TEMA 1

DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

1. PEDAGOGA DIFERENCIAL Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

El estudio del origen de las diferencias humanas, su evolucin y grado de variabilidad ha
pasado por distintas etapas. Estas concepciones diferenciales han tenido y tienen su reflejo en
la educacin.
La diversidad como rasgo definitorio de las sociedades contemporneas es un fenmeno social
reciente y ha hecho tomar una nueva conciencia sobre el origen, sus causas y sus
consecuencias.
La contemplacin de la desigualdad en el mundo global ha llevado a los Organismos
Internacionales y a distintos estudiosos a afrontar el hecho de la diversidad desde otras
perspectivas. La educacin para todos y la educacin inclusiva son alternativas actuales a la
desigualdad y exclusin social.

1.1 Clasificacin de las diferencias humanas.

Las diferencias humanas se clasifican segn se refieran a los sujetos como individuos o a los
grupos a los que pertenecen.
Ambos criterios considerados aisladamente resultan parciales, por lo que la reflexin
pedaggica diferencial los estudia integradamente tratando de conocer las modulaciones que
sufre la conducta desde la perspectiva sincrnica y diacrnica, individual y social.
Las diferencias interindividuales hacen referencia a la variabilidad transversal dentro de una
misma especie.
Se trata de diferencias en los sistemas cognitivos, motivacionales y afectivos que aparecen
desde el momento del nacimiento y se hacen ms o menos pronunciadas a lo largo del
desarrollo como consecuencia de la maduracin y del aprendizaje.
Afectan tanto a los rasgos morfolgicos como a las funciones psicolgicas y esta variabilidad es
fruto de la herencia, del ambiente y de su interaccin.
La variabilidad intergrupal se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entre
grupo y, aunque se basan en las diferencias interindividuales, se da la paradoja que no son
producidas por los mismos procesos que originan las diferencias interindividuales.
As, cuando se dan diferencias significativas en el cociente intelectual de grupos tnicos
distintos, es frecuente acudir a la determinacin gentica o ambiental para explicar las
diferencias.
Adems de la variabilidad interindividual, la persona muestra variabilidad intraindividual,
resultado de la comparacin consigo misma.
Estas diferencias se analizan desde dos perspectivas:
o Diacrnica o cambios que se producen en los rasgos y caractersticas a lo largo del
tiempo;
o Sincrnica, que se corresponde con la estabilidad, consistencia o coherencia de los
rasgos en una etapa o momento dado.
La variabilidad intraindividual puede ser:
o Reversible como ocurre con ciertos ritmos biolgicos.
o Parcialmente irreversible como ocurre en al aprendizaje.
o Irreversible como en el caso del envejecimiento.
La Pedagoga diferencial encuentra que la realidad a educar presenta estos tipos de variabilidad
y que tiene manifestaciones peculiares en el caso de los grupos extremos.

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1.2 Distribucin de las diferencias humanas
La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educacin se distribuyen
segn el modelo de la campana de Gauss. Este modelo ayuda a visualizar y entender la curva
de distribucin normal de una muestra o poblacin.
En las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores, caractersticas
que se retroalimentan entre s. La situacin ms dramtica quiz sea la de aquellos estudiantes
que tienden a ocupar de extremo inferior de la curva. Esta situacin es la que trata de evitar y
corregir la educacin para todos y la escuela inclusiva.
Hay ocasiones en que los datos obtenidos de algunas muestras no obedecen al modelo de la
campana de Gauss. En estos casos puede haber explicaciones de distinto tipo:
o El efecto techo de la prueba una prueba o test tiene un techo muy alto cuando la
mayor parte de los elementos que la componen son de un grado de dificultad elevado
para la poblacin a la que va dirigida.
o Problemas de muestreo ocurre cuando la caracterstica se mide en dos poblaciones
distintas y se asume que pertenecen a una misma poblacin o bien se selecciona
sesgadamente a la muestra y se considera que representa a la poblacin.
o La naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribucin la mayora del grupo se
adhiere a las cuestiones socialmente deseables por miedo a sentirse rechazados, siendo
esos valores positivos los que predominan. Por ejemplo, si se pregunta sobre el rechazo
a la poblacin emigrante.

1.3 Intervencin educativa y distribucin del rendimiento

Esbozamos dos lneas de investigacin importantes para nuestra disciplina que consideran las
diferencias individuales desde la perspectiva de adaptar a ellas el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Nos referimos a:
o la oportunidad de aprender (OTL o Oportunity To Learn) o tiempo de aprendizaje
activo y
o al enfoque ATI (Interaccin de Aptitud x Tratamiento).
Ambos enfoquen cuestionan que tras una intervencin educativa de calidad el rendimiento
acadmico de los alumnos tenga que distribuirse segn el modelo de la curva normal.
Ambos enfoques entienden que la intervencin educativa est concebida para modificar,
intencionalmente, los resultados que cabran esperar si la muestra elegida no hubiera sido
sometida al modelamiento y entrenamiento sistemtico en que consiste la educacin y que
dicha intervencin contempla, de partida, las diferencias individuales.

1.3.1. Primer enfoque: Tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender.

Se trata de un modelo que ha sido desarrollado por distintos estudiosos, entre ellos, B. Bloom
quien seala que aunque las aptitudes de los alumnos se distribuyen segn el modelo de la
curva normal, los resultados acadmicos lo harn as solo si a todos los alumnos se les concede
el mismo tiempo de aprendizaje, es decir, si a todos los alumnos se les da el mismo tipo de
enseanza y en las mismas condiciones.
Sin embargo, si cada alumno recibe el tiempo de aprendizaje que necesita y una enseanza de
calidad adaptada a sus necesidades, el rendimiento se distribuir con una curva resultante
asimtrica y positiva, es decir, un nmero mayor de alumnos de los esperados por azar ha
logrado los resultados deseados.
Todos deben ganar con una enseanza de calidad. Bajo el concepto de oportunidad de aprender
subyace la idea de que los estudiantes no deben ser evaluados de aquellos conocimientos que
no han tenido oportunidad de aprender.

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1.3.2. Segundo enfoque: el enfoque ATI (Interaccin de Aptitud x Tratamiento)
Formulado inicialmente por Cronbach, viene a sealar que la capacidad de aprendizaje de los
estudiantes es fija solo si son fijos los tratamientos o mtodos de enseanza. Pero si stos se
adaptan a las caractersticas de los estudiantes que son significativas para la educacin y se
toma la interseccin de las rectas de regresin de los resultados para decidir sobre las
intervenciones, entonces el perfil de rendimiento de los alumnos puede cambiar
significativamente.
Concibe la aptitud como toda caracterstica personal significativa para el aprendizaje y la
educacin.
ATI busca comprender cmo pueden disearse los tratamientos o intervenciones educativas de
modo que produzcan efectos ptimos para los diferentes tipos de aptitud.
Conviene sealar dos aspectos:
1) Los diversos modelos prcticos que han emergido de los modelos tericos actan
sobre los parmetros propios de la escuela cara a diferenciar la educacin.
2) Un centro de calidad tiene que contar a priori con la diversidad y disponer de
recursos, servicios auxiliares, competencia del profesorado, tiempos adecuados, medio y
clima escolar acogedor y estimulante, en definitiva, calidad de enseanza.

2. EVOLUCIN HISTRICA DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL Y LA ATENCIN A LA

DIVERSIDAD.
Cuando la educacin era privilegio de los hombres libres como en la antigua Grecia, se
propugnaba una educacin diferenciada que tuviera en cuanta las capacidades innatas de los
sujetos, de modo que pasasen a formar parte del estamento de los filsofos, militares, o los
artesanos.
En la antigua Roma, se aconsejaba al profesor adaptarse a los talentos de cada alumno, dando
especiales orientaciones para la educacin de los que seran los regidores de la repblica.
En ambos casos se trataba de una educacin de la lite social e intelectual.
Los esclavos no eran considerados personas con derechos.
Los individuos menos dotados eran marginados y, en algunas culturas como en Esparta, las
personas con determinado tipo de deficiencias eran eliminadas.
Esta situacin fue evolucionando favorablemente aunque los distintos tipos de minusvalas han
gozado de desigual consideracin social.

2.1 Educacin de los deficientes sensoriales y psquicos

Las personas con deficiencias sensoriales fueron las primeras en beneficiarse de una educacin
diferenciada. En el siglo XVI los espaoles Pedro Ponce de Len y Juan Pablo Bonet consagraron
sus esfuerzos a la educacin de los sordomudos.
Ponce de Len enseaba a leer a los nios sordos con el alfabeto bimanual. Por su parte, Juan
Pablo Bonet fue responsable de la educacin de un joven noble, sordomudo de nacimiento;
estudi para conseguir que los nios, sobre todo los nios mudos, consiguiesen leer y hablar
con facilidad.
En Francia destacan a finales del siglo XVII, el abate LEspe y el abate Sicard. La educacin de
ciegos conocera un fuerte impulso con la creacin del Instituto Parisino de Jeune Aveugles,
posteriormente Instituto Nacional de Ciegos. Lus Braille fue alumno en este centro y,
posteriormente, profesor e inventor del alfabeto que lleva su nombre.
Aunque existen antecedentes tempranos, la atencin a los deficientes psquicos llegara ms
tarde y seran pioneros los trabajos de los mdicos franceses Juan Itard y Eduardo Sguin.

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2.2 La educacin especial y la atencin a las necesidades educativas especiales.
La educacin especial se fue abriendo camino constituyendo un sistema paralelo al de la
educacin general.
En Espaa, la Ley de Instruccin Pblica de 1857 (conocida como la ley Moyano) dispondra la
creacin de una escuela de ciegos y sordos en cada distrito universitario.
Los deficientes psquicos habran de esperar hasta la creacin en 1910 del patronato Nacional
de Ciegos, Sordos y Anormales, subdividido posteriormente en institutos para cada tipo de
deficiencia.
En 1941 la ONCE se hace cargo del Instituto Nacional de Ciegos. En 1945 la Ley de Enseanza
Primaria establece la creacin de escuelas de educacin especial.
En 1970 se promulga la Ley General de Educacin, que entiende la educacin especial como
una modalidad especfica, un sistema educativo paralelo al de la educacin ordinaria regido por
sus propias normas y su propio currculo y contempla la creacin de aulas de educacin especial
en centros ordinarios para deficientes ligeros.
En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educacin Especial, organismo autnomo dependiente
del Ministerio de Educacin.
En 1978 la Constitucin Espaola establece, en su artculo 49, que:
Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e
integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la atencin
especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que
este ttulo otorga a todos lo ciudadanos.
Posteriores leyes orgnicas refrendan y amplan la consideracin de la educacin especial como
parte integral del sistema educativo general, que se regir por los ideales y principios de la
educacin para todos y la escuela inclusiva. Entre ellas:
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990).
Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002) y
Ley Orgnica de Educacin (2006, en vigor).
A nivel mundial, en las dos ltimas dcadas del siglo XX, distintos foros nacionales e
internacionales, propusieron sustituir el trmino educacin especial por necesidades educativas
especiales (NEE).
En 1975, la ONU formula la Declaracin de Derechos de las Personas con Discapacidad, en la
que se cita como derecho fundamental la dignidad de la persona, del que se derivarn el resto
de los derechos.
El Informe Warnock (1978, Reino Unido) popularizara el trmino de NEE y distingue tres tipos
de integracin de las personas con NEE:
a) Integracin social compartir actividades extracurriculares o espacios como el patio
de recreo sin que exista currculum en comn.
b) Integracin fsica la que existe en los centros ordinarios con aulas de educacin
especial o cuando alumnos ordinarios y alumnos con discapacidad comparten algunos
servicios del centro. No existe currculum comn.
c) Integracin funcional consiste en que todos los alumnos compartan total o
parcialmente el currculum.
Despus del Informe Warnock se celebraron otras conferencias bajo el lema Una escuela para
todos, en la que se haca hincapi en la individualizacin de los servicios educativos como base
para el xito de la integracin escolar de las personas con NEE y con dificultades de
aprendizaje.
Estas conferencias sostienen que tanto las personas con discapacidad como las personas
normales no son iguales entre s, sino que tienen necesidades distintas que debern ser
evaluadas y compensadas por el centro educativo.

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Se pasa del concepto de normalizacin de las diferencias en los centros ordinarios al concepto
de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como bsicamente diferentes sean cuales
sean sus circunstancias personales y sociales.
La conferencia de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en
Salamanca en 1994, apoya la escuela inclusiva en el marco de educacin para todos.
Finalmente, la Constitucin Europea (2004) sienta las bases sobre la actuacin de los poderes
pblicos en la promocin de la no discriminacin y de la accin positiva como base para
asegurar la inclusin social de todos los individuos.
Los pases europeos estn adaptando la educacin especial de acuerdo con los principios de
normalizacin, integracin e inclusin, y con la concepcin de la educacin como un servicio
prestado a la ciudadana.
Diferencias de matiz dan lugar a tres modelos bsicos:
a) Sistemas integrados procura la integracin en la escuela ordinaria de las personas
con discapacidad o con NEE.
Es el modelo de Espaa, Reino Unido, Italia, Suecia y Dinamarca.
b) Sistemas separados consideran la educacin especial como un subsistema
especfico, adaptndose al mximo a las caractersticas de los distintos tipos de dficit.
Es el modelo de Alemania, Blgica, Holanda o Luxemburgo.
c) Sistemas mixtos la integracin en el marco de la escuela ordinaria y de la educacin
especial a tiempo parcial.
Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda, entre oros.

2.3 La educacin preescolar.

Frebel fue el primero en crear una escuela infantil en Alemania, basada:
En el principio de que esta edad tiene caractersticas y necesidades especiales que la
educacin debe considerar.
Y en el juego estructurado como instrumento educativo.
Esta escuela influy en las hermanas Agazzi que fundaron en Italia un jardn de infancia para
nios pobres. En l, desarrollaban una educacin activa, promoviendo la autoactividad,
creatividad, libertad y singularidad de sus alumnos, acudiendo a materiales y objetos del
entorno que servan de base para el juego educativo, el desarrollo sensorial, del lenguaje y de
la capacidad de observacin (cajitas, semillas, clavos, etc.)
Maria Montessori, licenciada en distintas disciplinas, desarroll una conciencia social importante
pese a ser hija de un militar estricto y de crecer en una poca en la que a lo ms que poda
aspirar una mujer era a ser maestra.
Impuls distintos mbitos siendo dos de ellos los de la educacin especial y la educacin
preescolar. Tras la unificacin e independencia de Italia comienza a interesarse por las
condiciones sociales, especialmente de las mujeres y de los nios.
Entre 1898 y 1900 trabaj con nios mentalmente perturbados e intuy que tenan
potencialidades que, aunque disminuidas, podan ser desarrolladas, lo que elevara su dignidad
e independencia.
En 1907, inaugura en Roma la primera Casa dei Bambini, que comenz acogiendo a sesenta
nios de 3 a 6 aos de edad, hijos de familias emigrantes que merodeaban por la calle sin
rumbo.
En Espaa Pablo Montesinos cre en Madrid y Barcelona las primeras escuelas infantiles. La
edad como criterio para diferenciar la educacin se fue abriendo paso dentro y fuera de Espaa
ms all de la educacin primaria.

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2.4 Los trabajos sobre rendimiento y graduacin escolar
La escuela graduada naci en el siglo XIX al institucionalizarse la escuela pblica y tener que
hacer frente a clases numerosas y heterogneas.
La escuela lancasteriana o monitorial es considerada como el primer ensayo de escuela
graduada. El mtodo de instruccin es recursivo y recompensa a los estudiantes que aprenden
un material escolar determinado y que pasan exitosamente dicha informacin a otro alumno
mediante la tutora entre iguales.
Horace Mann elabor un informe para el Consejo Superior de educacin en el que defenda la
necesidad de reorganizar la escuela pblica en torno al principio de la graduacin escolar. Para
l, la educacin, ms que cualquier otro recurso de origen humano, es el gran igualador de las
condiciones del hombre, el volante de la maquinaria social.
La escuela graduada se fue extendiendo por Europa. Francia estableci la graduacin escolar de
la educacin primaria. En Espaa un Decreto Ley reorganiz en forma graduada las escuelas.
Sin embargo la proporcin de escuelas graduadas frente a la de escuelas unitarias era an baja.
A comienzos del siglo XX el modelo fue objeto de abundante crtica, sobre todo en EEUU.
Distintos estudios apuntaban que la escuela graduada no consideraba en profundidad las
diferencias individuales al presuponer, en todos los alumnos del mismo grado o edad, una
igualdad cognitiva. Al tiempo que se consolidaba el modelo, se buscaban alternativas que,
respetando la estructura graduada, mitigaran o eliminaran los efectos negativos que derivan de
su aplicacin rgida.
Estos ensayos cuajaron en el movimiento de la Escuela Nueva Europea y la Escuela Nueva o
Esuela progresiva americana.
Dentro de la escuela progresiva americana, Dewey abri la Escuela Laboratorio en la que
suprime los grados y los textos graduados. Entre otros, contribuyeron a construir la escuela
americana:
Kilpatrick con su mtodo de proyectos.
Parkhurst con su Plan Dalton apuesta decididamente por las diferencias
interindividuales y la educacin individualizada.
Wasburne introduce los programas mnimos y los programas de desarrollo.
En la Escuela Nueva europea, adems de Maria Montessori, sobresalen:
Kerchensteiner con su escuela de trabajo.
Petersen con Plan Jena.
Decroly dio un notable impulso a la educacin especial y a la renovacin pedaggica
en general.
o Crea que la ciencia biolgica era el mtodo ms eficaz para conocer de qu
manera los procesos de aprendizaje estn determinados por las caractersticas
filogenticas del nio.

