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Narrativa miditica e narrativa didtica

de histria: caminhos entrecruzados


na contemporaneidade
Media narrative and history didactic narrative:
intersecting paths in contemporaneity
Sonia Maria de Almeida Ignatiuk Wanderley*

Resumo Abstract
O artigo apresenta algumas reflexes This article presents some of my reflec-
acerca da cultura histrica produzida/ tions on the historical culture produced/
permeada pela mdia e sua influncia na permeated by the media and its influence
produo do saber histrico escolar vi- on the production of knowledge tran-
sando ao desenvolvimento de pesquisa scripts aiming at the development of ap-
aplicada em turmas de ensino funda- plied research in elementary school class-
mental. Considerando a crescente valori- rooms. Given the growing appreciation of
zao da histria e da memria nos espa- history and memory in spaces of mediat-
os da comunicao miditica e a grande ed communication and wide circulation
circulao dos significados produzidos of meanings produced by these agents in
por esses agentes na sociedade, torna-se
society, it becomes fundamental the ques-
fundamental o questionamento dos pro-
tioning of history professionals (teachers/
fissionais da histria (professores/pes-
researchers) about the influence of the
quisadores) acerca da influncia das nar-
narratives developed by these vehicles on
rativas desenvolvidas por esses veculos
teaching school History. I use on this re-
no ensino da histria escolar. Utilizo nes-
sa reflexo autores e obras tanto do cam- flection authors and works from both the
po da Comunicao quanto da Histria, field of communication as well as History,
buscando bordar com eles uma teia de trying to weave them in a web of mean-
significados que permita construir meto- ings which allows building methodologies
dologias para um mapeamento da rela- for mapping the relationship established
o que se estabelece entre a competn- between the narrative competence of a
cia narrativa de uma escrita midiatizada mediated writing of history and the di-
da histria e a escrita didtica da histria. dactic writing of history.
Palavras-chave: cultura histrica; narra- Keywords: historical culture; narrative;
tiva; saber histrico escolar. school historical knowledge.

* Departamento de Cincias Humanas e Filosofia (CAP) e Programa de Ps-Graduao em


Histria Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Rua Santa Alexandrina, 288,
Rio Comprido. 20261-232 Rio de Janeiro RJ Brasil. soniamaiw@gmail.com

Revista Histria Hoje, v. 2, n 3, p. 217-234 - 2013


Sonia Maria de Almeida Ignatiuk Wanderley

A constituio da conscincia histrica


na contemporaneidade

A postura que adotamos com respeito ao passado, as relaes que desenvolvemos


entre passado, presente e futuro, no so apenas questes de interesse vital para
todos: so indispensveis. inevitvel que nos situemos no continuum de nossa
prpria existncia, da famlia e do grupo a que pertencemos. inevitvel fazer
comparaes entre o passado e o presente: essa a finalidade dos lbuns de fotos
de famlia ou filmes domsticos. No podemos deixar de aprender com isso, pois
o que a experincia significa. Podemos aprender coisas erradas e, positiva-
mente, o que fazemos com frequncia , mas se no aprendemos, ou no temos
nenhuma oportunidade de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum pas-
sado algo que relevante ao nosso propsito, somos, no limite, mentalmente
anormais.1

As palavras de Hobsbawm nos lembram de que o pensamento histrico


uma caracterstica intrnseca existncia humana. A necessidade de conhecer
o passado e relacion-lo ao presente algo imprescindvel aos seres humanos
por sua natureza. Essa epgrafe nos remete ideia de que uma das funes da
histria a de desnaturalizar o sentido que damos ao tempo e, com isso, de-
senvolvermos nossa conscincia histrica.
O terico da histria alemo Jrn Rsen2 considera que a conscincia
histrica algo universalmente humano e articula, fundamentalmente, dois
elementos: o passado como experincia e o presente e o futuro como campos
de ao orientados por esse passado, tendo como funo auxiliar a compreen-
so da realidade passada para entendimento da realidade presente. Dizer que
a conscincia histrica algo inerente ao humano, portanto, no implica a
negao de que ela seja mutvel, melhor dizendo, a conscincia histrica de
cada indivduo pode se tornar mais complexa por meio dos aprendizados que
desenvolve em sua vida.
Rsen categrico quanto importncia da aprendizagem no desenvol-
vimento da conscincia histrica e afirma a relao necessria entre aprendi-
zado e experincia. Hobsbawm em seu texto situa muito bem a relao prec-
pua entre o aprendizado e a experincia. Os dois autores nos indicam que a

