identificacin de las oportunidades de empleo
Muchos problemas tales como el aumento del nmero de perso-
nas con mayor nivel de educacin que no encuentran empleo, el
alto porcentaje de repetidores y an las manifestaciones de frustra- figura 2.3. Actividades necesarias en la investigacin del mercado ocupacio-
cin social, no son producto del sistema educativo en si mismo, sino nal.
de la sociedad, de la que la escuela es un subsistema tnterrelacona-
do. Pescador (/bid., pg. 320) afirma:
Para identificar los grupos de poder con los cuales el profesional
La decepcin colectiva que provoca el no encontrar ocupaciones establece alianzas u oposiciones, deben analizarse las reseas his-
bien remuneradas despus de terminar seis o ms aos de escuela, tie- tricas que permitan identificar la participacin poltica del profe-
ne su razn de ser en la estructura del mercado de trabajo y en la frag- sional en cuestin y las encuestas hechas a profesionales pertene-
mentacin que se presenta en el mismo. Deah que cualquier investi- cientes a grupos polticos. A partir de esto se debe describir la
gacin propuesta para estudiar los efectos de la educacin debe tomar funcin que desempea el profesional en los grupos de poder identi-
en consideracin, como una variable independiente de gran relevan-
cia, el contexto tnsttuconal en que se da el proceso educacional. La ficados, y definir las categoras empleadas.
escuela no puede prometer mucho mientras la sociedad no pueda pro- Para identificar las oportunidades de empleo del profesional,
meter nada. pueden consultarse planes de desarrollo de las instituciones pbli-
cas y privadas de la regin, as como censos y otros datos que pue-
den proporcionar los diferentes centros de informacin, agencias
Para Gonzlez (1982), la problemtica de la relacin entre la de empleos y bolsas de trabajo. Tambin se pueden realizar encues-
.educacn y la estructura econmica, y la que hay entre los planes tas y entrevistas con administradores Yfuncionarios de institucio-
de estudio y las caractersticas de la estructura ocupacional refle- nes pblicas y privadas.
jada en el mercado de trabajo, obligan a considerar que los planes En la informacin recabada acerca de la distribucin de los
de estudio son documentos que tienen una base poltcodeolgca. beneficios que prestan los servicios profesionales en los diferentes
Adems, dadas las caractersticas de las demandas cualitativas sectores, debe hacerse hincapi, al realizar las entrevistas y
de los prcfesontstas en la estructura ocupacional. es necesario encuestas, en las oportunidades de empleo y las fuentes de trabajo
investigar y promover opciones pedaggicas y currtculares que que se crearan en el caso de capacitar a un profesionista para solu-
contribuyan a vincular la universidad con las fuerzas sociales cionar los problemas detectados.
mayoritarias. De este modo, para cada sector se describiran las posibilidades
Despus de estas reflexiones, analizaremos los pasos que sera reales de empleo (vase fig. 2.9).
conveniente incluir en la investigacin del mercado ocupacional.
Se requiere, para comenzar, la descripcin de los servicios pro-
fesionales detectados en los diferentes sectores. Sector 1 ---------..,.. Posibilidades de empleo
Como se afirm anteriormente, son necesarios la consulta y el
anlisis de los estudios realizados por institutos de investigacin, Sector 2 -- -- -- -- --.p Posibilidades de empleo
censos, planes de desarrollo de instituciones pblicas y privadas.
adems de las encuestas y los programas de las asociaciones profe- Sector 3
__ _ -- --1>-
Posibilidades de empleo
sionales. Las actividades seran la identificacin de los grupos de
poder y de las oportunidades de empleo (vase fig. 2.8). Figura 2..9. Posibilidades de empleo para cada sector.
 11.
Investigacin de las instituciones nacionales
que ofrecen carreras afines a la propuesta
Con el fin de no duplicar esfuerzos, se investigan otras institu-
ciones que ofrezcan preparacin en las disciplinas seleccionadas, y
que sean las ms adecuadas para poder solucionar los problemas
detectados.
Es de gran utilidad considerar los planes de estudio de cada ins-
titucin y hacer un anlisis minucioso de ellos; asimismo, es conve-
niente investigar el grado acadmico y el ttulo que se otorga. Lo
anterior puede justificar la creacin de una nueva carrera profeso-
. nal, en caso necesario; adems, ser til para la Etapa 2: Perfil pro-
fesional, y la Etapa 3: Desarrollo curricular (vase fig. 2.10).
PlaG de estudio Para cada programl
Programa
Programa
Programa
Programa
Figura 2.10. Ejemplo del anlisis de las instituciones que
nes.
Para cada plan de estudio se realiza una evaluacin interna
(consltese la Unidad 5: Evaluacin curricular), y posteriormente
se hacen comparaciones entre las instituciones para determinar
qu materias o programas incluidos en el plan son semejantes en
contenidos, aunque el nombre no sea el mismo. Los resultados son
tiles para determinar si los planes de otras disciplinas pueden
resolver problemas detectados, si estn establecidos de acuerdo
con ellos y con el mercado ocupacional. Por otra parte, algunos con-
tenidos pueden utilizarse durante la elaboracin del nuevo plan. Si
se pretende modificar el plan vigente de una determinada institu-
cin, la evaluacin correspondera esencialmente a los recursos
disponibles de la institucin ya los resultados que ha alcanzado (De
Ibarrola, op. cit.).
En la figura 2.11 se ilustran las actividades que se deben reali-
zar con los recursos disponibles de la institucin.
n
Recursos disponibles de la institucin
Wor realizar)
Forma de clasificacin Cdigo para designar Inventario de
de los recursos los recursos disponibles los recursos
figura 2.11. Actividades que se deben realizar con la informacin de los recur-
sos disponibles de la institucin.
En la figura 2.12 se incluyen los anlisis que se deben realizar
para determinar los resultados alcanzados por la institucin que
ofrece carreras afines a la propuesta.
Para realizar el estudio de los egresados es necesario hacer un
anlisis que permita el conocimiento de: la orientacin efectiva de
los egresados hacia el sector profesional que les corresponde, la
Anlisis de otros adecuacin del plan de estudio con el ejercicio profesional y, el com-
portamiento real de los profesionales con respecto a los objetivos
que se persiguen. El estudio de los egresados se relaciona estrecha-
mente con el de la prctica profesional, y los resultados de am bos se
complementa. Otra forma de conocer los resultados del plan de
Evaluaciones estudios es por medio de anlisis de las opciones terminales, tesis
profesionales, exmenes globales, tesinas, informes, etctera.
ofrecen carreras afi- Para conocer los resultados alcanzados por la institucin edu-
cativa, es necesario identificar y describir los conocimientos y
habilidades adquiridos por los egresados, determinar los mtodos
de evaluacin empleados y las fuentes consultadas. Lo anterior
requiere de la elaboracin y aplicacin de un mtodo particular
para evaluar el aprovechamiento de los egresados, del anlisis de
los resultados obtenidos y la determinacin de los conocimientos y
habilidades adquiridos.
En la realizacin de esta actividad se recomienda consultar
tesis y exmenes profesionales escritos de los egresados del plan
vigente de la escuela o facultad.
Para evaluar la educacin del plan de estudios vigente con el
ejercicio profesional, debe obtenerse informacin que permita
identificar los aciertos, diferencias e insuficiencias reportadas por
los egresados.
La frecuencia de aprobacin y reprobacin de alumnos se obtie-
ne al analizar, estadistcarnente, los expedientes de los estudian-
tes. Los datos obtenidos tambin sern tiles para conocer el ndice
de desercin.
 \ 01\1111'11' 1'1 IIINI>i\MI 1'11/\1I()N I~)

1';11 los recursos dspontbles de la institucin, debe

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o esta blc( :crs(" de clasificacin y de definicin de cada una
111 forma
~.g"~.~ de las clases de recursos, las cuales debern ser excluyentes. La
rnQJ..c..c
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u _ o
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CI:I
::'=Q)c..a. elaboracin de un cdigo programtco que permita designar el tipo
~J=mE de recursos institucionales disponibles ser til.
<C~{l>
Finalmente, para hacer el inventario de todos los recursos dis-
ponibles de la institucin, se requieren los programas e informes de
la administracin escolar, adems de seleccionar, capacitar y coor-
~ dinar al personal que se encargar del inventario.
",,,,-cel>
"'C 2:? el) c:
.~ .s(.)
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s Anlisis de los principios y Ineamentos
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ro universitarios, leyes y reglamentos pertinentes
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'" o La identificacin de las leyes y reglamentos relativos al ejercicio
r-
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c: "..
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"5
del profesional requiere de un especialista en materia legal con
experiencia en el manejo de reglamentos. Algunos de los documen-
"'''''"
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.... --o e tos que conviene analizar son los siguientes:
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wc::w""C"C_
-o :9 .El"r;,; B e V\
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fI)~>CI.),-o ..
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~aij~E~ e l. Informes de gobierno (actuales).
~ ~~-al:n> '
~ .....
m-m
.... "'- 2. Ley Federal de la Educacin .
O (l),Q
o. -c", ~ v 3. Constitucin poltica.
O
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ti)
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ro 't;
4. Ley orgnica de la UNAM.
1 ~ e
0.'-
5. Reglamento general de estudios tcnicos y profesionales de
N
c: la UNAM.
ro
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en
o '"
"'C~cucn
Q)
"n::o~..o 6. Acuerdos tomados por la ANUlES.
ro fl)i""f6(/)v.I "o.
e
(1) 'E 16 o.g
'; :E (l) 7. La legislacin propia de cada institucin educativa.
~ '(3:E ~:: ~ E
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...., ss e s oa s
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~ Se debe elaborar una lista de todas las leyes y reglamentos
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relativos a la educacin, adems de identificar las formas de
CI)
(!,)

cc::
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;re organizacin y estructuras acadmicas establecidas por la insti-
_-.-J e
tucin, localizar documentos que permitan identificar las formas
<6
N de organizacin y estructuras acadmicas, y ubicar a la escuela o
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N facultad en la estructura acadmica de la institucin. Algunos de
~.- Q)
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(/) CI) C!J en
el) e los recursos que vale la pena considerar son organigramas, esta-
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_ ..cEu..c
'(ii (6 ;:
:;'l tutos, reglamentos de la institucin educativa, etctera.
."'0.;.<0
c(I)cuc, tz
'; m En cuanto a la identificacin de los requisitos que exige la insti-
~ tucin para la elaboracin de planes de estudio, debe hacerse una
lista de todas la leyes y reglamentos relacionados con dicha elabo-
racin (De Ibarrola, op. cit.); asimismo, deben enlstarse todos los
requisitos que la institucin exige a los estudiantes para ingresar;
en
-c
'"-c
O
lo anterior depende de los reglamentos, cdigos y estatutos propios
en ~ .de la institucin educativa. De la misma manera, es necesario iden-
:~ E tificar los lmites de tiempo y de asignaturas simultneas que se
~ar permite cursar al estudiante para terminar su carrera.
<C'"
..S!
Por otro lado, es necesario obtener los datos que expresen el
,lmite de cupo de estudiantes que la institucin ha determinado
[(, IINIIII\I' !, 1 11\1'1\ 1 ir"l i, IIII"H II\MII'J 1/\1 1I q,1 1 I 1 t\ , illil<l 1'-\ 1',,, 1) i . ," 1 ,q'", 1 l' 1( I 1 I 11 11'-,11
I\MI 1\11 lit 11 II~ n
pan. los prximos anos. En la figura 2. J:3 se 1ll1.J('~;I Hd.-I1":)t" 11"111:1 del Illoda lid; 11
k:; eI.-::11p;IIlicipu:ill, p;II lo cual es ncccsarto adoptar
anlisis de los principios y lrrearntentos urnver...;il;l"ios. una acerca de cmo se le concibe.
po::;j("j()1 1 Ic{,.-ica
Por otra parte, es importante identificar los objetivos del nivel
escolar anterior y sealar los conocimientos y habilidades que se
pretenden que domine el estudiante. Para consegurlo, ser preciso
Identificacin de leyes y reglamentos emplear los planes y programas de estudio de las instituciones que
imparten el nivel escolar anterior (bachillerato).
Para conocer la preparacin acadmica real con que egresa el
t estudiante del nivel escolar anterior, se debe elaborar y aplicar un
Formas de organizacin y estructuras instrumento para evaluar el aprovechamiento escolar. Es necesa-
acadmicas que seala la institucin rio analizar los resultados obtenidos en los exmenes finales de
bachillerato, o en los exmenes de admisin a la universidad, para
t determinar los conocimientos y habilidades adquiridos.
De la misma manera, es necesario obtener la lista de los requisi-
Requisitos que exige la institucin
tos de preparacin acadmica que deber dominar el estudiante
para la elaboracin de planes y programas
para ingresar a la escuela o facultad, sealando criterios cualitati-
vos y cuantitativos de ejecucin. Conviene, adems, describir las
~ tcnicas de aprendizaje que el estudiante emplea, para conocer
Requisitos para ingresar a la carrera posibles deficiencias e incluir en el currculo aspectos que puedan
superar las deficiencias detectadas. La identificacin del nivel
socoeconmco al que pertenecen los estudiantes es otro dato que
.~ debe tomarse en cuenta.
lmite de tiempo que permite la Lo anterior puede realizarse por medio del anlisis de las hojas
institucin para cursar la carrera estadsticas de los estudiantes de la escuela o facultad, y de un
I agrupamiento de los datos. En la figura 2.14 se muestran los pasos
~.
que se deben seguir.
lmite de cupo establecido para
ingresar a la carrera
I 1 Establecimiento de la participacin del estudiante
Figura 2.13. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios.

Anlisis de los objetivos del nivel anterior

Algunos elementos, como los mencionados en los dos ltimos
puntos, son considerados especfcarnente para la creacin de una
nueva carrera, sin que se quiera decir que son exclusivos de esta
situacin. Anlisis de la preparacin acadmica de los estudiantes

Anlisis de la poblacin estudiantil

Tcnicas de aprendizaje empleadas por los estudiantes
Varios elementos que fueron analizados en la subetapa ante-
rior y que deben utilizarse para la elaboracin de sta, son los requi-
sitos para ingresar a la carrera y los reglamentos que sealan los
lmites de tiempo para cursarla. Identificacin del nivel socioeconmico del estudiante
Inicialmente, para determinar la manera en que participar el
estudiante en el proceso de aprendizaje, es preciso describir las Figur;;n 12.14. Actividades para el anlisis de la poblacin estudiantil.
18
INTEGRACIN DE LOS PASOS DE LA FUNDAMENTACJN
79
INTEGRACIN DE LOS PASOS DE LA
FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA SUDetapa 1.4. Investigacin de las instituciones nacionales y lo
PROFESIONAL extranjeras que ofrecen carreras afines a la propuesta.

A continuacin se presenta, de manera sinttica e integrada, la
propuesta metodolgca que sucintamente se ha expuesto en esta
unidad, y que se refiere a la fundamentacin de una carrera. Se pre-
senta una propuesta general que abarca una etapa, varias subeta-
pas, actividades y medios. Estos lineamientos pueden adaptarse y
desarrollarse segn la problemtica y la situacin especfica de que
se trate.
Etapa lo Fundamentacn die la carrera profesional
Actividades:
1.4.1. Localizacin de las instituciones que imparten la carre-
ra de inters y las afines en el pas; investigacin del gra-
do acadmico y el ttulo otorgado.
1.4.2. Anlisis de los resultados alcanzados por las institucio-
nes que ofrecen carreras afines con respecto a tesis y
exmenes, ndices de aprobacin, reprobacin y deser-
cin, y adecuacin de planes vigentes.

Subetapa 1.1. Investigacin de las necesidades que pueden ser Subetapa 1.5. Anlisis de los principios y lineamientos univer-
sitarios pertinentes.
abordadas por el profesonsta.
Actividades: Actividades:

1,1.1. Obtencin de informacin objetiva de la situacin real de
la sociedad.
1,1,2, Determinacin de la situacin ideal de la sociedad.
1,1.3. Determinacin de la distribucin de los beneficios de los
servicios profesionales.
1,1.4. Determinacin de los problemas sociales.
Subetapa 1.2. Justificacin de la perspectiva asumida como
viable para abarcar las necesidades detectadas.
Actividades:
1.2.1. Anlisis de la viabilidad de la disciplina y su participa-
cin en el rea problemtica.
1.5.1. Revisin de documentos que establecen los principios
universitarios que regirn la creacin de la carrera.
1.5.2. Identificacin de leyes y reglamentos.
1.5.3. Identificacin y anlisis de requisitos que exige la insti-
tucin para la elaboracin de planes y programas.
1.5.4. Identificacin y anlisis de requisitos para ingresar a la
carrera.
1.5.5. Investigacin de lmites de tiempo para cursar la carrera
y de cupo para ingresar a la misma.
Subetapa 1.6. Anlisis de la poblacin estudiantil.
Actividades:

Subetapa 1.3. Investigacin del mercado ocupacional para el 1.6.1. Estudio de las caractersticas relevantes de la poblacin
profesonsta. estudiantil en instituciones afines.
1.6.2. Decidir la participacin del estudiante.
Actividades: 1.6.3. Anlisis de los objetivos del nivel escolar anterior.
1.6.4. Anlisis de la preparacin acadmica de los estudiantes.
1.3.1. Anlisis de informacin directa o indirecta sobre los J .6.5. Anlisis de las estrategias y tcnicas de aprendizaje
posibles sectores o reas de trabajo del profesonsta, en empleadas por los estudiantes.
las cuales podra plantear soluciones con base en las 1.6.6. Identificacin del nivel socioeconmico de los estudiantes.
necesidades detectadas.
1.3.2. Anlisis de las oportunidades de empleo del profesons- Medos:
ta en los diferentes sectores e instituciones,
1.3.3. Identificacin de la relacin del tra bajo dd profestonsta
COII el de OITOS protcstonnlcs. .1
( ~()IlSIII/;
rlll/('ioll;trios
IS ; I
y
don" 111"1 d.~;: ',I'~'
V i. '1',1"; ,,'j;l. (,Jl/ ITvsL
("~q)('rllI:: "11 "11'-"'0/":; ;1"'-,'1::_
1S'y (:IICU('S/;IS
80
Productos:
Documento informativo de la fundamentacn de la carrera
profesional en cuestin que incluya los productos de cada una de
las subetapas:
a) Las necesidades que sern abordadas por el futuro profeso-
nista.
b) La justificacin de la perspectiva como la ms adecuada
para abarcar las necesidades que se hayan detectado.
e) El mercado ocupacional potencial para el profesionista.
d) El enlistado de las instituciones nacionales y extranjeras
que ofrecen carreras afines a la propuesta.
e) El enlstado y anlisis de los principios y lineamientos univer-
sitarios pertinentes que sustentan a la carrera profesional.
j) Las caractersticas de la poblacin estudiantil a la cual est
dirigida la carrera propuesta.
EJERCICIOS
1. Explique qu entiende por fundamentacn de la carrera profesional.
2. Considera importante la elaboracin de un documento que fundamen-
te la carrera profesional? Por qu?
3. Cules son las subetapas que conforman la fundamentacin de una
carrera profesional y, en trminos generales, en qu consiste cada una
de ellas?
4. Con qu clase de problemas considera que podra enfrentarse al de-
sarrollar la fundamentacn de la carrera profesional y cmo podra
ITsolvcrlos?
EJERCICIOS 81
5. Cules son las crticas que se han hecho al diagnstico de las necesida-
des que abordar el profestonsta, y qu criterios considera que seran
convenientes definir para poder abordarlas?
6. Explique las semejanzas y diferencias que los autores citados en la pre-
sente unidad tienen al abordar el tema de la fundamentacin de la carre-
ra profesional.
7. Para que usted pueda integrar la informacin expuesta en esta unidad
es conveniente que realice las siguientes actividades, que adems, lo
orientarn para formar su propio anteproyecto de elaboracin de la
fundamentacin de la carrera profesional.
7.1. Elija una profesin o rea de su inters.
7.2. Delimite si sta ya est en ejercicio o se pretende crear.
7.3. Especifique los datos gentlrales de la institucin (nombre ubi-
cacin, nivel educativo, tipo de problemtica actual, etc.).
7.4. Describa los propsitos generales de la fundamentacin de la
carrera profesionalo.
7.5. Seale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: inves-
tigacin de las necesidades que sern abordadas por el pro-
fesionista.
al Haga una lista de las instituciones que podra consultar.
b) Haga una lista de los especialistas, funcionarios u otro perso-
b) nal que puede ser entrevistado.
e) Haga un enlstado de los recursos tanto materiales como
humanos que necesitan para cubrir la subetapa.
d) Seale y explique brevemente las actividades que debe realizar.
e) Seale qu documentos se deben obtener, los cuales son indis-
pensables para continuar con las actividades de la siguiente
subetapa y para la integracin final de la fundamentacin.
7.f5, Scnak- los lil w;II11I.'1I1 os 1-';t'IHT:lles para cubrir la subetapa:justifi-
";Wi{lIl (11' I;1"" :'1 lITI va :,:.;q',,1i r. corno adecuada para abarcar las
1W(T.';i, l. 1( k-...
'1.'1. S"II"I<" 1,),,; li,w;JI"k,f":;!'.', ,.,k:; 1':,,:1 ,,d)";r h .'-.'lllId;IP<I: IlIv(,:-;-
82, UNIDAD 2, ETAPA UNO: FUNDAMENTi\UUN III 1/\ ( 1\10(1 i{/\ 1'1(( IISIONAL

tgacn del mercado ocup.n-ton.l p:ll:I d profestontsta. Tome en

cuenta los puntos sealados 11<:1iwls() u) :11 ej.
7.8. Seale los lineamientos genera.lc':-;1;II;I ('III)rir la subetapa: inves-
tigacin de las instituciones qlH' olr"('('11 (';IITcras afines.
7.9. Seale los lineamentos generales P:II;. rr rl ni r la subetapa: anli-
sis de los principios y Ineamtcnt oc: nnlvcrsttarios pertinentes. ~
7.10. Seale los lineamientos general('s I;II;I ('111)1"11'la subetapa: anli-
sis de la poblacin estudian I iL
I
Tome en cuenta los puntos sealados <1<'1 lll:i~;() aj al ej.