2.4.1 De la escuela graduada a la escuela inclusiva a travs de la individualizacin.

La escuela graduada sigue vigente como modelo de organizacin escolar pues la edad
cronolgica contemplada con flexibilidad, sigue siendo un criterio razonable para agrupar a los
alumnos.
Escuela graduada, educacin individualizada, educacin adaptativa, escuela integradora,
escuela inclusiva, forman parte de un continuo, no siempre lineal y superador de los conceptos
precedentes, pero s en la misma direccin: adaptarse a las diferencias humanas.
En la segunda mitad del siglo XX, la escuela graduada signific un nuevo concepto de escuela
que vertebr en torno a la edad, la institucionalizacin de la enseanza pblica.
Desde la propia escuela graduada se arbitran medidas como la promocin continua del alumno
a lo largo del curso o la existencia de dos o tres lneas de promocin, con la posibilidad de paso

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entre ellas. El alumno era adscrito a la lnea de promocin ms acorde con sus capacidades
personales.
Los estudios sobre diferencias individuales y sociales y su incidencia en el rendimiento escolar,
han sido un apoyo para revisar decisiones de organizacin escolar rgida.
En educacin primaria hay diferencias significativas en el rendimiento escolar de los alumnos de
un mismo curso o edad cronolgica pero que han nacido en meses extremos: o en
enero/febrero o en noviembre/diciembre. Son diferencias reales en el rendimiento que
desaparecen con el crecimiento y la maduracin.
Sin embargo, permanecen las diferencias en capacidad a lo largo de dicha escolaridad; dicha
variabilidad hace imprescindible el recurso a modelos para adaptar la enseanza y gestionar la
diversidad desde el inicio de la escolaridad, mxime en la escolaridad obligatoria.
La educacin individualizada es un nuevo avance. Su finalidad es adaptar la enseanza a las
diferencias existentes entre los educandos.
El enfoque ha cristalizado en distintos modelos y sigue siendo un tema central para atender la
diversidad. Por ello, esbozamos los componentes comunes de los sistemas individualizados
desarrollados en el siglo XX, pues sus ideas nucleares tienen y tendrn vigencia para atender a
la diversidad. Son los siguientes:
a) Reorganizacin del centro y del aula para que exista flexibilidad en el
agrupamiento de profesores y alumnos y en la distribucin del espacio y el tiempo.
b) Redefinicin del tiempo escolar para proveer a los alumnos oportunidades
diferenciadas para completar las tareas y lograr los objetivos prefijados.
c) Currcula bien definidos y estructurados que provean la necesaria secuencialidad
y opciones mltiples de aprendizaje.
d) Diagnstico pedaggico o procedimientos para evaluar habilidades, necesidades y
caractersticas de los alumnos, bsico para la toma de decisiones curriculares.
e) Disponibilidad de materiales y recursos accesibles a los alumnos y que puedan
proveer una variedad de medios para lograr el aprendizaje deseado a veces por caminos
distintos.
f) Planes de trabajo individualizado para comunicarse profesor y estudiante y para
planificar la direccin general de la clase.
g) Estrategias de retroalimentacin que permitan el control peridico del aprendizaje
de cada alumno y, llegado el caso, la revisin del proceso.

2.4.2. Alumnos con alta capacidad e inclusin escolar.

Desde el punto de vista del aprendizaje son alumnos que aprenden a mayor ritmo, con mayor
profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su
inters y si encentran en familia y profesores el estmulo y la gua adecuados. Su estilo de
aprendizaje puede caracterizarse de autnomo, centrado en la tarea, crtico y motivado,
persistente y creativo y se benefician notablemente con las observaciones del profesor a su
trabajo.
Hay que desarrollar en la prctica su educacin para evitar que el nmero de alumnos
superdotados descienda a medida que avanzan en su vida escolar.

2.5 Los estudios sobre el medio y su influencia en la educacin.

En cierta medida somos rplicas de nuestro medio pues los hbitos, competencias, actitudes y
valores que en l aprendemos impulsan o frenan nuestra educacin formal.
Los estudios diferenciales de los aos sesenta pusieron de manifiesto que los niveles
econmicos y sociales ms altos van asociados con puntuaciones ms altas en la medida de la
inteligencia.

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2.5.1 La educacin compensatoria como compensacin de desigualdades sociales.
En las pruebas y exmenes escolares los resultados de los alumnos varan en funcin de la
clase social de procedencia. Ser diferente vena a equivaler a ser deficiente pues bastantes
alumnos pertenecientes a grupos socialmente no privilegiados terminaban engrosando las
clases de los alumnos deficientes y con dificultades de aprendizaje.
Los programas de educacin compensatoria han sido una respuesta pionera destinada a
erradicar o paliar las desigualdades para el aprendizaje de los alumnos procedentes de las
clases sociales ms dbiles.
En las ltimas dcadas del pasado siglo, la educacin compensatoria se entenda
fundamentalmente como un conjunto de intervenciones o programas concebidos bsicamente
para alumnos en edad preescolar, procedentes de medios socialmente deprivados, ejecutados
fundamentalmente desde la institucin escolar y que tenan como finalidad corregir las
desigualdades de partida y crear en estos nios los prerrequisitos necesarios para iniciar la
escolaridad obligatoria con posibilidades de xito semejantes a las de los alumnos de la clase
social dominante.

2.5.2 Educacin multicultural e inclusin social.

La educacin multicultural o intercultural cabe definirla como los programas y prcticas
diseados para ayudar a mejorar el rendimiento y la inclusin escolar y social de las
poblaciones tnicas y emigrantes y para ensear a los estudiantes del grupo mayoritario acerca
de las culturas y experiencias de los grupos tnicos minoritarios existentes dentro de sus
pases.
Hace 25 aos un estudio analiz la situacin personal, lingstica y el rendimiento escolar de los
nios inmigrantes espaoles de la segunda generacin, es decir, hijos de padre inmigrantes,
residentes en pases de Europa, Canad, EEUU y Australia. Algunas de sus conclusiones eran:
o Falta de identidad personal
o Semilinges
o Actitudes opuestas hacia la lengua materna
o Pocos llegaban a la educacin secundaria
o Presentaban problemas escolares
Un cuadro similar parece desprenderse de la situacin que viven actualmente los alumnos
extranjeros matriculados en los centros docentes de nuestro pas.
La conclusin oficial es que la desventaja del alumnado inmigrante extranjero es general,
aunque desigual en los distintos pases, y que se debe en parte a la lengua, en parte al
momento de llegada al pas de acogida y en parte a factores sociales y econmicos. No son
generalizables las explicaciones enfocadas a la lengua y al tiempo de permanencia. Buena parte
de las explicaciones hay que buscarlas en los pases de destino, en las polticas de acogida, en
los sistemas comprensivos y diferenciados y en las creencias y expectativas de los profesores,
entre otros.

3. SITUACIN ACTUAL

3.1 Educacin para todos y sociedad global.

3.1.1 Conferencia de Jomtien (1990) sobre Educacin para todos.

o Propsito de la Educacin para Todos: Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje
significativo de todo ser humano.
o Una visin ampliada de la educacin. Una visin ampliada comprende:

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 Universalizar el acceso a la educacin
Concentrar la atencin en el aprendizaje
Ampliar los medios y las perspectivas de la educacin bsica
Valorizar el ambiente para el aprendizaje
Fortalecer la concertacin de acciones
o Generar un contexto de polticas de apoyo, movilizar recursos financieros y fortalecer la
solidaridad nacional e internacional. Educacin que debe:
Darse a todos
Mejorar sus servicios en beneficio de todos
Toma medidas coherentes y sinrgicas para reducir desigualdades
Da a todos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje
Prioriza las oportunidades de aprendizaje para los ms desamparados
Prioriza tambin a otros grupos como los nios de la calle y los nios que
trabajan, las poblaciones remotas y rurales y las minoras.
Facilita la igualdad de acceso a la educacin
Trabaja la eliminacin de discriminaciones

3.1.2 Conferencia de Salamanca sobre necesidades Educativas Especiales (1994)

Esta conferencia impuls el movimiento de la inclusin escolar, reafirm su compromiso con la
EPT, reconociendo la necesidad de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con
necesidades educativas especiales.
Plantea la equidad, el acceso y la permanencia en la escuela y la transicin al mundo laboral,
como requisitos para una escuela ms eficaz con todas las personas, particularmente con las
que tienen riesgo de exclusin social. Los trabajos giraron en torno al concepto de necesidades
educativas especiales emergente en los pases desarrollados con dos ejes fundamentales:
a) recordar que ms de 600 millones de personas sufren discapacidades y que menos
del 2 por ciento recibe una educacin o capacitacin.
b) centrarse en los alumnos con NEE exponiendo nuevas ideas y revisando conceptos
como el de igualdad de oportunidades y el de NEE por capacidad-discapacidad.

3.1.3 Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995)

Esta conferencia retom los objetivos de la educacin para todos y aporta evidencias
abrumadoras de discriminacin hacia las mujeres y las nias. Al mismo tiempo ofrece
alternativas y muestra la importancia de lograr la igualdad de gnero como medio ms eficaz
para luchar contra la pobreza, la violencia, la discriminacin o la exclusin social entre otros.

3.1.4 Objetivos de desarrollo del Milenio

Constituyen un plan convenido por las naciones y pretenden ayudar a los ms pobres. Sus
objetivos son:
1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre
2) Lograr la enseanza primaria universal
3) Promover la igualdad de gnero y la autonoma de las mujeres
4) Reducir la mortalidad infantil
5) Mejorar la salud materna
6) Combatir el SIDA y otras enfermedades

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 7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8) Fomentar una alianza mundial para el desarrollo
Se reafirma el compromiso con la EPT

3.1.5 Evaluacin de Educacin para Todos

En Dakar se acord priorizar los objetivos del milenio y realizar informes peridicos sobre
avances y dificultades de la EPT.
a) Informe 2002: Jomtiem en algunos pases ha contribuido a:
- Mejoras significativas en los objetivos de escolarizacin
- Reducir las injusticias, especialmente respecto a las mujeres, las personas con
discapacidad y las minoras tnicas.
- Reducir el volumen y tasas de analfabetismo en los adultos.
- Nuevas polticas, legislaciones y recursos adoptados para adecuarse a la EPT.
- Aumentar la participacin de los grupos comunitarios y de los padres en la toma de
decisiones y en la asuncin de responsabilidades.
- Mejorar las informacin sobre la educacin y sobre la capacidad de anlisis y de
evaluacin, la base del conocimiento
- Que se vean como ms accesibles los objetivos de la EPT.
b) Informe 2005: destaca el avance hacia la igualdad de gnero. La igualdad de gnero es
mucho ms que la paridad en el acceso a la educacin. En los pases desarrollados, la
discriminacin por gnero persiste de forma sutil y generalizada en las diversas esferas
sociales.
c) Informe de 2010: seala que son innegables los avances conseguidos desde que se
adoptaron las metas de la EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
La crisis financiera del mundo actual amenaza la EPT. La disminucin de los ingresos de los
gobiernos, el aumento del desempleo y la mayor pobreza de los padres suponen una grave
amenaza para el progreso en todos los mbitos del desarrollo humano.
Queda un largo camino. Todava hay 72 millones de nios privados de su derecho a la
educacin. Solamente los sistemas de educacin integradores poseen el potencial requerido
para utilizar las competencias que exige la edificacin de las sociedades del conocimiento del
siglo XXI.

3.2 La escuela inclusiva como exigencia tica y social

La educacin inclusiva sera la concrecin prctica de la educacin para todos. Los rasgos
esenciales de la educacin inclusiva son:
- Situar la equidad como valor social por excelencia.
- Ser un conjunto de principios y valores que deben reflejarse en las prcticas escolares.
- Ser un proceso a lo largo y ancho de todo el sistema educativo y social.
- Ser el eje vertebrador de todo tipo de educacin.
- Situar la calidad de la educacin como requisito de equidad.
La educacin inclusiva es la nueva utopa de la educacin. Trata de acoger en la escuela
ordinaria a todos los nios en edad escolar, de educarlos compartiendo y conviviendo.
Elementos esenciales de la escuela inclusiva:
a) Percepcin positiva de las diferencias humanas y de la diversidad que la acompaa
Revisa la concepcin tradicional de las diferencias humanas como deficiencia, amenaza y
lmite.

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b) Diversidad, igualdad de oportunidades y equidad Por un lado, la dimensin tica que
pretende reducir la exclusin y aumentar la participacin. Y, de otro lado, una dimensin de
eficiencia o modelos que promuevan la convivencia y mejora en todos.
c) Importancia del contexto y de la organizacin escolar que sustenta el aprendizaje
Sin un cierto sentido de comunidad el currculo es un cosntructo sin fundamento. Ainscow
seala seis dimensiones a contemplar en la enseanza y aprendizaje inclusivos:
1. Direccin.
2. Participacin.
3. Planificacin colaborativa.
4. Coordinacin.
5. Investigacin y reflexin.
6. Desarrollo profesional.
d) Evaluacin, actitudes y expectativas del profesor La investigacin muestra sesgos en
el profesorado al evaluar a los alumnos resultando perjudicados los poco convencionales y los
pertenecientes a grupos marginados.

11
(vaco)

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Tema 2
Diversidad cultural y educacin

1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES
Ante el uso indiscriminado de trminos que incorporan a la raz cultural los prefijos multi,
inter, pluri y trans, a finales de los aos 70, expertos del Consejo de Europa plantearon
una definicin precisa de cada uno de ellos para superar la ambigedad semntica del trmino.
Multicultural: con el trmino multicultural se define la situacin de sociedades, grupos o
entidades en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven
juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido.
Pluricultural: es casi un sinnimo, indica simplemente la existencia de una situacin particular.
Se utiliza en las mismas circunstancias que multicultural, pero en lugar de subrayar la
existencia de un gran nmero de culturas en contacto, se resalta nicamente su pluralidad.
Transcultural: implica movimiento, paso de una situacin cultural a otra.
Intercultural: define un enfoque, un proceso dinmico de naturaleza social en el que los
participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su independencia y es,
tambin, una filosofa, poltica y pensamiento que sintetiza el enfoque.
Otra precisin conceptual importante es distinguir entre diversidad y diferencia.
Tanto diferencia como diversidad llevan el prefijo di, que significa separacin, oposicin,
origen o procedencia, extensin o propagacin.
Mara Moliner define diferencia como cualidad o circunstancia por la que una cosa difiere de
otra; el trmino diversidad es definido como circunstancias de ser distintos o mltiples.
Diferente es distinto, es otro.
Diverso es no igual = distinto; no es el mismo = diferente
Para Aguado (Catedrtico en Pedagoga diferencial) es decisivo distinguir entre diversidad y
diferencia cuando nos planteamos la diversidad cultural de los estudiantes.
El peligro ms grave derivado de describir a las personas, estudiantes, grupos, en funcin de
diferencias es que implica una apreciacin moral; inmediatamente surgen valoraciones de
mejor o peor, bueno o malo; la consecuencia es adoptar un modelo de dficit desde el que se
justifican modelos compensatorios y remediables.
Hablar de culturas diferentes es considerar estas como estancos, territorios fijos y cerrados,
cuando las culturas son conceptos dinmicos y no se definen tanto a partir de rasgos como a
partir de sus condiciones de produccin y emergencia.
Para Lpez (Catedrtico en Pedagoga diferencial), diferencia implica distincin, mientras que
diversidad implica oposicin; estas significaciones distintas daran lugar a dos enfoques
educativos. Diferencia y diversidad no son equiparables
El trmino que acrecienta las diferencias y las enfrenta es el trmino diversidad. Considera que
hay dos fuentes bsicas de diferenciacin humana: la herencia y el medio y su interaccin.
Es menester definir los trminos de raza, etnia, nacin y cultura.
Raza: este trmino se ha empleado histricamente en la diferenciacin de los seres humanos
por sus caractersticas fsicas. Este trmino es an utilizado en un contexto coloquial, pero en
lenguaje cientfico est cada vez ms desaconsejado.
Racismo: es la creencia de que algunas razas son intrnsecamente superiores a otras.
La IV Declaracin sobre la raza y los prejuicios raciales de la UNESCO enfatiz los tres puntos
siguientes en rechazo al racismo.
o Todos los hombres que viven hoy en da pertenecen a la misma especie y descienden del
mismo tronco.