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Narrativa miditica e narrativa didtica de histria

aprendizagem histrica pode ser explicada como um processo de mudana


estrutural na conscincia histrica.
O terico alemo afirma, contudo, que o aprendizado que permite a
apreenso da historicidade no se encontra vinculado unicamente a uma dis-
ciplina acadmica ou escolar. Para esse autor, a aprendizagem escolar apenas
uma forma dentre outras de se desenvolver a conscincia histrica. Todos os
dilogos que os homens realizam com a natureza, com os demais homens e
consigo mesmos acerca do que sejam eles prprios e seu mundo desenvolvem
a conscincia histrica. Da a importncia que ele dedica ao que considera a
estratgia privilegiada desse desenvolvimento a narrativa.3
Produzidas para dar significados s experincias dos homens no tempo,
as narrativas so organizadas com base em competncias diferenciadas. Rsen
compreende competncia narrativa como a habilidade para narrar uma his-
tria por meio da qual a vida prtica recebe uma orientao no tempo.
Partindo desses pressupostos, devemos, pois, nos perguntar se estamos,
enquanto profissionais da histria pesquisadores e professores , sendo ca-
pazes de desenvolver e interpretar narrativas que, em sua constituio de sen-
tido, se vinculem experincia do tempo de maneira que o passado possa
tornar-se presente no quadro cultural de orientao da vida prtica contem-
pornea. Ou seja, se estamos nos preocupando com a resposta que nosso tra-
balho est oferecendo s demandas sociais por orientao em um mundo ca-
racterizado por um processo frentico de mudanas.
Assumimos, aqui, um ponto de partida que caracterizar toda a reflexo
que vamos desenvolver neste artigo a discusso acerca das caractersticas de
diferentes narrativas que se inter-relacionam durante o ensino de histria no
ambiente escolar e de que forma elas imprimem sua marca no desenvolvimen-
to da conscincia histrica dos alunos.
Esse objetivo nos obriga reflexo acerca dos atuais problemas da escrita
da histria. Sem desconsiderar as especificidades do saber histrico escolar, ou
a importncia da narrativa midiatizada, carregada de memria, no atual con-
texto de nossas salas de aula, compreendemos que o elo entre o desenvolvi-
mento da cincia histrica e o seu ensino escolar o que permite ao professor
a constituio de narrativas que possam desnudar as reificaes perpetradas
pelo senso comum que podem turvar o carter social transformador da apren-
dizagem de histria.

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Por isso mesmo devemos nos perguntar de que forma o desenvolvimento


da cincia histrica em nosso pas vem preocupando-se com a perspectiva apon-
tada por Rsen de que ensino e aprendizagem devam ser encarados como fen-
meno e processo fundamental da cultura humana, no restritos simplesmente
escola. Considerando que o aprendizado histrico incorpora as experincias
adquiridas na convivncia com outras instncias socializadoras nas quais esta-
mos mergulhados cotidianamente e que do forma ao que se convencionou
chamar de cultura histrica, as reflexes em nossos espaos de trabalho, mor-
mente aquele formador de professores para a escola bsica, devem considerar
obrigatoriamente essas outras narrativas constitutivas da cultura histrica.
Estamos definindo cultura histrica como uma forma especfica de ex-
perimentar e interpretar o mundo, que descreve e analisa a orientao da vida
prtica, a autocompreenso e a subjetividade dos seres humanos.4 Pode-se,
ento, dizer que cultura histrica o resultado de manifestaes da conscincia
histrica articuladas em diferentes espaos socializadores nos quais se produ-
zem interpretaes diversas para a relao passado/presente/futuro por meio
da construo de narrativas.
Sendo assim, em um mundo midiatizado como o atual ser possvel definir,
de forma monopolista, a quem dado o direito de produzir sentidos acerca do
passado? Dar-lhe forma e expressividade, principalmente se levarmos em conta
o presentismo reinante, aliado sacralizao da memria e de seus lugares?
No h dvida de que pensar a histria na contemporaneidade nos obriga
a considerar a produo miditica, haja vista sua capacidade de produzir even-
tos e constituir sentidos. Assim, os campos da produo historiogrfica se-
nhora, at h pouco tempo, da produo de sentido para o passado e o da
comunicao no que tange reflexo sobre sua capacidade na fabricao de
imagens simblicas, conjunto de representaes que forjam verdades/signifi-
cados se entrelaam de tal forma no estabelecimento da cultura histrica que
no podem, tanto historiadores, como jornalistas ou estudiosos da comunica-
o, deixar de refletir sobre a questo.

Narrativa histrica: arte e poltica

Antes que os historiadores viessem a olhar para seu trabalho como uma simples
questo de metodologia de pesquisa e antes que se considerassem cientistas, eles

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discutiram as regras e os princpios da composio da histria como problemas de


ensino e aprendizagem. Ensino e aprendizagem eram considerados no mais amplo
sentido, como fenmeno e processo fundamental da cultura humana, no restrito
simplesmente escola. O conhecido ditado historia vitae magistra ... indica que a
escrita da histria era orientada pela moral e pelos problemas prticos da vida, e no
pelos problemas tericos ou empricos da cognio metdica. (Rsen, 2010, p.24)

Hoje, mais do que nunca, a histria uma disputa. Certamente, controlar o pas-
sado sempre ajudou a dominar o presente: em nossos dias, contudo, essa disputa
assumiu uma considervel amplitude. De fato, a democratizao do ensino e a
difuso dos conhecimentos histricos por outros meios cinema, televiso
contribuem para esclarecer o cidado, ao mesmo tempo sobre o funcionamento
de sua prpria cidade e sobre o uso e utilizaes polticas da histria ... Pois, na
verdade, o Estado e o poltico no so os nicos a colocar a histria sob vigiln-
cia. Tambm o faz a sociedade, que, por sua vez, censura e autocensura qualquer
anlise que possa revelar suas interdies, seus lapsos, que possa comprometer a
imagem que uma sociedade pretende de si mesma.5