NOTA: si usted considera de utilidad incluir o.ros plllll.os no sealados, pue-

de hacerlo.

Etapa dos:
e~abora(in del
perfi~profesional
 ~

~~
UNIVERSIDAD DE

".' c, " . :
LONDRES
SISTEMA
;>.. .:
BIBLIOTECARIO
. -,
: ;~

En la etapa anterior quedaron establecidos los fundamentos del proyecto curricular.

Con base en stos se procede a elaborar el perfil profesional, el cual a su vez ser la base
para la etapa de organizacin y estructuracin. En la figura 3.1 se puede apreciar la ubica-
cin de esta etapa dentro de la metodologa de diseo curricular.
En este perfil profesional se incluyen la delimitacin y descripcin de las actividades,
y las reas de conocimientos generales que poseer el alumno al egresar.
La elaboracin del perfil profesional permitir capacitar al profesionista en aquellas
actividades que lo conducirn a solucionar los problemas, adems de reafirmar los cono-
cimientos que se le proporcionen. El perfil profesional permitir, asimismo, formar a un
profesionista vinculado con las necesidades y problemas que deber atender, pues es ela-
borado con base en la fundamentacin de la carrera.
En la presente unidad se revisar el concepto de perfil profesional, en directa relacin
con lo que es una profesin, se analizarn sus caractersticas y componentes, se delimita-
rn los elementos necesarios para poder elaborarlo y, por ltimo, se har una revisin de
las metodologas especficas que se han propuesto para su elaboracin.
Finalmente, se incluye una serie de ejercicios que cumplen con la funcin de evaluar
los conocimientos aqu vertidos.
Objetivo general. El lector obtendr recursos teoricometodolgicos para contex-
iualizar el proceso de elaboracin de un perfil profesional dentro del proceso de dise-
iio curricular.
Objetivos especficos. El lector realizar las siguientes actividades:

1. Ubicar la etapa de elaboracin del perfil profesional en la metodologa de diseo

curricular estudiada.
2. Contrastar las diversas concepciones sobre el perfil profesional.
3. Definir qu es una profesin y analizar su relacin con las disciplinas.
4. Describir las caractersticas y componentes de un perfil profesional.
5. Explicar los elementos necesarios para la evaluacin de un perfil profesional.
6. Describir las diversas metodologas revisadas para la elaboracin de un perfil
profesional.
l. LS!>O/.II.l "" .'"""1 "y,.,'op,lra Id "SP('( in, "cilm () Ivdlhor,lcilI (k 1111perfil pro-
. ,i,,".,!.

HIJ'
 81
86
CONCEPTOS DE PERFIL PROFESIONAL,
IMPORTANCIA, ALCANCES Y LIMITACIONES

En la unidad anterior se pudo observar la importancia y relevan-

- cia que tiene el hecho de detectar las necesidades que aquejan a la
c:"C
~S2 ea o
'-'::::-
sociedad y que exigen una solucin. Este diagnstico permite confir-
ea c: ::::
mar la necesidad de preparar los recursos humanos que puedan
~'~'E
> o :::: enfrentarse a esos problemas. Lo anterior nos plantea otra cuestin:
UJ '-' '-'
o::i qu caractersticas acadmicas y laborales debe poseer la persona
que tratar de satisfacer dichas necesidades? Para responder a esta
!l pregunta se estudiar, dentro del proceso de diseo currcular, lo
e
llJ concerniente a la elaboracin del perfil profesional.
roe Hay diversas concepciones acerca del perfil profesional. Para
>c: o
'Vi
Arnaz (1981 al, es una descripcin de las caractersticas que se
c::E
-o
.-
.~
'-'
ea
'-' ~-3
~ - ~o.
requieren del profesional para abarcar y solucionar las necesida-
des sociales. Este profesional se formar despus de haber partici-
i6
= 2'~~
... 't pado en el sistema de instruccin. Para Mercado, Martnez y Ram-
~ en ::::
00>'-'
M
-,,-:;...
llJ
0..
llJ ro
rez (19811, el ped! profesional es la descripcin del profesional, de
la manera ms objetiva, a partir de sus caractersticas. Daz-
e Barriga (1981) opina que el perfil profesional lo componen tanto
-O
-
. ...
u ::l
.>:!
...
conocimientos y habilidades como actitudes. Todo esto en conjun-
~ u
o .c
.o o to, definido operaconalmerite, delimita un ejercicio profesional.
c: -
ro llJ A estas definiciones tan diversas se pueden sumar las que se
-o llJ .-Vl
'03
ea ea
ro" refieren a un concepto similar: la prctica profesional. Glazman y
- llJ
.~ '. 1lJ"O De Ibarrola (1978), afirman que la prctica profesional incluye la
-
cu O>
....
cu -
oo>~
c.. en
"C
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O
e,
-- ~\~
0.01
ro
'aJo
o
determinacin de las actividades propias de las carreras que se
imparten en el nivel universitario. La prctica profesional se com-
N _ro"Oo pone de dos dimensiones: una se refiere a la actividad por desarro-
1lJ'aJ
"O E llar e implica la delimitacin de un campo de accin, y la otra, se
e
.o
refiere al nivel de comportamiento que alcanza el universitario.
'
ro
Villarreal (1980, pg. 42), sin definir lo que es la prctica profe-
u sional, afirma que, en parte, sta se constituye de la prctica social
c: .s
-o
'(3 (tJ
:J .....ms concretamente en el marco del modo de produccin del sis-
ea ~
Q)- ,... t cma en el que se labora, y especficamente en el seno de las relaco-
c:
C\l ~
~ '"
c: M
E ~.S! RI nes de produccin que plantea el mismo sistema".
"" ea en
-c
c:--
Q) '-
:l Daz-Barrga hace hincapi en la especificacin de la prctica
::J "C
u... C1l
c.. e C'I
& 1irofesonal, porque esto incluye la prctica social y su relacin con
(lila sociedad determinada. Afirma, adems, que el problema de los
1x-rfles profesionales es que, dado que se elaboran a partir del
,'squema o formato de objetivos conductuales, "lo que hacen es el-
III i nar los anlisis sobre la formacin que un sujeto debe adquirir en

1111proceso escolar, y dividen artcalmente en reas la conducta

humana'' (op. cit., pg. 32). En consecuencia, los objetivos son mer-
mudos y desvirtuados.
Il~1lla prescru e urnrlad se considerar al perfil profesional como
-,*-SlE!i!IIlI!!l3l~">- $1l!!1lii1I!!~!ilI!1J:g -e-
1;1ddcnJlio;will dI' 1;18; 1("('\00 ('s gCllcraks y c8p(~<:ficas que desa-
1 I(,J I:t 111
I profc:;il>ll; 1I <"11 1:1:--; ;-, ("(';18 () (';( IHpOS dI' ; IITill 11I:H I()~;dI'
11'111;
88 UNIDAD 3, ETAPA DOS: ELABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL
CONCEPTO DE PROFESiN 89
la realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la solucin niveles educativos, siempre que los conocimientos cientficos y tc- ~
de las necesidades sociales previamente advertidas. ncos sean presentados y enseados con la sencillez adecuada a las le
caractersticas fsicas e intelectuales del educando; considera. ade- ~
ms. que es una necedad seguir insistiendo en la diferenciacin ,
CONCEPTO DE PROFESIN, PlROFESIONISTA entre el conocimiento tcnico y el profesional. nicamente con el r
YDISCIPUNA argumento de que el profesionista ha recibido una educacin cien-
tfica y cultural completa. Al respecto, cabe mencionar que la es
El estudio del perfil profesional nos conduce al estudio de dos UNAM toma como referencia el nmero de crditos que se exigen al r
conceptos relacionados con la definicin: qu es un profesio- alumno para distinguir entre un profesionista y un tcnico.
nal? qu es un profesionista?; y adems. cul es la diferencia Por ltimo. Gonzlez da una lista de diez criterios por medio de I
entre ambos y cules son los lmites de las disciplinas que nos los cuales se define lo que es un profesontsta. ~c
ayudan a definir una profesin? Al respecto. Diaz-Barrga (op.
cit.; pg. 29) afirma: l. El profesional es una persona que tiene una ocupacin
con la cual est comprometido y es su principal fuente
...los planes de estudio de las instituciones de educacin superior se
de ingresos.
desarrollan a partir de la nocin "carrera" (..,) sin embargo, la defini-
cin de un campo profesional hecho a partir de lo que se puede decir 2. Tiene una inclinacin y una motivacin especial por su
sobre una carrera, carece de fundamentos que orientan a un plan de carrera. y la mantiene durante su vida.
estudios ... 3. Posee y domina. por medio de un proceso largo de educa-
cin, ciertos conocimientos y habilidades.
Empezaremos por definir lo que es una profesin. Gonzlez 4. Intentar siempre beneficiar a su cliente con el uso de sus
(1978). despus de hacer un anlisis de la educacin profesional. conocimientos.
opina que las profesiones se caracterizan porque en ellas se 5. Posee un sentimiento y una inclinacin especiales por el
incluye un conjunto de acciones que implican conocimientos. servicio. para el cual usa sus facultades de experto. ~
tcnicas y, algunas veces. una formacin cultural. cientfica y 6. Domina sus propios sentimientos hacia el cliente para (
filosfica. Dichas acciones permitirn ejercer tareas que asegu- cumplir con su responsabilidad,
ran la produccin de servicios y bienes concretos. Considera que 7. Se apega a una tica profesional basada en la autonoma !
definir una profesin implica determinar las actividades ocupa- profesional; esto implica que si el cliente no queda conven-
r
cionales y sociales; a su vez, stas dependen del contexto en que cido o satisfecho de los servicios que se le prestaron. el pro-
i
se practican. fesional slo debe permitir ser juzgado por sus colegas a tra-
e
Por su parte. Vllarreal (op. cit.) seala que una profesin uni- vs de las asociaciones.
versitaria responsabilza a quien la ejerce de dar respuesta tanto a
las exigencias de su propio trabajo, como a las necesidades sociales
8. Los profesionales se agrupan en asociaciones cuyas fun- ,e
ciones son: proteger la autonoma de la profesin. desarro-
f'
relacionadas con su campo de accin. Esta capacidad se logra por llar formas de autogoberno, suspender licencias profeso-
medio de una preparacin en la calidad y en la cobertura. nales, etc.
De lo anterior se deduce que no slo el egresado de un nivel de 9. ::jOi(1 expertos en el rea especfica y concreta en que fueron
e
educacin superior puede desempear una profesin y. por tan- preparados. y no por ello se les considera expertos en otras (
to, un profesional puede ser cualquier persona que practica un reas.
arte o un oficio. de manera tal que obtiene un producto o presta 10. Los profesionales no deben recurrir a procedimientos de
un servicio. _ reclamo para hacerse de una clientela; nicamente pueden
Para distinguir al profesional del profesional universitario o anunciar sus servicios.
profesonsta, Gonzlez (op. cit.) opina que la educacin profesional
universitaria (que distingue al profesonsta) o la que se estudia en
el nivel escolar terciario. abarca al conocimiento de la actividad
Hay que aclarar que el profesontsta no slo presta sus servi-
cios al cliente. sino tambin se preocupa por aliviar las necesida-
r.
profesional y de las bases culturales, filosficas. tcnicas y cientfi- des de los grupos sociales mayoritarios, Por tanto. el profesonts-
cas de dicha profesin. 1,1 universitario. para considerarse como tal. debe tener en
Gonzlcz afirma que. en rigor, la educacin profesional Ld ('(Ienla eslos ('ri/crios que lo definen y ayudan a definir cualquier 1.
('01110 ;Icaha dI' ser definida, [>lIcdc impad irse desde los primeros 1po r lr: !"IIl! "".IlII hl; 1, ji:i1 ,>;cIHT,II, 1,Is profesiolles puerk-n S4.Tdcft-
92 UNIDAD 3. ETAPA DOS: ELABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DE UN PERFIL 93

Por ltimo, dentro del concepto de prctica profesional que
proponen Glazman y De Ibarrola (op. cit.), sta tiene dos dimen-
siones:
l. El tipo de actividades que desempear el profesional en su
campo de accin.
2. El nivel de comportamiento que debe alcanzar.
Al revisar las propuestas sobre los componentes del perfil y la
prctica profesional, se observa que los autores, entre otras cosas,
coinciden en la especificacin de las habilidades, acciones o tareas
que debe realizar el profeslonsta: entendiendo por esto las activi-
dades que debe desempear el profesionista para considerarse
como tal; de ah surge la siguiente pregunta: con base en qu deli-
mitamos dichas acciones o actividades?
Dentro de la metodologa que aqu se presenta, se propone que
las tareas o acciones se definan a partir de tres elementos:
l. Las necesidades sociales detectadas, a las cuales tratar de
dar solucin el profesionista.
2. Los resultados de las investigaciones tendientes a determi-
nar el posible mercado ocupacional.
~~.El anlisis que se haga de las disciplinas que podran aportar
elementos para la solucin de los problemas.
Un ejemplo de las tareas o acciones que debe realizar un profe-
:jollisLa,en este caso concreto el psiclogo educativo, son (Daz-
! \:1 rriga, Lule, Mercado, Pacheco, Rojas y Saad, 1981, pgs. 23-24):
nes profesionales con el fin de obtener informacin acerca de lo que
hace el profesionista.
Otro punto de concordancia de las propuestas revisadas con
respecto a los componentes del perfil profesional, es lo referente a
la determinacin de los conocimientos o reas de conocimientos
con base en los cuales el profestonsta desempear su labor.
En la metodologa que se propone en el presente texto se utili-
zan los tres mismos elementos con los que se determinan y defi-
nen las tareas o actividades profesionales, esta vez aplicados junto
con las reas:
l. Las necesidades y los problemas detectados.
2. El mercado ocupacional potencial.
3. El anlisis de las disciplinas que pueden aportar elementos
para la solucin de dichos problemas.
En la figura 3.2 podemos observar cmo las reas de conoci-
miento y las tareas o acciones se determinan y definen tomando en
cuenta los cuatro mismos elementos de entrada (modelo basado en:
Daz-Barrga, Lule, Pacheco, Rojas y Saad; y en: Glazman y De Iba-
rrola, 1978).
Necesidades detectadas
a las cuales tratar de El mercado ocupacional potencial
dar solucin el profesionista

l. Planear, que se define como la toma de decisiones que nten-

la establecer un curso de accin lgico y efectivo; implica la reas de conocimiento
seleccin entre diversas opciones de objetivos, polticas y y
procedimientos de la nstttucn, y afecta el curso futuro de acciones o tareas
la misma o de un rea particular con el fin de alcanzar las
metas establecidas.
:.~,tuvestgar, que se entiende como el proceso por el cual, Investigacin de las instituciones Anlisis de las disciplinas que
modiante la aplicacin del mtodo cientfico, se procura profesionales para detectar posibles pueden aportar elementos para la
actividades solucin de problemas
obtener informacin relevante y fidedigna para verificar,
corregir, aplicar o ampliar el conocimiento.
:\ 1';v!Iuar,que consiste en el proceso sistemtico por medio Figura 3.2. Elementos que definen y delimitan las reas de conocimiento y las
(le! cual se valora el grado en que los medios, recursos y pro- acciones o tareas del perfil profesional.
cedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de
u na institucin o sistema educativo.
Dos ejemplos que ilustran las reas de conocimientos generales
(:I:I:t,lIIan y De Ibarrola (op. ctr.), proponen que la manera en que en las que puedo l;!Jorar un profesonsta, para
este caso concreto
i. .1"1,e '11 dr-Lerminar las actividades del profesonista es por medio el psiclo/!;o ('dlw:d iv o, SOIl (1)az-Barri.!/I.Lulo.
Mercado. Pacheco,
.1,' 1.1 /(-1'11 ea d(~ cueationarto, que se lleva a cabo en las Inst il uc.io- I\oj;s y ~;:;I(I,"/' di 1':1)',.
:J,!i):
 I11
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[11
94 UNIDAD 3. ETAPA DOS: ELABORACIN DEL pmm 1'1(()11.~I()NJ\1.
:II 9:
1. Desarrollo psicolgico: medios para estimular, favorecer o rill2lS
incrementar el desarrollo del individuo en las reas cognosci-
tivas, del lenguaje, socoemoconal y motora, en las diferentes
etapas del desarrollo (desde el nacunento hasta la vejez).
2. Sistemas educativos: organizacin de sistemas escolares y
extraescolares, modelos de funcionamiento eficaces y ade- t)
iIi!
cuados, segn los diferentes niveles y modalidades del sis- ..
m
m
tema educativo nacional, y de acuerdo con los principales 1=
I
11
problemas y variables relacionadas con la eficiencia del

I sistema.

Otros componentes del perfil profesional en los que no concuer-

1
dan todos los autores revisados son: la especificacin de las actitu-
des y valores, y las poblaciones en las que laborar el profesionista,
~g,ee~
es decir, las beneficiarias.
Estos elementos o componentes definen al perfil profesional y edilc.c
se conjuntan e interrelacionan para formarlo e mterrogarlo. I(!)#~/"'$ l'
En la metodologa que se presenta en este texto, se propone la PO~/<1c,'
interrelacin de las reas de conocimiento, las acciones o tareas y ?Ofe$
las poblaciones beneficiarias, por medio de matrices de tres dimen-
siones. En la figura 3.3 se puede observar una matriz para el caso
especfico del perfil del psiclogo educativo.
Cada una de las casillas de la matriz representa la conjuncin reas Tareas
de rea, tarea y poblaciones, y cada una de las caras corresponde a
tareas o acciones, poblaciones y reas de conocimiento, respectiva- Desarrollo psicolgico
mente. El procedimiento consiste en colorear cada una de las casi- Analizar
Sistemas educacionales
llas de la matriz, segn el profesionista deba o no realizar tal accin Investigar
Proceso enseanza-aprendizaje
en tal rea de conocimiento y en tal poblacin. El coloreado de las Disear
Diseo curricular
casillas de la matriz se realiza considerando cierta informacin y Implantar
Entrenamiento de personal educacional Evaluar
ciertos criterios elaborados para el caso, relacionados principal- Consejo y orientacin educacional
mente con la disciplina y la informacin sobre las necesidades
sociales detectadas y el mercado ocupacional potencial, ya lo reca-
bado en las instituciones profesionales acerca de las acciones
reportadas.
La conjuncin de estos tres elementos por medio de las matrices
se convertir en el perfil profesional al organizarlas por reas de /Viveles educacionales V poblaciones
conocimiento.
Al juntarse las acciones ms generales o complejas con cada Educacin preescolar
una de las reas, resultan los enunciados generales (rubros) del Educacin primaria
perfil profesional, y cada uno de estos enunciados generales o Educacin media bsica
rubros se componen de enunciados especficos o subrubros. Educacin media superior
A continuacin, se presenta el ejemplo de dos rubros con sus res- Educacin superior
pectivos subrubros para el caso concreto del psiclogo educativo (Daz- Educacin no formal
Barriga, Lule, Mercado, Pacheco, Rojas y Saad, 1981, pgs. 27-30): Educacin especial
I::
'.1
1. Desarrollo psicolgico. Planificar e mplementar medios
Figura 3.3. M.II' i/ 'rieli" 1(" ,,olldl de los dcrncntos principales dd perfil profe
I1 para estimular, favorecer y/o tricrernortta r el desarrollo cid indivi- .i,,".11 1',11.1 d Ihiilo<jo ('<11/( .uivn.