13
 o La divisin de la especie humana en razas es en parte convencional y en parte arbitraria,
y no implica ninguna jerarqua en absoluto.
o El conocimiento biolgico actual no nos permite imputar los logros culturales a las
diferencias en el potencial gentico, sino que solo deberan atribuirse a la historia
cultural de los diferentes pueblos.
Resultados de investigaciones en EEUU concluyen con las debidas reservas que:
1. Los resultados en los test de inteligencia general son ms bajos en los negros
que en los blancos, como promedio.
2. En pruebas de aptitudes diferenciales existe un perfil distinto para los diversos
grupos tnicos o raciales.
3. Los negros alcanzan peor rendimiento acadmico que los blancos, aunque las
diferencias se atenan cuando se controla la clase social.
Nos inclinamos a pensar, de acuerdo con la declaracin de la UNESCO de 1967, que dichas
diferencias no son atribuibles a la raza como causa o elemento determinante, sino a la historia,
circunstancias, modos de vida, etc.
Una cosa es que, una vez formados los grupos para la investigacin, en funcin de la
procedencia geogrfica, nacional o de raza se encuentren diferencias entre ellos y otra muy
distinta es que ella sea la causa de estas diferencias.
Podramos concluir diciendo que las razas no existen ni biolgicamente ni cientficamente. Las
variaciones que podemos constatar no son el resultado de genes diferentes. Si de raza se
tratara, hay una sola raza: la humana.
Etnia o grupo tnico: generalmente, aunque de forma errnea el trmino etnia se utiliza como
eufemismo para raza o como un sinnimo para grupo minoritario.
La diferencia radica en que mientras el trmino etnia comprende factores culturales y biolgicos
de un grupo humano, la raza alude especficamente a los factores morfolgicos desarrollados en
su proceso de adaptacin a determinado espacio geogrfico y ecosistema a lo largo de varias
generaciones.
El Thesaurus ERIC, 2005, entiende por grupos tnicos, los subgrupos dentro de un orden
cultural o social ms amplio, que se distinguen de la mayora o de cualquier otro grupo, por
procedencia nacional, religiosa, lingstica, cultural y, a veces, racial.
En la mayora de los pases occidentales, los grupos tnicos suelen provenir de la emigracin,
pertenecen a su vez a minoras desfavorecidas en el pas de acogida y por lo tanto, suelen ser
marginados y discriminados. El trmino minora es a veces un eufemismo con el que se trata de
maquillar una dura realidad: el que un grupo numeroso viva en situacin de desventaja
permanente, a veces durante siglos, como ocurre con los negros en EEUU o con los gitanos en
Espaa (Jimnez).
Es oportuno mencionar a Bartolom (1977) cuando alude a que en el campo de las minoras
tnicas el crculo de la pobreza se presenta estrechamente ligado a las posibilidades reales de
esos grupos.
Es el factor econmico y no meramente la identidad tnica lo que proporciona la realidad de la
marginacin, junto a rasgos especficos de una calidad de vida empobrecida.
Cultura: puede definirse como una totalidad compleja de experiencias y representaciones que
presta coherencia y significacin al vivir y, sobre todo, al convivir humano. El problema de la
cultura se agudiza cuando dos o ms culturas coexisten. Ello da lugar al multiculturalismo.
El multiculturalismo, a juicio de Thomas, consiste en el encuentro de dos o ms complejos
(culturas) y su coexistencia en la misma sociedad.
El movimiento multicultural es ante todo un fenmeno poltico y social de reivindicacin de
derechos humanos y civiles por parte de aquellos grupos que se sienten discriminados o
marginados de la participacin democrtica ciudadana.
La neutralidad ante este fenmeno es prcticamente imposible, ya que hasta la postura de la
indiferencia poltica denota una determinada tendencia ideolgica frente a la multiculturalidad.

14
2. DEFINICIN DE LA EDUCACIN MULTICULTURAL
Las definiciones de Multucultural Education ofrecidas por los Thesaurus y Enciclopedias ms
consultados son prcticamente coincidentes.

Thesaurus APA Thesaurus ERIC

Programa educativo que implica a dos o ms Educacin que implica a dos o ms grupos
grupos tnicos o culturarles diseado para tnicos y que se disea para ayudar a los
ayudar a los participantes a definir su propia participantes a clarificar su propia identidad
identidad cultural y para apreciar la de otros. cultural y para preciar la de otros, reducir los
prejuicios y estereotipos y promover el
Sus propsitos principales son reducir
pluralismo cultural y la participacin por igual.
prejuicios y estereotipos y promover el
pluralismo cultural.
El Thesaurus psicolgico (APA) precisa ms la entrada (programas educativos) mientras que
el pedaggico (ERIC) aade la finalidad de la educacin multicultural: lograr la participacin por
igual de los grupos.
La educacin multicultural y la educacin intercultural son dos trminos que se han difundido
rpidamente. La educacin multicultural aparece a finales de los aos 60 y el de educacin
intercultural en los aos 70. En un cuarto de siglo pasaron de ser un tema naciente a
convertirse en un campo de investigacin, en disciplinas universitarias.
Ambos trminos son utilizados indiscriminadamente aunque algunos autores han diferenciado
los conceptos y sus implicaciones.
Resulta esclarecedor el siguiente cuadro de Lpez (2005):

Criterios de TIPO DE SOCIEDAD BUSCADA

anlisis
Monocultural Multicultural Intercultural
Concepto de Inferior Diversa Diferente
persona
Objetivo Absorcin-Adaptacin Yuxtaposicin Integracin
perseguido
Actitud del que Imposicin Tolerancia Respeto
acoge
Axiologa Absolutismo Relativismo Valores comunes
Contexto Totalitario-Impositivo Excluyente Integrador-
Enriquecedor
Finalidad Hegemona Yuxtaposicin Convivencia
Proceso Indiferencia/Segregacin/Asimilacin Imposicin de Diferencias con
identidades principios
comunes
Resultado Sociedad sojuzgada. Sumisin Sociedades Sociedades
cerradas: abiertas:
conflictos Integracin
La multiculturalidad y la interculturalidad se vienen utilizando indistintamente con mucha
frecuencia, sobre todo cuando van unidos al trmino de educacin.
La educacin multicultural est en proceso de encontrar su definicin:

15
 1. La educacin multicultural puede definirse como un campo de estudio o una disciplina
cuyo objetivo es crear igualdades de oportunidad para los alumnos de diferentes grupos
raciales, tnicos, socioeconmicos o culturales (Banks, 1995).
2. La educacin multicultural es una forma de ensear y aprender que se basa en valores
y creencias democrticas y que promueve el pluralismo cultural dentro de sociedades
culturalmente diversas en un mundo interdependiente (Bennet, 1990).
3. Un currculum multicultural debe ensear los principios de los valores democrticos que
nos permitan trabajar unidos para alcanzar decisiones y para vivir pacficamente como
ciudadanos de una misma sociedad (Ravitch, 1991).
4. La educacin multicultural no es solamente lo que se ensea a los alumnos, sino
tambin cmo se ensea (ASCD Curriculum Update Set., 1992).
Se ha denominado educacin multicultural y/o intercultural a una tendencia reformadora en la
prctica educativa que trata de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales.

3. DESARROLLO HISTRICO
La entrada de los EEUU en la 2 Guerra Mundial produjo un movimiento masivo de poblacin
hacia las grandes ciudades donde poda encontrarse empleo alrededor de la industria
armamentstica. La AFS, movimiento educativo cuyo objetivo era reducir los prejuicios raciales
promocionando el conocimiento de los distintos grupos e intentando mejorar sus relaciones, al
trmino del ltimo gran conflicto, decidi recaudar fondos para facilitar programas de
intercambio educativos entre jvenes de diferentes nacionalidades con el fin de lograr una
mejor comprensin y respeto entre las diferentes culturas.
Estos programas recibieron el nombre de educacin intergrupal o intercultural, siendo el
objetivo principal de las AFS el fomento de la paz y el entendimiento a travs de los programas
de intercambio educativos.
Imperaba en la sociedad una visin liberal y asimilacionista. Esta ideologa consideraba que
todos los grupos tnicos, culturales y raciales pueden participar plenamente en el entramado
social. Los derechos individuales se priorizan ante los derechos de los grupos. Como solucin se
plantea una cultura nacional comn en la que todos los individuos puedan ser asimilados y
polticas pblicas neutrales en cuestiones de raza y etnia.
La ideologa asimilacionista dara como fruto una sociedad monocultural. Esta se caracteriza
porque tiende a una asimilacin uniformista e induce a suprimir u olvidar la propia identidad
cultural.
Como respuesta a las limitaciones de las soluciones asimilacionistas surgen con fuerza en los
aos 1960 y 1970 los movimientos de revitalizacin tnica.
En los EEUU durante aos se produjeron una serie de reformas superficiales que pretendan
contentar y acallar a las diferentes minoras. Pero, finalmente, muchas de las reformas
promovidas por los lderes negros se institucionalizaron, provocando que muchas universidades
establecieran estudios tnicos en sus programas.
Un movimiento de revitalizacin tnica consiste en la accin colectiva de un grupo racial, tnico
o cultural marginado para lograr la inclusin e igualdad estructural en su sociedad o nacin.
En el mbito educativo surge el enfoque intercultural caracterizado por subrayar la
interdependencia entre los diferentes grupos tnicos y culturales que conviven en la sociedad y
promover su conocimiento y aceptacin mutuos.

4. PARADIGMAS EDUCATIVOS
Se reconocen 10 grandes paradigmas que pueden conceptualizarse como sigue:
1. Adicin tnica: supone la inclusin de contenidos tnicos en el currculo escolar sin
reconceptualizaciones o reestructuraciones del mismo. Su objetivo es disponer de un
curriculum integrado mediante la inclusin de unidades, lecciones y tradiciones de
diferentes culturas.

16
 2. Desarrollo del auto concepto: deriva de la creencia de que los contenidos tnicos
pueden ayudar a incrementar el auto concepto de los estudiantes de las minoras
culturales. Supone la inclusin en el curriculum de unidades y temas que destaquen la
importancia de las contribuciones de los diferentes grupos.
3. Deprivacin cultural: considera que muchos jvenes pertenecientes a minoras tnicas
se han socializado en familias o comunidades en las que no les ha sido factible la
adquisicin de las habilidades cognitivas y caractersticas culturales para el xito en la
escuela. Plantea experiencias de educacin compensatoria.
4. Lenguaje: atribuye los deficientes resultados escolares de los estudiantes de minoras
tnicas al hecho de recibir la instruccin en una lengua diferente a la materna.
5. Racismo: se considera el racismo como la principal causa de los problemas educativos
de los grupos pertenecientes a minoras tnicas.
6. Radical: considera que la meta de la escuela es educar a los estudiantes para que
acepten voluntariamente su estatus social.
7. Gentico: asume que los pobres resultados escolares de los jvenes de minoras
culturales se deben a sus caractersticas biolgicas.
8. Pluralismo cultural: considera que las escuelas deberan promover la identificacin
tnica y que los programas educativos deberan reflejar las caractersticas de los
estudiantes pertenecientes a diferentes grupos culturales.
9. Diferenciacin cultural: los jvenes de los grupos minoritarios son depositarios de
culturas ricas y diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para
ellos y valiosos para la nacin como tal. El objetivo educativo a alcanzar sera que la
escuela respetara dichas culturas introduciendo programas que reflejen los estilos de
aprendizaje de los diferentes grupos.
10. Asimilacionismo: asume la conveniencia de que los jvenes se liberen de las
identificaciones tnicas que les impiden participar plenamente en la cultura nacional.
Frente a estos paradigmas o respuestas educativas al reto planteado por el fenmeno
multicultural en las sociedades actuales, se propone un paradigma holstico que conceptualiza la
escuela como un todo interrelacionado.
La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes
necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional
predominante y con/entre otras culturas y subsociedades.

5. MODELOS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LOS DIVERSOS ENFOQUES

5.1. Enfoque monocultural

Los modelos y programas educativos agrupados en torno a polticas asimilacionistas defienden
la afirmacin hegemnica de la cultura de pas de acogida, imponiendo la cultura del grupo
dominante:
o Modelos asimilacionista: para poder participar de la cultura nacional, los alumnos de
las minoras tnicas deben librarse de la identidad tnica pues de lo contrario sufrirn
retraso acadmico
o Modelo segregacionista: para minoras tnicas o grupos raciales determinados.
Forman grupos separados a quienes se les da una educacin distinta a la del grupo
mayoritario. Se pueden incluir tambin los programas de diferencias genticas se
reagrupa a los alumnos de de grupos tnicos minoritarios segn su cociente intelectual o
nivel, basndose en que tienen peores resultados escolares a causa de sus
caractersticas genticas.
o Modelo compensatorio: estima que los alumnos de minoras tnicas se desarrollan en
unos contextos familiares y sociales en los que la adquisicin de las habilidades
17
 cognitivas y culturales se ve seriamente dificultada para funcionar con xito en la
escuela, por lo que precisan de programas compensatorios del dficit sociocultural.
Esta forma de ver las cosas, en la que se identifica al nio de un grupo minoritario como
culturalmente desvalido tiene dos consecuencias:
1. Lo conduce a programas de educacin nicamente compensatoria.
2. Induce al alumno a optar bien por un rechazo a sus races culturales (para
asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir conflictivamente a la cultura
vehiculada a travs de la institucin escolar.
Etiquetar al alumno de medio socioeconmico deprivado como alumno deficiente, atribuyendo
as su bajo rendimiento escolar a una incapacidad debida a su ambiente familiar y social, hace
bajar las expectativas del profesor sobre su posible rendimiento.
La comunicacin consciente o inconsciente de esas bajas expectativas ejerce sobre el sujeto el
efecto Pigmalin.
5.2. Enfoque multicultural o de reconocimiento de la pluralidad de las culturas
Los modelos y programas educativos que a partir de los movimientos sociales de los aos 70,
se agrupan en torno a polticas de no segregacin y de reconocimiento de la pluralidad de las
culturas:
1. Modelo de currculo multicultural: modificaciones en el currculo escolar que tienen en
cuenta elementos culturales de los diferentes grupos tnicos presentes en esa sociedad.
Se pueden distinguir los siguientes programas:
o Programas de actividad tnica aaden contenidos tnicos sin reestructuracin
ni revisin.
o Programas biculturales y bilinges afirman que los malos resultados escolares
de los nios pertenecientes a minoras tnicas son debidos en gran parte a que
no reciben la enseanza en una lengua que no es la materna.
o Programas de transicin en los que la lengua materna se considera un paso
previo para la adquisicin de la lengua oficial del pas de acogida.
o Programas de mantenimiento de la lengua materna la lengua materna convive
con la del pas de acogida durante toda la escolaridad obligatoria.
2. Modelo de orientacin multicultural: se trata de vincular la identidad personal con el
desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.
o Los programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad tnica y cultural
contribuyen al fortalecimiento del autoconcepto de los alumnos de las minoras y
simultneamente ayudan a preservar las culturas de estos grupos.
3. Modelo de pluralismo cultural: como ideologa y poltica aboga por la defensa de todas y
cada una de las culturas, su preservacin y desarrollo y la afirmacin de que son todas
igualmente valiosas esta igualdad slo podra asegurarse con sus diferencias y
particularidades respecto de las dems.
4. Modelo de competencias multiculturales: es el proceso por el que una persona desarrolla
un cierto nmero de competencias en mltiples sistemas de normas de percibir, evaluar,
creer y hacer.
Uno de los objetivos de la educacin multicultural es preparar a todos los alumnos para poder
comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la
minoritaria.
Adquirir competencia multicultural implica desarrollar en los alumnos conocimiento de las
culturas en contacto, habilidades como el dominio de varios idiomas y actitudes positivas
respecto a la diversidad cultural.

5.3. Enfoque hacia la integracin de culturas

Modelo de relaciones humanas y de educacin no racista la integracin cultural se
identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de
18
confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de
igualdad y de participacin.
La poltica integracionista se suele entender como una postura de amalgamacin, que trata de
crear una cultura comn que recoja las aportaciones de todos los grupos tnicos y culturales.
Esta idea gener en EEUU el modelo de meeting pot, en la cual se concibe Amrica como una
nacin en la que todas las diferencias tnicas se funden en una sola entidad nacional que es
superior a todas ellas por separad; el mito del meeting pot ha resultado ser una falacia que
camufla la ideologa asimilacionista, ya que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante,
teniendo el resto de los grupos culturales que renunciar a sus caractersticas tnicas paras
poder participar planamente en las instituciones sociales, econmicas y polticas de la nacin.
Los programas de educacin no racista y de relaciones humanas en la escuela estn cercanos
al modelo intercultural, si bien se centran slo en uno de los aspectos importantes de ste.
En tanto el racismo es causa de muchos problemas educativos de las minoras, se articulan
programas que intentan reducir el racismo.
Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la bsqueda del cambio de prejuicios,
estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda educacin
multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitacin ya que no plantea el problema de
fondo: el anlisis de las estructuras sociales, econmicas y polticas que crean y mantienen las
discriminaciones clasistas, tnicas y sexistas.

5.4. Enfoque hacia una opcin intercultural basada en la simetra cultural

5.4.1. Crticas a la educacin centrada en las diferencias culturales
Es ms importante analizar cules son los valores y fines que hay en los modelos y programas
que se presentan, que el mero uso de rtulos o trminos polismicas o anlogos.
Diversos autores defensores de la educacin intercultural, han sealado los efectos perversos
engendrados por los programas que subrayan en exceso los particularismos etnoculturales y las
diferencias:
o Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva de la
libertad de elegir su propia frmula cultural.
o Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y
rechazo del otro.
o Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los
inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.
o El maestro no sabe qu es lo que debe ensear, si quiere ser respetuoso con las
culturas de los alumnos de las minoras.
o La estigmatizacin y marginalizacin de los alumnos de las minoras a quienes asigna
una identidad socialmente desvalorizada.
o La cosificacin y floclorizacin de la cultura, que deja de ser una realidad viva.
o La fragmentacin del currculum bajo impacto de reivindicaciones particularistas.
o La ruptura del equilibrio educativo entre el desarrollo personal y socializacin.
Bajo la homogeneizacin de inmigrantes, gitanos, ancianos, jvenes inadaptados, etc.
Se solapa o evita una plural, rica y polimorfa heterogeneidad personal.
Identidad personal e identidad grupal forman parte de la sociedad multicultural y
multitnica de nuestra realidad social actual.
Descubrir y potenciar vas y cauces de armonizacin y no de separacin o enfrentamiento es la
clave que ha de guiar los anlisis y acciones.