Nestes tempos ditos ps-modernos, a chancela de conhecimento cient-


fico que diferencia o saber produzido pela histria e, para alguns, o seu ensino,
necessariamente no os qualificaria a ter um reconhecimento social maior que
o de outras formas de saberes, muitas das quais formatando o que chamado
de senso comum. Essa afirmativa vem caracterizando diversas reflexes aca-
dmicas nos dias de hoje.
Apesar de discordar dos fundamentos das crticas ps-modernas cincia
histrica, Rsen acredita que tais questionamentos, longe de fortalecerem a
perspectiva de que a histria no detm mais lugar cativo enquanto explicao
do passado, refundam conceitos definidores para a viso moderna de histria,
obrigando-nos, como profissionais, a consider-los, com o rigor terico e me-
todolgico que caracteriza os estudos histricos, sem esquecer que a produo
historiogrfica no deve estar descolada dos problemas relacionados ao seu
ensino e aprendizagem.
Aprendemos com os Annales que a histria se faz com base no presente,
sendo assim, uma das funes sociais da histria (e a inclumos o seu ensino)

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produzir caminhos por meio dos quais a sociedade possa atravessar o rio
dos tempos, aprendendo a reconhecer-se nesses caminhos. Portanto, uma
das tarefas contemporneas da histria ensinar e permitir a construo de
maneiras de olhar o mundo, de perceber o social, de entender a temporalidade
e a vida humana.6 Ou seja, cabe histria utilizar-se das ferramentas que
possui e redescobrir-se em um momento de profundas mudanas e de novas
demandas sociais, ainda turvas pela incerteza que caracteriza o nosso tempo.
Acontece que nos dias de hoje, e como nos lembra Rsen, outros atores so-
ciais assumem para si a tarefa de construir significados acerca do tempo e ensinar
sociedade de que formas o rio dos tempos foi atravessado no passado ou poder
s-lo, no futuro. Estabelece-se, ento, uma disputa, mesmo que de forma velada
ou inconsciente, entre a histria, includo o seu ensino, e esses outros atores, com
destaque para os meios de comunicao de cultura de massa.
Uma das vantagens que tais meios tm nessa disputa refere-se ao fato de
que suas narrativas no se encontram determinadas por um saber metodizado
cientfico. Embora tambm se estabeleam com base em um conjunto de nor-
mas que procura garantir a sua inteligibilidade, as narrativas produzidas pelos
meios de comunicao de cultura de massa funcionam dentro de um universo
no qual dominam o lazer e o prazer dos sentidos, bem menos enfadonhos do
que as regras cientficas que cristalizaram a escrita da cincia histrica.

Se no devemos abrir mo do carter cientfico de nossa disciplina cientfico


no sentido de ser um saber metodizado, que obedece a regras de produo cole-
tiva e institucionalmente definidas, que implica o aprendizado do saber fazer ,
isso no pode implicar o desconhecimento de que nosso ofcio tem como resul-
tado final a produo de uma narrativa. As tecnicalidades pedaggicas, por
exemplo, no podem elidir o fato de que uma boa aula de histria est assentada
na capacidade do professor de urdir uma boa narrativa, em levar os alunos a
construrem sentidos e significados para textos e relatos j tramados. (Rsen,
2001, p.38)

Como esse aspecto est longe de se efetivar na narrativa histrica, seja na


historiogrfica ou mesmo na didtica, a capacidade de produzir significados
para a vida prtica de indivduos no iniciados estonteantemente maior na
narrativa da mdia.

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Mas, afinal, de onde vem essa quase certeza que se impe a de que a
escrita profissional da histria ser sempre menos capaz de enlevar os espritos,
alm do intelecto, e tornar mais agradvel e fcil a construo de sentidos por
parte de no iniciados no campo da histria?
Certamente a resposta a essa indagao tem a ver com o fato de a histria
cincia ter recusado, a partir da segunda metade do sculo XIX, a histria-
-narrativa ou historicizante que em momentos anteriores caracterizou a es-
crita da histria. A narrativa era vista pelos historiadores cientficos do sculo
XIX como uma forma ingnua de escritura que no se adequava ao modelo
das cincias naturais que se queria garantir histria. A narrativa didtica da
histria seguia os mesmos rumos, presa que estava aos caminhos da cincia
me que seguia seu gosto sem consultar o do pblico.7
Contudo, o que ento se questionava na histria-narrativa no era a forma
pela qual o trabalho historiogrfico se tornava concreto e sim o contedo desse
trabalho: o objeto primeiro do debate recaa no acontecimento e no na nar-
rativa (Hartog, 1998, p.200). Para Hartog, que se utiliza de Ricoeur em sua
anlise,

[O acontecimento] pertence a todos os nveis e pode ser mais precisamente defi-


nido como uma variante do enredo. Tem-se a uma nova confirmao de que
rejeitar o acontecimento no significa fazer desaparecer a narrativa (nem o acon-
tecimento), mas transform-los ... Assim, a histria no cessou de dizer os fatos e
gestos dos homens, de contar, no a mesma narrativa, mas narrativas de formas
diversas ... Tambm a histria pode ser tratada como (e no reduzida a) um texto.
(Ricoeur apud Hartog, 1998, p.201)