96 UNIDAD 3. ETAPA DOS: ELABORACiN DEL PERFIL PROFESIONAL
duo en las reas cognoscitiva, del lenguaje, socioemocional Y
motora, en todas las etapas del desarrollo (desde el nacimiento
hasta la vejez).
1.1. Identificar, analizar e investigar las variables organsmi-
cas y ambientales que intervienen en el proceso de desa-
rrollo del individuo en las diferentes reas y etapas, as
como las relaciones entre dichas variables. Dichas tareas
estn encaminadas a entender el proceso de desarrollo y a
detectar aquellas variables que facilitan y que obstruyen
este proceso.
1.2. Desarrollar o adecuar tcnicas de diagnstico del desarro-
llo que se adapten a las diversas poblaciones del pas, y
aplicar dichas tcnicas para diagnosticar el desarrollo de
los individuos.
1.3. Disear e implementar programas de intervencin para
promover un mejor desarrollo del individuo en las diferen-
tes reas y etapas. tomando en cuenta a todos los agentes
que ntervenen en el proceso de desarrollo.
1.4. Evaluar los programas desarrollados (mencionados en el
inciso anterior), y proponer modificaciones.
1.5. Planificar, junto con otros profesionistas, la creacin o
modificacin de ambientes, instituciones. programas u
otros medios que favorezcan o incrementen el desarrollo
en las diferentes reas y etapas, tanto para poblaciones
normales como no tpicas, a partir de todos los agentes que
intervienen en el proceso de desarrollo,
2. Sistemas educativos, Planificar la organizacin de siste-
mas escolares, diseando modelos de funcionamiento eficaces y
adecuados a los diferentes niveles y modalidades del sistema edu-
cativo nacional, de acuerdo con la deteccin de los principales pro-
blemas y variables relacionados con la eficiencia del sistema.
2.1. Disear y evaluar mtodos y medios adecuados para
aproximarse al estudio de los fenmenos educativos, as
como a las formas de organizacin que se utilizan actual-
/I
".
,1
mente en nuestro sistema escolar.
2.2. Investigar los posibles determinantes de la baja eficien-
cia en los diferentes niveles educativos, y disear e
implantar procedimientos, medios y tcnicas especficas
que ayuden a combatir los ndices de desercin y repro-
bacin escolar, y a mejorar la calidad de la enseanza.
2.3. Investigar la relacin oferta-demanda de los servicios qtW
hay en cada nivel educativo para la poblacin de las
diversas regiones del pas.
CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DE UN PERFIL 9'
2.4. Evaluar el grado de atencin a la demanda de servcor
educativos para las poblaciones marginadas, rechazad al
y/o rezagadas en todos los niveles educativos y disea]
modelos realizables para estas poblaciones.
2.5. Identificar, analizar y evaluar las variables que condicio
nan la distribucin de oportunidades de acceso, perrna
nenca y salida del sistema educativo, y disear modelos
que aumenten exitosamente esas oportunidades de acce
so y permanencia de los educandos.
2.6. Evaluar la relacin que hay entre el nivel educatvc
alcanzado y las posibilidades de movilidad social cond
cionada por dicho nivel.
2.7. Investigar las diferencias cuantitativas y cualitativas
entre los servicios educativos rurales y urbanos de 101
diferentes niveles, y proponer opciones de cambio par
las mismas.
2.8. Investigar las caractersticas y los factores determnan-
tes de los flujos mgratortos de estudiantes de niveles
medio bsico, medio superior y superior hacia los centros
educativos, para propiciar la descentralizacin educati
va y plantear posibilidades de solucin.
2.9. Evaluar la distribucin fsica actual de las ristalacones
educativas, y participar en el diseo de ambientes educa-
tivos para que stos propicien un ambiente adecuadc
para el aprendizaje de los educandos.
2.10. Disear y evaluar modelos viables de funcionamiento del
aspecto organizativo de los diversos sistemas escolares.
tomando en cuenta los aspectos regionales. el carcter de
la poblacin, el contexto socioeconmico y los niveles
educativos.
2.11. Disear y evaluar programas para la formacin y capa-
citacin de los dirigentes y administradores de la edu-
cacin.
2.12. Disear modelos de funcionamiento e implantacin de
un sistema de administracin de los historiales escola-
res y acadmicos de los alumnos, por medio de la deli-
mitacin de los procedimientos de registro, el sistema
de certificacin de estudios y la elaboracin de estads-
ticas escolares.
2.13. Disear modelos para la creacin y coordinacin de cen-
tros de investigacin educativa.
2.14. Disear modelos de decisin para el clculo proyectado
de la demanda educativa en los diferentes niveles.
2.15. Asesorar a los dirigentes en las decisiones de planifica-
cin, supervisin, control, coordinacin y evaluacin de
()lwr;('ollCs cducaUvas, y participar en la concepcin y
J'c-;t!ii'.;wioll de I:,~;polil ('as cc!lIc;d iV;lS.
1 98 UNIDAD 3. ETAPA DOS: ELABORACIN DEL PFHHI PI\UII',IONAL
1
'11 Como se puede observar, en este caso concr-eto el perfil profesio-
nal se organiz tomando como eje central las reas de conocimien-
to. Hasta aqu se ha estudiado al perfil profesional en la educacin
superior; sin embargo, la elaboracin de un perfil no es necesaria
slo en este nivel educativo, sino deben esbozarse perfiles para
cada nivel, ya sea terminales o del egresado, segn se trate de un
nivel inicial (educacin preescolar, bsica y media bsica) o de
un nivel ms avanzado (media superior).
EVALUACIN CONTINUA DEL PERFIL PROFESIONAL
Hasta este punto, se han estudiado los elementos que compo-
nen y dan forma a un perfil profesional y cmo se elabora; sin
embargo, surge la duda acerca de su validez con respecto a los ele-
mentos que lo definen y fundamentan.
En primer lugar, debe considerarse que un perfil profesional se
crea con base en las necesidades que tratar de solucionar el profe-
sional, en el potencial del mercado ocupacional, en el anlisis de las
disciplinas que pueden aportar elementos para solucionar los pro-
blemas. y en la investigacin de las instituciones profesionales
acerca de las posibles actvdades a realizar. Por otra parte, debe
destacarse que las necesidades cambian con el tiempo, que hay
avances disciplinarios, el mercado ocupacional se modifica y las
actividades profesionales varan. Por tanto, la evaluacin del perfil
creado debe realizarse a partir de los elementos que lo definen, de
j~1
!'1. su congruencia y continuidad con la etapa de la fundamentacn
del proyecto currtcular, as como por su vigencia.
La evaluacin de la congruencia de los elementos internos del
perfil profesional se refiere a la valoracin que se hace del mismo
con respecto a los niveles de generalidad o especificidad con los
11 cuales se elabora, y con el grado de relacin y no contradiccin de
;11' los elementos que lo definen (reas de conocimientos, acciones,
1.1 etctera).
La evaluacin de la congruencia del perfil profesional en rela-
:11
cin con los fundamentos de la carrera se refiere a la valoracin que
se hace al buscar el grado en que el perfil es una consecuencia lgi-
ca de lo fundamentado; en otras palabras, que el perfil profesional
corresponda realmente a los resultados de las investigaciones lle-
vadas a cabo en la fundamentacin.
La evaluacin de la vigencia del perfil profesional se refiere a la
valoracin que se hace de ste a partir de su actualidad y adecua-
cin, en funcin de los fundamentos que le sirven de base. Lo ante-
rior implica una confrontacin entre los elementos que definen a
un perfil y lo expuesto internamente en ste, de tal forma que toda
modificacin o correccin del perfil profesional responda a los carn-
btos de los c!cllIclllos que lo rllnd~lmCJll;lII: Ilc('('sid;ldes .V prohlc-
DIVERSAS METODOLOGAS 99
mas sociales detectados, potencial del mercado ocupacional, avan-
ces disciplinarios, etc. No olvidemos que el profesional intenta
solucionar una serie de problemas que no son estticos, sino cam-
biantes y dinmicos, por lo que esta valoracin deber ser perma-
nente. Adems, la evaluacin de la vigencia abarca lo que se haga
de la solucin o satisfaccin real que el profesionista ofrece a las
necesidades detectadas. Esto nos indicar si el plan de estudios
derivado del perfil profesional es realmente el adecuado para pre-
parar al profesontsta: si no es as, es preciso considerar las modifi-
caciones y correcciones necesarias al perfil profesional y, conse-
cuentemente, al plan de estudios.
Como se puede observar, la elaboracin de un perfil profesional
no termina cuando ste ha quedado claramente especificado: an
debe establecerse su adaptacin segn se modifiquen los elemen-
tos que lo definen y alimentan.
DIVERSAS METODOLOGAS ACERCA DE LA
ELABORACIN DE PERFILES PROFESIONALES
Es difcil discutir acerca de propuestas metodolgcas para la
elaboracin de perfiles profesionales, pues stas son escasas.
Arnaz (1981 a) propone la elaboracin de lo que l llama perfil
del egresado, dentro de la actividad general de elaborar el currculo,
como una de las actividades que ayudarn a definir los objetivos
curriculares. El perfil del egresado se elabora cuando ya se conocen
las necesidades que se atendern y al alumno que ingresar al sis-
tema, que a la vez es antecedente para la definicin de los objetivos
currculares. Al respecto, Arnaz afirma (Ibid., pg. 25): "Un buen
perfil del egresado facilita la tarea (pero no lo sustituye) de definir
los objetivos currculares".
Este mismo autor (Arnaz, 1981 b) crea una gua para elaborar el
perfil del egresado. Esta gua es un cuestionario y aborda las
siguientes cinco reas de investigacin:
l. Lo referente a las hiptesis sobre la conveniencia y necesi-
dad de un nuevo tipo de egresadc, con base en las necesida-
des y problemas detectados.
2. La delimitacin del marco normativo y de planeacn en el
cual se ubicar el perfil.
3. La delimitacin de las necesidades con base en las cuales se
elabora el perfil del egresado.
4. La delimitacin de las habilidades con las cuales el egresado
podr dar solucin a los problemas detectados.
5. La revisin constante del perfil elaborado.
POl- ni ro lndo, (:Llzma n y De Ibarrola (op. dI.) presentan una
d . li n i r 1:, p'-:1f'lic;) pnll'csion;ll.'y proponen qlle 1;",
IilClo!lolo",i:1p:11":1
100 UNIDAD 3. ETAPA DOS: ELABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL
manera ms adecuada de lograr esto es por medio de la informacin
que se obtiene de ciertas fuentes idneas, tales como las institucio-
nes profesionales, mediante la revisin de documentos y entrevis-
tas a personas que en ellas laboran, y las obras cuyo objeto de estu-
dio es la profesin de que se trate.
El procedimiento es el siguiente: primero, se determinan qu
instituciones sern las fuentes de informacin, en seguida se anali-
zan las obras y documentos de las instituciones seleccionadas, pos-
teriormente se analizan los documentos, artculos, etc., que con-
tengan informacin con respecto a las actividades profesionales
y, por ltimo, se rene la informacin obtenida de las diversas
fuentes seleccionadas.
Para obtener informacin de las personas que laboran en las
instituciones, Glazman y De Ibarrola proponen la utilizacin de un
cuestionario, el cual debe aplicarse principalmente en dos aspectos
(op. cit., pg. 387):
l. Qu hace un profesionista?
2. Cules son las operaciones -pasos o momentos esenciales- que
lgica y cronolgcarnente debe llevar a cabo el profesionista para
realizar las actividades mencionadas en la respuesta a la pregunta
anterior?
Por ltimo, se presenta la metodologa creada por Garrido y
Rodrguez (1979), fundamentada en la de Glazman y De Ibarrola
con respecto a la elaboracin de planes de estudio.
Garrido y Rodrguez se basan en el esquema de Roger Kaufman
sobre planificacin de sistemas educativos; y utilizan el anlisis de
misiones, funciones y tareas para desarrollar en detalle la metodo-
loga.
Estas autoras proponen cinco misiones:
l. Determinar los objetivos generales del nuevo plan.
2. Determinar los objetivos especficos del nuevo plan.
3. Determinar los objetivos intermedios del nuevo plan.
4. Estructurar los objetivos intermedios del nuevo plan.
5. Evaluar el nuevo plan.
Con base en estas misiones, se proponen varias funciones y
subfunciones para cumplirlas, y stas, a su vez, se cumplen a tra-
vs de las tareas.
As, encontramos que las subfunciones itbtd., pgs. 60-62):
1. 1.1. l. Definir al profesionista.
1.1.1.2. Sealar los aspectos legales relativos al ejercicio de la prole-
sin.
1.1.1.3. Delimitar la prctica profesional.
1.1.1.4. Delimitar los contenidos y mtodos de las disciplinas a('ad!
micas.
PASOS DE LA METODOLOGA 101
Son componentes de la subfuncin general:
1.1.1. "Analizar el contenido formativo e informativo propio de la
profesin", y sta, a su vez, forma parte de la funcin:
1.1. Analizar los fundamentos, que a su vez es parte componen-
te de la primera misin, con las siguientes funciones:
1.2. Definir los objetivos generales a partir del anlisis de los
fundamentos.
1.3. Esclarecer los objetivos generales del plan -vgente.
1.4. Evaluar la congruencia entre los objetivos generales del
nuevo plan y los objetivos generales del plan vigente.
1.5. Definir los objetivos generales del nuevo plan.
Cada una de las subfunciones referidas a la profesin, a la prc-
tica profesional y a la disciplina acadmica, se componen a su vez
de diversas tareas. Para profundizar en esta metodologa se reco-
mienda revisar la obra mencionada.
PASOS DE LA METODOLOGA PARA LA
li;LABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL
A continuacin se presenta la metodologa propuesta por las
autoras de este texto, la cual es una integracin de todos los funda-
mentos teortcometodolgtcos vertidos anteriormente. Debe acla-
rarse que se presenta una propuesta muy general, que abarca una
etapa, varias subetapas, actividades, medios y productos. Estos
elementos podrn ser adaptados y desarrollados segn la proble-
rntca y situacin especfica que se quiera abordar.
Etapa 2. Elaboracin del perfil profesional
Subetapa 2.1. Investigacin de los conocimientos, tcnicas y
procedimientos de las disciplinas seleccionadas para la solucin de
loo problemas detectados.
Actividades:
2.1.1. Anlisis de las reas de conocimiento de la disciplina.
2.1.2. Identificacin de las tcnicas, mtodos y procedimientos
que pueden utlzarsc en el campo de accin y su agrupa-
cin de acuerrlo ('()n su unctonaldad
SIL/H'I/)(( :!..:2. l'IVI':;!I,',:wl"!I ,/(- la:,; :in';IS ('11 I s IJlIe poc!I";
ild('rvcllir ('1 Ir:IIJ;ljo ,1('11" 1,,::1, 11::1:1
 PASOS DE LA METODOLOGA 10:
102
2.5.2. Seleccin de las celdilla s pertinentes para el perfil profe
Actividades: sional con base en la labor del profestonsta y el resulta-
do de la investigacin sobre los conocimientos, tcnicas
2.2.1. Determinacin de las reas en que laborar el profeso- y procedimientos de la disciplina seleccionada.
nsta con base en las investigaciones sobre las necesida- 2.5.3. Especificacin de enunciados generales e ntermedos
des que sern abordadas, el mercado ocupacional y los para cada una de las reas en su interseccin con las
conocimientos, tcnicas y procedimientos de las disci- tareas y los niveles de accin.
plinas seleccionadas.
2.2.2. Definicin y delimitacin de cada rea identificada en el Subetapa 2.6. Evaluacin del perfil profesional.
punto anterior.

Subetapa 2.3. Anlisis de las tareas potencialmente realiza- Actividades:

bles por el profesionista.
2.6.1. Evaluacin de la congruencia de los elementos internos
Actividades:
que definen el perfil profesional.
2.6.2. Evaluacin de la congruencia del perfil profesional con
2.3.l. Seleccin de las tareas que efectuar el futuro profeso- base en la fundamentacin de la carrera.
nista con base en las investigaciones sobre las necesda 2.6.3. Evaluacin de la vigencia del perfil profesional con
des detectadas, el mercado ocupacional y los conoci base en la fundamentacin de la carrera en la evalua-
mentos, tcnicas y procedimientos de la disciplina. cin de la solucin que d el egresado a las necesidades
2.3.2. Definicin de cada tarea seleccionada en el punto ante detectadas.
rior.
2.3.3. Jerarquizacin de las tareas, por medio del establect Medios:
miento de niveles de generalidad e inclusividad entre 1<1:-:
mismas. Consulta de bibliografa y documentos, entrevistas y encuestas
a expertos en diferentes reas, uso de tcnicas psicolgicas tales
Subetapa 2.4. Determinacin de niveles de accin y poblaco como anlisis de tareas, especificacin de acervos conceptuales y
nes donde podra intervenir el trabajo del profesionista. elabcracn de objetivos generales e intermedios.

Actividades: Producto:
[u
I
2.4.l. Identificacin de los niveles de accin y las poblaconr:
! Documento que describe el perfil profesional con sus rubros y
1, en que puede desarrollar su trabajo el profesionista, e()I)
I base en la estructura actual del sistema en el cual se re: 1 subrubros. Esto se deriva de la informacin obtenida en las sub-
lizaron las investigaciones con respecto a las necesid etapas:
des detectadas y el mercado ocupacional.
2.4.2. Definicin y delimitacin de cada nivel de accin y de h a) Listado del grupo de reas de conocimiento, mtodo, tcni-
poblacin identificada en el punto anterior. cas y procedimientos de la disciplina seleccionada.
b) Definicin y listado de reas, tareas, niveles o campos de
Subetapa 2.5. Desarrollo de un perfil profesional a partir (11- l., accin y poblaciones.
integracin de las reas, tareas y niveles determinados. el Matrices tridimensionales.
d) Documento que describe la congruencia y vigencia del perfil
Actividades: profesional.

2,5.]. 11:lahoracinrlc mat rice t.-idiIIlCIISioll;t!CS ronll;H\;!s 1"" EII la ligllra :~,,1o!lS(TVaIllOS (k I\l:11wr;I sillldica l<lS suhctapaa
cddil"'s ITSIJlLslllcs de h ('olljIIIWi(-)11 (1(' ;-IIT;ISY tan''':: ,1
Ijlll' l' )1)1"01111;111 1;, "';11';1 ,k ('l:d)()J";wi,')11 d('1 I)('rfil PI-lIl"csioll:d,
I
',1 1';11:1 lIivel de ;\('CilI,
104
105

2. Elaboracin del perfil profesional EJERCICIOS

l. Defina con sus propias palabras qu es un perfil profesional.

Investigacin
de los conocimientos,
tcnicas V
procedimientos
de la disciplina
aplicables a la solucin
de problemas 2. Mencione las relaciones entre el concepto de perfil profesional y la
prctica profesional.

2.2. 2.4.
2.3.
Investigacin
de las reas en las que
podra laborar
el profesionista
) ( Anlisis
de las tareas
potenciales
del profesionista
) (
Determinacin
de poblaciones
donde podra
laborar
el profesionista
/ 3. Cules son, segn Daz-Barriga, las limitaciones de los perfiles profe-

sionales?

Desarrollo
de un perfil profesional
a partir de la
integracin de las reas, tareas V 4. Qu es una profesin y qu un profesionista?
poblaciones
determinadas

2.6. 5. Cules son las caractersticas de una profesin universitaria? ..

Evaluacin
del perfil
profesional

Fi9"ra .1.4. <)1/1)('1.11'''-' d,' Id 1'1,11"'1,1111111 "'" 1"''''' l'IIII,".illll,11.

106 UNIDAD 3. ETAPA DOS: ELABORACiN DEL PERFIL PROFESIONAL 1111i1111()', 101

6. Coloque una X en el o los parntesis segn corresponda al concepto de 10. Explique a qu se refiere cada uno de los siguientes knllillo,'>VIIWI ,..i,)
disciplina: ne qu indicadores se utilizan para poder realzarlos:

) Posee una estructura poco conocida.

) Su objeto de estudio no est definido. a) Evaluacin de la congruencia de los elementos internos del perfil
) Conjunto organizado de conocimientos.
) Posee reglas que delimitan qu pertenece a su dominio. profesional.
) Puede incorporar nuevos conocimientos a su estructura.
) Difcilmente conduce a investigaciones posteriores.
) Contiene una simplificacin analtica, una coordinacin sinttica
y dinamismo.
) Sus conceptos no se clasifican.
) Existe una estructura que permite la relacin de conceptos.
b) Evaluacin de la congruencia del perfil profesional con la funda-
7. Explique la relacin que hay entre disciplina y profesin ..
mentacin.