5.4.2. Modelo de educacin antirracista

19
El racismo es una ideologa que justifica la defensa de un sistema segn el cual ciertos
individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su pertenencia a un
grupo determinado.
Los defensores de la Educacin No-racista (neoliberal) parten del supuesto de que la sociedad
no es racista en s y sostienen que la escuela no debe jugar un rol activo en la lucha contra el
racismo, debe procurar evitar la transmisin de valores y conductas.
Por otro lado, los defensores de una Educacin Antirracista (sociocrtica) parten de una premisa
diferente: nuestras sociedades s que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de los
elementos reproductores de esta ideologa.
Los seguidores de la educacin Antirracista afirman que la tarea principal del sistema educativo
debe ser la de combatir esta ideologa que subliminal y subrepticiamente sigue transmitindose
a travs del proceso educativo.

5.4.2. Modelo holstico

Banks incorpora en este modelo la implicacin de toda institucin escolar en la educacin
intercultural, subrayando la necesaria aportacin de la escuela a la construccin social
implicando a su alumnado en un anlisis crtico de la realidad social y en proyectos de accin
que supongan una lucha contra las desigualdades. Integra as el enfoque intercultural y el
sociocrtico.
Banks ha insistido en la dimensin crtica del curriculum que debe ayudar a los estudiantes a
desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias para examinar crticamente la estructura
poltica y econmica actuales.
Tambin un currculum debe ensear a los estudiantes las habilidades de pensamiento crtico,
los modos de construccin del conocimiento, las asunciones bsicas y los valores que subyacen
a los sistemas de conocimiento y cmo construyen el conocimiento ellos mismo.

5.4.4. Modelo de educacin intercultural

En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la
diversidad cultural se reconoce como legtima.
Considera la lengua materna como una adquisicin y un punto de apoyo importante en todo el
aprendizaje escolar.
El tema del pluralismo cultural est muy presente en los programas escolares y en el proyecto
educativo para desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construccin
conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se consideran una riqueza comn y
no un factor de divisin.
Su aplicacin se lleva a cabo con todo el alumnado y no slo con el alumnado inmigrante.
Los fines de una educacin intercultural son:
o reconocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad social;
o contribuir a la instauracin de una sociedad de igualdad de derechos y equidad;
o contribuir al establecimiento de relaciones intertnicas armoniosas.
Como resumen, cabe afirmar que la educacin intercultural pretende desarrollar la formacin
sistemtica de todo educando:
o En la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual.
o En el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas de diversas culturas.
o En creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas.
o En incremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente distintos.

Proponer y practicar la educacin intercultural es participar en la construccin activa dfe un

mundo ms solidario. (Muoz Sedano).
20
TEMA 3
FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN

INTRODUCCIN
Los estudios sobre clase social y educacin se centraron, en un principio en constatar
diferencias en resultados, es decir, en rendimiento escolar como resultado de aprendizaje, y
posteriormente se han preocupado por los procesos responsables de ello.
Existe abundante investigacin que sustenta consistentemente la relacin entre el rendimiento
acadmico y la clase social de los alumnos.
Estos trminos necesitan una matizacin o aclaracin terminolgica.
Alumno: genricamente significa criado, educado, es decir, todo ser humana que es
alimentado, lo que significara que habra que considerar como objeto de aprendizaje a toda
persona mientras viva.
Pero la acepcin habitual del trmino no es sta; se considera alumno al ser humano
especialmente sensible a las influencias del entorno y de la accin educativa intencional.
Entorno de aprendizaje: si entorno es el ambiente, lo que rodea, podramos decir de un modo
amplio y muy general, que cualquier individuo se desarrolla o est expuesto a dos tipos de
ambientes:
o A un entorno prenatal que le va a influir y a condicionar sus experiencias previamente
a su nacimiento.
o A un entorno social que le influye por el mero hecho de estar y vivir en l. Los
factores sociales a lo que est expuesto de forma ms continuada son: la familia, los
compaeros y los mass media.
o Pero existen tambin otros factores contextuales, aunque intencionales: los factores
escolares.

1. LAS DIFERENCIAS DE CLASE SOCIAL

1.1. La estratificacin social: los indicadores de clase social
La desigualdad social est presente tanto en las sociedades simples como en las ms
complejas.
El trmino clase social ha adquirido un desarrollo conceptual muy amplio, en el que la
aportacin marxista tuvo una influencia decisiva, con unas connotaciones tericas y polticas
muy importantes.
Para muchos autores, en especial para los marxistas, las clases sociales son los principales
grupos a partir de los cuales se estructura la desigualdad en las modernas sociedades
capitalistas.
Existen otras formas de desigualdad que son originalmente no econmicas y que demuestran
tener su propio peso en las modernas sociedades capitalistas occidentales, entre las que se
deben incluir las desigualdades relacionadas con el gnero y la edad as como las que se
derivan de pertenecer a grupos o minoras tnicas.
Podemos definir las clases sociales
La ocupacin o el tipo de empleo es el indicador ms utilizado para determinar a qu clase
social se pertenece. Otros son el nivel de ingresos o rentas, el status socio-profesional y los
gastos, la vivienda, etc.
21
Todos los autores coinciden en aplicar divisiones tripartitas a las modernas sociedades
occidentales:
o La clase alta constituida por aquellos que disfrutan de las mayores ventajas
materiales.
o La clase media heterogneo conglomerado, integrado por los profesionales y los
empleados.
o La clase obrera compuesta por quienes realizan trabajos manuales y tienen poca o
ninguna cualificacin profesional.
Cmo se puede medir el estatus social, socioeconmico, la clase social?. Para hacerse una idea
de los indicadores que se suelen utilizar para realizar medidas de nivel social como de su poder
de discriminacin de diferencias de rendimiento entre alumnos de diferente nivel social, es
interesante la cita sobre los resultados en Ciencias en el resumen del INCE, 1997:
el rendimiento est asociado a factores muy relacionados con el entrono familiar, como son la
disponibilidad de recursos educativos en el hogar, el nmero de libros que el alumno tiene en
casa y el nivel educativo de los padres.
Existen evidencias respecto a:
o La insuficiente o inadecuada preparacin de la madre de clase social baja durante la
gestacin de los hijos y la escasa informacin que poseen sobre su desarrollo y la
atencin que necesitan mientras se encuentran en el seno materno.
o Al cuidado poco satisfactorio del beb, o incluso deficiente, una vez nacido.
o Pautas de crianza y socializacin que sitan a sus hijos en desventaja social.
o Una mayor frecuencia e intensidad de rasgos de personalidad que dificultan su
aprendizaje y aprovechamiento del entorno.
o Una actitud negativa hacia la educacin.
o Un deficiente desarrollo de la inteligencia.
o Un deficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado en bajo rendimiento.
o Formas de lenguaje que no favorecen el aprovechamiento de los bienes de la cultura en
igualdad de condiciones respecto de otros que tienen un lenguaje apropiado para el
aprendizaje.
o Muchas otras variables.
Todos estos rasgos y variables, en la medida en que condicionan el aprendizaje en el futuro,
deben ser objeto de remocin, so pena de condenar a estos nios y chicos de un modo crnico
a la marginacin.
Esto se ha venido operando mediante el recurso a la educacin compensatoria, la cual se apoya
en el supuesto de que el ambiente social condiciona pero no determina el desarrollo cognitivo.

1.2. Diferencias segn el origen social en inteligencia, personalidad, lugar de

residencia y lenguaje.
Uno de los campos ms investigados ha sido el de las diferencias de clase social en inteligencia
y se ha llegado a la siguiente conclusin: existe una relacin significativa entre cualquier
indicador de clase social y la inteligencia.
Tambin existen diferencias en una vasta gama de rasgos de personalidad, visto desde la
perspectiva de la clase social.
En el aspecto fsico y biolgico tambin existen diferencias. La malnutricin de las madres
pobres es causa de bajo desarrollo del nio durante la vida intrauterina y est relacionada con
factores intelectuales.
Se han estudiado tambin las relaciones entre inteligencia y medio geogrfico, constando que
existe igualdad de resultados entre chicos de ambientes urbanos y suburbanos mientras que
difieren de los del medio rural, teniendo estos ltimos peores resultados en los test.

22
Con ms detenimiento se ha estudiado el condicionamiento social del lenguaje. Los nios de
clases acomodadas empiezan a usar palabras significativas antes que los de clases
desfavorecidas; son capaces de formar frases ms largas y complejas; usan narraciones de dos
o tres frases; utilizan descripciones ms objetivas y con ms detalles, son ms lgicas y tienen
ms preguntas; distinguen mejor entre el que habla y de lo que se habla, y organizan mejor
sus experiencias. El estilo de los nios de clase social baja, por el contrario, es ms concreto y
se expresa con formas y contenidos fundamentalmente no verbales.

Para Bernstein existen dos tipos de lenguaje o cdigo: el pblico y el formal. Mientras el alumno
de clase social baja solamente habla el pblico, el de clase media, adems, habla el formal. Son
previsibles las formas de lenguaje, no los contenidos.
La desigualdad lingstica de origen social tiene una repercusin decisiva en la escolarizacin
bsica.
En resumen, los nios de clase social baja estn en clara desventaja educativa debido a su
lenguaje; entre esta desventaja se manifiesta en cuatro rasgos generales:
1. Tienen dificultades para asimilar y comunicar ideas.
2. Estn rgidamente marcados por el tipo de lenguaje.
3. Sufren un shock psicolgico al acceder a la escuela y encontrarse con un idioma
dominante que no dominan.
4. Este lenguaje influir negativamente en su rendimiento escolar y social ms amplio.
Entre las repercusiones que un lenguaje pobre tiene sobre el aprendizaje y rendimiento escolar
en los nios que tienen un lenguaje cultural y comunicativamente restringidos se encuentran:
1. Tendrn dificultades para leer y atender rpidamente.
2. Adquirirn un lenguaje corto y poco significativo.
3. Aprendern escasas opciones formales para la organizacin verbal y su adecuada
comprensin lgico-simblica.
4. Lograrn una lectura y escritura pobre.
5. La gramtica, la sintaxis y las proposiciones habituales se regirn con escaso poder
regulativo y conceptual.
6. El tipo de pensamiento que les caracteriza tender a ser rgido y el nmero de nuevas
relaciones capaces de desarrollar con l ser muy limitado

1.3. Diferencias segn el origen social en variables del entorno familiar: estilo de
crianza y educacin de los hijos, actitud hacia la educacin.
Es diferente el estilo de crianza y de educacin de los hijos segn la clase social.
Estadsticamente y como grupo, los nios de clase social baja carecen de una clida y positiva
atmsfera familiar o patrn de relaciones con adultos.
Los padres de chicos de clase media son ms rigurosos en las prcticas de formacin y
conjugan mejor rigor con libertad.
Las madres de clase social media estn ms informadas en cuidados y mtodos de educacin
de sus hijos.
Tambin es diferente su actitud hacia la educacin: existe una preocupacin mayor por la
educacin de los padres de nivel social alto.
La capacidad intelectual est relacionada con un factor que se ha denominado cuidado materno,
mientras que el retraso mental, especfico de la clase baja, est relacionado con un factor
denominado desorganizacin social.
El Informe PISA 2000 tiene algunas conclusiones interesantes:

23
 o El nivel de educacin de los padres y una mayor nivel de comunicacin social y cultural
entre padres e hijos estn asociados con un mejor rendimiento de los estudiantes.
o No todos los estudiantes que provienen de entornos familiares desfavorables obtienen
bajos rendimientos.
El nivel social determina el desarrollo de las capacidades humanas.
Ayudar a los hijos en la realizacin de los deberes parece ser un elemento educativo
significativo.
La extraccin social es un condicionante pero nunca un determinante. Las decisiones de los
padres hacia determinados comportamientos de los hijos orientados al estudio, el cumplimiento
del deber, a la obediencia hacia los profesores, a la disciplina evidencian una actitud positiva
hacia el aprendizaje de sus hijos, que tiene un alto valor predictivo de su rendimiento.
El que los padres permitan que sus hijos tengan TV en su habitacin evidencia un cierto grado
de desorganizacin del ambiente de trabajo intelectual, de desinters por sus estudios y
desconocimiento de lo qu es estudiar y sus condicionamientos.
Las actitudes paternas hacia la educacin de sus hijos, los mismos niveles de aspiraciones de
los hijos, su nivel lector marcarn ms la diferencia que el desahogo econmico a la hora de
disfrutar de unos estudios considerados selectivos pero deseables por unos padres con un alto
nivel de aspiraciones.
El estatus social slo no es determinante del xito escolar.

1.4. Conclusin: el perfil escolar del sujeto socialmente desfavorecido

Los sujetos socialmente desfavorecidos:
o Tienen unos rasgos de personalidad que les dificultan el aprendizaje y aprovechamiento
del entrono.
o Han desarrollado una actitud negativa hacia la educacin.
o Presentan un deficiente desarrollo de la inteligencia.
o Manifiestan un insuficiente nivel de aprovechamiento de los bienes de la cultura, y de
muchas otras variables, en igualdad de condiciones que otros que s tienen un lenguaje
adecuado para el aprendizaje.
Estos rasgos condicionan su desarrollo cognitivo, y en ocasiones afectivo, pero no son
determinantes del mismo.
La investigacin aporta datos que ponen de manifiesto que las actitudes paternas hacia la
educacin de sus hijos y sus pautas educativas marcan ms la diferencia que el origen social y,
por lo tanto, que la educacin tiene un importante papel en la modificacin de los pronsticos.

2. LA EDUCACIN COMPENSATORIA
2.1. Concepto de educacin Compensatoria
Es definida, en el Tesauros ERIC, como la educacin que pretende compensar dficits
ambientales y de experiencia en relacin a reas tales como la escolarizacin, vivienda, empleo,
pobreza, racismo y otros factores sociales y culturales. Good insiste en el origen ambiental de
las deficiencias.
Histricamente se ha entendido la igualdad de oportunidades:
o En primer lugar igualdad de acceso a la educacin;
o Posteriormente igualdad de tratamiento;
o Finalmente igualdad de resultados.
En esta ltima acepcin se encuentra la educacin compensatoria; la educacin compensatoria
pretende que, al final del proceso educativo compensador, los alumnos socialmente en
desventaja rindan igual que los no desfavorecidos. Entonces y slo entonces, habr igualdad.

24
En algunos mbitos la educacin compensatoria ha sido subsumida, equiparada y sustituida por
la educacin inclusiva.
Por educacin inclusiva se entiende (ERIC) los programas/instituciones educativas en las
cuales los estudiantes con discapacidades y otras especiales caractersticas son integrados
totalmente a las actividades regulares curriculares y no curriculares.
Inclusin educar satisfactoriamente a todos los estudiantes juntos en las mismas escuelas y
aulas, mientras se disfruta de la diversidad resultante en la que se incluyen varias
discapacidades y culturas.
La educacin inclusiva engloba a la educacin compensatoria, pero no es lo mismo, ya que:
o la educacin compensatoria siempre se ha entendido como la educacin dirigida a los
desfavorecidos sociales,
o la educacin inclusiva abarca campos ms amplios, tanto clsicamente adscritos a la
educacin especial como incluso a la educacin intercultural.
La educacin compensatoria no surge para facilitar la igualdad de oportunidades educativas
para todos los alumnos, sino para los desfavorecidos sociales.
La mayor crtica a los programas de educacin compensatoria deriva de entornos que sostienen
que la educacin compensatoria significa una colonizacin de los ms pobres y desfavorecidos
segn un modelo ajeno a ellos, con lo que eso significa hacerles perder su identidad cultural; lo
que es discutible por tres razones:
1. La desventaja social no se identifica con la cultura, aunque s es verdad que en cualquier
cultura o nacin existen grupos sociales diferentes, es decir, hay desfavorecidos
sociales.
2. Los programas de educacin compensatoria pretenden que los estudiantes
desfavorecidos sociales consigan destrezas cognitivas y mejoren su afectividad en forma
de actitudes positivas hacia el aprendizaje, ms alto autoconcepto acadmico.
3. No acogerse a los programas de educacin compensatoria significa quedar expuesto a la
marginacin; negar el derecho a los alumnos a la mejora.
La educacin multicultural (ERIC) es la educacin que implica a dos o ms grupos tnicos y est
diseada para ayudar a los participantes a clarificar su propia identidad tnica y apreciar la de
los otros, para reducir el perjuicio y los estereotipos y promover el pluralismo cultural y la
participacin en condiciones de igualdad.
La educacin multicultural condena a los distintos grupos desfavorecidos a la perpetuacin de la
marginalidad. Por tanto, educacin compensatoria y educacin multicultural no son sinnimos,
ni conceptualmente ni an menos en la prctica.