Ora, podemos questionar o porqu de essa narrativa ser to rida aos no


iniciados. Uma considerao importante nesse sentido foi apresentada por
Guimares em um texto no qual ele apresenta a histria como Bildung. Tendo
como base a formulao de Rsen de uma didtica da histria,8 Guimares
agrega a preocupao relacionada ao seu ensino e busca na semntica do vo-
cbulo alemo, que tem sua utilizao primria no campo das artes, a ideia de
que o papel da escrita da histria o de dar forma e expressividade. Diz ele:

A histria formulada como Bildung contrape-se radicalmente a uma perspecti-


va de tecnicizao do passado, reinscrevendo-a no campo artstico, em seu senti-

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do de criao, como forma de fazer frente a dois riscos importantes: o primeiro,


a cientificizao da histria, entendida apenas por uma vertente metodolgica ...
segundo, a fuga do sujeito do campo de preocupaes da reflexo histrica. Con-
siderar a histria nessa perspectiva significa no desvincul-la dos processos di-
dticos voltados para a sua apresentao tendo em vista o pblico, necessaria-
mente o ator central desse processo de conhecimento do passado, para quem essa
tarefa de investigao deve ter algum sentido. (Guimares, 2009, p.48-49)

II

Outro aspecto pertinente ao nosso questionamento inicial nos dado por


Ferro na epgrafe utilizada acima. Sua palavra nos lembra de que a vigilncia
produo de significados sobre o passado no se faz apenas pelo Estado, com
a histria oficial. Diante da extensa produo sobre o modus vivendi contem-
porneo, a necessidade de os ambientes produtores de conhecimento, em es-
pecial o escolar, refletirem as diferentes orientaes de um mundo que reco-
nhece (ou tolera) a diversidade de culturas que o compe e o informacionalismo
oriundo do desenvolvimento dos meios de comunicao de cultura de massa,
a leitura clssica de Ferro nos faz pensar em como a preocupao didtica com
o politicamente correto multicultural pode afastar as narrativas de carter
histrico produzidas nas escolas de um dos nossos objetivos mais primordiais
a formao da conscincia histrica.
At que ponto a confuso que se estabelece no senso comum, muitas vezes
reificado pela mdia, entre o militante e o poltico tem afastado a prtica do-
cente de seu papel enquanto formadora de conscincia histria, como nos
indica Rsen? A busca do politicamente correto midiatizado, afinal, est nos
afastando da tomada de posio poltica e da defesa de valores, mesmo quan-
do no se est atento para esses aspectos (Albuquerque, 2012, p.33).
Unindo a preocupao de Ferro de Rsen, entendemos que seja bastante
profcuo ao pesquisador de histria se debruar sobre a diversidade de narra-
tivas que compreendem a cultura histrica, mormente a miditica e a didtica
escolar, em busca do entendimento de como elas se entrelaam no processo
de ensino-aprendizagem de histria. Como elas se aproximam ou se diferen-
ciam do conhecimento histrico acadmico. Essas pesquisas devem considerar

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a necessidade de compreender a diversidade da cultura histrica; porm, no


podem descuidar do carter poltico formador da educao histrica.
Como afirma Ferro, tambm a sociedade censura e autocensura qualquer
anlise que possa revelar suas interdies, seus lapsos, que possa comprometer
a imagem que ... pretende de si mesma. O perigo de no se diferenciar/avaliar
as formas com as quais a conscincia histrica vem tona, muitas delas sim-
plificadoras ou reificadoras enquanto processo, muitas vezes capaz de retirar
do ensino de histria seu carter formador, em essncia, poltico.

Conscincia histrica e cultura da memria

A reverberao do conceito de cultura histrica dentro e fora dos meios


acadmicos reflete o papel que a memria histrica vem adquirindo no espao
pblico. So exemplos desse processo o boom da patrimonializao nas socie-
dades contemporneas e o sucesso popular das narrativas acerca do passado
levadas a cabo pelos meios de comunicao de cultura de massa.

El concepto de cultura histrica aborda un fenmeno que caracteriza desde aos


el papel de la memoria histrica en el espacio pblico: me refiero al boom conti-
nuo de la historia, a la gran atencin que han suscitado los debates acadmicos
fuera del crculo de expertas y expertos, y a la sorprendente sensibilidad del p-
blico en el uso de argumentos histricos para fines polticos.9

Pierre Nora identifica como fator determinante no desejo de memria de


nossa poca a questo da mundializao, processo no qual os meios de comu-
nicao de cultura de massa exercem papel primordial. Nora discorre acerca
de um movimento de alterao do tempo, que passa a ser mais dinmico. A
durao do fato a durao da notcia, o novo quem comanda, propagando
significado para a hegemonia do efmero. Torna-se questo essencial, portan-
to, refletir acerca da importncia adquirida pela memria na constituio de
manifestaes da conscincia histrica que se apresentam no espao da sala de
aula e nas narrativas escolares produzidas no ensino de histria.
Os historiadores franceses Franois Hartog e Jacques Revel demonstram
muita inquietao com esse processo de valorizao social da memria que,
segundo eles, empurra o profissional da histria para o espao pblico, d uma

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dimenso pblica cincia histrica, colocando o historiador diante da neces-


sidade de discutir os usos viveis do passado pelo presente, ou melhor, os usos
polticos do passado.10
Desde a dcada de 1980, Hartog vem escrevendo pequenos ensaios que
anunciam sua tentativa de formular uma noo que lhe permite conceituar a
experincia de tempo 11 o regime de historicidade. Ele nos explica:

Entendo essa noo como uma formulao erudita da experincia do tempo que,
em troca, modela nossa forma de dizer e viver nosso prprio tempo. Um regime
de historicidade abre e circunscreve um espao de trabalho e de pensamento. Ele
d ritmo escrita do tempo, representa uma ordem qual podemos aderir ou,
ao contrrio (e mais frequentemente), da qual podemos escapar, procurando ela-
borar outra.12

Partindo da noo de regime de historicidade, Hartog nos apresenta


outra o presentismo que importa considerar em nosso objetivo de pensar
o papel do ensino de histria como promotor de conscincia histrica em um
mundo marcado pelo consumismo e pelo efmero miditico. O autor assim
caracteriza essa noo:

Nessa progressiva invaso do horizonte por um presente mais e mais ampliado,


hipertrofiado, est claro que a fora motriz foi o crescimento rpido e as exign-
cias sempre maiores de uma sociedade de consumo, onde as descobertas cientfi-
cas, as inovaes tcnicas e a busca de ganhos tornam as coisas e os homens cada
vez mais obsoletos. A mdia, cujo extraordinrio desenvolvimento acompanhou
esse movimento que sua razo de ser, deriva do mesmo: produzindo, consu-
mindo e reciclando cada vez mais rapidamente mais palavras e imagens. (Hartog,
1996, p.135)

O foco de anlise de Hartog est no que ele define como economia midi-
tica do presente. Essa no cessaria de produzir e consumir o acontecimento,
dando ao presente, afirma, no momento mesmo em que ocorre, a marca de j
histrico.
Como vamos demonstrar mais adiante, acreditamos que a perspectiva da
noo de presentismo apresentada por Hartog carrega um toque de nostalgia
do que ele mesmo define como regime de historicidade moderno. Apesar

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disso, o conceito, sem pretender ser homogneo e universal, como analisa


Nicolazzi (2010, p.23), no deixa de ter utilidade:

Seu mrito e sua utilidade residem antes na sua capacidade em conceituar o tem-
po, torn-lo, de uma forma bastante particular, pensvel e, sobretudo, represen-
tvel ... As ideias de presentismo, com todas as suas fragilidades, so ainda uma
formulao inquietante e que, por isso, aguam a curiosidade.

Histria e mdia

No h novidade alguma na apropriao do passado pelos meios de co-


municao de cultura de massa. A comear, por exemplo, pela imprensa es-
crita, a utilizao recorrente em diversos momentos de retrospectivas e edies
comemorativas prova da existncia de uma dimenso histrica no jornalis-
mo. Temos de lembrar que a formulao narrativa dos meios de comunicao
tem uma dimenso temporal que se encontra necessariamente ligada ao regime
de historicidade de sua poca.13
Estudiosos da mdia, como o intelectual alemo Andreas Huyssen, de-
monstram preocupao com a forma como se concretiza essa apropriao nos
dias de hoje. Segundo o autor, a ascenso de uma cultura da memria, para
a qual o desenvolvimento da mdia tem papel significativo, tem a ver com a
falncia das utopias:

A reciclagem e explorao pela indstria cultural de tpicos relacionados me-


mria contribuem para a expanso de preocupaes relativas memria na esfe-
ra pblica. Num sentido mais amplo, contudo, a maior parte da cultura contem-
pornea da memria, eu penso, resulta do naufrgio do imaginrio de utopias
futuras caracterstico do sculo XX.14

Demonstrando paralelismo com o pensamento de Nora, Huyssen (2004,


p.99) considera que nos dias de hoje tentamos combater o medo e o perigo do
esquecimento com estratgias de sobrevivncia de rememorao pblica e pri-
vada: O enfoque sobre a memria energizado subliminarmente pelo desejo
de nos ancorar em um mundo caracterizado por uma crescente instabilidade
do tempo e pelo fraturamento do espao vivido.

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Essa cultura da memria seria, ento, uma forma de compensar a perda