8. Relacione las siguientes columnas referentes a los componentes del

e) Evaluacin de la vigencia del perfil profesional.
perfil profesional. (Puede repetir las respuestas en los incisos.)

) Son actividades que el profe- A. reas de un perfil profesio-

sionista desempear en las nal.
reas de trabajo.
) Se delimitan a partir de los B. Acciones del profesional.
datos sobre el mercado ocupa-
cional, necesidades detecta- C. Poblaciones en que laborar el 11. En la metodologa presentada, ubique la etapa de elaboracin del perfil
das y contenido disciplinario. profesional. profesional, mencionando sus elementos componentes y las etapas
) Beneficiarios de la labor del que son antecedentes y consecuentes.
profesionista.
) Campos de accin y labores
para el profesionista.
) Se define por medio de la reali-
dad social y la propia discipli-
na.

9. Haga una sntesis de los autores para proponer cmo hara usted para 12. Esboce un anteproyecto mediante el cual pudiera elaborar un perfil
determinar y definir cada uno de los elementos que componen un perfi 1 profesional, considerando los siguientes puntos:
profesional. . o Institucin educativa.
o Facultad o escuela.
o Objetivos del proyecto.

l lt.tlir:c: el :--;igllicntc cuadro para desarrollar el anteproyecto.

 ...
o
00

Elementos
Equipo necesarios Posible
Actiuidad Propsito Procedimiento Medios Instrumentos humano etapa anterior decisin

('""
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~o
di OJ
Ch M
::l ~
ro
U1
o \1)
 Despus que se han determinado las caractersticas del contexto social (etapa 1) Y
delimitado el tipo de profesionista que se quiere formar (etapa 2), se pueden establecer
las experiencias de enseanza-aprendizaje que permitirn a la institucin formar al profe-
sionista con base en los lineamientos establecidos en el perfil profesional (etapa 3). Las
decisiones tomadas en esta tercera etapa son muy importantes pues constituirn la esen-
cia misma del currculo.
El proceso de toma de decisiones sobre el conjunto de experiencias de enseanza-
aprendizaje que conduzcan a lograr los objetivos del perfil profesional, corresponde a la
especificacin de, por lo menos, los siguientess aspectos:

l. El plan curricular, que incluye la determinacin de los contenidos curriculares, as

como su organizacin y estructuracin.
2. Los programas de estudios de cada uno de los cursos que conforman el plan curri-
cular.

En el transcurso de esta unidad se describen una serie de lineamientos y proced-

mientes, que pueden ayudar alas diseado res a sistematizar el proceso de toma de deci-
siones para la organizacin y estructuracin de un plan curricular dado, as como para la
laboracin de los programas de estudios del plan. Dichos lineamientos estn encamina-
dos a minimizar la toma de decisiones con criterios azarosos, arbitrarios, intuitivos o poco
Iundamentados.
Al finalizar la unidad se proporciona una serie de ejercicios que pueden ayudar al lec-
lora capacitarse en el proceso de toma de decisiones para la organizacin y estructura-
( in curriculares.
Objetivo general. El lector obtendr recursos teoricometodolgicos para contextua-
li/ar a la organizacin y estructuracin curricular dentro del proceso de diseo curricular.
Objetivos especficos. El lector realizar las siguientes actividades:

l. Ubicar la etapa de organizacin y estructuracin en la metodologa de diseo

curricular.
2. Explicar d Ijll(' S('refieren los siguientes conceptos: plan curricular, programas de
('stlldios, '0111, '1!ido', (\ urkularr-s, y of(Jdflildciiin y csuucturacin onricuarcs.
l. lxpli. .11.' .1,. '1' 1" 111.11l<').l '," d"l iV;1I1 dd Iwrl ill"ol "sioll,,1 los ,,1,'11 H'II los 11(', "~d
,io', P,II,) ,,111/"'11'1 I(), ((III!t'llido', (IJlli( 111.11(" ..

111
112 UNIDAD 4. ETAPA TRES: ORGANIZACIN Y ESTRUcrURAClN CURRICULAR 113

4. Explicar en qu consiste cada uno de los tres tipos de plan curricular presenta-
dos: lineal, modular y mixto.
5. Explicar cmo se organiza y estructura cada uno de los tres tipos de plan
curricular. a;
6. Contrastar las tres formas de organizacin curricular presentadas, y discutir c:"C
-o
-- ct:I o
las ventajas y desventajas de cada tipo. '-'::>-
'" c: ::>
7. Explicar los criterios que se toman en cuenta para seleccionar una forma de ~'~~E
> o ::>
organizacin y estructuracin curricular, en caso de que haya ms de una u.J c.J c.J

opcin. ..i
8. Dado un rubro general y varios subrubros de un perfil profesional, derivar
los conocimientos y habil ida des necesarios para lograr los objetivos ah
especificados. 6
9. Formar reas y tpicos a partir de los conocimientos y las habilidades deri-
~
E
vados. >c: ~
10. Derivar una lista de contenidos especficos para uno de los tpicos obtenidos. c:: :-e c
-o c.J O)
' ~ _ c
11. A partir de dicha lista de contenidos, elaborar el esbozo de un programa de
'"
N ::> '"
- 'o
estudios con base en los lineamientos establecidos en esta unidad. "2: u B 'u
12. Esbozar un anteproyecto para la elaboracin de un plan curricular deter ea ....
el ~ 2-;::: ~
::l
::>
minado. o~ V,)
L.U (.) o
M
2
~ ~
>-~
C ::l
\0 .~
CONCEPTOS Y CONSIDERAC][ONES GENERALES ._ L..
U L..
ro ::l
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c: 'c O
-o
La etapa de organizacin y estructuracin currcular es la ter roc
.~ cc 0'>0)
c:: =-= c
L.. VI
c:
cera dentro de la metodologa de diseo currcular presentada eu ._~
E Qi"e;,
0,-
e;'D
esta obra, segn se encuentra ubicada en la figura 4.1. Q; Q...E 'De;
ro'D
Como se indic en la Introduccin, en esta etapa se elabora tan ~ Q)
el
E
C. D-ro
ro'-
"C

..,0'>
to un plan curricular determinado, como los programas de estudios N e;O

que constituyen dicho plan. "'0

Q:;'D
El plan curricular corresponde al total de experiencias de ensc 'D
e
anza-aprendzaje que deben ser cursadas durante una carrera, l' 'o
'u
involucra la especificacin del conjunto de contenidos seleccona c::
ro
u
dos para lograr ciertos objetivos, as como para organizar y estruc
-o
u ea z
:::>
turar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, Sil 'c:" ~~
.

Q)
Q)-

~ ""
c:: e=
importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje E ~.9 oi-
(Arnaz, 1981 aj. Los contenidos curriculares se refieren a la esp
""
"C""'"
c:- ...
en ...::t
III

::::J Q) C.
u; ~
Q'I
cificacin de lo que se va a ensear, mientras que la orqanizacun I "C

u::
se relaciona con la agrupacin y el ordenamiento de dichos conteu i
dos para conformar unidades coherentes que se convertirn \'11
asignaturas o en mdulos, segn el plan curricular adoptado. L I

estructuracioti consiste en la seleccin de determinados curso.:

para establecer la secuencia en que stos sern impartidos, taur
en cada ciclo escolar como en el transcurso de toda una carrcr. 1
-G
Por otro lado, los programas de estudio representan los el<
mentos constitutivos del plan currcular. y dcscrtbcn un conjunt . -<l-- S&;!~I!H ---l> -'1--. -
--- sl~di!aIOIlUS -----_
de actividades de ensenanza-aprcndzae. esf n 1('1, Ir:III;IS del la Ili 1\
111" .(1' le C()Il(1! IZC;1I1al esf lidia nI (' a ;111':111/,; 11 1.: 1'id i vo~; de t m ('111

~>(J (1 le ll uurol. . I ~)'ll-)/)).

114 UNIDAD 4. ETAPA TRES: ORGANIZACiN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR
~15
La toma de decisiones sobre el plan curricular y los programas
de estudios debe llevarlas a cabo un equipo multdiscplnaro de 3. IDlr~aillilcilIi1 V esanlllttl!l~iiIllt6i1'i eurreular
expertos en la disciplina o disciplinas involucradas en la profesin,
junto con psiclogos educativos, pedagogos, administradores, etc.
Es importante sealar que, en todo momento, las decisiones estn
infiltradas por una serie de consideraciones ideolgicas, polticas,
filosficas, profesionales y psicoeducativas que moldean los conte- Determinacin
nidos y la organizacin y estructura currculares (Daz-Barrga, de los conocimientos
y habilidades requeridas
1981). Estas tnftltracones son inevitables, por lo que no es posible para alcanzar los
establecer criterios fijos para la toma de decisiones, sino slo linea- objetivos especificados
mientos generales que deben ser adaptados por el equipo responsa- en el perfil
ble del diseo currcular, de acuerdo con su contexto, realidad y profesional
necesidades particulares.
A continuacin se presenta el procedimiento general corres-
pondiente a la etapa de organizacin y estructuracn del currculo.
Esta etapa ha sido dividida en cuatro subetapas. En la primera, se
traducen los rubros y subrubros especificados en el perfil profesio- Determinacin
nal, en la seccin de conocimientos y habilidades que se deben pro- y organizacin de reas,
porcionar al futuro profesional; en la segunda, se transforman tpicos y contenidos
dichos conocimientos y habilidades en los contenidos que confor- que contemplen
los conocimientos
marn el currculo; en la tercera subetapa, se elige y elabora un y habilidades
plan currcular determinado con base en los lineamientos estable- especificados
cidos por la institucin; por ltimo, se especifica un programa de
estudios para cada uno de los cursos que componen el plan elabora-
do (vase figura 4.2).

METODOLOGA PARA ORGANIZAR. Y ESTRUCTURAR

EL CURRCULO: PASOS GENERALES 3.3.
Eleccin V
elaboracin de
Determinacin de los conocimientos y un plan curricular
habilidades implicados en el perfil determinado
profesional

El perfil profesional es la base para elaborar el currculo. Del

conjunto de objetivos terminales que conforman el perfil profesio-
nal, se hace un anlisis detallado de cada uno de los rubros y subru-
bros, de donde se derivan los conocimientos y habilidades bsicos y
de apoyo que estn explcitos o implcitos en ellos. En la derivacin 3.4.
se incluyen los conocimientos y habilidades terminales, interme- Elaboracin
dios, bsicos, precurrentes y colaterales necesarios para el logro de de los programas de
estudio de cada
cada objetivo. Esto implica especificar para cada objetivo, lo que el curso del plan
estudiante debe saber y saber hacer (conocimientos y habilidades, curricular
respectivamente) para alcanzado.
. La especificacin de conocimientos y ha hilidarks que se pro
porctoriarn al estudiante, se basa en los ('()lltwi!lIil'I!loS'y la CXIW
,'i(,1I1' i; ql W f'I eqlli po discliadOl- I iCIH' so!ln' 1:1:: (1::( i Id i 11:1:, .Y los pro
ri'lW,1 ,1./ ,II n ' I.II'" .11' 1.1 1'llj.llli/.\1 i'''1 Y 1",111111111.11
iOIl 1IIIIi, 111.11
116 UNIDAD 4. ETAPA TRES: ORGANIZACiN Y ESTRUCTURAClN CURRICULAR
lEiemes
1~)JilU(f:@$ uue prevee
blemas involucrados. El apoyo de procedimientos derivados de la o
tecnologa educativa, como son el anlisis de tareas y el anlisis de .~ Manejo ambiente
contenidos, es de gran utilidad para ste y los siguientes pasos (va-
,~
~ Manejo personal/social ~
se, por ejemplo, Huerta, 1981 a y b). "'-<:::
'-'
<ti
<ti
Repertorios de aprendizaje '"
~?.
~
e~~...~
Expresin oral y escrita
Habilidades profesionales de apoyo
.- ~
:i0
~
C5~e
~a;c::... ~
Determinacin de los contenidos que c::: c::...;:,.. Habilidades profesionales integradas
conformarn el currculo
De la primera subetapa resultan listas de conocimientos y habili- ~
dades que se proporcionarn al estudiante. Estos elementos se con- .S? Entrenamiento de personal
vierten en los contenidos curriculares. Para hacer esta conversin se ..::
'" Diseo curricular
agrupan dichos elementos en reas generales, tanto tericas como
e Consejo educacional ,
~ Ambientes de educacin formal .s
prcticas y profesionales; las reas se determinan de acuerdo con el ~ s:
ro

grado de similitud que los elementos tienen entre s. A continuacin ]c::... Ambientes de educacin no formal >-
se derivan de las reas las organizaciones por tpicos, reuniendo los '<:t:
Educacin especial ~ Vl
o
.S! +-'
c
conocimientos y habilidades afines a cada tpico. En la figura 4.3 se ..::
'" Q)

presenta un ejemplo de reas y tpicos derivados para el plan currcu ec::... 'o
E
lar especfico de una licenciatura en psicologa educativa. <ti Oro
c c
.~ o o
Por ltimo, de cada tpico se derivan contenidos ms espec- ,16 u 'ti)

cos, que son los que se ensearn al estudiante. Este paso equivale Sistematizacin educativa 2i Vl
o .
Q)

:::... -o
c L..
a convertir los conocimientos y habilidades en listados en cada tpi- Organizacin de los materiales de enseanza
'"
.~ Q) e,

~'"
'"I'~ Diseo de estrategias instruccionales c_
co, en contenidos tericos y prcticos que sern enseados al estu .~ 'E
.. es Evaluacin educativa ..., Q)
ea ~
diante. En la figura 4.4 se ilustra la manera en que se derivan estos 0). <::: e,
'-' Planeacin y diseo de sistemas educativos
elementos de lo general a lo especfico. '<C ~ ~Qj
~ ::l c
Despus que se han desglosado y agrupado los contenidos, St Mtodos y tcnicas instruccionales
",'
.E:!
cYQ)

cuenta con los elementos tericos y prcticos que debern incluirse Mtodos de enseanza diferenciales <:::
Vl
C\l o
Vl

.9: E"Cl
en el currculo. Sin embargo, an falta organizar, establecer urra .s; +-'.::
v '"
>-.':'t:
secuencia y estructurar dichos contenidos para conformar un pla n
~ Vl u

currcular sistemtico, congruente e integrado. Estas actividades

se desarrollan en la siguiente subetapa.
a C\l v
vCl..
L.. Vl

'"
.~ Metodologa experimental y de campo
.'" <IJ
v Vl
"Cl<IJ
~ Estadstica 0"Cl
{5
.E:! Medicin - '"
Cl.."Cl
E
Seleccin y elaboracin de un plan Investigacin evaluativa v
currcular determinado ~ LU'
M
.,f
Seleccin del tipo de plan que se adopta ~
""
o ::;
'"
.~ Desarrollo integral .~ c:n
:;
'o
Hay diversas formas de organizar y estructurar un currculo d~ '-S!
C) Teoras y sistemas de la psicologa ~
acuerdo con el tipo de plan currcular que adopte el equipo disea
~ Aprendizaje .9
doroEl tipo de plan que se adopte depende de muchas consderacro <:::
.9:
nes, entre ellas: los lineamientos que determine la institucin; si s' .s;
est diseando un nuevo plan o se est reestructurando otro; 1,):. ~
..;::; '-'
o
Sistema educativo nacional <:::
recursos materiales, humanos y temporales de que se dspou:
~
<ti
<..>
Snrioluqia de la educacin
a
etctera. Q.)

.!2
Es frecuente el r-aso en el 1:\1;11 1 ill:,lillH'jr)J1 y:1 li('tl(' un pl;111
p;d t'1I!;r qll(, SI' (ks(';1 ;lI'lllaliz;IL Sil) "lld ):111).". ::i ;-;(' 11';11;1r lt: 1'1:1
"
()
c/)
 118 METODOLOGA PARA ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR 119

borar un nuevo plan y la institucin y los recursos lo permiten, pue-

den disearse varios planes con el fin de compararlos y elegir el
ms adecuado a las necesidades vigentes y futuras.
.s
V)
Entre los planes curriculares ms comunes estn:
.., '"
S ~
'"
'"
el)
al
'"O
c::
al
lr5 e -g ~ :~
e:t::L
.i: =-=
.c u
.... o l. El plan lineal, que comprende un conjunto de asignaturas
<ti c::
-S<'"
L1.i5-
<)
<t ::;: o que se cursan durante una serie de ciclos escolares.
(.;)
2. El plan modular, que consta de un conjunto de mdulos que
(5
c:: se cursan durante una serie de ciclos escolares.
o
e.s
o .....~ ea
1C C'O.5::? ~
~
O;

c...
~
M
M <ii
, 3. El plan mixto, formado por la combinacin de un tronco
comn que cursan todos los alumnos al principio de una
-
o <ti 2::'
-----"
(J)
c.>
.~ :::J g .~ ..
g >.s, C)
;.:: iD carrera, y un conjunto de especializaciones de entre las cua-
el> '"O
C!...al ~ ..lo~~~ les el alumno elige una. Tanto el tronco comn como las
.98 S g .~;: ." o en
>-co
V
"D

~ '(;j -a. ~ 0-."

c.>
QJ ~ M 8'11 especializaciones pueden estar conformados por asignatu-
~Q..EI-<C:i: co_ M e 1'1
ras o mdulos (vase figura 4.5).
ti)
.Q v "
en
;.::
~
o~ :"

u '1'
w o,
~ o
'" ro e '1' En cada tipo de plan currcular estn subyacentes varlas con-
o 11,
.~ ~

Q);:::.(tS
I

rn ::::.
-O)
U
cepciones de diversa ndole. Por ejemplo, Daz-Barriga (op. cit.)
::2.~ ~ "- o ~ '1'
'o
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establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido
<ti <ti
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de un plan curricular:
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el> al ea cu ~ ~t3~ ~ ~E ~ L
1,

'i' l. El nivel epistemolgico, que se refiere a la manera en que se

C!... Q.. CJ') I '
~ ~ o - en m,
s i: c:
ClJ
!?; i:5 :2 ~ 8 o 1:l
~ ~.~ ~
concibe el conocimiento.
e -]-
el> o el> 'o 0:0
2. El nivel psicolgico, que se refiere a las explicaciones teri-
o <ti u cas del aprendizaje.
c.>
o;:: .~z
el) ~ V)
o
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ru
e
.... '" 3. El nivel de concepcin universitaria, que se refiere a la for-
1,
- ..o en "S 1]) ,
." c::
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o '" >C5
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1a .9' '"O
-o
eI)' [ ma en que se concibe el vnculo universidad-sociedad.
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o. <..:>_
e >- ",
5} .s:
c.
W
~~c..c.
CI'} m
.
V;-'" ",'
,,1 ,'1
De manera similar, Arredondo (1981 a) argumenta que en losfun-
e al .9 c..) :<:
<..:>'"0
.~tiJ !:
'1"

11 damentos del currculo se presentan cinco grandes problemas:

(1.1
'E~-
~ zs ..ea '2 (/) . vi
15..::1 E o..s LJ "
S , c:: 'ej' l. El contexto ideolgico.
ro ~ >~ ~.~
.,...E ''-:;:('
"'"te
:"::c::::
"'v;- :-5!(I)cC: 2. El tratamiento de los contenidos.
~ o
...c ai.~:9 al
0.0-
",= ~~
~~ Cl)S
c...e: .S
E ..c's ~ <..:>ID :\ 3. Los principios de aprendizaje.
-oq: a; e ,- ::1
.;;:a::
c:: c.>
o al'- .,....o e
u.,...,""'CCI) u .....
0-,
4. La mterrelacn docente-alumno.
'"O a. -_ ..O) c. l!

5. La integracin de la teora y la prctica.

e
~ ~ ~
Q) -
~~ c:: O.> El plan ms comnmente adoptado en las instJituciones de
-a:;~
Q)
CD
OnU!lUO~ i> O-
~
enseanza superior es el plan lineal o por asignaturas. La asiq-
~~ '"
-ra
2:
en
-ee natura es el conjunto de contenidos referidos a uno o ms temas
"" ::2: rclactonados. los cuales se imparten durante un curso. De acuer-
do con l'<lllZS<I ( ~mJ). el plan por asif~naturas se caracteriza a
u u-m u lo por 1111;1"OIWI'lwiII 11U'C;!llicisLI del apr{'ndiz;'ljc hum a-

110001111;1.';'0');11
;I("io" (O,d rr : 1:, "~,('l W/;l V 1;1 :;Wil(bd.'y 1;1 rLI!~llll'lj;I-
(OiOIl V ""::1"'1, . ,,10'''''''1 ",,1 (Ool . illli"I!loo
120 METODOlOGA PARA ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR 121

Semestres cionales de capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al

alumno desempear funciones profesionales.