2.2. Caractersticas de la educacin compensatoria

2.2.1. Destinatarios
El sujeto de educacin compensatoria es aquel que ha tenido deficiencias ambientales y de
experiencias del entorno que les limitan para unos determinados aprendizajes e impiden que al
final del proceso educativo alcancen unos resultados iguales a aquellos que no tuvieron tales
limitaciones.
De Miguel Daz (1986) distingue tres tipos de situaciones que tienden a colocar al los sujetos en
desventaja:
o Sujetos privados del desarrollo normal por desigualdades de origen
o Sujetos desaventajados en los cuales la marginacin comienza cuando se incorporan a la
escuela
o Sujetos fracasados escolares, para quienes las condiciones del medio escolar constituyen
el origen de su fracaso.

2.2.2. Origen ambiental

25
Una segunda caracterstica es la causa de esa desventaja: el origen ambiental. No cualquier
sujeto con hndicap es sujeto de educacin compensatoria. No lo son aquellas personas cuyas
limitaciones provengan, por ejemplo, de una causa gentica. El origen de las desigualdades hay
que encontrarlo en factores del entorno.

2.2.3. Contenido de los programas

Se refiere a que la educacin compensatoria consiste en un programa educativo. La educacin
compensatoria es bsicamente educacin.

2.2.4. Finalidad
La finalidad que se pretende con la educacin compensatoria es la disminucin de las
diferencias de origen social.
Las pretensiones de la educacin compensatoria son:
o Corregir las desigualdades de origen e igualarlas hacia arriba, mediante el
descubrimiento y desarrollo del potencial latente en el alumno.
o Descubrir y desarrollar el potencial latente de los alumnos para que puedan incorporarse
con normalidad a los cursos escolares corrientes.
o Persigue :
o una igualdad de de resultados al final del proceso compensador los alumnos
debern haber alcanzado un crecimiento cognitivo y motivacional similar al
nivel que tiene los alumnos de referencia.
o una igualdad de acceso mediante polticas de escolarizacin gratuita y
obligatoria,
o una igualdad de tratamiento durante el proceso mediante la no discriminacin en
cuanto a los medios en los centros de entornos desfavorecidos.

2.3. El marco legal espaol de la educacin compensatoria

La Educacin General Bsica vigente desde la Ley General de Educacin de 1970 abarcaba 8
cursos de enseanza obligatoria. La edad laboral se iniciaba a los 16 aos. Este lapso de dos
aos produjo un vaco siendo una de sus consecuencias el aumento de la delincuencia entre los
adolescentes.
En este contexto aparece por primera vez en la legislacin espaola el trmino de educacin
compensatoria.
Este Real Decreto regul la atencin a sectores especialmente desfavorecidos, a travs de un
programa que se inici en 1983 y cuyos objetivos iban desde la creacin de servicios de apoyo
escolar y centros de recursos, hasta la realizacin de inversiones en obras y equipamientos
En 1990 la LOGSE establece como principio bsico del sistema educativo la educacin
permanente. Podemos mencionar la ampliacin de la oferta de educacin infantil y la extensin
del periodo de escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. Para compensar las desigualdades
plantea llevar a cabo medidas de discriminacin positiva.
En 1995 nace la LOPEGC va dirigida a aquellos que necesitan determinados apoyos y
atenciones educativas especficas bien por padecer discapacidades o por hallarse en una
situacin de desventaja socioeducativa.
En 1996 se aprueba el Real Decreto de ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin
de desigualdades en educacin.
En 1999 se regulan las acciones de compensacin educativa en centros sostenidos con fondos
pblicos.
Tambin en 1999 la Comunidad de Madrid lleva a cabo actuaciones de compensacin educativa.
En el 2000 se organizan las actuaciones de compensacin educativa en la ESO.

26
Otros programas especficos son UFILs, SAI, SAED y las AULAS DE INMERSIN.

2.4. Modelos en los que se inspiran los programas de Educacin Compensatoria

2.4.1. En la primera infancia

1. El modelo cognitivo-interaccionista de Jean Piaget consideraba al individuo como un
organismo orientado hacia la accin, la investigacin, la exploracin y en continua
adaptacin. El maestro estructura el ambiente mediante el establecimiento de centros de
aprendizaje que estimulen el inters y propicien la curiosidad y el deseo de aprender.
2. El modelo de Estimulo-Respuesta segn la teora ambientalista conductual de
Skinner sostiene que el individuo es un organismo pasivo, receptivo y cuya conducta
est condicionada por el ambiente. El nio aprende que cuando se comporta de cierta
manera, en determinadas circunstancias ambientales, se producen determinados efectos
o consecuencias. La orientacin estmulo-respuesta est fuertemente arraigada en una
concepcin ambientalista del aprendizaje. La estructura de la clase en este tipo de
programas est fuertemente centrada en el maestro y dirigida por el. El alumno suele
ser pasivo e imita la conducta modelada por el maestro.
3. El modelo maduracionista del desarrollo normalmente se asocia a Gesell. En este
enfoque se concibe al hombre como producto de su herencia gentica, y solo
secundariamente como el producto de su experiencia con el ambiente. Desde este punto
de vista se permite que cada nio desarrolle sus capacidades innatas. El proceso se
concibe como el desarrollo global del nio.

2.4.2. En la educacin primaria y posteriormente: Programas de enseanza

individualizada, en especial el Learning for Mastery
Cuando el nio entra en los primeros cursos de la educacin obligatoria, el contexto de
aprendizaje cambia y empieza a apreciarse un retraso escolar en los contenidos curriculares. El
modelo que mas consistentemente se ha manifestado eficaz para elevar el rendimiento de los
nios con dificultades de aprendizaje asociadas a variables ambientales ha sido la enseanza
individualizada.
Los sistemas o mtodos individualizados se enseanza son aquellos que disean una serie de
elementos instructivos adaptables o susceptibles de acomodarse a las caractersticas
individuales de los alumnos.

2.5. Clasificacin y descripcin de los programas

2.5.1. Clasificacin
En la tabla de Karoli se clasifican los programas atendiendo a:
o Resultados de mejora.
o Problemas que se pretenden atajar.
o Edad de los nios.
o Localizacin de los servicios.
o Intensidad de la intervencin.
o Grado de atencin individualizada.
o Alcance del programa

2.5.2. Descripcin
Han surgido multitud de programas de distinto alcance, calidad y relevancia. Quizs los tres
ms relevantes son: Programa Perry, ABC, CPC.

27
Los criterios para la seleccin de estos tres programas han sido su:
o El seguimiento de la muestra de estudio.
o La evidencia de un alto grado de eficacia.
o La proyeccin de los tratamientos o programas.

2.6. Conclusin: Elementos esenciales de un buen programa de educacin

compensatoria
De los programas estudiados que han tenido evaluaciones a lo largo del tiempo, podemos
extraer los elementos que se han demostrado eficaces. Es decir, aquellos elementos que
estaban presentes en los programas cuyas mejoras en los individuos se han mantenido a lo
largo del tiempo.
Se han identificado las siguientes:
1. La precocidad de los programas: el too late de los programas
Cuando se habla de precocidad se est aludiendo a los programas prenatales, a los
correspondientes a los tres primeros aos, a los preescolares.
2. La intensidad de los programas: El too litle de los programas
La intensidad puede entenderse de dos manera:
o Conlleva un significado cuantitativo los programas que son ms intensivos
producen efectos positivos ms amplios que las intervenciones menos intensivas.
o Conlleva un significado cualitativo los programas con personal docente mejor
entrenado y con ms alto nivel de instruccin y aqullos que proporcionan ms
servicios de ms alta intensidad producen mejores resultados, al menos hasta un
punto.
3. La continuidad de los programas
La ausencia de enseanza durante el periodo de tiempo de vacaciones o durante pocas
prolongadas de absentismo escolar produce un parn en el desarrollo de los nios
desfavorecidos socialmente.
4. Intervenciones combinadas familia-centro
Se precisa una escuela con una enseanza que promueva eficazmente el aprendizaje. Y es
precisa tambin la accin de la familia.
5. La iniciativa del nio en las actividades de aprendizaje
Se clasifican los cuatro programas segn el grado de control del maestro y del nio: el
maestro en dos programas puede dirigir o tomar la iniciativa Enseanza Directa y Modelo
de Piaget o ser el nio quien la tome Modelo de Piaget y Jardn de Infancia, mientras que
el nio simplemente responde a la Enseanza Directa y la guardera.
La enseanza Directa es un modelo sumamente directivo asumiendo el nio Unipapel pasivo
donde su rol bsico consiste en secundar las iniciativas del profesor.
El Modelo de Piaget conjuga dos aspectos necesarios: la direccin y toma de iniciativa por
el profesor, aspecto ste que es bsico en la educacin compensatoria.
6. Una enseanza individualizada altamente estructurada
La atencin a las caractersticas individuales han de ser consideradas en dos momentos del
proceso, a la entrada y cuando proceda aplicar el feedback y la enseanza correctiva, si
fuera necesaria.
o Individualizacin de la entrada:
Cuando un alumno entra con deficiencias o lagunas al proceso de aprendizaje,
encontrar dificultades para proseguir y, si no se remedian al inicio o durante l, muy
probablemente irn a ms y el alumno fracasar.
La investigacin educativa ofrece dos datos contrastados:

28
 1. que el mejor predictor del rendimiento posterior es el rendimiento previo,
2. que los alumnos desfavorecidos sociales ordinariamente entran al proceso de
aprendizaje en un aula convencional con deficiencias o desfase respecto de
los alumnos no desfavorecidos.
Fruto de la experiencia y de la investigacin puede afirmarse que cuando un alumno
entre en el proceso de aprendizaje, si tiene los adecuados conocimientos previos, el
xito potencial posterior ser muy alto; de lo contrario, muy bajo.
Por todo ello es necesario, es necesario a la entrada al proceso de aprendizaje poner en
prctica dos estrategias:
1. Tener previsto un medio o preparada una prueba que mida el grado de dominio
de los contenidos previos por parte de los alumnos a la entrada del proceso de
aprendizaje de una asignatura.
2. Tener previstas acciones que compensen una posible entrada deficiente al
proceso de aprendizaje.
o Individualizacin de la recuperacin
Si para los alumnos no desfavorecidos el feedback y la enseanza correctiva son
elementos esenciales de una enseanza altamente eficaz, cuanto ms para los
desfavorecidos sociales en los cuales el fracaso en el paso de un bloque o unidad de
aprendizaje a otra es ms que probable.
Se ha dicho que una de las estrategias de enseanza explicativas de un bajo
rendimiento es la prctica por los profesores de una evaluacin en la que la norma la fija
el grupo y no el logro de los objetivos o el dominio de la materia de aprendizaje.
La primera prctica evaluacin normativa- conducir a una entrada deficiente al
proceso.
Finalmente podemos preguntarnos: Compensa la educacin compensatoria?
Si por compensar se entiende la igualacin de resultados, la educacin compensatoria no
compensa; ahora bien, si por compensar se entiende el merecer la pena, desde luego la
educacin compensatoria, compensa.

29
(vaco)

30
TEMA 4
LA EDUCACIN ESPECIAL: ANLISIS Y DESARROLLO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INCLUSIN

1. DE LA EDUCACIN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Aunque la discapacidad ha sido desde siempre parte de la condicin humana, a lo largo de la
historia, las personas con alguna discapacidad han recibido un trato discriminatorio.
Hay conceptos de discapacidad que parten de un punto de vista sociolgico. Los defensores de
esta perspectiva entienden que la discapacidad desaparecera si la sociedad se organizase de
otra forma.
Otros no aceptan la idea de que la discapacidad sea el resultado de una sociedad estratificada y
rechazan que todas las personas hayan de ser tratadas por igual. Para estos expertos es la
relacin que se establece entre el individuo y la sociedad la que sienta las bases de la
discapacidad o la diferencia.
El criterio ms utilizado para definir al individuo excepcional ha sido el estadstico o
psicomtrico. Segn este criterio, seran alumnos excepcionales aquellos que en las pruebas
estandarizadas, se sitan en los extremos de la distribucin normal. La definicin estadstica
abarca tanto a los superdotados como a los infradotados. Para atender mejor a estos chicos, se
crearon las aulas de educacin especial, a cuyo frente deban estar profesionales especialmente
preparados, profesores de pedagoga teraputica.
Se comprob que salvo para los alumnos situados en los niveles extremos de capacidad, no
haba pruebas concluyentes de que esta educacin supuestamente especial repercutiera en
mejores resultados.
La dificultad principal a la hora de justificar la separacin entre la educacin ordinaria y especial
estaba en el currculo que de da ser el mismo para ambas con las pertinentes adaptaciones y/o
modificaciones.

1.1. Sobre el origen de la educacin especial

Las races de la educacin especial se encuentran en los comienzos de 1800. Las aportaciones
de los profesionales de la poca sentaron las bases de la educacin especial de hoy, estas bases
son:
Enseanza individualizada.
Tareas graduadas, de ms simples a ms complejas.
nfasis en la estimulacin sensorial.
Ambiente estructurado.
Refuerzo inmediato de las conductas deseadas.
Ayuda en habilidades funcionales.
Creencia de que todos podan beneficiarse de la educacin .

31
Los resultados que consiguieron los pioneros europeos y americanos en su poca fueron
espectaculares, pues demostraron que con las ayudas necesarias las personas con discapacidad
sensorial e incluso intelectual podan aprender.

1.2. Modelos de intervencin

Los modelos centrados en el dficit han sido los modelos predominantes durante la centuria
pasada. Estos modelos parten de la identificacin de los puntos dbiles, que se supone estn en
el aprendiz, para subsiguientemente dirigir la intervencin hacia las reas detectadas como
deficitarias. El supuesto que est en la base de este enfoque es que una vez se haya corregido
o subsanado la deficiencia, el aprendizaje se producir de forma ms fcil.

Hoy, los profesionales de la educacin parten de una perspectiva ecolgica ms amplia y

adoptan enfoques integrados que ponen los ojos en muchos ms aspectos del funcionamiento
de la persona as como en los mltiples ambientes en los que esta se desarrolla y crece.
El enfoque ecolgico ha desplazado el punto de mira de la persona y los dficit inherentes a la
misma a las necesidades educativas especiales, necesidades que han de entenderse en
interaccin con el ambiente.

1.3. Por qu es controvertida la educacin especial?

A comienzos del siglo XXI, el campo de la educacin especial an con todos sus avances, se
encuentra inmerso en un sin fin de entresijos, incertidumbres y contradicciones. Las crticas
proceden de todos los frentes. Se le acusa de ser inefectiva, discriminatoria, segregadora,
excesivamente costosa y protectora.
Si la educacin especial quiere remediar sus males debera verse a si misma desde perspectivas
alternativas. Una vez que se acepta la postura de que la educacin especial puede verse desde
perspectivas disciplinares distintas a la predominante hasta ahora y que cada una de esas
perspectivas tienen implicaciones diferentes para el alumnado con necesidades educativas
especiales y para sus familias, ya no existe argumento moral o ticamente defendible para que
la educacin especial siga teniendo que basarse en una interpretacin exclusivamente biolgica
o psicolgica de la discapacidad.

2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE UNA ESCUELA DEMOCRTICA E

INCLUSIVA: LA INCLUSIN, SU ORIGEN Y SIGNIFICADO EDUCATIVO
Hoy, la educacin especial ha de situarse en el marco de una escuela democrtica e inclusiva,
de una escuela igual para todos, independientemente de las caractersticas individuales y de
grupo, es decir, de la capacidad, etnia/raza, la cultura, el gnero, el lenguaje, etc.

2.1. Concepto de educacin inclusiva

El trmino inclusin ha sido definido de diferentes formas.
Una de las definiciones ms completas y aceptadas es la que la define como el proceso por el
que se aumenta la participacin y se reduce la exclusin de los ambientes ordinarios comunes.
Las bases y fundamentos de la inclusin se encuentran en el concepto de democracia.
En el campo educativo, la inclusin se define como el derecho a una educacin en igualdad de
condiciones, no discriminatoria ni excluyente, cuya puesta en prctica exige:
1) la adopcin de nuevos valores, de una nueva forma de entender la diferencia, y
2) la necesidad de transformar la organizacin y didctica escolar.

2.2. Rasgos y caractersticas de las escuelas y aulas inclusivas

En las aulas inclusivas, todos los alumnos tienen igual valor y el mismo derecho que sus
compaeros sin discapacidad a hacer progresos de forma continua.
32
La deseada equidad a igualdad hay que construirla y promoverla a travs de la
descentralizacin de la enseanza y la diferenciacin del currculo. Individualizar es sinnimo de
ajuste a las necesidades para lo cual el profesorado ha de:
Evaluar las habilidades previas o situar a todos sus alumnos en el continuo de los
aprendizajes.
Adaptar la enseanza y el currculo a las necesidades y estilos de aprender: objetivos y
tareas de distinto nivel de dominio.
Dar opcin de elegir modos de aprender y de demostrar lo que los alumnos han
aprendido.
Crear ambientes en los que todos puedan aprender, se sientan aceptados.
Evaluar fijando estndares individuales basados en la capacidad y el esfuerzo.
Uno de los mayores retos de la inclusin es lograr una enseanza de calidad en una atmsfera
de igualdad.