de estabilidade do indivduo no tempo presente, uma forma de combater a
nossa profunda ansiedade com a velocidade da mudana e o contnuo enco-
lhimento dos horizontes de tempo e de espao.
Apesar da aproximao com a argumentao de Nora, o pensador alemo
considera a soluo terica dos lugares de memria de Nora conservadora, j
que, partindo de um princpio binrio de lugar versus meio, no consegue dar
conta de um deslocamento fundamental nas estruturas do sentimento, expe-
rincia e percepo contemporneas, funcionando sempre como um discurso
nostlgico de perda. Para Huyssen (2004, p.101), esse deslocamento caracteriza
o nosso presente que se expande e contrai simultaneamente.
Apesar da ressalva, Huyssen (2004, p.101) considera que o discurso midi-
tico tem participao ativa na constituio social dessa cultura da memria,
mas, embora considere o jornalismo investigativo srio essencial para a constru-
o pblica de discursos de memria nacional, acredita que seu enquadramento
temporal necessariamente limitado ao presente e ao passado recente, por isso
ele precisaria ser complementado pelo trabalho historiogrfico.
Tambm no Brasil, recentes estudos na rea da comunicao vm reco-
nhecendo uma srie de impasses tericos e problemas metodolgicos quando
o assunto o estudo da interface entre a Histria e a Comunicao. A jornalista
Ana Paula Goulart Ribeiro, em artigo que faz parte de uma obra coletiva que
organizou em 2008, critica exatamente o predomnio, em grande parte dos
trabalhos da rea da comunicao, dessa perspectiva memorialista, constituin-
do uma ideia de histria orientada e baseada em grandes feitos, singularida-
des, particularidades dos grandes personagens (Ribeiro; Herschmann, 2008,
p.20). Embora reconhea a importncia dos relatos memorialistas para a pes-
quisa na rea da Histria da Comunicao, alerta para o perigo da cultura da
memria, e, como Huyssen, aponta a necessidade de se problematizar essa
supervalorizao da subjetividade.
Em outro artigo, na mesma obra, a jornalista e professora Marialva
Barbosa (2008) afirma que temos nos dia de hoje um alargamento do presente,
possibilitando um distanciamento em relao ao passado que se materializa a
partir de sua reconstituio como espao mtico. Dessa maneira, os tempos
idos instauram-se como universo de sonho, e sua relao com o presente,
cada vez mais fluida, promove um desejo contnuo de revigoramento desses

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Narrativa miditica e narrativa didtica de histria

laos. Os meios de comunicao so prdigos na construo idealizada desses


laos que caracterizam o atual regime de historicidade.
Recorrendo a Franois Dosse, Barbosa aponta o significado transitrio
que hoje se d ao presente e a acentuao pitoresca de certo passado, visto
como o verdadeiro, nico:

O passado apresentado como momento memorial que intensifica o presente,


dilacerado por utopias, das quais a mais constante a sua incluso como nenhu-
res, e no qual os recursos tradio possuem apenas valor performativo. O pas-
sado convocado para o presente se distingue deste atravs de uma nostalgia a ser
preservada em lugares e momentos prprios: lugares de museificao e momen-
tos de celebrao. (Barbosa, 2008, p.89)

Com base na conjuno de ideias que se estabelece nas leituras de histo-


riadores contemporneos e tericos da comunicao, apresentamos uma ques-
to que procura nos fazer retornar ao nosso objetivo inicial. Primeiramente,
no se pode negar que a simplificao contempornea da relao passado-
-presente-futuro refletida na narrativa miditica, produzindo nos receptores
uma leitura de senso comum do conhecimento histrico, j que a mdia o trata
como doxa e no como episthme, como informa Barbosa. Contudo, sem que
se negue a necessidade de problematizar a cultura da memria vigente e o culto
ao efmero que caracteriza nossos dias, pode-se questionar at que ponto essas
interpretaes no seriam sintomas daquilo que elas mesmas se propem ana-
lisar o presentismo. E, se assim for, no estariam elas sendo construdas a
partir de instrumentos de anlise que no so capazes de dar conta desse novo
tempo, momento que se caracterizaria, por exemplo, pela necessidade de re-
pensarmos o que chamamos conhecimento?

O saber histrico e os demais saberes

Vamos utilizar as ideias de Barbero15 na tentativa de desnaturalizar as


dvidas aqui enunciadas e refletir sobre elas. O que vemos em grande parte
dos trabalhos que buscam caracterizar o saber escolar e sua relao com outros
saberes, incluindo o conhecimento acadmico, , no mnimo, um silncio
quando se trata de discutir as transformaes que a atual revoluo tecnolgica

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(comunicacional) est provocando nos modos de circulao do saber, e, no


tocante aos saberes escolares, a defasagem destes em relao quilo que Barbero
denomina saberes-mosaicos.16 Esses saberes se relacionariam aos saberes es-
colares, porm circulariam fora do ambiente educacional, sob a forma do que
comumente denominamos informao, em contraponto ao conhecimento, que
teria sua origem no ambiente escolar/acadmico:

E frente a um alunado cujo meio ambiente comunicativo se impregna cotidiana-


mente desses saberes-mosaicos que, sob a forma de informao, circulam na so-
ciedade, a escola, como instituio, tende, sobretudo, ao entrincheiramento no
prprio discurso, uma vez que qualquer outro tipo de discurso visto como um
atentado a sua autoridade. (Barbero, 2008, p.237)

O que Barbero tenta demonstrar que a atual revoluo comunicacional


provocou duas mudanas essenciais na forma como o conhecimento (que ele
denomina saber) circula na sociedade. Em primeiro lugar, houve uma descen-
tralizao desse conhecimento. Ou seja, uma transcendncia no tocante aos
seus espaos tradicionalmente produtores/divulgadores:

O saber transcende os livros e a escola, entendendo por escola todo sistema edu-
cativo, desde o fundamental at a universidade. O saber transcende, sobretudo,
aquele que sempre foi seu eixo durante os ltimos cinco sculos: o livro ... Esta-
mos diante de uma descentralizao culturalmente desconcertante, cujo descon-
certo disfarado por uma grande parte do mundo escolar de forma moralista ...
Essa atitude no nos ajuda em nada a compreender a complexidade das mudan-
as que esto atravessando as linguagens, as escrituras e as narrativas. So essas
mudanas que, na realidade, so as causas de o adolescente no ler, no sentido
que os professores ainda entendem por ler, ou seja, somente livros. (Barbero,
2008, p.238)