El mdulo se compone de un conjunto de actividades de capaci-

tacin profesional, y de una o varias unidades ddctcas que pro-
Materias Plan liili veen al alumno de la informacin necesaria para desempear una o
varias funciones profesionales.
De acuerdo con Panzsa (op. cit.), entre las principales caracte-
rsticas del plan modular estn las siguientes:

l. Con l se pretende romper con el aislamiento de la institu-

cin escolar con respecto a la comunidad social.
2. Se basa en una concepcin que considera al conocimiento
Semestres como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad
objetiva, en el cual la teora y la prctica se vinculan.
3. El aprendizaje es concebido como un proceso de transforma-
cin de estructuras simples en otras ms complejas.
Mdulos Pimi1 ml/)dllli~ 4. Con l se pretende modificar las normas convencionales de
conducta que hay entre el profesor y el alumno, por medio
del establecimiento de un vnculo que favorezca la transfor-
macin, y rompa con las relaciones de dominacin y depen-
dencia.
5. Se basa en el desempeo de una prctica profesional identi-
ficada y evaluable.
Semestres 6. Por medio de l se pronuncia contra la fragmentacin del
conocimiento en favor de la formacin nterdscplnara.

Por ltimo, el plan mixto, segn los elementos que lo integren

(asignaturas, mdulos o ambos), comparte caractersticas de los
PhUB mixto
dos tipos de planes antes mencionados. Una de las caractersticas
que distingue al plan mixto es que permite al alumno especializarse
en un rea ms particular dentro de una disciplina o profesin. Si lo
anterior es conveniente o no a un cierto nivel de enseanza (pon-
ejemplo en el nivel licenciatura). es discutible, y existen controver-
sias al respecto. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan
Tronco o rea comn
reas de especializacin tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmi-
cos, de mercado de trabajo, de recursos, etctera.
Fiqura 4.5. Esquemas de formas diferentes de organizacin y estructuracin Cuando se elabore ms de un plan o las condiciones permitan
curricular.
opciones, se debe elegir el plan ms adecuado. Para esto, primero
se determinan una serie de criterios sociales, pscopedaggcos ,
profesionales, administrativos y de recursos a partir de los
El plan modular es relativamente reciente y se ha propuesto requertrnentos de la institucin, los estudiantes, el personal y la
protestn. Estos criterios pueden ser utilizados por un grupo de
como una opcin para solucionar los problemas inherentes al plan
jueces ca ltcados para seleccionar, de entre los planes elabora-
lineal. Segn el CLATES (1976, pg;. 16), 1111 mdulo es:
dos o posihles, ('IIII;'IS arleou a do. /\I,e;unas evaluaciones de planes
vil~~'IJI('Sd.' 1;, ill::liIIWj()ll () dI' olr;IS illS!illlCiollCS pueden scrvtr
.. 1111;1 ("slnwlllr;1 illlq!y;diva .v 1I11t1lidi:;"l'liILII i; r r ' ;divi<!;ld('s dI'
dI' ;\ poyo :11 :.,...iO!l;II ~'I pl:lIl.
;'1)r"II,li/ ..lj''I'''''IIIIIII;Ij):'<) 11<-.\il,l.1)(,1,1,,1,,1, "'/.11 '''j .li,,,,,;,',!tw;1
122 UNIDAD 4, ETAPA TRES: ORGANIZACiN Y ESTRUCTURAClN
Elaboracin del plan curricular: pasos generales
Hay procedimientos especficos para elaborar cada uno de los
tipos de plan descritos anteriormente. A continuacin se describen
los pasos generales para la elaboracin del plan curricular. Estos
pasos se deben adaptar al tipo de plan que se pretenda disear.
l. Organizacin de contenidos en materias o mdulos. Los
contenidos que se obtuvieron en la subetapa anterior, se organizan
y se agrupan de acuerdo con los elementos que tienen en comn y
con base en los temas y reas que los conforman. A dichas organi-
zaciones se les da una forma definida, determinando los conjuntos
de contenidos que conformarn una asignatura o un mdulo, de
acuerdo con el tipo de plan cu:rricular que se vaya a estructurar. Las
asignaturas o materias sern los elementos constitutivos si se ela-
bora un plan lineal, mientras que los mdulos conformarn un
plan modular; si se elabora un plan mixto, se podrn agrupar asig-
naturas, mdulos, o una combinacin de ambos.
2. Estructuracin de las asignaturas o mdulos en un plan
curricular. Despus que se ha seleccionado un conjunto de asigna-
turas o mdulos, se procede a estructurarlos en un plan currcular
determinado. La estructuracin consiste en establecer a) la secuen-
cia horizontal, que se refiere al conjunto de asignaturas o mdulos
que debern ser cursados en un mismo ciclo escolar; b) la secuencia
vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o mdulos
deben cursarse durante los diferentes ciclos escolares (Daz-Barrga.
op. cit.).
Independientemente del plan que se disee, siempre se debe
cuidar que al estructurarse haya coherencia horizontal y vertical
entre las distintas unidades ddctcas que integran el plan, con el
fin de que se logren la continuidad, la secuencia y la integracin de
las distintas unidades (Panzsa, op. cit.).
3. Establecimiento del mapa curricular, Una vez estructura-
do el plan curricular, se especifican detalles formales correspon-
dientes al mapa currcular, tales como la duracin de cada asigna-
tura o mdulo, su valor en crditos, las asignaturas o mdulos que
conformarn cada ciclo escolar, etctera (Daz-Barrga, op. cit.).
Elaboracin de los programas de estudios
para cada CUJI"SO del plan currtcujar
Adems de elaborar el plan currcular en su totalidad. debe: I
elaborarse tantos programas de estudios como asignaturas o mdu
los que conformen el plan. Es rnportanre crear los progr;Ull<lS ('011
;1nUcip;ldll'y ad, I<,liz"r1os pcridi('<lIlH'lIk.
lilw;lIl1i('liI()~; de I()~; prO!~D':llIld~; -III1I4'1I.I',:1I1 ,'I('lll('lIlo~; Ld,',<'; ,'01111>.
CURRICULAR
Se ITCOIlI('IJ( 1;, ql H' [r:
INTEGRACiN DE LA METODOLOGA 123
l. Datos generales que permitan la ubicacin tanto del progra-
ma dentro del plan curricular, como los datos especficos
correspondientes al curso, la asignatura o el mdulo.
2. Introduccin. Esta debe describir el contenido global del cur-
so, los propsitos de] mismo, la trascendencia y el beneficio
que reportar al alumno en su actividad profesional y acad-
mica.
3. Objetivos terminales. Deben reflejar el aprendizaje ltimo
que alcanzar el alumno como una parte del logro de los obje-
tivos curriculares.
4. Contenido temtico organizado lgica y psicolgicamente y
clasificado en unidades temticas. A cada unidad temtica
le corresponder un listado de los objetivos especficos. Tan-
to el contenido como los objetivos especficos deben ser con-
gruentes con los objetivos terminales, ya que se derivan de
stos. Se recomienda sealar el temario de cada unidad
temtica e incluir la bibliografa bsica y complementaria
correspondien te.
5. Descripcin de las actividades planeadas para la instruc-
cin. Aqu se recomienda incluir una descripcin de las
experiencias de enseanza-aprendizaje que se llevarn a
cabo durante la instruccin; adems, se pueden sealar los
mtodos y medios de instruccin, as como las formas y los
tipos de evaluacin.
6. Recursos necesarios para la conduccin del programa, tales
como escenarios, materiales, elementos de apoyo y recursoe
humanos.
7. Tiempos estimados. Se especifica la cronologa necesaria
para lograr los objetivos del programa.
Hasta aqu hemos descrito los pasos generales que se sguer
para elaborar un plan currtcular con sus correspondientes progra
mas. A continuacin se presentan de manera integrada los elemen
tos que se deben tomar en cuenta al organizar y estructurar un plar
curricular determinado, junto con las actividades ms especficas
INTEGRACIN DE LA METODOLOGKA PROPUESTA.
PARA LA ELAlSORACRN y ESTRUCl'URACrrN DE
UN PLAN CURRrrCULAR: ACnVKDADES ESPEcifICAS
Etapa 3, On-ganilzadn y estructuracin den currculo
,'-;,,1 wl" t! .: 1, ! d (')'1II imICin (le los conocru l'n!os'y las hahili
<1;1(11-;.; !<'qIH lid,,;, 1';11:1 :11";111/,<11' 10.<;Ilhjdivo.'-'. ('SI)('('ri,';udos ('11 ('
pi TI'i I 1" "1,",,, "I.'
 124 INTEGRACIN DE LA METODOLOGA 12~

Actividades: 3.3.1.2. Anlisis y contrastacin de cada tipo de plan en fun

cin de los criterios anteriores por un grupo calificad,
3.3.1. Delimitacin de los conocimientos tericos y las habili- para seleccionar el ms adecuado.
dades bsicas y de apoyo que se brindarn al profeso-
nsta, con base en el anlisis de los rubros y subrubros 3.3.2. Elaboracin de un plan lineal.
descritos en el perfil profesional.
Actividades:
Subetapa 3.2. Determinacin y organizacin de reas, tpicos
y contenidos que contemplen los conocimientos y las habilidades 3.3.2.1. Justificacin y definicin del plan lineal y los elemen
especificados anteriormente. tos que lo integran.
3.3.2.2. Organizacin de materias que deben contemplarse er
Actividades: el plan a partir de las reas, tpicos y contenidos esta
blecdos en 3.2.
3.2.1. Organizacin de los conocimientos y habilidades descri- 3.3.2.3. Establecimiento de las secuencias horizontal y vert
tas (en 3.1.) en reas de acuerdo con su afinidad. cal de las materias con base en los conocimientos ,
3.2.2. Derivacin a partir de las reas, en tpicos que las com- habilidades requeridos y colaterales. .
ponen o forman. 3.3.2.4. Estructuracin del plan lineal mediante la determina
3.2.3. Delimitacin de los aspectos tericos y prcticos especi- cn del nmero de ciclos requeridos y las materias que
ficas (contenidos) que se proporcionarn al estudiante se impartirn en cada uno de ellos.
en cada tpico. 3.3.2.5. Establecimiento del mapa curricular lineal.
3.2.4. Elaboracin de la justificacin, los objetivos generales y
especficos, y la bibliografa para cada tpico. 3.3.3. Elaboracin de un plan modular.

Subetapa 3.3. Eleccin y elaboracin de un plan currcular Actividades:

determinado.
3.3.3.1. Justificacin y definicin de un plan modular y sus
3.3.1. Eleccin del tipo de plan curricular que ser.adoptado. elementos integrativos.
3.3.3.2. Organizacin de mdulos a partir de las reas, los tp
Actividades: cos y los contenidos establecidos en 3.2.
3.3.3.3. Anlisis de cada mdulo de acuerdo con su extensin
3.3.1.1. Elaboracin de criterios para la eleccin del plan curr- complejidad e nterrelacn con los otros mdulos, ,)
cular ms adecuado, con referencia a los siguientes establecimiento del tiempo necesario para cursarse.
aspectos: 3.3.3.4. Determinacin de la secuencia de los mdulos con
tI
base en el punto anterior.

I
1
1I
1','
"
a) Del estudiante: considerar aspectos tales como sus
caractersticas y necesidades.
b) Del plan currcular: considerar aspectos tales como:
el tipo de profesionista que formar cada plan; el
3.3.3.5. Estructuracn del plan mediante la determinacin
del nmero de ciclos requeridos y de los mdulos que se
impartirn en cada uno.
3.3.3.6. Establecimiento del mapa currcular modular.
1" nivel de complejidad ms alto en la conducta del
1,1
estudiante que deber alcanzar ste al cursar el 3.3.4. Elaboracin de un plan mixto.
11:
plan; el grado en que se pueden lograr los objetivos
'1
especificados en el perfil profesional; lo recomenda- Actividades:
1
ble de la aplicacin del plan con base en experien-
cias similares de otras instituciones; los principios ~~.3.4_
J. ,hlslific;win y definicin de un plan mixto y los ele-
1 1'
tI' I () i 111
'\1 psicolgicos y pedaggicos fJIIC lo npoyan, y el grado 11 W 1II liS J(" q~r; 111.

de t rallsfnTI H "j; 1 de COII()ci 111i ("II (),'-; Y l r.j l ii lid; H les (p J(" :~.:\_'1.:~. 1'"OIIII;wioll d(" .IIT;I:--; d. ('SI)("ci;lliz;lCin del plan con
11

SI" iI" IWrlllilir;i ;1I.";III/;II:tI c:.lll<li;"iI, 1",;: . '1' /;,;: :u r'. 1:: del IWllil pnlrt",c;iIlIJdl.
126 UNIDAD 4. ETAPA TRES: ORGANIZACiN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR
121
3.3.4.3. Organizacin de los contenidos tericos y prcticos Productos:
que deben cubrirse en cada rea de especializacin
con base en 3.2. Un plan currcular lineal, modular o mixto, que incluya los pro-
3.3.4.4. Estructuracin de cada rea de especializacin con gramas de estudos de cada una de las aSignaturas o mdulos que lo
base en los lneamentos establecidos para la elabora- conforman. Este se deriva de los siguientes productos de las sube-
cin de un plan modular o lineal. tapas:
3.3.4.5. Organizacin de materias o mdulos y secuencias
(como se indica en el plan lineal o modular) que puedan l. Listado de los conocimientos y habilidades requeridos para
proporcionar al estudiante conocimientos, habilida- lograr los objetivos especificados en el perfil profeSional.
des y repertorios requeridos y/o de apoyo necesarios 2. Listado de reas, tpicos y contenidos que contemplen los
para su formacin en cualquiera de las reas de espe- conocimientos y habilidades detectados.
cializacin. 3. Especificacin del tipo de plan que ser adoptado.
3.3.4.6. Estructuracin de las materias o mdulos en un rea 4. Plan cur:ricular que especifique el tipo de organizacin de sus
bsica o tronco comn para todas las especialidades. contenidos (materias o mdulos), la secuencia vertical y
3.3.4.7. Organizacin de materias o mdulos que sirvan de horizontal de stos (su estructuracnj, yel mapa curricular
enlace entre el tronco comn y las reas de especiali- correspondiente al plan en su totalidad.
zacin. 5. Programas de estudio de cada una de las asignaturas o
3.3.4.8. Estructuracin del plan mixto mediante la determina- mdulos que conforman el plan.
cin del nmero de ciclos requeridos para las materias
del tronco comn, las de enlace, y de las reas de espe- Hasta aqu se han presentado los lineamientos y procedimien-
cializacin, as como la asignacin de stas a cada los que se deben seguir para elaborar tanto un plan curricular
ciclo escolar. determinado como sus correspondientes programas de estudio. En
3.3.4.9. Establecimiento del mapa curricular mixto. la figura 4.6 se presenta de manera sinttica lo expuesto en esta
unidad con referencia a los elementos que conforman el plan currt-
Subetapa 3.4. Elaboracin de los programas de estudios para cular y los correspondientes programas de estudio.
cada curso del plan currcular.
Actividades: Elementos que lo conforman
Elementos que lo conforman
3.4.1. Especializacin de un programa par~ cada curso (asig-
natura o mdulo) del plan curricular. Este debe contener o Contenidos
o Datos generales
los siguientes elementos:
a) Datos generales. o Organizacin de los o Introduccin
b) Introduccin. ~ contenidos en asig-
e) Objetivos terminales. re
-s naturas o mdulos o Objetivos terminales
d) Contenido temtico. u
o-
el Actividades de instruccin. ::J
U
o Contenido temtico
j) Recursos necesarios, e e Estructuracin de
cu
g) Tiempos estimados (vase la descripcin de estos o,
las asignaturas o o Programas de estudio o Actividades de ins-
incisos en la seccin anterior). mdulos en un plan para cada asignatura truccin
curricular
Medos:
o Recursos necesarios
Consulta de bibliografa y documentos Insl itucionales, as COIlJ() o Mapa amiasr
entrevistas con expertos en diversas disciplil1as pcrl i!lelltes, apli('; o Tiempos estimados
d{)\) de t(\:11 i('as psi('olgi(';IS 1; les I'fllIlO d I\;'d i:-;i:-; de' L \ r('as, ;111;'11isis V
"'J!lr; 4,(;, 1 1"1", ",1, 1', ,/",. ( 01110,.,11; 111'" pl, 11) , 1//1 i, 1/1,11 Y ,l/S ( ()rrt:sl" )1)( licntps
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1'/1""","", d,' ,",I,,,l,,.
 EJERCICIOS 129
128 UNIDAD 4. ETAPA TRES: ORGANIZACiN y ESTRUCTURAClN CURRICULAR

Una vez organizado y estructurado el plan curricular y desa- 4. Explique en trminos generales cmo se organiza y estructura cada tipe
rrollados sus respectivos programas, es necesario disear U11 de plan curricular presentado (subetapa 3.3) ..
plan de evaluacin curricular continua, del que nos ocuparemos
en la siguiente unidad, donde tambin se describe la ltima etapa
de la metodologa que se presenta.

EJERCICIOS 5. Contraste los tres tipos de plan presentados y mencione por lo menos

l. Explique con sus propias palabras a qu se refieren los siguientes COI I dos ventajas y dos desventajas de cada uno
ceptos:

a) plan curricular

6. Al final de esta seccin se presenta un cuadro con el ejemplo de un rubro

b) contenidos curriculares general con sus correspondientes subrubros relativos al proceso de
enseanza-aprendizaje. Dicho rubro pertenece al perfil profesional del
psiclogo educativo. Use estos rubros y subrubros, u otros elaborados o
e) organizacin curricular seleccionados por usted, para realizar el siguiente ejercicio:
Dado un rubro general con sus correspondientes subrubros de un perfil
profesional: a) derive una lista de conocimientos y habilidades implci-
tas en ellos; b) especifique reas, tpicos y contenidos derivados de un
d) estructuracin curricular. tema por lo menos; c)proponga una posible forma de organizacin curri ~
cular con dichos contenidos (por ejemplo una asignatura o un mdulo).

7. Con los contenidos derivados y organizados en el ejercicio 6, elabore el

e) mapa curricular. esbozo de un programa de estudios siguiendo los lineamientos indicados
en la subetapa 3.4 .

j) programa de estudio.
CUADRO PARA EL EJERCICIO 6

Ejemplo de un rubro y varios subrubros de un perfil profesional para el

2. Explique brevemente cmo se derivan del perfil profesional los elem. I psiclogo educativo
tos necesarios para obtener los contenidos curriculares (subetapas :\. I
Rubro general: proceso de enseanza-aprendizaje
y 3.2.).
Rubro:

l. Intervenir en la sistematizacin, el mejoramiento y la adecuacin del

proceso de enseanza-aprendizaje en el aula y fuera de ella, en relacin
con las variables, elementos y agentes del mismo, considerando las dife-
3. Explique en qu consiste cada uno de los tres tipos de plan currcut. rencias propias de las diversas poblaciones y los niveles educativos de
presentados: nuestro sistema.
Sllbru bro:
a) Ineal ,
1.1. !\:ll".:I! Y 1""'ll()111'I' u u x kIr , ('xplic:lIvosdd prou:so<lc cnscl'ianza-
b) modular ,
:1I)J'('llIli:ql' \' ,1, 1,,:: II'IIIl/I1C'1111:: ;IH1W:'; d"sd" <:1 111:11'('0
d(' rckrcll('ia

l') m ixl o ; de div(".: .. I:, jl ()lI.I;, !):".'cdc1)I,i';I:;.