2.3. El estado de la cuestin sobre la inclusin

2.3.1. Datos sobre la escolarizacin del alumno con NEE

Diez aos despus de la publicacin de la LOGSE (1990), solo unos 27000 estudiantes reciban
los servicios de educacin especial, comparados con los ms de 40000 estudiantes que lo
hacan diez aos antes. Estos resultados reflejan que la segregacin del alumnado con NEE
sufri un retroceso importante, que evolucion asociada a una clara tendencia hacia la
integracin del alumnado con NEE en entornos educativos mucho ms inclusivos.
Los datos relativos a los periodos comprendidos entre los cursos 20012002 y 2005-2006
indican, asimismo, que el porcentaje de alumnos con NEE escolarizado en centros especficos
de educacin especial se mantuvo uniforme en el quinquenio siguiente, mientras que el
porcentaje de alumnos con NEE escolarizados en aulas ordinarias se redujo del 2.1% al 1.7%.
La proporcin mayor de alumnos integrados corresponda a la etapa de educacin primaria.
El bachillerato es la etapa educativa con ndices de inclusin ms bajos.
Parece existir tambin una consistente desproporcin o desequilibrio de gnero en la
identificacin de alumnado con NEE.

2.3.2. Distribucin del alumnado con NEE escolarizado en aulas inclusivas por
discapacidad y comunidad autnoma
El grupo de alumnos con necesidades educativas especiales ms presente en las aulas
inclusivas es el colectivo de alumnos con discapacidad intelectual o cognitiva. Algunos grupos
de alumnos con NEE han sido integrados con mayor facilidad que otros.
La proporcin de alumnos escolarizados en entornos inclusivos vara tremendamente de una
comunidad a otra. La inclusin vara tambin ampliamente segn el origen de la discapacidad.
Los grupos de alumnado con NEE que ms fcilmente se integran en las aulas ordinarias son los
alumnos con NEE derivadas de discapacidades sensoriales (visual y auditiva) y los que con ms
dificultad lo hacen son los estudiantes con discapacidades mltiples y con trastornos de la
personalidad.

3. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y TRANSICIN A LA VIDA ADULTA

Aplicar el principio de igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad significa
proporcionarles iguales oportunidades para continuar su formacin despus del periodo de
escolarizacin obligatoria, ofrecerles la posibilidad de acceder a un empleo y de recibir
formacin para mantenerlo, disfrutar del tiempo de ocio y tiempo libre, as como ayudarles a
que puedan llevar una vida de adulto independiente disfrutando de las alternativas residenciales
sin tener que depender de otros adultos.

33
3.1. Alternativas de formacin al trmino de la escolaridad obligatoria
A pesar de los avances en la legislacin, el alumnado con NEE que acaba la escolaridad
obligatoria no encuentra fcilmente es su comunidad o entorno ms cercano los servicios
necesarios para continuar formndose. Para ayudar al joven con discapacidad a que pueda
llevar una vida adulta independiente, ha de planificarse un proceso de transicin gradual de la
escuela a la vida laboral y en comunidad.
Actualmente, en la mayor parte de los pases con sistemas educativos desarrollados, los
procesos de transicin estn regulados por ley y deben empezar mucho antes de que el
alumnado con NEE termine el periodo de escolaridad obligatoria. En Espaa, es con la LISMI
cuando la formacin profesional de estos jvenes empieza a considerarse como una etapa ms
del sistema educativo. Las alternativas que ofreca esta ley eran:
1) la Formacin Profesional Adaptada para aquellos alumnos que hubieran estado en
escolarizados en centros ordinarios
2) El Aprendizaje de Tareas para aquellos otros que hubieran cursado estudios en un
centro especfico de educacin especial.
Posteriormente la LOGSE completa la reforma de la formacin profesional incorporando los
Programas de Garanta Social. Ms recientemente la Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la
Educacin, sienta las bases de la nueva FP adaptada para los chicos con NEE que viene a
sustituir a los programas de garanta social. (PCPI= Programas de Cualificacin Profesional).
Las alternativas de formacin para el alumnado con NEE, una vez terminada la escolaridad
obligatoria son:
a) Seguir los estudios de bachillerato o los ciclos formativos de grado medio, que sera
la va ordinaria.
b) Escolarizarse en los programas de Cualificacin Profesional Especial.
c) Inscribirse en un programa de formacin ocupacional en un centro ocupacional.

3.2. Los programas individualizados de transicin a la vida adulta

En Espaa las oportunidades de trabajo para las personas con NEE derivadas de una
discapacidad son muy reducidas, con los aos, la idea ha ganado aceptacin y poco a poco la
obligatoriedad de disear un plan de transicin para cada alumno con discapacidad al finalizar
la etapa de escolaridad obligatoria se ha ido extendiendo. La legislacin espaola define los
servicios de transicin como un conjunto de actividades coordinadas destinadas al alumnado
con NEE y diseadas para lograr resultados especficos que faciliten el paso de las actividades
escolares a las postescolares y que abarcan la educacin terciaria, la capacitacin profesional,
el empleo, la educacin posterior del adulto, la vida independiente y la participacin de la
comunidad. De acuerdo con esta normativa, cuando un alumno con NEE llega a los 16 aos, se
debe elaborar un plan de transicin individualizado, desarrollado como parte de su adaptacin
curricular que ha de detallar las clases de apoyos y de adaptaciones necesarias para hacer
posible una transicin adecuada a los entornos posteducativos sociales, laborales y
residenciales.

3.3. La conducta discriminatoria como obstculo a la aplicacin y desarrollo del

principio e igualdad de oportunidades
La discriminacin por razn de discapacidad ocurre cuando una persona por el hecho de
padecer una discapacidad recibe un trato menos justo que otra que no la tiene. Las
instituciones sociales han de velar por impedir y combatir esta forma inaceptable de trato.
Hoy da la legislacin de la mayora de los pases desarrollados ampara y protege a la persona
que padece una discapacidad hasta el punto que constituye un delito no respetar sus derechos
o impedir que reciban las atenciones adecuadas.
Desafortunadamente, aunque los derechos de acceso a los bienes como la educcin estn
garantizados y pueden considerarse en algunos aspectos logrados, el trato de igualdad

34
entendida como prestacin de calidad y no discriminacin ofrece un panorama ms bien
desalentador.

4. LA INTEGRACIN PROFESIONAL Y SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Con una formacin adecuada, estas personas, incluso las que tienen una discapacidad
intelectual, son capaces de mantener y disfrutar de un empleo u ocupacin. Generalmente
estas personas son buenos profesionales. La formacin profesional y la ocupacin es clave para
su integracin laboral.

4.1. Alternativas para la consecucin de empleo en el contexto de la inclusin

Los adultos con discapacidades apenas han tenido oportunidades de ganar un sueldo por un
trabajo real. El empleo protegido y el empleo competitivo, con apoyo o sin l, son las
alternativas que existen actualmente para que las personas con discapacidad moderada y grave
puedan desarrollar un trabajo en entornos laborales integrados.
La alternativa de empleo protegido consiste en la obtencin de un empleo reservado a personas
que padecen una discapacidad, puesto de trabajo que est libre de la concurrencia competitiva
de los dems trabajadores.
El empleo competitivo o empleo con apoyo es la alternativa a la opcin de empleo protegido.
Este modelo de integracin laboral fue pensado para que pudieran acceder a las empresas
ordinarias las personas con discapacidad en condiciones de empleo lo ms similares posible en
trabajo y sueldo a las de otro trabajador sin discapacidad en un puesto equiparable dentro de la
misma empresa. Con esta modalidad e empleo, se hace realidad el principio de igualdad de
oportunidades, pues la persona con discapacidad es un trabajador ms de la plantilla.

El empleo con apoyo presenta una serie de ventajas respecto a la modalidad de empleo
protegido:
1. Las personas con discapacidad tienen la oportunidad de tener un empleo remunerado,
establecer relaciones sociales, participar en la comunidad, desarrollar habilidades
especficas, mejorar su auto imagen, etc.
2. Los padres observan como sus hijos entran a formar parte de la sociedad como
miembros activos y productivos, y las preocupaciones respecto a su futuro se aminoran.
3. Los empleadores contribuyen al bienestar de una parte de la sociedad sin incurrir en
costes excesivos.

4.2. Apoyo a la vida adulta y mejora de su calidad de vida

En los ltimos 25 aos, se ha ido reconociendo que existen otras perspectivas acerca del
ciudadano y de lo que constituye el apoyo a las personas con necesidades educativas especiales
derivadas de una discapacidad. Towell entiende que las personas con discapacidad necesitan
apoyo y oportunidades para:
Crecer en una familia.
Aprender con otros chicos y chicas.
Disfrutar los beneficios de una buena salud.
Vivir en apartamentos o casas, dentro de la vecindad.
Tener acceso a una educacin continua.
Tener un verdadero trabajo y sueldo.
Disfrutar de la vida con los amigos.
Elegir por uno mismo.

35
 Ser aceptado como un ciudadano ms.
El creciente inters por la inclusin ha ayudado a percibir y apreciar que la exclusin es un
problema y no un estado natural. Muchas personas con discapacidad todava viven en lugares
congregados e inhspitos. Dependen de sus padres. Hacen a diario actividades sin sentido y
tienen poco control sobre sus vidas.

(vaca)

36
TEMA 5
DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIN INCLUSIVA

1. CONEPTUALIZACIN DE LA ALTA CAPACIDAD

Es objeto de crticas debido en cierta medida a las prcticas educativas en que han cristalizado
determinados programas para educar a los ms capaces, han terminado por ser lugares en los
que se cobijaban de forma predominante o exclusiva a alumnos varones de clase media y
media alta, y se marginaban a los procedentes de los medios sociales ms dbiles y a las
mujeres.
Le cuesta gestionar equitativamente la diversidad porque la formacin del profesorado, las
expectativas sociales y culturales, los recursos educativos y las habilidades y estrategias
pedaggicas que dominan se enmarcan en un modelo monocultural.

1.1. Enfoques y modelos

El concepto de alta capacidad ha evolucionado ligado al concepto de inteligencia. En este
captulo se expone la evolucin habida en la conceptualizacin de la alta capacidad intelectual
estableciendo dos etapas. La primera, se corresponde con el nacimiento de los modelos
psicomtricos de la inteligencia desarrollados en la primera mirad del siglo XX; la segunda, con
los modelos surgidos en la segunda mitad de dicho siglo y que incorporan el proceso, el
contexto y su intervencin como elementos conformadores de la capacidad intelectual.

1.1.1 El enfoque psicomtrico

Puede esquematizarse en dos tipos de concepciones, la inteligencia monoltica o general que
conceban la inteligencia como un ente general y unitario, y los modelos factoriales que sin
negar una capacidad general, entienden que esta no es algo unvoco y unitario sino que est
compuesta o convergen en ella varios factores cognitivos.

1.1.2 De las inteligencia psicomtrica a la inteligencia contextualizada

Las formalizaciones son las siguientes:
1. La propuesta de Marland: seala que los nios superdotados y con talento son
aquellos identificados por profesionales cualificados y que, en virtud de las altas
discapacidades, son capaces de alta ejecucin.
2. Modelo de los tres anillos: en las personas con capacidad convergen tres tipos de
parmetros: alta inteligencia, alta motivacin de logro y creatividad que se simboliza en
un diagrama de tres anillos.

37
 3. La alta capacidad desde la perspectiva de la psicologa social: seala que junto
a la inteligencia, los factores de personalidad y los sociales y culturales juegan un
destacado papel en la realizacin de la alta capacidad.
4. Modelo de las inteligencias mltiples: Considera que la inteligencia consiste en la
capacidad para resolver problemas y est organizada en elementos discretos de
funcionamiento.
5. Teora trirquica de la inteligencia: se fija en los recursos del sujeto para procesar
la informacin y la experiencia, siendo fundamental en este modelo el concepto de
componente.
6. Teora de la superdotacin y el talento: distingue entre superdotacin y talento.
La superdotacin est asociada al desarrollo natural y se corresponde con la capacidad
claramente superior a la media; el talento se asocia al desarrollo sistemtico de las
capacidades y habilidades que constituyen la pericia en un campo particular de la
actividad humana y se corresponde con un rendimiento netamente superior a la media
en dicho campo.
7. El talento matemtico precoz: estudia, entre otras, la alta capacidad matemtica y
se interesa por los que la poseen en grado extremo.

2. CMO SON Y CMO APRENDEN LOS SUPERDOTADOS?

2.1. Caractersticas cognitivas
Alta capacidad para manipular smbolos.
Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado.
Buena memoria y amplia y rpida capacidad para archivar informacin.
Altos niveles de comprensin y de generalizacin.
Capacidad de concentracin y de atencin.
Buen observador, curioso y con variedad de intereses .

2.2. Caractersticas motivacionales y de personalidad

Se refiere a sentimientos, actitudes y otros rasgos de personalidad.
Entre ellas cabe citar:
Buen autoconcepto y atribucin causal interna: como grupo tienen buen autoconcepto .
Alta motivacin, perseverancia y perfeccionismo.
Sentido del humor: suele ser sofisticado y puede ser corrosivo si se desarrolla en
caminos inadecuados.
Lder natural, sensible consigo mismo y con los otros, excepto en el caso de que posea
una inteligencia muy amplia.
Preferencia por estar con adultos o con nios mayores para discutir ideas y trabajar en
temas estimulantes por su complejidad.
Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema.
Sentido tico

2.3. Caractersticas relacionadas con la creatividad

Habilidad para pensar en las cosas holsticamente para pasar despus a comprender sus
partes.
Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompaado de entusiasmo y tenacidad
Desafo o reto ante lo convencional

38
 Independencia de pensamiento. Rechaza parcialmente el criterio de autoridad e intenta
dar sus propias respuestas a las situaciones.
Juguetn, revoltoso, inconsciente.

2.4. Disincrona o desarrollo tpico de los ms capaces

La disincrona interna aparece entre:
Inteligencia y psicomotricidad: suelen ser capaces de leer antes de dominar el uso del
lapicero, por ejemplo.
Razonamiento y lenguaje: su razonamiento suele ser ms avanzado y gil que su
capacidad de expresin verbal.
Inteligencia y afectividad: la riqueza de su capacidad cognitiva no suele llevar un
desarrollo y madurez similar del mundo de los afectos.

La disincrona social se manifiesta entre:

El estudiante y la escuela: por el ritmo homogneo impuesto a todos los alumnos
El nio y sus padres: que aunque suelen ser pronto conscientes de la inteligencia de su
hijo, no significa que le otorguen la atencin adecuada.
El nio y sus compaeros: al tener que trabajar sistemticamente con nios de su edad
cronolgica y con pocas oportunidades de trabajar con compaeros de similar capacidad
intelectual.

3. DIAGNSTICO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS MS CAPACES

Su finalidad es conocer las necesidades educativas especiales de cada alumno cara a tener un
patrn objetivo de referencia para planificar la enseanza, dirigir el proceso de aprendizaje y
prever los resultados. Los principales problemas del diagnstico son:
Definiciones elitistas y distorsionadas.
Confusin acerca de su finalidad.
Mal uso de les test.
Violacin de la equidad educativa.
Distorsin y uso aparente de criterios mltiples.
Programas excluyentes y exclusivos.
Las limitaciones apuntadas no han sido resueltas satisfactoriamente si bien se aprecian nuevas
tendencias como las siguientes:
Partir de concepciones amplias, multipotenciales de la superdotacin.
Estudiar las modulaciones que sufre la alta capacidad en grupos especficos.
Empleo de instrumentos formales e informales de recogida de datos.
Evaluar sistemticamente el propio proceso y los instrumentos utilizados.
La evidencia aportada por el proceso diagnstico ser la base para proveer a los
alumnos oportunidades de aprendizaje adecuadas a sus necesidades especficas, dentro
y fuera del aula ordinaria.

3.1. Instrumentos diagnsticos

A. Los tests: siguen teniendo un lugar en el diagnstico de la alta capacidad, si bien su uso
queda limitado a los profesionales preparados y no deben sustituir a otro tipo de instrumentos.

39
Algunas observaciones a tener en cuenta seran:
1. Los test de aplicacin individual se emplearn para propsitos determinados y tras
poseer otras informaciones acerca del alumno.
2. Existen dudas fundadas sobre la posibilidad de diagnosticar el conjunto de las
capacidades humanas mediante test de fiabilidad y validez equivalentes.
3. Es peligroso confiar demasiado en una puntuacin obtenida en un test en un
momento determinado.
4. Todos los test tienen un margen de error.
5. Los test de capacidad tienen un techo muy bajo para diagnosticar a los alumnos con
alta capacidad. En estos casos se recomienda acudir a test de nivel superior.
B. Valoraciones de los expertos: es preciso contar con las valoraciones del profesorado
pues tiene oportunidades para observar distintos comportamientos y caractersticas de sus
alumnos. Las principales limitaciones del profesorado proceden de la carencia de formacin en
este campo. Las valoraciones docentes se conciben como una fuente de informacin
complementaria pero necesaria. Los padres y los propios compaeros tambin pueden aportar
datos especficos, vlidos y fiables. Los padres normalmente son los primeros en reconocer la
singularidad del hijo; son el principal modelo educativo del hijo y el apoyo ms probable para
el desarrollo de su potencial.
c. El rendimiento escolar: el rendimiento escolar es un indicador fiable de los resultados que
cabe esperar del alumno. Los exmenes y otras actividades realizadas por el alumno permiten
al profesor observar la riqueza, originalidad, precisin, calidad, valoraciones y fantasas del
alumno, etc. sin embargo, hay alumnos capaces que obtienen mal rendimiento por lo que este
criterio no debe tener un valor absoluto, sino relativo, y ser considerado junto a otros criterios.

4. MODELOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Cualquier modelo de accin educativa para ser eficaz debe actuar en cuatro dimensiones
interdependientes:
El contenido: se refiere a las ideas, conceptos, informacin descriptiva y hechos que se
presentarn al alumno en una variedad de formas.
El proceso: se refiere a la forma en la que se presenta el material, actividades en las
que participa el alumno, preguntas que se plantean, mtodos de enseanza del profesor
y procesos de pensamiento que desarrollan.
El producto: resultados de la interaccin educativa que debern estar relacionados con
problemas reales significativos para estos alumnos, con pblicos reales o simulados,
representarn trabajos originales o transformaciones de datos antes que resmenes de
conclusiones ajenas y sern evaluados por profesionales adecuados tratando de
fomentar una sana autocrtica.
El ambiente de aprendizaje: se refiere a la distribucin fsica del espacio y al clima
psicolgico en que el aprendizaje tiene lugar.

4.1. Modelos organizativos y programas

Tres modelos:
4.1.1. La aceleracin
Reviste formas como admisin precoz del alumno, salto de curso o estudio acelerado del
programa oficial de modo que se cursen tres cursos en el periodo correspondiente a dos, etc.
La aceleracin puede ser plenamente vlida en los casos en los que a un elevado desarrollo
intelectual se une una madurez social y afectiva. Las formas ms comunes de aceleracin son:
Aceleracin dentro de la clase ordinaria: el estudiante trabaja los materiales de
enseanza a un ritmo prcticamente doble que la media de la clase.

40
 Aceleracin en clase especial: determinados aspectos del currculo se disearan a un
ritmo ms rpido. A estas clases pueden asistir alumnos de alta capacidad y alumnos
ordinarios que tengan un alto rendimiento en el tema estudiado a ritmo acelerado.
Admisin precoz: el alumno comienza la educacin preescolar, primaria, secundaria o
superior uno o dos aos antes de lo que le corresponde por su edad cronolgica.
Asistencia dual: el estudiante asiste a dos instituciones al mismo tiempo, una de ellas
puede ser a distancia.
Otras formas de aceleracin pueden ser asistir a una escuela de promocin flexible o que
permite a los alumnos promocionar al curso siguiente a lo largo del curso escolar si
cumple determinados requisitos, o la escolarizacin en el propio domicilio, opcin cada
vez ms empleada por algunos padres que no acaban de encontrar en los centros una
respuesta adecuada a las necesidades educativas del hijo.

4.1.2. Enriquecimiento curricular

Su finalidad es ofrecer aprendizajes ms ricos y variados modificando en profundidad y
extensin el contenido as como la metodologa a emplear en la enseanza y el aprendizaje.
Dichas modificaciones deben estar basadas en las necesidades educativas especiales de los
alumnos para los que son diseadas, siendo el elemento clave que se trate de un plan
sistemtico.
Puede plantearse dentro del aula ordinaria o en el aula especial a tiempo parcial. Quiz pueda
entenderse mejor si se adopta la triple dimensin de enriquecimiento orientado al contenido, al
proceso y al producto, respectivamente.
El enriquecimiento orientado al contenido toma una o ms reas del currculo y las
desarrolla con mayor extensin y profundidad.
El enriquecimiento orientado al proceso tiene como finalidad desarrollar habilidades de
pensamiento de alto nivel del tipo de tcnicas de resolucin de problemas, habilidades
de pensamiento divergente o estrategias metacognitivas que, previsiblemente, les
llevarn a realizar productos creativos.
El enriquecimiento orientado al producto pretende capacitar a los estudiantes para
elaborar productos reales y con impacto en las audiencias adecuadas.

4.1.3. El agrupamiento por capacidad

Prcticamente no existe en la realidad, pues va contra los ideales de una sociedad y una
escuela inclusiva con todos los alumnos. El agrupamiento por capacidad se plantea bien en
clase especial dentro del centro ordinario o bien dentro del aula ordinaria. En ambos casos
puede ser a tiempo parcial o con carcter fijo.
Puede combinar el enriquecimiento y la aceleracin.
La evaluacin de los tres tipos de programas concluye que en relacin al agrupamiento
heterogneo, con cualquiera de ellos mejora el rendimiento de los ms capaces y no perjudica
el desarrollo de su personalidad, cuando se toman como grupos de comparacin a los alumnos
de capacidades similares.

5. GRUPOS ESPECFICOS
5.1. Alumnos extremadamente superdotados
Pueden definirse como aquellos alumnos cuya puntuacin en los test de Cociente Intelectual
(CI) se sita tres o cuatro desviaciones tpicas por encima de la media o aquellos otros que son
nios prodigio en un campo determinado.

a) Caractersticas cognitivas:
Cociente intelectual muy alto.
41
 Fuerte desarrollo asincrnico.
Extrema rapidez en el procesamiento de la informacin.
Estilo peculiar de aprendizaje.
Memoria extraordinaria.
Lenguaje hablado y aprendizaje lector muy precoz, elevado flujo verbal.

b) Caractersticas no intelectivas
Suelen fracasar en el desarrollo de hbitos de trabajo adecuados.
Dificultades para encontrar compaeros que le satisfagan.
Saben que son rechazados por sus compaeros, a los que en cierto modo
soportan mal.
Elevado desarrollo intelectual y moral.
Aire de ausentes, distantes, ajenos a la realidad.

c) Cmo educarlos
Combinar la aceleracin del currculo con experiencias de enriquecimiento que les
permita desarrollar su pensamiento creativo, y con el agrupamiento por capacidad o
agrupamiento multicurso, de modo que mejoren su autoconcepto y habilidades sociales
al interactuar con alumnos de similares recursos cognitivos.
Necesidad de un programa individualizado.
Educarlos para la diversin, el ocio, el tiempo libre, en juegos aptos para todas las
edades. Hay que darles la oportunidad de desarrollar ciertas destrezas de liderazgo y de
relacin social.
Debido a la intensidad de sus emociones y a sus dificultades para las relaciones entre
iguales, precisan apoyo psicolgico.
Tutora entre iguales. En algunos periodos del horario escolar pueden ser monitores de
algn alumno o pequeo grupo de alumnos.

5.2. Alta capacidad y gnero

5.2.1. Desarrollo evolutivo de los chicos y chicas ms capaces
En la infancia, las chicas evidencian la capacidad ms precozmente que los chicos. Ambos
gneros establecen en la infancia los estereotipos del papel sexual; sin embargo, es probable
que las ms inteligentes tengan aspiraciones profesionales ms altas que las nias de su edad.
En la adolescencia, en las chicas respecto de los chicos, se producen cambios diferenciales en
las actitudes, intereses, aspiraciones y rendimiento pero son ms sutiles que los que ocurran
hace 20 o 10 aos. Modelos y opciones curriculares como la aceleracin parcial de curso o los
programas de enriquecimiento fuera del aula ordinaria, son ms valorados por los chicos. Las
chicas prefieren permanecer con sus iguales en edad. Se mantiene atenuado el miedo al xito o
temor de verse rechazada por destacar y por hacerlo en un campo tradicionalmente reservado
a los hombres.
En la juventud, ambos gneros mantienen altos rendimientos en la universidad. Los chicos
planifican mejor su futuro desde la adolescencia, en buena medida porque los padres y el
entorno ejercen sobre ellos mayor presin en este sentido.
En la edad adulta, decae el rendimiento profesional de las mujeres inteligentes. La edad de
casarse y tener hijos parece ser determinantes para el futuro profesional de las mujeres
brillantes. Se espera de las mujeres que asuman cargas familiares no asumidas por la mayora
de los hombres, y las ms inteligentes se encuentran a menudo atrapadas entre sus vidas
profesionales y personales.

42
5.2.2. Educacin, gnero y caractersticas de personalidad
Las chicas dotadas tienden a tener menor confianza en s mismas y minusvaloran sus logros
ms que los chicos. En los estudios diferenciales clsicos las mujeres son descritas como ms
dependientes, con menor autoconcepto y con un control ms externo de los hombres,
caractersticas que aparecen tambin entre las ms capaces cuando se comparan con sus
iguales masculinos.
Horner acu el trmino de miedo al xito, factor que afecta a una parte de las nias y mujeres
brillantes, pues temen ser demasiado competentes en su trabajo y como consecuencia,
merecer el rechazo de sus compaeros y no resultar atractivas para sus parejas.
Otras caractersticas como el perfeccionismo y el sndrome del impostor parecen afectar
particularmente a la poblacin femenina ms capaz. El perfeccionismo puede definirse como el
establecimiento de metas muy altas en los diferentes campos de la vida. El sutil sistema de
premios y castigos imperante en el entorno, las crisis de confianza que pueden sobrevenirle, la
falta de experiencia y la necesidad de responder bien a las demandas, las lleva a esforzare por
tener xito en niveles cada vez ms altos, y cuando lo logran puede sobrevenir el sndrome del
impostor.

Este sndrome es relativamente frecuente en las mujeres profesionales que alcanzan xitos
elevados en campos tradicionalmente masculinos, y se refleja en la aparicin de un sentimiento
de autoestima extremadamente bajo que lleva a la mujer de xito a minusvalorar sus
merecidos logros atribuyndolos a terceros, y a culpabilizarse de los problemas que puedan
acaecer en su vida privada.
Muchas chicas crecen confiadas de que llegar alguien que se ocupar de ellas, sin pararse a
pensar en las implicaciones profesionales de sus ocupaciones curriculares, por lo que algunos
autores denominan esta caracterstica como sndrome de cenicienta.
Hay una caracterstica que algunos han denominado estilo de vida y que podra ser el pivote
sobre el que se organiza la estructura personal, vocacional y social de los gneros. Las
elecciones sobre el estilo de vida podran ser el aspecto ms crtico para comprender las
diferencias de gnero.

5.2.3. Prevalencia de chicos y chicas con alta capacidad

El resumen puede ser que hay ms chicos que chicas diagnosticados como de alta capacidad y
que aparecen en las chicas algunos conflictos tpicos del gnero como preocupacin por
destacar o verse aislada.
Ms de dos tercios de los diagnosticados con alta capacidad son varones, lo que en el contexto
espaol cuadra mal con el significativo rendimiento superior que alcanzan las chicas en todos
los niveles del sistema educativo.

43
(vaca)

44
TEMA 6
SEXO, GNERO Y EQUIDAD EDUCATIVA Y SOCIAL

1. DELIMITACIN CONCEPTUAL
El trmino equidad ha arraigado en la reflexin educativa desde el movimiento de la Educacin
Para Todos. De las acepciones del diccionario Larousse, la primera define equidad como
igualdad de nimo y da como antnimos injusticia y parcialidad. La tercera habla de justicia
natural. La sexta la define como forma de redistribucin de la renta siendo su finalidad eliminar
las injusticias sociales y elevar el nivel de bienestar social.
En el campo jurdico, la equidad es fundamentalmente una tcnica de optimizacin de lo justo
legal.
En la dcada de los setenta del pasado siglo se comenz a distinguir entre los conceptos de
sexo y gnero. El sexo se vincula a lo gentico, lo hormonal, lo innato, la reproduccin; el
gnero a lo social, lo cultural, lo aprendido, lo tipificado y conformado por el grupo a lo largo de
los aos.
Gnero se refiere a los papeles, estereotipos y expectativas que cada sociedad atribuye a cada
uno de los grupos sexuales. Es la socializacin diferenciada de los sexos.
De las mltiples vertientes del tema de la igualdad, la igualdad como igualdad de oportunidades
o igualdad efectiva es de plena actualidad.
Dentro de los enfoques sobre la igualdad efectiva, ha ido cobrando relevancia la igualdad de
gnero. Dado el carcter transversal de la discriminacin y de los estereotipos de gnero y su
profundo arraigo a lo largo de la historia, lentamente se va abriendo paso el nuevo
planteamiento de aplicar sistemticamente la perspectiva de gnero a lo largo y ancho de los
sistemas sociales como forma de avanzar hacia la equidad y la excelencia con todas las
personas.
Se entiende por perspectiva de gnero mostrar a la par los problemas, dudas, logros y anhelos
de los hombres y mujeres hacindolos equitativamente visibles sin minusvalorar a unas sobre
otros ni viceversa. Significa concebir cualquier programa, medio y presupuesto de maneras tal
que se prevea y evale el impacto y las consecuencias que generar su desarrollo en los
hombres y en las mujeres.

2. SITUACIN DE LA MUJER EN EL MUNDO

45
La igualdad y la equidad entre los gneros son parmetros casi ignorados en la mayor parte del
planeta. En 1947 la ONU promulg la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. En
1993, en la
Conferencia de Viena, la propia ONU recordara al mundo lo que tena que haber sido una
obviedad, que los DDHH son tambin derechos de las mujeres pues son derechos de todas las
personas.
La Conferencia sobre Educacin Para Todos celebrada en Jomtiem en 1990 estableca como una
prioridad urgente garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educacin para nias y
mujeres.
De la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing en 1995 entresacamos los
siguientes datos que siguen siendo reales:
a) La indigencia y la pobreza mundial tienen cara de mujer. De los ms de 1.000
millones de personas que viven en el mundo en situaciones inaceptables de pobreza, el
70% son mujeres.
b) El analfabetismo mundial y la carencia de capacitacin profesional tienen cara de
mujer. De los 1.000 millones de analfabetos adultos, ms del 70% son mujeres.
c) La carencia o deficiente salud tiene cara de mujer.
d) La violencia de gnero tiene cara de mujer
e) El desequilibrio en el acceso y control de las estructuras econmicas de las
sociedades tiene cara de mujer.
f) La marginacin en el ejercicio del poder y en la adopcin de decisiones tiene cara de
mujer.
g) Los derechos humanos no han tenido ni tienen rostro de mujer
h) Los medios de comunicacin social discriminan negativamente a la mujer
i) El desarrollo sostenible y el cuidado del medio ambiente debe tener cara de hombre y
de mujer
j) La discriminacin infantil tiene rostro de nia.

2.1 Evaluacin de los Objetivos del Milenio y gnero.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio constituyen un plan convenido por todas las naciones y
por las instituciones de desarrollo ms importantes a nivel mundial. Algunos de estos objetivos
son:
1) erradicar la pobreza extrema y el hambre;
2) lograr la enseanza primaria universal;
3) promover la igualdad de gnero y la autonoma de las mujeres;
4) reducir la mortalidad infantil;
5) mejorar la salud materna;
6) combatir el SIDA, el paludismo y otras enfermedades;
7) garantizar la sostenibilidad del medio ambiente;
8) fomentar una alianza mundial para el desarrollo.
El informe de la ONU sobre el grado de cumplimiento de dichos objetivos muestra que las
mujeres y las nias siguen siendo las ms desheredadas.
Uno de los beneficios de una educacin de calidad es la seguridad que entraa el disfrute de un
empleo remunerado. Sin embargo, las mujeres son relegadas a los puestos que no gozan de
seguridad ni de prestigio.
Respecto de la salud materna la vctima es la mujer. Anualmente mueren ms de medio milln
de mujeres a causa del embarazo y del parto.

46
Los hombres dominan la adopcin de decisiones en general y especialmente en los niveles ms
altos.

2.2. Evaluacin de los logros de la Conferencia de Beijing.

La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing en 1995 tena los siguientes
objetivos:
1) Garantizar el acceso equitativo ala educacin,
2) Erradicar el analfabetismo entre las mujeres,
3) Ampliar el acceso de las mujeres a la capacitacin vocacional, la ciencia y tecnologa y
a la educacin continua;
4) Forjar la educacin y la capacitacin no discriminatoria;
5) Adjudicar recursos y supervisar la ejecucin de las reformas educativas,
6) Promover la educacin y capacitacin para mujeres y nias a lo largo del ciclo vital.
El avance en los objetivos ha sido desigual y vara segn los pases, siendo los ms precarios
los situados en el frica Subsahariana, Asia del Sur y el Pacfico.
Aunque los datos son fragmentarios y no fcilmente comparables, hay evidencias que sealan
que a las mujeres se las contrata menos y se les paga menos que a los hombres aunque tengan
igual o superior nivel educativo.
Es importante llegar a una estrategia transversal que forje la educacin no discriminatoria y la
conciencia de gnero.
Los avances hacia la igualdad son muy parciales y avanza desigualmente la sensibilidad hacia la
situacin de las nias y las mujeres. Escasean los recursos y se ralentiza el avance institucional.

3. EDUCACIN Y GNERO EN LOS PASES DESARROLLADOS.

Aunque con algn resquebrajamiento, seguimos siendo socializados en una sociedad patriarcal
que dicotomiza la humanidad en dos bloques. El masculino, de categora superior; y el
femenino, que queda definido por su reclusin al mbito privado, al conocimiento afectivo, la
reproduccin y mantenimiento de los otros, las tareas domsticas y la dependencia econmica
y social del varn. Esta devaluacin de lo femenino es interiorizada por cada gnero, lo que
lleva a perpetuar el desequilibrio.
Por otra parte, el ritmo del cambio es actualmente trepidante y las mujeres y los hombres
jvenes, ms preparados y concienciados que generaciones anteriores y educados en
ambientes mixtos, estn interiorizando una filosofa de la equidad como igualdad justa y
razonables en los diversos mbitos de la vida, igualdad que las mujeres estn legitimadas a
reclamar tanto desde la perspectiva histrica cuanto desde las responsabilidades que asumen
los hombres y las mujeres en el mundo real.