A outra mudana, aponta Barbero, refere-se ao que ele denomina deslo-


calizao e destemporalizao dos saberes, de forma que estes deixam de ocu-
par apenas aqueles espaos antes legitimados socialmente para sua distribuio
e aprendizado:

No que o lugar escolar v desaparecer, mas as condies de existncia desse


lugar esto sendo transformadas radicalmente, no s porque agora tem que

230 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 3


Narrativa miditica e narrativa didtica de histria

conviver com um monte de saberes-sem-lugar-prprio, mas porque o aprendiza-


do se desligou da idade para se tornar contnuo, isto , ao longo de toda a vida.
(Barbero, 2008, p.237)

A consequncia de todo esse processo seria a atenuao das fronteiras que


separam o conhecimento do saber comum. No apenas por meio da frentica
divulgao cientfica produzida pela mdia, mas pela crescente desvalorizao
da barreira que alou o positivismo entre a cincia e a informao:

A disseminao designa o movimento de atenuao tanto das fronteiras entre as


disciplinas do saber acadmico, quanto entre esse saber e os outros ... A nica
sada encontra-se na articulao de conhecimentos especializados com aqueles
outros que provm da experincia social e das memrias coletivas. (Barbero,
2008, p.238-239)

Percebe-se que Barbero trabalha com um significado para conhecimento


que engloba todo saber que produzido em um lugar por ele denominado
sistema educativo e que inclui a escola bsica e a universidade. Sem dvida
alguma, j avanamos na reflexo acerca da especificidade dos saberes escolares
e da relativa autonomia que estes desempenham em relao ao conhecimento
acadmico. Mas isso em nada modifica a importncia da reflexo de Barbero.
Ela nos obriga a incluir uma varivel nova em nosso questionamento quando
relativiza a diferena entre conhecimento e informao, tendo em vista o con-
texto caracterizado pela cultura da memria. Questiona as premissas que uti-
lizamos na anlise da influncia das narrativas produzidas pela mdia e refle-
tidas no ensino escolar de histria.
Assim como a discusso que apontamos anteriormente em Rsen, no
tocante s crticas ps-modernas ao racionalismo que organiza a definio de
conhecimento histrico, Barbero nos lembra de que nos dias de hoje no h
como esperar que a realidade contempornea, marcada pela desestabilizao
do sujeito cartesiano, seja constituda apenas pela capacidade de pensar e de
raciocinar desse sujeito:

Hoje nos encontramos com um sujeito muito frgil, mais quebradio, mas para-
doxalmente muito mais obrigado a assumir-se, a ser responsvel por ele mesmo
em um mundo no qual as certezas no plano do saber, como no tico ou no pol-
tico, so cada vez menores. (Barbero, 2008, p.240)

Junho de 2013 231


Sonia Maria de Almeida Ignatiuk Wanderley

Onde ficaria o saber histrico escolar em toda essa discusso? De que


forma devemos compreend-lo a fim de dar conta dessas novas exigncias no
tocante aos espaos/sujeitos produtores de saberes que interagem na tessitura
da conscincia histrica de docentes e alunos?
Acreditamos que o caminho pensarmos o conhecimento no apenas na
perspectiva de como ele produzido, mas, ao mesmo tempo, como comuni-
cado, a incluindo, ensinado. Essas duas facetas devem ser compreendidas
como indissociveis, um saber marcado pela transversalidade:

Esses saberes transversais criaro mal-estares profundos nas reas especializadas


de formao, pois entranham uma progressiva indefinio do que est amarrado
e ordenado de maneira linear, transformando-o em um conjunto intertextual po-
lissmico e polifnico, j que transversais so os saberes que duram por todo o
exerccio da profisso e por toda uma vida. (Barbero, 2008, p.250)

A perspectiva de Barbero aproxima-o do que se convencionou denominar


histria pblica, pensada como a possibilidade da construo de um conhe-
cimento pluridisciplinar atento aos processos sociais, s mudanas e tenses,
tendo em vista a reflexo sobre a atuao do profissional capaz de estimular
a conscincia histrica para um pblico amplo, no acadmico.17
A partir da, nosso olhar sobre a repercusso da narrativa miditica na
produo do saber histrico escolar ganha novos contornos, pois tentamos
decifrar o hibridismo desse saber considerando sua produo e sua divulgao/
ensino como metades de um todo, ao mesmo tempo sujeito e projeo de uma
nova temporalidade.
Temporalidade que no nos permite ignorar o atual esfacelamento de
memrias e identidades estveis, sejam elas individuais ou de grupos sociais.
As velhas abordagens de cunho sociolgico, diz Huyssen, no do conta dessa
dinmica to bem aparelhada pelas novas tecnologias da mdia, que, embora
tambm reflexo desse contexto, cada vez mais amplia a sua capacidade de
forjar a percepo social e poltica do mundo:

As contrastantes e cada vez mais fragmentadas memrias polticas de grupos


sociais e tnicos especficos permitem perguntar se ainda possvel, nos dias de
hoje, a existncia de formas de memria consensual coletiva e, em caso negativo,

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Narrativa miditica e narrativa didtica de histria

se e de que forma a coeso social e cultural pode ser garantida sem ela. (Huyssen,
2004, p.19)