130 UNIDAD 4. ETAPA TRES: ORGANIZACiN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR

1.2. Investigar las principales variables que intervienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje para proponer, disear o implantar modelos
que mejoren dicho proceso.
l.3. Evaluar las formas vigentes de evaluacin del proceso de ensean-
za-aprendizaje, y disear e implantar una tecnologa de evaluacin
apropiada a las caractersticas del sistema.
1.4. Investigar los aspectos y las condiciones que puedan incrementar el
nivel de aprendizaje de los alumnos y, con base en los resultados que
se obtengan, planificar sistemas de instruccin escolar.
l.5. Investigar las variables que condicionan la motivacin y participa-
cin de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje para
u @

I
~

".1 e
disear e implantar modelos que, realizados con base en estos
aspectos, propicien al alumno mayores logros acadmicos y satisfac-
ciones derivadas del estudio y el conocimiento.
1.6. Investigar, disear e implantar mtodos y tcnicas pscopedaggcas
que propicien un nivel de comprensin del lenguaje oral y escrito
Etapa cuatro:
suficiente para el logro del aprendizaje, a partir del nivel de desarro-
llo cognoscitivo de los educandos y las caractersticas propias del
nivel educativo en que se encuentren.
1.7. Investigar, disear e implantar mtodos y tcnicas pscopedaggcas
evaluacr currkula.
para que las diversas poblaciones estudiantiles adquieran la capaci-
dad de transferir conocimientos y habilidades generales para resol-
ver problemas y tareas novedosas.
l.8. Disear mtodos para inculcar habilidades de estudio a los edu-
candos y disear e implantar mtodos de enseanza de estas
habilidades.
1.9. Entrenar a los alumnos para que generen y empleen adecuadamente
sus propias estrategias de aprendizaje, principalmente en los niveles
medios y superiores del sistema educativo.
1.10. Analizar los procesos de participacin y dinmica de grupos tanto en
el sistema educativo escolarizado como en el extraescolar, para pro-
poner e implantar modelos que propicien relaciones entre los edu-
can dos mismos y con sus educadores, con el fin de facilitar el apren-
dizaje.
1.11. Investigar las varibles que determinan la dependencia alumno-
maestro, y disear e implantar procedimientos para conseguir una
mayor independencia del alumno en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
 La cuarta etapa de la metodologa de derivacin curricular aqu propuesta la consti-
tuye la evaluacin curricular continua.
El currculo no debe ser considerado como algo esttico, pues est basado en necesi-
dades cambiantes y en avances disciplinarios que son continuos. Esto implica la necesidad
de adecuar de manera permanente el plan curricular y determinar sus logros, para ello, es
necesario evaluar continuamente 105 aspectos internos y externos del currculo. En esta
unidad se presentan conceptos y prescripciones relativos a la conduccin de un proceso
de evaluacin curricular, 105 cuales pueden utilizarse tanto en el diseo corno en la implan-
tacin de un proyecto de evaluacin curricular. Se exponen en primer lugar, el concepto y
la importancia de la evaluacin curricular, as corno sus limitaciones y alcances; posterior-
mente, se presenta un mdulo de evaluacin que comprende diferentes tipos y variables
que se deben considerar en el proceso; finalmente, se proporciona una serie de activida-
des que permitirn al lector aplicar los conocimientos adquiridos.
En la figura 5.1 se puede observar la ubicacin de la Etapa 4 en la metodologa de
diseo curricular propuesta.
Objetivo general. El lector obtendr recursos teoricometodolgicos para situar en
un contexto al proceso de evaluacin dentro del proceso de: diseo curricular.
Objetivos especficos. El lector realizar las siguientes actividades:

1. Ubicar el proceso de evaluacin curricular como una fase del proceso general
de derivacin, conforme a la metodologa propuesta.
2. Explicar el concepto de evaluacin curricular.
3. Enunciar la importancia, 105 alcances y las limitaciones de la evaluacin
curricular.
4. Explicar y ejemplificar las operaciones generales comunes al proceso de eva-
luacin educativa.
5. Enunciar y ejemplificar 105 tipos de evaluacin propuestos por Stuflebearn
(contexto, entrada, proceso, producto).
6. Enunciar;" y Pj('lflplilicarii los tipos de evaluacin curricular interna, externa, de
la di(,ui . y dI' 1.1di,it'lllid,
'1, Ixpli',II,1 l.", IlIilllil"d,", v.u i.il ik-. '111"~" d,'h('1l ('()J)sidcr;r('lllllld evaluacin,
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}L I 111 n 1.11,1 y l", I dH .11, I ! s. 11", ,11 , II 11JI tI( (",11 t h t -v, lit Idt i011 t 111' i< 11\.11 ( ( 11dOllllt'
l. Il!l'I H 1I di u p. 1 1'1 j ;1111"',1,1

I t t
 CONCEPTO DE EVALUACiN CURRICULAR 13.5
134
9. Describir los principales medios e instrumentos que se emplean en evaluacir
curricular y los relacionar con los tipos de evaluacin correspondiente.
10. Explicar los tipos de datos que deben obtenerse en una evaluacin curricular.
11. Elaborar el bosquejo de un anteproyecto de evaluacin curricular para un case
especfico de su inters.
o:;
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:-S2cao
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ea c:: ::::l
~'~'E
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CONCEPTO DE EVALUACIN CURRICULAR.
UJU<->
IMPORTANCIA, ALCANCES Y LIMITACIONES
.. <lJ
-o
,~
en Si se considera a la evaluacin educativa con un enfoque
o
~ amplio, podr advertirse que constituye un proceso sistemtico por
~ medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y pro-
>c:: E cedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una ins-
c:: ~9 ~
-o <->
e
titucin o sistema educativo (Garcia, 1975). En consecuencia, la
' ~
'" ~ '"
Q.l
ro
evaluacin requiere de un acopio sistemtico de datos cuantitativos
.~ ~~ ~ ::: y cualitativos y los cambios propuestos se estn realizando adecua-
O"> _ e:
- '"
OUJ<-> ::::l .~ damente. Varios autores consideran que lo ms importante en una
O
M
v evaluacin es llegar a formular juicios de valor sobre las variables
e: '-
'o ~ medidas que, a su vez, nos conducirn a un proceso de toma de
.~ . decisiones tendientes a dirigir los resultados hacia la direccin
7d
> v
:s deseada (Garca, 1975; Glazman y De Ibarrola, 1978; Schyfter,
Q.l o
c: Q.l le:
1979; Quesada, 1979).
-o -o <lJ Dentro del marco de la derivacin curricular, Arnaz (1981 a,
.~ -ea re .~
O- -o
c::= g pg. 55) considera que la evaluacin de un currculo:
'E~'- ~
es ~~ .s
1ii
o Qi
-c
ec... <lJ ...es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normati-
-o vo principal de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, para
e:
N 'o determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
'0
ro
.sv A su vez, Glazman y De Ibarrola (op. cit. pgs. 59-70), con una
::l
c::
... visin ms amplia, definen a la evaluacin del plan de estudios
-o U"l como:
"
_
ea ea
_
"'-
c: - '"
'" - c::
...::
10

c:n ... un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en compa-
E ~.9el) :
ea rar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera
-c"'w
c:: - '+-
::J Q) B que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacin, acten como informa-
u..."'C c...
cin retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cam-
biar aspectos de sta.

Estas autoras conciben al proceso como una espiral pues a par-

tir de un plan vigente, y mediante la evaluacin, se llega a formular
un nuevo plan, el cual a su vez ser objeto de una nueva evaluacin,
.Yas sucesivamente; de igual manera, se menciona la posibilidad
de comparar el plan con un modelo que puede estar representado
s~[JIn<DqgiS
---P- por 1111:1 SITi,- de ('ri!cl"ios estahlecidos. los cuales deben estar furi-
-<t-$ellen3]- d;1l1lClI(;lclo:; v :;eT ~;tl~;("('plihks ,11- cvaltl;wilI, Por 01 ra p;lItC. s(~ ha
opi 11; IC le) ( It W .- J I 1.1: , I ti 1i n i: 1.<; kT; ICI:t:, I; c-v; lit 1; ui (')tl n IITi ("111; I r lla ,',ttl"
136 UNIDAD S, ETAPA CUATRO: EVALUACIN CURRICULAR
gido como un campo de estudio independiente de las ciencias de la
educacin, y sus antecedentes inmediatos son la evaluacin educa-
tiva, la medicin y la confeccin de pruebas (Lewy, 1982).
Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende condu-
cir una evaluacin curricular:
1. Hay un plan de estudios vigente en la institucin
y se preten-
de realizar una reestructuracin curricular.
2. No hay ningn plan de estudios y se pretende crearlo.
En ambos casos, la evaluacin se realizar para valorar el grado
de xito con respecto al modelo o a las metas propuestas, y deber
aplicarse en cada una de las etapas del proceso, a pesar de que pue-
da presentarse una secuencia diferente con variantes pertinentes
para cada caso. En esta unidad se procurar tomar en cuenta
ambas situaciones y se harn las aclaraciones pertinentes en la
seccin de tipos de evaluacin, De esta manera, los problemas que
surgen al evaluar el currculo y en consecuencia las actividades
especficas que se conducirn, dependen en gran medida de la eta-
pa de desarrollo en que se encuentre el proyecto currcular, las
caractersticas mismas de la entidad por evaluar, el tipo de los
datos que se reunirn y la metodologa que se utilice para conducir
la evaluacin.
La evaluacin curricular es importante porque en la actualidad
constantemente ocurren cambios y hay nuevos hallazgos cientfi
cos, deben juzgarse continuamente los resultados obtenidos pues
slo as se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y furi-
damentado de lo que se tiene establecido (Quesada, 1979). De esu
modo, la evaluacin facilitar la optimizacin de cada uno de los
elementos del proceso, al proporcionar la informacin necesar: I
que permitir establecer las bases objetivas para modificar aman
tener dichos elementos. Por otra parte, es indispensable valorar lo
ms objetiva y sistemticamente posible los logros y las defcen-
cias de un plan currcular en operacin.
En realidad, cuando se realiza una evaluacin curricular general
mente se conduce de manera asstemtca, sin rigor metodolgco y (.,
manera fragmentaria; esto nos enfrenta a planes de estudios que St'
utilizan por aos sin modificacin alguna, o a planes que s se modili
can, pero sin un proceso cientfico de evaluacin.
Desgraciadamente, el mtodo ms utilizado para evaluar pla
nes y programas de estudios se limita a analizar la secuencia y
organizacin de los ttulos de las asignaturas y de las undark-.
temticas, con lo cual se obtiene solamente una informacin d{'c;
crtptva e incompleta. pues no se indica el rendimiento real (k lo::
alumnos, y tampoco si al egresar de la carrera sattsfaocn las lw('(',c:i
d<tdcs p;U";1 I:!s qllc Iur-ron c;!Jl;l('il.ados, VII
1(':-; SI' 1; I (' x P l ir: lo ( P J('
1( 1111rr nri ('1 Ii () :-:(' (,1; J
CONCEPTO DE EVALUACIN CURRICULAR 137
fcacn. especificacin y estructuracin de objetivos basados en
necesidades sociales, en un mercado potencial de trabajo, en las
caractersticas de los educandos, etc., y que debe sealarse de ante-
mano todo el conjunto de actividades, recursos didcticos y formas
de evaluacin pertinentes; pues bien, todos estos aspectos deben
tomarse en cuenta al evaluar el currculo. De lo anterior se deduce
que la evaluacin del currculo debe ser una actividad deliberada,
sistemtica y permanente desde que se inicia su elaboracin
(Arnaz, 1981 a). Habitualmente se ha ubicado a la evaluacin
'curricular en el final del proceso de desarrollo e implantacin del
plan de estudios, por lo que se revisan nicamente los componentes
curriculares finales de todo el proceso; sin embargo, esto no es lo
ms conveniente pues la evaluacin se realiza demasiado tarde e
impide detectar errores e incongruencias cometidas en las etapas
iniciales. A partir de lo anterior, se puede afirmar que el proceso de
evaluacin debe ser continuo.
Lewy (op. cit.) afirma que debe mantenerse un seguimiento per-
manente de lo que denomina "el control de calidad del programa",
ya que un currculo que funciona satisfactoriamente durante cierto
tiempo y bajo condiciones determinadas, puede convertirse gra-
dualmente en obsoleto y requerir de modificaciones o reemplazo.
Con respecto a las limitaciones de la metodologa currcular,
Daz-Barrga (1981) afirma que si no se tiene claro el marco terico
del que parte la evaluacin, as como los aspectos metodolgcos, se
incurre en el error de centrar la evaluacin curricular en los aspec-
tos eficientistas e internos del currculo. y se descuidan los plantea-
mientos originales y los aspectos sociales. Otro problema que se
enfrenta frecuentemente en la evaluacin curricular consiste en
que se involucran intereses hurrianos e nsttuconales, lo cual la
obstaculiza, pues al recolectar los datos, stos son distorsionados
u obstruidos en favor de dichos intereses. Para evitar en lo posi-
ble este problema, se propone que se establezca un modelo partc-
patvo de evaluacin; es decir, en el que participen activamente y
sean los verdaderos conductores todos los agentes involucrados en
el currculo (maestros, alumnos, administradores. evaluadores,
beneficiarios, etctera).
Para finalizar esta seccin, es importante destacar que los estu-
diosos de evaluacin curricular deben satisfacer no slo criterios de
adecuacin cientfica (validez, confiabilidad, objetividad), sino tam-
bn criterios de utilidad prctica (importancia, relevancia, costeab-
hdad. alcance, duracin y eficiencia) [Stufflebearn, 1971).
OPERACIONES Y TIPOS DE EV A LlJACKI\T CUR.RKlCULAR.
I;IS IllIi!l;dcs prc('{'d('11 1)('1111'11(lt-IIII:II'('() ,1" 1;, "v,lltt;wi<'iI' ,',illI';lIiv;, S(' 11;1 POSllll;l!O
)0 I " ; 1 p: I rl ir d (' 1;I i( I( '1111. '1'11' ,I('IH'II n';lli/.;'I::" I'II;I,() "I'(",t"H>I"", 1111('II'I;('ioll:"l;,,'; V 1'1111"
 138 UNIDAD 5. ETAPA CUATRO: EVALUACIN CURRICULAR
139

damentales para conducirlas (estas operaciones corresponden al

esquema de Ralph Tyler, 1979). y son: r
l. La definicin y delimitacin precisa del aspecto educativo
~c:
que se quiera evaluar (por ejemplo, la evaluacin currcular. al

que se definir despus que se establezcan el rea y los pro- E'"

caO~ '"
- ::J (1) o
psitos de la evaluacin). ea c:: CC._
.~.~ o... a3
>ccn ...
2. La definicin operacional del aspecto educativo en cuestin. al o o 1:
c::: u_ ('ti
es decrv la formulacin de un conjunto de conceptos y supo-
~
siciones pertinentes para dicho aspecto (en la evaluacin
currcular. se refiere a la especificacin de los objetivos).
3. La seleccin y elaboracin de instrumentos y procedimien-
tos de evaluacin ms adecuados para dicho conjunto de T
conceptos y suposiciones (por ejemplo. pruebas. escalas. lis- ro
tas de comprobacin. tcnicas de anlisis de contenido. o
..o
cuestionarios, documentos. etctera). '"
-;
o::r
4. La revisin continua de acuerdo con la informacin obtenida ...::.>~ c:
e -o o
a partir de la aplicacin de los instrumentos y procedimien- >- en ~
oc-::
o
'o ' 'tl
'u :::J
'"
"'- +.J Q) ._
tos diseados, de la definicin del aspecto educativo evalua- g s 'E al n:l
:::J
:::J
-;
-c
do. de los conceptos y suposiciones formulados y de los mis- e
-c
.9 E'5
~ 2 ~
E
ea
ro
>
>
L.&.J o:o e
mos instrumentos y procedimientos desarrollados (vase ' (l) 'o
tU
:=
-a5~~~
en ,_ (l)
o
>< 'u
figura 5.2). m
M
-o
<JJ
~
.Q
..-c:'" n:l
:::J
ro
~ (l)
e .; U
o
6:;
Se puede afirmar que por medio de estos pasos u operaciones
generales, se conduce la evaluacin de cada una de las diversas eta-
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rentes niveles. aunque habr variantes de acuerdo con las caracte- '
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rsticas de cada etapa y el tipo de evaluacin. 8- M
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Stufflebeam (1971) asegura que en el proceso que va desde la Q -;
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creacin y diseo hasta la aplicacin de un proyecto. es posible ~ "u Q\ ee

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encontrar cuatro tipos generales de evaluacin. las cuales se des- :S ~
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criben a continuacin (vase figura 5.3). 00

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l. Evaluacin de contexto. Sirve para tomar decsones que en -o
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la planeacin conducen a determinar los objetivos del proyecto. '"
Con este tipo de evaluacin se fundamentan o justifican los objeti- 1 :::J
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vos. se definen el medio relevante. las condiciones vigentes y las

deseables. se identifican las necesidades y se diagnostican los pro-
blemas. En gran medida. este tipo de evaluacin es filosfica y al
social, pues en ella se describen los valores y las metas de un siste- >- ro
-+-'O,)CO
en "e
ma. Dentro del contexto del desarrollo currcular. ste es el tipo de 'c'E:::J
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evaluacin utilizado durante la etapa de fundamentacin de la 0""'0_ Q:I

carrera.
2. Evaluacin de entrada o de nsurnoa. Sirve p<lra estructurar
las desiciones que conduccn n dd(TlllilJ;lr el di,<;('11O 111;"1S ;J(ICCII:Hlo
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140 UNIDAD 5_ ETAPA CUATRO: EVALUACIN. CURRICULAR
OPERACIONES Y TIPOS DE EVALUACIN 141

dmico del alumno con respecto al plan de estudios y, por tanto, la

grama. Este tipo de evaluacin responde a preguntas tales como
son factibles los objetivos planteados?, cules son los costos
potenciales y cules los beneficios esperados de las estrategias
establecidas?, cules son los supuestos o fundamentos subyacen-
tes?, cules son las actitudes y necesidades de los estudiantes,
maestros, la comunidad, etc., y cmo se integran a las estrategias?
con qu recursos y facilidades se cuenta?, qu otras instituciones
con estrategias similares que estn funcionando persiguen fines
parecidos?, etc. Las decisiones basadas en este tipo de evaluacin
generalmente resultan de la especificacin de procedimientos.
materiales, facilidades, equipo, programas, esquemas de organiza-
cin, requerimientos de personal y presupuestos. En relacin con
el proceso de desarrollo curricular, este tipo de evaluacin se reali-
za principalmente en las etapas de determinacin del perfil profe-
sional y de organizacin curricular.
Puede decirse que las evaluaciones de contexto y de entrada son
evaluaciones de tipo diagnstico.
3. Evaluacin de proceso. Sirve para implantar decisiones que
nos ayuden a controlar las operaciones del proyecto. Despus de
que un curso de accin ha sido aprobado y comienza a implantarse,
es necesario este tipo de evaluacin para proveer de una retroali-
mentacin peridica a los planes y procedimientos. Con este tipo de
evaluacin se pretenden alcanzar tres objetivos principales:
evaluacin de proceso est contenida en la evaluacin de la estruc-
tura interna y la organizacin del propio plan de estudios.
4. Evaluacin de producto. Sirve para repetir el ciclo de deci-
siones tendientes a juzgar los logros del proyecto. Permite, ade-
ms, medir e interpretar los logros no slo del final de cada etapa
del proyecto, sino del proyecto global. Asimismo, por medio de
ellas se investiga la extensin en que los objetivos terminales se
han logrado, a diferencia de la evaluacin de proceso, con la que
se busca determinar la extensin en que los procedimientos son
tan operantes como se ha esperado. El procedimiento que usual-
mente se sugiere para realizar la evaluacin de producto es el
siguiente: primero se analizan o se conciben las definiciones ope-
racionales de objetivos y las de medidas de criterio asociadas con
los objetivos de la actividad; posteriormente, se comparan estas
medidas con normas predeterminadas y, finalmente, se realiza
una interpretacin racional de los logros, empleando la informa-
cin obtenida en las evaluaciones de contexto, de entrada y de
proceso.
Este tipo de evaluacin corresponde a una evaluacin sumaria,
por medio de la cual se quiere determinar si los resultados finales de
todo el proceso son satisfactorios (vase figura 5.4).

a) Detectar o predecir defectos en el proceso de diseo o en su

aplicacin.
b) Proveer informacin para tomar decisiones programadas.
e) Mantener un registro continuo del procedimiento.