Portanto, o fazer do professor e pesquisador do ensino de histria deve,


entre outras aes, levar em considerao a relao que se estabelece entre
memria e histria nas narrativas midiatizadas da histria, entendendo que,
apesar de nossas memrias cada vez mais estarem sendo modeladas pelas tec-
nologias miditicas, nunca sero redutveis a estas. Dessa forma, devemos pen-
sar como pode ser a nossa prxis visando conformao da conscincia
histrica:

Se ns estamos, de fato, sofrendo de um excesso de memria, devemos fazer um


esforo para distinguir os passados usveis dos passados dispensveis. Precisa-
mos de discriminao e rememorao produtiva e, ademais, a cultura de massa e
a mdia virtual no so necessariamente incompatveis com este objetivo. (Huys-
sen, 2004, p.37)

Notas

1
HOBSBAWM, Eric. Sobre a Histria: ensaios. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
p.36.
2
RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria fundamentos da cincia histrica. Bra-
slia: Ed. UnB, 2001.
3
Entenda-se narrativa como um processo de fazer ou produzir uma trama da experincia
temporal tecida de acordo com a necessidade da orientao de si no curso do tempo. O
produto desse processo narrativo, a trama capaz de tal orientao, uma histria (R-
SEN, 2001).
4
CARDOSO, Oldimar. Por uma definio de didtica da histria. Revista Brasileira de
Histria [eletrnica], So Paulo, v.28, n.55, p.153-170, 2008.
5
FERRO, Marc. A histria vigiada. So Paulo: Martins Fontes, 1989. p.1-2.
6
Albuquerque JUNIOR, Durval Muniz de. Fazer defeitos nas memrias: para que
servem o ensino e a escrita da histria? In: GONALVES, Mrcia de A. et al. (Org.). Qual
o valor da histria hoje? Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2012. p.31.
7
O interessante perceber que exatamente nesse momento que a histria pensada co-
mo disciplina ensinvel uma matria efetivamente organizada sob um sistema que pre-
v seu ensinamento, sua transmisso. GUIMARES, Manoel Luiz Salgado. Escrita de
histria e ensino de histria: tenses e paradoxos. In: ROCHA, Helenice; SOUZA, Marcelo

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Sonia Maria de Almeida Ignatiuk Wanderley

de; GONTIJO, Rebeca (Org.). A escrita da histria escolar: memria e historiografia. Rio
de Janeiro: Ed. FGV, 2009. p.35-50. p.36; HARTOG, Franois. A arte da narrativa histri-
ca. In: BOUTIER, Jean; JULIA, Dominique. Passados recompostos: campos e canteiros da
Histria. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ; Ed. FGV, 1998. p.193-202. p.199.
8
Rsen considera a didtica da histria uma disciplina do campo historiogrfico que ana-
lisa os fundamentos da educao histrica. Expandindo seus objetos de estudo para alm
do ensino e aprendizagem na escola, considera como problemticas dessa disciplina todas
as formas e funes do raciocnio e conhecimento histrico na vida cotidiana, prtica.
RSEN, Jrn. Didtica da histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso ale-
mo. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Resende
(Org.). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010. p.23-40.
9
O texto est disponvel em: www.culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf.
10
Hartog, Franois; Revel, Jacques (Ed.). Les usages politiques du pass. Paris: d. de
lHESS, 2001. p.20.
11
NICOLAZZI, Fernando. O tempo do serto, o serto no tempo: antigos, modernos, sel-
vagens. Leitura de Os Sertes. Anos 90, Porto Alegre, v.17, n.31, p.261-285, jul. 2010.
Hartog, Franois. Tempo e histria: como escrever a histria da Frana hoje? Trad.
12

Ana Cludia Fonseca Brefe. Histria Social, Campinas (SP), n.3, p.127-154, 1996. p.129.
13
Barbosa, Marialva. Meios de comunicao e usos do passado: temporalidade, rastros
e vestgios e interfaces entre Comunicao e Histria. In: RIBEIRO, Ana Paula Goulart;
HERSCHMANN, Micael. Comunicao e Histria: interfaces e novas abordagens. Rio de
Janeiro: Ed. Mauad X; Globo Universidade, 2008. p.83-96.
HUYSSEN, Andreas. Mdia e discursos da memria. Revista Brasileira de Cincias da
14

Comunicao, v.27, n.1, p.97-104, 2004. p.98.


15
MARTN-BARBERO, Jesus. Saberes hoje: disseminaes, competncias e transversali-
dades. In: Goulart; HERSCHMANN, 2008, p.237-252.
16
Essa discusso desenvolvida por Barbero em artigo inicialmente publicado na Revista
Ibero-americana de Educao [eletrnica], Madrid: OEI, n.32, 2005. Disponvel em: www.
rieoei.org/rie32a01.htm; Acesso em: 10 fev. 2011. Sua traduo para o portugus encontra-
-se em RIBEIRO; HERSCHMANN, 2008.
17
ALMEIDA, Juniele Rabelo; ROVAI, Marta Gouveia de Oliveira (Org.). Introduo
histria pblica. So Paulo: Letra e Voz, 2011. p.7.

Artigo recebido em 20 de dezembro de 2012. Aprovado em 14 de abril de 2013.

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