La evaluacin del proceso requiere un anlisis de aspectos tales

como relaciones interpersonales, canales de comunicacin, logsti-
ca, actitud de los usuarios hacia el programa, adecuacin de recur-
sos, disponibilidades fsicas, personal, programas de tiempo, estruc-
tura interna de los programas y conceptos que se ensearn.
Stufflebeam (op. cit.) sugiere que para recolectar la informacin
de este tipo de evaluacin se utilicen tanto procedimientos formales
como informales (por ejemplo, anlisis de nteraccn, listas de
cotejo, entrevistas, escalas, redes PERT, buzones de sugerencias,
entre otros).
Dentro del marco de la derivacin curricular, este tipo de eva-
luacin es particularmente relevante para determinar si la implan-
tacin de la organizacin curricular propuesta se conduce de mane-
ra adecuada. Se con s;.iera que ste es un tipo de evaluacin con
carcter formativo.
Autores como Glazman y De Ibarrola (op. ciL.) y Arredondo (s.I.].
p:lJTCCIl identificar !;l ev:tltlacilI de proc("so cva luacn
COII 1111:1
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142 UNIDAD 5. ETAPA CUATRO: EVALUACiN CURRICULAR
As como la evaluacin de proceso se identifica con la evalua-
cin interna de currculo, la evaluacin de producto parece acercar-
se al concepto de evaluacin curricular externa. Con esta ltima, se
busca determinar el impacto que puede tener el egresado de una
carrera, con respecto a lo determinado en el perfil profesional pro-
puesto y a su capacidad de solucionar los problemas y satisfacer las
necesidades que el mbito social le demanda.
Al tratar de precisar ms los tipos de evaluacin en relacin con
el proceso curr cular, se debe incluir la distincin que hacen Arre-
dondo (s.f.) y Arnaz (op. cit.) entre evaluacin de la eficiencia y eva-
luacin de la eficacia. As, al evaluar la eficiencia de un programa o
plan, se busca determinar el grado en que los recursos son aprove-
chados durante las actividades realizadas, en trminos de costos,
personal, tiempo, etc., y cuando se trata de evaluar la eficacia, se
quiere determinar el grado de semejanza entre los resultados obte-
nidos y las metas propuestas para una actividad; es decir, la efica-
cia nos indica si se satisfacen o no las necesidades selecionadas. De
esta manera, puede observarse que es posible conducir una evalua-
cin interna tanto de la eficiencia como de la eficacia de un currcu-
lo, de igual manera que se puede realizar una evaluacin externa de
su eficiencia y de su eficacia. Herbert A. Simon (cit. por J. Huerta,
comunicacin personal) establece que la eficiencia es la relacin
entre los productos obtenidos sobre el costo; la eficacia es la dife-
rencia entre los propsitos menos los logros. y proporciona una
medida ms, la de la efectividad, que es la diferencia entre las
necesidades menos los satisfactores o, 10 que es lo mismo, entre los
problemas menos las soluciones (vase figura 5.5).
Eficiencia = Producto
Costo
Eficacia = Propsitos - logros
Efectividad = Necesidades - Satisactores o Problemas - Soluciones
Figura 5.5. Indicadores de evaluacin.
Conviene aclarar que hay autores que identifican la evaluacin
de la eficacia externa con la evaluacin de la efectividad y, por razo-
nes de terminologa, en esta unidad se prefiere emplear el trmino
eficacia externa. Para evitar confusiones, obsrvese la figura 5.6.
donde se presentan, a manera de diilg.;nm;l,los difclTnh's tipos (h'
CV;llIacill II;lsl;; ;lIlll n"visados.
143
Evaluacin de Evaluacin de Evaluacin de Evaluacin de
contexto producto
entrada proceso
Evaluacin Evaluacin
interna externa
figura 5.6. Tipos de evaluacin curricular.
Anteriormente se revisaron las crticas de algunos autores que
opinan que la evaluacin curricular generalmente ha sido restrin-
gida a una evaluacin interna centrada en aspectos efcenttstas,
es decir, donde se analiza nicamente la estructura y organizacin
del plan de estudios, y se trata de determinar lo costeable de dicho
. plan. De hecho, la mayora de los autores revisados que ofrecen pro-
puestas para la evaluacin currcular, se centran en estos puntos y
descuidan la evaluacin del impacto social de la profesin en cues-
tin, o slo hacen una breve mencin de la importancia de este
aspecto. Muchos planes de estudios carecen de una justificacin y
fundamentacin de los mismos en relacin con la comunidad y las
necesidades sociales imperantes y, por ello, al valerse solamente de
un listado de nombres de materias o programas aislados, la evalua-
cin es restringida a la determinacin de las secuencias, los conte-
nidos, los tiempos, etc .. que son mejores.
En la presente unidad se trata de proporcionar una visin ms
completa del proceso de evaluacin currcular. A partir de este pun-
to' se desarrollarn con ms detalle las evaluaciones de proceso y
de producto, dado que las evaluaciones de contexto y de entrada se
han expuesto ya implcitamente al mencionar las actividades y las
subetapas que se deben realizar cuando se va a fundamentar el
currculo, elaborar el perfil profesional, y al determinar la organiza-
cin currtcular. A continuacin se trata de delimitar cules son las
variables y los ndcadoree ms importantes para determinar la
evalu;wi(lIl lnlc-rll; y cxkrna <id currtculo, con respecto a su efi-
Ckil(';~ V ::11 cfk;lci;1.
144
EVALUACIN INTERNA DE LA
EFICIENCIA Y LA EFICACIA
DEL CURRCULO
Como se seal anteriormente, al evaluar enel currculo los ele-
mentas y la organizacin y estructura del plan de estudios, se reali-
za una evaluacin interna.
Para conducir dicha evaluacin, debe partirse del estableci-
miento de ciertas normas o criterios que constituirn los rasgos
especficos que sirven de base para la deduccin de juicios y la
toma de decisiones. Estas normas o criterios, que generalmente
giran en torno a los contenidos curriculares, pueden ser de diver-
sa ndole y, en consecuencia, cada uno de ellos puede tener un"
importancia distinta. El establecimiento de los criterios se reali-
za a partir de algunos principios pedaggicos tales como dosfca
cn del material, retroalimentacin, ejerctacn y refuerzo,
familiaridad, stgnftcavdad, correspondencia entre objetivos y
actividades de aprendizaje, etc. Pueden, asimismo, considerarse
principios de presentacin tales como claridad, secuencia, vocabu
lario, formato, etc. En este sentido sera muy conveniente valerse
de principios psicolgicos y epstemolgcos, en otras palabras,
relativos a la naturaleza del conocimiento que se imparte, la gnc
ss del conocimiento segn los estadios de desarrollo cognosctv
de los alumnos, fenmenos perceptuales y de aprendizaje nvolu
crados, entre otros. Por otra parte, no deben olvidarse los crtterro..
sociales en los que se fundamenta al currculo.
Adicionalmente, se parte del supuesto de que la institucin edil
cativa cuenta con objetivos enunciados claramente, o bien cmI
objetivos implcitos que el equipo evaluador puede deducir a partt 1
de documentos institucionales o reglamentaciones (por ejemplo.
normas y reglamentos universitarios, de la escuela en particular, 1; I
Ley Federal de Educacin, los requisitos para el ingreso, la acredi
tacin, el servicio social, la presentacin de tesis y otros que pida 1;1
escuela, as como manifiestos y opiniones de maestros y alumnos,
programas de materiales y exmenes parciales y finales). No del
propiciarse la situacin planteada por Arnaz (op. cit.), en la cu.rl
muchas instituciones, al evaluar el plan de estudios, no t.encn
objetivos curriculares explcitos y se decde-desechar el plan a P;1I
tr de justfcacones poco slidas (es "viejo", tiene lagunas y repet i
ciones) se propone la elaboracin de otro que contenga objetivo,'
curriculares previos. Tal vez el camino ms adecuado sea el de est. 1
blecer qu se quiere obtener de ese currculo, analizar y deducir' l.,
que se puede lograr y lo que de hecho se logra con el plan vigente y,;1
partir de ese anlisis, decidir si el plan debe ser modificado o <!l:S'
chado, segn sus alcances y limitaciones,
A ('0111illU;cin se exponen los eril (Tios desarrollados pOI' (; 1;11
III;III.YIk 11>:11'1'01;1 (()/', cit.) pal':1 V;t!Ol;11i,,"nl;IIIII'IIl(' 1:1 cri('il'lwi;\
EVALUACiN INTERNA DE LA EFICIENCIA 145
del currculo, cuando se revisa su estructura interna y su organiza-
cin. Dichos criterios, de ndole principalmente pedaggica, son:
l. Congruencia del plan.
2. Viabilidad del plan.
3. Continuidad del plan.
4. Integracin del plan.
5. Vigencia del plan.
Al analizar la congruencia del plan, se estudia el equilibrio y la
proposicin de los elementos que lo integran, para lo cual se anali-
zan los objetivos tanto de uno solo como de diferentes niveles. En el
anlisis de los objetivos generales o terminales del plan, stos se
confrontan con los fundamentos, a fin de descubrir errores de omi-
siones y de consideraciones parciales, errneas y contradictorias.
Al analizar la congruencia entre objetivos, "se revisa la labor de
agrupacin y se trata de detectar omisiones, repeticiones y digre-
siones de los contenidos y comportamientos en la forma de organi-
zacin" (Glazman y De Ibarrola, op. cit., pg. 101).
Cuando se estudia la vigencia del plan de estudios, se valora la
actualidad del mismo en relacin con los fundamentos que le sirven
de base, lo cual consiste en la confrontacin de los objetivos genera-
les o de lo ya estipulado en el perfil profesional, con los fundamen-
tos que los sustentan, a fin de que una reforma, un avance o un
cambio de stos se refleje en los objetivos y, consecuentemente, en
los dems niveles. El equipo evaluador debe estar atento a los
aspectos filosficos, sociales y disciplinarios, adems de los psico-
lgicos y pedaggicos.
Al evaluar la viabilidad del plan de estudios, se estudia ste en
relacin con los recursos existentes, por lo que se requiere:
l. Elaborar un inventario de recursos de la institucin yanali-
zar su operacin.
2. Cotejar los recursos con los objetivos definidos.
En este inventario deben cotejarse recursos humanos y mate-
riales, por ejemplo, profesores, laboratorios, aulas, equipo, biblio-
tecas, medios audiovisuales, material didctico, textos y documen-
tos); posteriormente, debe revisarse la accesibilidad de los recursos
para profesores y alumnos. la utilidad de dichos recursos en cuanto
a costos, y el aprovechamiento de estos recursos en el plan de estu-
dios vigente.
Al evaluar la continuidad e integracin del plan, se pretende
determinar la relacin entre los objetivos de materias, mdulos o
recursos con el periodo semestral en que se imparten y, posterior-
mente, ('sl; 1>1 ('('(T SI I nter relacn con todos los objetivos del plan.
Es i tlIpor!;lid (, ('Olll'irn ia r q t ir- se IJ;1('()tlsq..(1 ndo t 111;1 esl n clu ra con-
I i 1111; 1" il 11 "!',' ;1( I; '111(' 1 )('rlllil; .1 In}:tr ) (". los objd ivo:,;I (Tllli Il<lk,c;
(1(,
 146 UNIDAD S, ETAPA CUATRO: EVALUACIN CURRICULAR
la carrera, para lo cual G1azman y De Ibarrola (op.: cit.) recomen
dan obtener la siguiente informacin:
l. Los cursos que presentan una mayor incidencia como ant
cedentes o consecuentes.
2. Los cursos aislados.
3. Las relaciones entre estos cursos.
4. Las relaciones entre los cursos y el semestre (periodicidad)
en que se imparten.
De este modo podrn detectarse los siguientes
l. Cursos con objetivos complejos que se imparten en los niv
les iniciales,
2. Cursos con objetivos sencillos que se imparten en nvelc..
avanzados.
3. Cursos consecuentes que se estn impartiendo prevamenu-.
4. Cursos antecedentes que se estn impartiendo posterior
mente,
5. Cursos antecedentes muy separados de sus consecuentes
6. Falta de relaciones entre los cursos que se imparten smult.i
neamente.
En este tipo de evaluaciones es recomendable el empleo de J; I
tecnologa educativa, particularmente de las tcnicas de anltss.
secuencacn y estructuracin de contenido.
Con respecto a la evaluacin interna de la eficacia del currcu lo .
Arredondo (s.f.) propone que el indicador ms importante es el n~11
di miento acadmico del alumno con respecto al plan de estudios
Este autor propone diversos anlisis, entre ellos:
l. Determinacin de ndices de desercin, reprobacin, acre: li
tacn y promedios generales de los objetivos terminales p.)J
materias y reas de estudio, por medio de la consideracin (l.
aspectos tales como semestre, sexo, generacin, etc.
2. Anlisis de reas curriculares y conceptuales en relac. 1
con el rendimiento acadmico de los alumnos y los proccdi
mientas y los materiales de instruccin.
3. Anlisis de la labor de los docentes en relacin con sus car.
terstcas y el rendimiento acadmico de los alumnos,
4. Anlisis de evaluacin y rendimiento acadmico, a part ir (1"
'los tipos de evaluacin del aprovechamiento escolar cml lIt -: I
dos y del nivel de participacin estudiantil en las rnsm..
I';:-;/(' .u uor pro]lollc c;ltc,~()r~l:-; (k ;1I1:'Ji~:i~:
Ill;is cSlwc/"i(';ISIJII.
1('h:I~;;111 ]; ('\I('IISill d(' eS!:1 r u rir l.u l 1"" lo 1j114'~:('1'('(ollli('IIII:.;1I
1..101'I111(',';lllIl() <1.'1;.,1:1110dI' ";:.' d()('IIIII(',d"
141
J~VALUACIN EXTERNA DE LA EFICIENCIA
Y LA EFICACIA DEL CURRCULO
De acuerdo con lo expresado anteriormente, la evaluacin
externa del currculo se refiere principalmente al impacto social
que puede tener el egresado.
Al evaluar la eficacia externa (o efectividad) del currculo, los
aspectos principales sern los siguientes: '
l. Anlisis de los egresados y sus funciones profesionales. Con
errores: este anlisis se busca determinar qu tipo de funciones pro-
fesionales desempean realmente los egresados, si se capa-
citaron para estas funciones o no en la carrera, qu utilidad
reportan los egresados, ernpleadores y beneficiarios de
dichas funciones, qu funciones se consideran convenien-
tes para integrarse al plan de estudios.
2. Anlisis de los egresados y de los mercados de trabajo. Es
indispensable determinar los tipos de reas y sectores en
que los egresados estn trabajando, analizar si correspon-
den a mercados de trabajo tradicionales, novedosos o poten-
ciales. investigar los ndices de desempleo y subemp1eo de
los egresados, obtener una relacin de empleo en compara-
cin con egresados de otras instituciones.
3, Anlisis de la labor del egresado a partir de su interven-
cin en la solucin real de las necesidades sociales y los
problemas de la comunidad para los que fue diseada la
carrera. En este punto se confrontar con la realidad para
descubrir si realmente hay o no un vnculo estrecho entre
las instituciones educativas y el sistema social, y se
podrn reestructurar o cambiar los fundamentos, que son
la parte medular del currculo,
En relacin con la evaluacin externa de la eficiencia, sobresale
la importancia que tiene el estudio del empleo de recursos y costos
pues, por ejemplo, el mismo nmero de egresados que resuelvan los
IIIismos problemas sociales con menos recursos, sern ms efi-
cientes externamente. Esto es particularmente importante en pa-
ses subdesarrollados, en donde no hay recursos econmicos sufi-
cientes y por tanto no deben desperdiciarse. Arredondo (s.f.) opina
que deben estudiarse los siguientes aspectos para analizar la ef-
c.ioricia cur rcu la r: tasas de efectividad y costo promedio por semes-
I re, por adivirbcl i nsl n ICConal, por grupo de estudiantes, por estu-
di~llltcs illdivi(\II:11(':,;.por lorl; 1;\carrera, por acttvdades tericas y
pl';"lCfi('as, d I'('!c-r:1.
1':11':1illlq',i':l1 V,l('I.II,11 h : ('()III'('pl()~~rol.u ivos a evaluacin
illl(TII;1 V . ;.;1.'111.,11,1:'1.,"1111("',1'111'::1,,::
. 'ollsllt-s(' J; figllra S,7,
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- _ Al evaluar un currculo. como se pudo observar, deben ddnJlli
.t , as c.~ ~
~""C

narse numerosas clases de variables susceptibles de eva luac.iu v

"" "C
'S '"
c: E
o potencialmente relevantes, de tal manera que al analizarlas re!kjcll
~ .~ ~:~
C1) C
c..J

~ 'g ~ 12 ~ lo ms objetiva y ampliamente posible la situacin de inters. En las

~.z~~.g secciones anteriores se analizaron las operaciones que se verifican
=: .
'CI RI CIl & G Q al evaluar. as como los principales tipos de evaluacin curricular
"= E que deben efectuarse. El lector pudo inferir la diversidad de las
ea u w
=": ~
- ><
ea :::1 I!)
.52 Q)
variables (objetos de la evaluacin) que adquieren relevancia en este
Jiu ~

Q)
""C

'" proceso. En esta seccin se tratar de explicitar e integrar las ms

c:: '" '"
'"
.c '" c::
...
'" importantes; para ello. se tomar como referencia el modelo del Cen-
oCJ'5"'5.
.S1:! .-c
'"o >-
tro de Evaluacin de Tucson , Arzona, denominado EPrC [Stuffle-
~ c:: c::
o
.~ "" .o (.,) el') beam, op. cit.), que sugiere los posibles aspectos relevantes y sus
CI') .-
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combinaciones. El modelo es de tipo heuristco, por loque debe adap-
~
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 150 UNIDAD S, ETAPA CUATRO: EVALUACiN CURRICULAR DATOS E INSTRUMENTOS OE LA EVALUACiN 151

El modelo fue desarrollado principalmente para evaluar proce- docentes como a usuarios de los servicios prestados por el profe-
sos y programas instruccionales. pero puede adaptarse para la eva- sional.
luacin de productos. Dicho modelo se compone de una estructura La variable conductas se refiere bsicamente al anlisis de los
tridimensional que comprende instruccin, poblacin y conducta, conocimientos adquiridos, de los logros que estos conocimientos
y cada dimensin consta de un conjunto de variables relevantes. permiten y de las habilidades profesionales adquiridas, para inte-
En relacin con la variable proceso instruccional, los principa- rrelacionarlas con las reacciones de las personas que estn en los
les aspectos que se evaluarn son: escenarios instruccionales y sociales, En este modelo se propone
como enfoque a la taxonoma de B. Bloom, dado que es una pro-
o Contenido: estructura o cuerpo de conocimientos identifica- puesta organizada y difundida, adems de que es la ms empleada
da en los programas especficos y en el plan de estudios gene- en el desarrollo de objetivos, por lo cual puede ser congruente con
ral. Es una estructura de temas que deben aplicarse dentro y la derivacin de stos en la etapa de estructuracin y organizacin
a travs de los niveles y periodos de tiempo. currcular. La taxonoma se presenta en tres dominios: cognosct-
o Metodologa tnstrucctonai: proceso diseado para facilitar el tvo, afectivo y psicomotor; dado el objetivo de este texto, no se
aprendizaje, comprende la evaluacin de los mtodos, mate- explicar detalladamente, sin embargo, el lector puede consultar
riales ddctcos y principios de aprendizaje empleados, para numerosas publicaciones al respecto o proponer sus propias cate-
motivar e inculcar habilidades de estudios, etc. El grado de goras de conducta,
detalle de estos anlisis debe determinarse de acuerdo con los , Con la evaluacin de estas variables se determinar si se han
intereses de cada evaluacin especfica. logrado los objetivos generales y especficos de cada programa del
o Organizacin curricular: se refiere a la evaluacin de la organi- currculo, y si el egresado cumple con los objetivos especificados en
zacin vertical y horizontal del plan curricular, as como a la el perfil profesional elaborado.
evaluacin de la adecuacin de tiempo, secuencia, y segmentos
instruccionales, interrelacin de contenidos, etctera.
o Facilidades: se refiere a locales, espacio, equipo disponible, DATOS E INSTRUMENTOS DE LA
gastos y necesidades para los logros de los programas educa- EVALUACIN CURRICULAR
cionales y academicoadministrativos.
o Costo: dinero requerido para las facilidades, el mantenimien- Dada la amplitud y diversidad de estudios que pueden realizar-
to y el personal. se para evaluar un currculo. es lgico proponer que los medios o
instrumentos para conducirlos abarcan, asimismo, muchas posi-
Los aspectos mencionados,
los tipos de evaluacin
Con respecto
revisados
pueden relacionarse
en esta unidad.
a la variable poblacin, es preciso evaluar la
forma en que el currculo ha afectado a todas las personas
con algunos de

involu-
,
r
bilidades,

caractersticas
Como ya se coment, pueden utilizarse tanto procedi-
mientos formales como informales
de los datos que se reunirn.
luar un currculo se consideran
para determinar el tipo y las
Generalmente. al eva-
los siguientes ti pos de datos: juicios
n-adas en l, directa o indirectamente. Se requerir, en primer y opiniones, observaciones del programa y sus agentes en accin, y
IlIgar, reunir informacin demogrfica para cada subcategora: productos de los alumnos.
por ejemplo, con respecto al estudiante se necesita determinar En la Unidad 2 se afirm que una fuente valiosa de informacin
",1;1(1, sexo, grado, nivel de logro y actitudes; con respecto al son las entrevistas con los expertos en diferentes campos (educacio-
11I.lI'stro y al personal administrativo, el grado acadmico, la nales, psicolgicos, sociolgicos, de las disciplinas involucradas en el
,\ I I\'ricncia,la habilidad docente y las actividades profesionales; currculo, etc.), quienes pueden valorar los alcances y limitaciones de
"DII respecto a la comunidad, su situacin geogrfica, desarrollo las propuestas curriculares. Debe asimismo considerarse, tal como se
1,,::lori,:o, estructuras sociales, econmicas y culturales impe plantea en el modelo EPIC ya descrito, la opinin de los padres, alum-
, .11Jt ('s, estructuras de poder y probk-m.u i,'" especfica, Recur nos, profesores, representantes de la comunidad, y usuarios de los
,1,'::" <fIW 1-'.1';111parte de ('Sl;l illrllnll;wi,'lIl lr rr: PITSI'III;H'I<l en 1<1:-; servicios profesionales, Para obtener, este tipo de informacin, con-
, 1:11';1:-; ,1(' rlllll!;IIWJlt;lI'i()1I dI' LI (';IJ'I 1'1;1 v ,1. ,'hl)(lI';wi()11 dr-l pr-r viene valerse de entrevistas, cuestionarios, sesiones y foros de discu-
111 l,r r,'si()ll:d; ('S ;lIlIl dOIHt"IT:':IIII.1 (1111\' \"""':;;1, V ''s ()POdllilll SiIl, ('1 lI'l H'st;IS. convocatorias para la presentacin de proposcones,
'"11111>111';11'1;1 HTliri(':Il'!:1 1'11::11 1"11111' 111, ''';1,,;; ";t!o:; ''-;'''';'111 d c. El! ,:.;1 l' :;, '11i i, lo, .Y nmsidcnldils ('01110 hcrr.unh-nra (k.illicio sisk-
"'I'I"::<'illdild,':; 1':11'" ,,,"1 . 1111111.10, "'1'1< ,,,, '" 1 "1,,1;111 d,'(':;llIdill \11;'j i 1" , v 1( 11" 1.111J(' I " ; "lo, I)J 11',1('11('llIl le; II'S.' I:Js ( I i \11'1':-;;
I~; 1(',(,I I il '; IS ( 1('ri "
11.1,11, .. 1."111,, l.,:; 1'"1,1."'1"111", 11,,1 " 1".1, """:" ",",1 ":;;Id():, \' \1;,,1:.:; .1,,1., l ",,1111',1.'1
. ltll':J('ioll;J! (:JII;'J!i:;i:; .1" (,,"I1(,lIic!(), "()IIi' .('('j,"11
152 UNIDAD 50 ETAPA CUATRO: EVALUACiN CURRICULAR PASOS DE LA METODOLOGA DE EVALUACiN 153

de objetivos, procedimientos de secuencacn, elaboracin de instru- subetapas, actividades y medios. Estos lineamientos pueden ser
mentos de medicin, etc.), las cuales servirn de apoyo para los exper- desarrollados ms especficamente por el lector con la consulta de
tus durante la valoracin de los aspectos internos del plan y sus la unidad y la bibliografa correspondiente.
correspondientes programas de estudios.
Por otra parte, debe selecconarse la conduccin de estudios que
permita observar lo ms objetivamente posible la implantacin Etapa 4. Evaluacin continua del currculo
curricular. Para ello, se deben valorar los aspectos especficos del
proceso de enseanza-aprendizaje tal como ocurren en el aula para, Subetapa 4.1. Evaluacin interna.
a su vez, determinar si la realidad corresponde a las normas fijadas
en el programa, y detectar los aspectos no previstos que surgen en la Actividades:
implantacin y afectan el logro de los propsitos planteados. Gene-
ralmente se valora el rendimiento acadmico mediante exmenes 4,1.1. Anlisis de la congruencia o coherencia entre los objeti-
escritos, pero pocas veces se registran observaciones acerca de la vos curriculares en cuanto a la relacin de correspon-
adquisicin de habilidades cognoscitivas o psicomotoras del alumno dencia y proporcin entre ellos, as como entre las reas,
y, menos frecuentemente, de sus cambios de actitud o afecto. Sera tpicos y contenidos especificados.
conveniente valorar adicionalmente otro tipo de productos termina- 4.1.2. Anlisis de la vigencia de los objetivos con base en la
les del alumno, tales como ejercicios, hojas de trabajo, cuadernos informacin obtenida en el anlisis de la poblacin estu-
escolares, productos colectivos, composiciones, exposiciones, peri- diantil. de los avances disciplinarios y de los cambios
dicos murales y escolares, mesas redondas, representaciones dra- sociales, y la ratificacin o rectificacin de stos.
matizadas y, de manera especial, en el contexto de la educacin 4.1.3. Anlisis de la viabilidad del currculo a partir de los
superior, el desempeo del alumno en prcticas de campo donde recursos humanos y materiales existentes.
debe mostrar la adquisicin de habilidades y actitudes profesionales. 4.1.4. Anlisis de la secuencia y dependencia entre los cursos,
No slo es complejo el proceso de recabar los datos de evalua- as como de su adecuacin.
cin, sino tambin resumirlos y analizarlos de tal forma que 4.1.5. Anlisis de la adecuacin de contenidos y actividades
ofrezcan juicios verdicos que permitan tomar decisiones atina- currculares con los principios eptstemolgcos y psico-
das. Dichos anlisis de datos deben plantearse antes del diseo lgicos relativos a la poblacin estudiantil y a las disci-
del proyecto de evaluacin curricular. Asimismo, es valioso plinas que sustentan el currculo.
incluir los anlisis cuantitativos por medio de herramientas 4.1.6. Actualizacin de tpicos, contenidos y bibliografa con
estadsticas descriptivas e nferencales, as como proponer an- base en los puntos anteriores.
lisis cualitativos con la intencin de indagar la relaciones causa- 4.1.7. Anlisis de la operatividad del funcionamiento de los aspec-
les que determinan los datos de evaluacin. tos academicoadministrativos institucionales e nternsti-
Otro aspecto importante es la manera en que se conduce la eva- tucionales.
luacin, es decir, el tipo de diseo que se utilizar para investigar y 4.1.8. Investigacin de la actividad docente de los profesores y
recolectar los datos. Las opciones van desde los diseos experimen- su relacin con el rendimiento de los alumnos.
tales, pasando por los cuasexpertmentales y los ex post facto, has- 4.1.9. Investigacin de los factores relacionados con el rendi-
ta anlisis de tipo documental, de costo-beneficio y demogrfico, miento acadmico de los alumnos, principalmente de las
entre otros [Wetas; 1975). causas e ndices de reprobacin, desercin, nivel de
logro acadmico, etc., as como de estrategias de apren-
dizaje, factores de motivacin y rasgos personales aso-
PASOS DE LA METODOLOGA DE ciados al rendimiento acadmico.
EVALUACKN CURRKCULAR
Subetapa 4.2, Evaluacin externa.
De la misma manera que en las unidades anteriores se present
una propuesta rnetodolgca para cada etapa, en est.a untrlad se J\cI iuiclculc:
presenta la correspond teritc a CV<11lI<H~iII(,\lITl'1 );l r. Ikl)(' ;uI: I r. ft r'
se fJlIC (~sla p-(l)lIJCSI:I I'S nn rv ,t':('IHT:II. y ,';("('()\I.';il!cr:1 ~~)O:I 1:1 eV:I- ,.10'~ I Illv(':;! i!',:wi(o)\1 (OOld illlla d(' las IHT('sid:H!I'S s(wialcs; s(~r

1t1:lI'i(')\1 (1\, I)\OCT~;O y 1)\ol!lw!o, 1:1 c'II:II :d,:no" 1111:1 .-1:'1);1, v.r r i;I.'~ :11",),1.,,1.1:: 1"'1 ('1 I))O()r(":~i())I:"o
154 UNIDAD 5, ETAPA CUATRO: EVALUACIN CURRICULAR EJERCICIOS 15

4.2.2. Investigacin continua del mercado ocupacional y de las En la figura 5.9 se observa cmo se integran las subetapas de J
habilidades requeridas del egresado, para modificar o evaluacin curricular.
ampliar los aspectos desarrollados en la etapa de organi-
zacin y estructuracin curricular.
4.2.3. Investigacin de los alcances de la incidencia de la labor
profesional del egresado en las diferentes reas especifi- 1)].. IEvilli!llacil1rn COIlRimB1J de! currieulo
cadas en el perfil profesional, tanto a corto como a largo
plazo, en la solucin de los problemas planteados.
4.2.4. Investigacin de las funciones profesionales desarrolla-
das en el desempeo laboral, con respecto a la capacita-
cin ofrecida en la carrera y a la ofrecida a los egresados
de otras instituciones.
Subetapa 4.3. Reestructuracin curricular.
Actividades:
4,1. 4.2.
4.3.1. Delimitacin de los elementos currculares que se modi- Diseo de Diseo de
ficarn o sustituirn con base en las evaluaciones inter- un programa de un programa de
nas y externas. evaluacin evaluacin
externa interna
4.3.2. Elaboracin de un programa de reestructuracin
curricular.
4.3.3. Determinacin de prtordades para la operacionaliza-
cin de dicho programa de reestructuracin.

Medios:

Empleo de cuestionarios, entrevistas, anlisis de documen-

tos, aplicacin de tecnologa, investigacin bibliogrfica, anli- Diseo de un
programa de
sis demogrfico de alumnos y docentes, y tcnicas de anlisis ;) reest ructu raci n
partir de los juicios de los expertos, el sistema de seguimiento de curricular
egresados, y los instrumentos de observacin y valoracin del basado en los
desempeo profesional. resultados de las
evaluaciones
Productos:

Documento que consiste en un proyecto de evaluacin contnun Figura 5.9. Subetapas de la evaluacin continua del currculo.
que contemple tanto la evaluacin interna como la externa del
currculo. En dicho proyecto se especificarn estos aspectos:

a) Tipo de evaluacin (interna, externa, de la eficiencia, de );1

eficacia). EJERCICIOS
b) Propsito de cada tipo de evaluacin.
l. Defina con sus propias palabras qu es la evaluacin curricular.
e) Variables que deben consdcrnrso.
d) Acvtdadr-s cspcf'fi(';IS por ITliz:1L
d IlIslnlllH'lllos'y pJ"()("('(lilllil'IIlos,
II Tipo dI' (bl()~; l' illl"onll;wil')1I pOI 01.11'111'1
.'1) 1'('r:;()I!:li V lil'IIIIH' 1','!"n.J
 1 11 lil 11 111', 1', ,
156 UNIDAD S, ETAPA CUATRO: EVALUACiN CURRICULAR

7. De acuerdo con Tyler, las operaciones 1'lId;IIIJ('liI;I"~; 1""" "1>1111<11'11

2, Al realizar una evaluacin, los elementos ms importantes son: toda evaluacin, son (puede marcar IllS i k: 1111:1 Opt'i(lIl):

a) Determinacin y construccin de nstrurucnl os y pn)('('<!illli(ltI,,;

a) La medicin de los objetivos de un sistema.
b) El acopio de datos en forma sistemtica. de evaluacin.
e) La formulacin de juicio de valor y de decisiones. b) Sustitucin del sistema evaluado como resultado del proceso.
d) La elaboracin de instrumentos de medicin pertinentes. e) Revisin continua del proceso.
d) Definicin operacional de las variables que se evaluarn.
e) Especificacin de los propsitos de la evaluacin.
3. A qu se refiere el trmino evaluacin continua del currculo y cul

es su importancia? 8. En la columna de la derecha se encuentran listados los cuatro tipos

de evaluacin de Stufflebeam, y en la de la izquierda, algunas carac-
tersticas de los mismos. Relacione ambas columnas colocando en el
parntesis el nmero que le corresponda; los nmeros pueden repe-
tirse.

Conduce a determinar los objetivos l. Evaluacin de contexto.

del proyecto.
Por medio de ella se realiza el anl- 2. Evaluacin de entrada.
,sis de las necesidades y los proble-
4. Mencione al menos tres razones por las que es importante realizar una mas sociales para fundamentar el 3. Evaluacin de proceso.
proyecto.
evaluacin curricular .. Es una evaluacin de tipo sumario. 4. Evaluacin de resulta-
Por medio de ella se controlan las dos.
operaciones del proyecto.
Por medio de ella se determina el
diseo ms adecuado.
En ella se indican los logros globa-
5. En la Unidad 5 se coment que el mtodo tradicional de evaluacin del les del proyecto.
Provee retroalimentacin forrnat-
currculo consiste en va.
Resulta de la especificacin de los
procedimientos y programas que se
aplicarn.

y que no se considera el ms adecuado porque,

9. Para cada una de las evaluaciones propuestas por Stufflebeam, indi-
que con flechas en qu etapa del proceso de derivacin curricular se reali-
zan:

Tipos de evaluacin Etapas de derivacin curricular

De contexto. Evaluacin del currculo implantado.

6. Mencione al menos tres problemas que se presentan frecuentemen-
te al realizar una evaluacin currcular e indique cmo podran De entrada. Determinacin del perfil profesional.
resolverse: , De producto. Estructuracin y organizacin del plan.

1)1 pl"f)(TSO. F'lllld;illlI'ltI;o('i(HI d(' I; (';11'1'('1';1.

158 UNIDAD S, ETAPA CUATRO: EVALUACiN CURRICULAR I HIIUUOS 159

10. Explique la diferencia que hay entre evaluacin interna y evaluacin 14. D los ejemplos ,1\' ('1',01"", I')!l .ti' 1..,11, 1,1;,

externa. ,

15. Describa brcvcnu-ut.: I,,~:,'1 il C'ill:, 'JlI(' considerarse para eva-

IHII'(kll

luar la orgaruz.u-on V' ':;11'111'1111': 1 i Illcrlla de un plan de estudios, y d al

11. En la siguiente lista de indicadores de evaluacin, ponga una 1 en el
menos dos ejemplos d(' (',\lb 11110.
parntesis si se trata de una evaluacin interna, y una E si se trata de
una evaluacin externa:

Porcentajes de alumnos aprobados en el tercer semestre de la

carrera.
Nmero de objetivos especficos por asignatura correctamente de-
finidos.
Nivel de calificacin del personal docente.
Nmero y tipo de actividades profesionales realizadas por los egre-
sados. 16. Explique cules son los tipos de datos que usualmente se recaban al
Secuencia de instruccin de las materias del plan de estudios.
Costo por egresado en relacin con otras instituciones que ofrecen evaluar un currculo.
el mismo plan de estudios.
Nmero y tipo de problemas sociales y comunitarios no soluciona-
dos por el egresado y que corresponden a su campo de trabajo.

12. Explique la diferencia que hay entre la evaluacin de la eficiencia y la

evaluacin de la eficacia.

17, Los tres conjuntos de variables susceptibles de evaluacin propuestos

en el modelo EPIC son:

a) Alumno, conducta, instruccin,

b) Organizacin, poblacin, conducta.
e) Alumno, maestro, comunidad.
d) Conducta, instruccin, poblacin,
13. D los ejemplos de evaluacin de la eficiencia. 18. Enumere los principales aspectos que se deben evaluar en el proceso

tnstrucconal, segn el modelo EPIC.

160 UNIDAD S, ETAPA CUATRO: EVALUACiN CURRICULAR 161

19. En relacin con la variable poblacin del modelo EPIC, d al menos dos
ejemplos de datos que se deben recabar y justifquelos para: el: V)
o
~;J)~
alurnnor, llJ llJ
o.. :;:;

:... :
'0
'0 o ....
comundad.; t-g~ ~
;:j ;:j ~Q)E:
~ el
V) ;:,
r-;

.
S
.S Q) .S
... ...
Q)

.o .o
Q)

maestros.,
~E: ~E: ~~~-----------------------------------~
V)
o
...., :
.s
V)

t:: llJ
Q)

1:
It
E:;:j ;J)
...
. i::l
20. Con la intencin de integrar los conceptos expuestos en la Unidad 5,'y ...., llJ
de adquirir una manera de aplicarlos en su rea de inters, elabore V) <J
....t:: o...
(individualmente o por equipo) un anteproyecto de evaluacin curricu e,
lar. ste debe contener los siguientes puntos:
V)
llJ
a) Datos generales de la institucin y currculo que se evaluar (nom i::l
bre, ubicacin, nivel educativo, tipo de currculo, problemtica a
principal, etctera).
:sl
b) Propsitos generales de la evaluacin y delimitacin de los aspecf r : ... .~
....
Cj <J
de inters. :;<J :
e) Tipos de evaluacin de acuerdo con lo revisado en esta unidad: .::...
;:j
<J Q)
1. Propsitos particulares de cada tipo de evaluacin. t::
'o
:ca
2. Variables relevantes. .::
t
3. Listado de actividades necesarias para realizar cada tipo ,..
evaluacin.
Cj
;:j g
4. Listado de instrumentos y procedimientos necesarios p"':\ el;:,
cada tipo de evaluacin. Q)

5. Tipo de informacin o datos que se recabarn como resultado d o

.....
o
:<:::
cada evaluacin conducida. <J V)
Q)
6. Tipo de decisiones a partir de cada tipo de evaluacin. :Jl
o...
g.
'0

7. Personal requerido y tiempos estimados de realizacin. ...

e
.....
t::
e,

Sugerencias: Considere al menos los sigllicnlcs Iipos de cV;IIII:. : t::

Q) '0
cn: interna, externa, Cf'iCiCIl<'i;I, ('I:;l('i; y bs varia blr-x (\CIIIl(HJ 't:j 'u
lo EPIC. o a
,s.~
Pr u x k: clllpl(';rs(' (1 siglli('ltlf'I"nll:dt, I':ILI CtIIlITltl';lry OI'!~;111I 1_. d
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Arredondo, V. A., 18-20,22-23,25, Johnson, H., 17, 19, 21, 26, 30
39,59, 119, 140, 142, 146-147
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Bloom, 8., 151
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Bognar, J., 69 Lule, M., 45, 92-94
De Ibarrola, M., 18,21,27,34-36, Llarena, R., 12
40-41,59,62,67,69,72,75,87,
92,99-100,112,135,140,144- Machuca, V., 23
146 Martnez, L., 87
De la Vega, S., 37,59 McGinn, N., 12
Diaz-Barrga, A., 18,20,25-26,40- Mendoza, J., 15, 25
41,45,64,87-88,114,119,122, Mercado, D., 87, 92-94
137
Daz-Barrga, F., 45, 92-94 Olivo, B., 22

Eggleston, J., 43-44 Pacheco, D., 45, 92-94

Espinoza, I., 69 Panzsa, M., 119, 121-122
Prez Gmez, A. 1., 42
Fernndez, c.. 28, 38 Pescador, J. A., 69-70
Phenix, H., 17
Garca, F., 135 Piaget, J., 42
Garca, P., 22
Garrido, P., 100 Quezada, R., 135-136
Glazman, R., 18, 26-29, 34-36, 40-
4], 87, 92, 99-100, 135, 140, Rarnrez. c., 87
11) 1) - II)() Ribcs, E., 28, ~~H, 91
C:OIlz;.I(z. K. 70 1~()(h-~~II('Z,e;., 1(lO
(;(HII:.!'-, 11 , HH H~' 1~()j;I". s. "F;,'n ~H

Ud
168 NDICE ONOMSTICO

Saad, E., 45, 92-94

Saylor, J., 90
Schyfter, L. G., 135
Simon, H. A., 142
Taborga, H., 14-15,62-63
Tyler, R. W., 20, 29, 62, 138

Velasco, B., 22
Ij
l
Stufflebeam, D. I., 137-138, 140, Villarreal, E., 12, 16,25,27,31-34,
149 60, 87-88, 91

Taba, H., 17, 62 Wess, C. H., 152 j,

i
I
] ndice analtico

Actividad del profesionista, 92 Beneficios de los servicios profeso

Adecuacin cientfica, criterios de, nales, distribucin, 65
137 66
Agrupacin de los problemas por
sectores, 68 Calidad del programa, control de
Alumnos y currculo, 21 137
Anlisis Cambio social e investigacin edu
de contenidos, 116 cativa, 23
de la poblacin estudiantil, 76- Campo profesional, definicin de
1 77 un,88
f de los principios y lineamientos Capacidad de la investigacin edu
r universitarios, 75-76 cativa en el desarrolle

de misiones, funciones y tareas,
100
de tareas, 116
global de sistema, mtodo de,
33
curricular, 23-24
Capacitacin profesional, proyecte
de, 91
Carrera(s) profesional(es), 88
afines, investigacin de las Inst
social, indicadores del, 59 tuciones con, 72-75
Aplicacin curricular, 21 creacin, 47, 67
Aprendizaje fundamentacin, 47-48f. 59-6lf
experiencias del, 30 subetapas, 60-6lf
participacin del estudiante en el reestructuracin, 47
proceso de, 76-77 Conciencia, nivel de, 91
y currculo, 17 Conductas, 151
Aprobacin, frecuencia de, 73 Confeccin de pruebas, 136
reas Congruencia del plan de estudios
de conocimiento del profesionis- 145
ta,93 Conocimiento(s), 42
de la planeacin universitaria, del profesionista, reas de, 93-9 L

14 fragmentacin, 121
de trabajo del profesional, 49 implicados en el perfil profesio
Asignatul'a(s) nal. 114
!I("fiIIl'i{,lI, 119 ITOI'j;1 del, 1)2
pl;1I1 por. II,'I/s,' 1'1;111('IIITi('lilar ( '1lIII,'lli<!o[.'!.L
1hu: d :11J:di::i:: dI'. 11(;

lo.'