3.1 Mujeres y ciencia en la Unin Europea.

Esta lnea de trabajo analiza la escasa presencia de las mujeres en la investigacin cientfica y
en el desarrollo tecnolgico, situacin a corregir.
El Parlamento Europeo ha manifestado creciente inters poltico por la promocin de las
mujeres en la investigacin. La subrepresentacin de las mujeres en la investigacin es el
resultado de mltiples factores de naturaleza diversa y no es defendible ni permisible para la
competitividad del conocimiento. Se trata de impulsar en los pases de la Unin las polticas
ms exitosas para la igualdad en este mbito y en general.
Los datos sobre la situacin laboral de las mujeres cientficas presentan una situacin nada
satisfactoria.
Para definir polticas adecuadas y evaluar su avance, es esencial contar con indicadores de
impacto, que permitan analizar con precisin y fiabilidad la situacin de las mujeres y los

47
hombres en la carrera cientfica. Por otra parte, la promocin femenina debe hacerse a varios
niveles o promover la investigacin por, para y sobre las mujeres.
Promover la investigacin realizada por mujeres equivale a promover a las mujeres como
investigadoras.
La investigacin para las mujeres introduce la dimensin de gnero en la elaboracin y
aplicacin de programas, de modo que las acciones clave de los programas especficos tengan
en cuenta por igual las necesidades de los hombres y de las mujeres.
La investigacin sobre las mujeres consiste en apoyar la investigacin en acciones clave que
abarcan investigaciones sobre el gnero como construccin social, sobre la evolucin de las
construcciones respectivas de hombres y mujeres, sobre la situacin de stas en el mercado
laboral, sobre las dinmicas de exclusin e inclusin social, sobre las perspectivas que abren a
las mujeres los nuevos modelos de desarrollo, entre otros.
A finales del pasado siglo los Estados miembros haban realizado esfuerzos desiguales para
fomentar el papel de la mujer en la ciencia.
Uno muy sugerente es el de Dinamarca conocido como Plan de accin en 11 puntos de Hilden.
Las propuestas de su plan, que han inspirado las polticas de los Estados miembros, son:
1. Igualdad de oportunidades en la investigacin y en la responsabilidad de la gestin a
todos los niveles.
2. Ms catedrticas.
3. Igualdad en los anuncios y convocatorias de empleo.
4. Composicin equilibrada por gnero de los comits de seleccin para los
investigadores dependientes del Estado.
5. Tutora y orientacin, fundamental en el doctorado para despertar nuevos talentos y
nuevas expectativas.
6. Informe anual sobre el progreso en la igualdad de oportunidades en la investigacin
7. Mayor prioridad a la investigacin sobre el gnero
8. Centro estatal de investigacin sobre igualdad de oportunidades
9. Permisos parentales
10. Equilibrio entre familia y carrera profesional
11. Igualdad de oportunidades en todos los niveles.
.
4. SITUACIN DE LA MUJER EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL
Son hijas de una dcada que ya no tiene como ideal de mujer la consagracin exclusiva al
hogar y aceptar la sumisin a su esposo.
Desean vivir su vida con libertad, responsabilidad y sin demasiadas ambiciones, cada vez ms
conscientes de que tienen que aprender a velar por s mismas y por los suyos.
En el siglo XX y en el primer decenio del siglo XXI se mantiene y refuerza la mayor presencia de
las mujeres en todos los niveles educativos y con un rendimiento ligeramente superior al de los
hombres.

4.1 Perspectiva general

a) Hay ms mujeres que hombres entre los matriculados en:
Los estudios de bachillerato
En la universidad
Entre los que terminan los estudios de bachillerato y COU
Entre los que terminan los estudios universitarios
b) Hay menos alumnas que alumnos en:

48
 Los Programas de Garanta Social
Entre los repetidores de curso
c) Son mujeres el:
65% de los que terminan una carrera universitaria de doble ciclo
65% de los que obtienen el Graduado en Educacin Secundaria
47% de los alumnos de FP
70% de los analfabetos
70% de los matriculados en enseanzas de idiomas

4.2 La mujer en los estudios universitarios

1. Las mujeres son mayora entre los matriculados y graduados en:
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales y Jurdicas
Ciencias Experimentales

2. Son minora en las titulaciones tcnicas

3. Estudios de tercer ciclo:
Representan ms del 50% en los estudios de master y de doctorado.
Autoras de mas del 40% de las tesis doctorales
4. Son mayora en los estudiantes de Erasmus

4.3. La mujer como profesora en el sistema educativo

Ms del 80% de los profesores de Educacin infantil-preescolar son mujeres
Son mayora entre los profesores de Educacin Primaria
Son mayora entre los profesores de Educacin Especial
Son minora entre los profesores de Educacin Secundaria
Son minora entre el profesorado universitario
Algunas observaciones:
a) los hombres acceden con ms facilidad al mercado de trabajo, lo que explica
parcialmente su menos presencia en el sistema educativo no obligatorio. Explica en
menos medida el mayor abandono precoz de la escuela, incluida la obligatoria.
b) Cuanto ms elevado es el nivel educativo, menos nmero de profesoras en dicho nivel
aunque las mujeres sean mayora entre las alumnas y entre el profesorado.
c) La administracin en general, aunque en este caso se trata de la administracin
educativa, es el mbito ms objetivo para la promocin equitativa de las mujeres y de
los hombres.
d) Los cargos de responsabilidad tienen predominantemente rostro masculino en todos
los niveles y mbitos sociales, independientemente de que los hombres sean mayora o
minora en el campo profesional y en el desempeo general de dicha funcin.

5. Investigacin dentro de nuestras fronteras y gnero.

5.1 Catedrticas de universidad
49
Del total de catedrticos de universidad, aproximadamente un 9.5% son mujeres: de ellas solo
el 6% hace diez aos o ms que haban obtenido la ctedra. Un 37% no tena hijos y el 27% se
declaraba soltera. Es decir, el 64% de ellas no tienen hijos. Al describir su trayectoria
profesional, sealan el gran trabajo que realizan y que pese a ser minora desempean en
facultades y departamentos funciones poco reconocidas socialmente; tienen un amplio currculo
cientfico y profesional que no valoran en demasa y el 95% no manifiesta aspiraciones por el
desempeo de funciones pblicas fuera de la universidad.

5.2 Alumnos y alumnas con Premio Extraordinario de Bachillerato

Esta investigacin analiza la situacin personal, escolar, familiar y social de una muestra de
alumnos que han obtenido Premio Extraordinario de Bachillerato (PEB).
Son alumnos con alto rendimiento acadmico y por su trayectoria y edad, con cierta
sensibilidad hacia el tema de la igualdad y la discriminacin. Destacamos los siguientes
resultados referidos al gnero:
Pruebas psicomtricas: No aparecen diferencias significativas en capacidad ni en
creatividad. S aparecen diferencias significativas en 5 de los 17 campos del Inventario
de Preferencias Profesionales; los chicos destacan en los campos cientfico experimental,
cientfico-tcnico y militar-seguridad y las chicas en el campo literario y econmico-
empresarial.
Datos del cuestionario: los chicos son ms partidarios de un grupo de amistades
reducido, no creen que las chicas muy inteligentes sean tratadas con recelo ni ponen
como primera preocupacin aprobar los exmenes. Se sienten ms cmodos en las
clases impartidas por profesoras. Las chicas tienden al polo opuesto.
Anlisis cualitativo de los grupos de discusin: los tres grupos o padres, profesores y
alumnos, coinciden en las respuestas aunque difieren en el grado; sealan que la
familia, escuela y sociedad reconocen en general la igualdad entre los gneros si bien
perviven estereotipos que favorecen al gnero masculino.
Educacin familiar recibida: la educacin familiar recibida ha sido una educacin
igualmente exigente con hijos e hijas. El grupo PEB destaca en aficin lectora, dominio
de idiomas, otorgar un lugar prioritario a las obligaciones escolares, dedicar tiempo al
estudio y valorar altamente la autonoma y responsabilidad personal. Han crecido en el
seno de familias relativamente acomodadas. La calidad de la educacin se refleja
especialmente en el estilo educativo de la familia, familia que puede ser conservadora,
progresista o liberal pero que ha desarrollado en su seno estilos educativos democrticos
y coherentes.
Padres y profesores coinciden al valorar la difcil situacin de las chicas ms capaces que
sufren cierto rechazo de sus propios compaeros y compaeras. stos las respetan y acuden a
ellas para dudas y orientaciones pero no las buscan como amigas o novias. Cerramos este
apartado destacando que el alto rendimiento del grupo PEB se ha mantenido en los estudios
universitarios.

5.3 Alumnos y alumnas con Beca de Excelencia

La investigacin anterior ha continuado estudiando una muestra ms amplia de alumnos
procedentes de toda Espaa seleccionados por haber obtenido Beca de Excelencia. Entre los
requisitos requeridos para aspirar a una de dichas becas se seala que la nota media necesaria
para solicitarla ser:
a) Alumnos ya matriculados en: Enseanzas Tcnicas de ciclo largo: 6.5 puntos.
Estudios de Medicina: 7 puntos. Resto de estudios: 8 puntos.
b) Alumnos de nuevo ingreso en la universidad: 9.31 puntos.
Dentro del avance hacia la igualdad, chicos y chicas consideran que desde la familia y la escuela
se tiene una percepcin diferenciada de las capacidades de ambos gneros, que discrimina al
femenino. Frente al mismo resultado, padres y profesores consideran que en el caso de los
chicos se debe a la capacidad y en el de las chicas al esfuerzo y la constancia, extremo que no
se sostiene desde los resultados de los test, ni desde el cuestionario.
50
Pese a no existir diferencias significativas en la capacidad medida por los tests, chicos y chicas
consideran que las chicas son ms inteligentes si bien las capacidades relativas a pensamiento
abstracto, matemtico y espacial se siguen asociando a los chicos. Por el contrario, se relaciona
con las chicas una mayor capacidad emocional e interpersonal.
Asimismo consideran que chicos y chicas hacen un uso distinto de sus capacidades.
Los resultados de los cuestionarios los muestra como alumnos con un buen autoconcepto
acadmico, con valoracin positiva de la experiencia escolar, respetuosos con profesores y
compaeros a los que valoran y por los que se sienten valorados, con amigos y algo crticos con
determinados procedimientos de enseanza. Sus estrategias y hbitos de estudio son buenos.
Las chicas tienden a tener estrategias ms slidas de trabajo intelectual.
Consideran que la educacin y la enseanza no se adaptan a las diferencias individuales.
Critican las tcnicas de motivacin y las estrategias de enseanza empleadas pues, en
ocasionas, limitan el pensamiento creativo.
Chicos y chicas valoran los entornos diversos y la diversidad. La universidad es considerada un
espacio diverso, caracterizado por muestras de respeto a la libertad personal y a la diversidad
social.

5.4 Mujeres Ingenieras

Son mujeres asertivas, luchadoras, les gusta su trabajo, lo consideran importante y disfrutan
hacindolo bien, y aunque no hacen ascos a la promocin profesional, no ocupa el lugar
prioritario. Consideran que valen igual que sus compaeros. Son moderadamente crticas con
las discriminaciones que sufren las mujeres; no quieren trato de privilegio.
Son conscientes de que primero tienen que demostrar que valen. Estn prcticamente fuera de
las lneas de promocin y de los puestos de alta direccin.
Sealan que cuando una chica suspende la reaccin del entorno suele ser que hubiera elegido
una carrera ms fcil; cuando suspende el chico suele ser estudia una carrera muy difcil.
El conflicto surge con los largos horarios de permanencia en el lugar de trabajo que choca con
sus responsabilidades e ideales. Viven la discriminacin en relacin con los ascensos pues se
sienten excluidas de las redes de poder donde se cuecen dichos ascensos.
Entienden que ha habido cambios importantes protagonizados por las mujeres. Piden control y
vigilancia en el cumplimiento de la legalidad para evitar la discriminacin de gnero.

5.5 Educacin, liderazgo y gnero.

Otro mbito investigado que refleja la falta de equidad se refiere a cmo acceden y viven el
poder las mujeres que han alcanzado el xito profesional en campos con especial relevancia
profesional y social, campos tradicionalmente masculinos. El resumen de los resultados sera
que a las mujeres pioneras y lderes se les exige un sobreesfuerzo, se les vigila sin tregua
desde los referentes patriarcales y se observan sus atributos externos de mujer tanto o ms
que la funcin que desempean.
Entre los factores que en ellas concurren sealamos los siguientes:
Sobreabundancia curricular de partida:
1) han nacido en familias cultivadas y con medios materiales desde la infancia.
2) Han recibido un capital afectivo alto del padre y de la madre y han crecido en
hogares psicolgicamente seguros.
3) Se han casado con hombres que han impulsado inicialmente la carrera
profesional de la esposa.
La abundancia de capital de todo tipo que aparece en la lite profesional femenina y su carcter
de pioneras, sugiere que las claves de su xito social apuntan al mismo tiempo a las claves del
fracaso social casi generalizado de las mujeres.
51
 Cmo acceden y viven el xito: Las mujeres que acceden a cargos importantes en la
jerarqua social:
1) Presentan trayectorias profesionales ms quebradas y discontinuas que los
hombres.
2) El logro es previamente negociado con los suyos.
3) tienen que hacerse visibles sin dejar de ser invisibles, y vivir con esta paradoja y
con la invisibilidad profesional de las mujeres en general
En el desempeo del cargo un problema femenino ya apuntado es la exigencia de
tiempo.
Las mujeres que acceden a cargos en los niveles del sistema educativo no universitario tienden
a negociar y compartir el logro con sus compaeros y compaeras adems de con la propia
familia, hasta el punto de que parece que deben el cargo a otros al comienzo, en el medio y al
final de su desempeo. Esto recuerda el sndrome del impostor, una situacin de dependencia
de las mujeres.
Materializar la igualdad efectiva de las mujeres y los hombres requiere fomentar
transversalmente el empoderamiento de las mujeres y el reconocimiento de sus derechos
sociales.
La igualdad de gnero requiere la implicacin sistemtica de los hombres y de las mujeres a lo
largo y ancho de las instituciones sociales. Y la educacin, en su sentido ms amplio, debe
comprometerse con tan noble objetivo.

52
TEMA 7
MADURACIN PERSONAL, EDAD Y EDUCACIN

1. LAS DIFERENCIAS SEGN EL DESARROLLO

La concepcin del desarrollo es la de un proceso relativamente unitario y continuo que procede
irreversiblemente de lo indiferenciado a lo diferenciado.
Este trmino, desarrollo, puede tener varias acepciones:
Puede englobar todos los periodos que lo componen, siendo, en este caso, equivalente al
ciclo vital o proceso evolutivo.
Puede designar un proceso o cambio progresivo o de variacin hacia unos cnones o
formas de conducta que se valoran como superiores dentro de una determinada
concepcin del mundo.
Puede significar las etapas de la niez (o periodo de desarrollo).
El desarrollo no es un proceso lineal, continuo, uniforme. Cada ser humano atraviesa por
fases definidas las cuales cubren el ciclo vital.
La edad cronolgica es el ndice utilizado en la organizacin de los sistemas escolares, aunque
no deja de ser un artificio. Y decimos esto porque las diferencias individuales en capacidad son
amplias dentro de la misma edad.
La gradacin escolar por edad es una estratificacin artificial que facilita el quehacer educativo,
pero que no hay criterios que justifiquen con claridad la existencia de niveles y sobre todo su
separacin cronolgica.
En sentido genrico, los estadios son momentos o partes del desarrollo que son distinguibles en
funcin de ciertas caractersticas homogneas.
Como caractersticas de los estadios se pueden citar las siguientes:
1. Relativa homogeneidad de un tipo de comportamiento.
2. Existencia de un orden de sucesin de unos estadios respecto de otros.
3. Jerarquizacin de los modos de comportamiento predominantes en cada estadio: los nuevos
modos de comportamiento descansan en los anteriores, los asumen a un nivel superior donde
quedan potenciados en nuevas formas de conducta.
4. Especial receptividad y disposicin dentro de cada estadio para aprendizajes y
comportamientos definidos periodos crticos.

53
La mayora de los autores se centran en la contemplacin de los estadios correspondientes al
desarrollo dentro del ciclo vital. Segn quien sea el autor, los estadios oscilan entre 4 y 8.
Nos atreveramos a destacar algunas etapas o fases, segn grupos de edad, lgicamente no
delimitadas con claridad:
Etapa o fase primera: va desde los primeros momentos hasta el primer o segundo ao.
Se corresponde con la educacin maternal y el primer ciclo de la educacin infantil.
A continuacin asistimos a un periodo confuso, pero a partir de los 4-5 aos hasta los 7-
8 contemplamos una etapa bastante clara que coincidira con el segundo ciclo de la
educacin infantil y el primer ciclo de educacin primaria.
De los 8-9 hasta los 11-12 contemplamos otra etapa que coincide con el segundo y
tercer ciclo de la educacin primaria.
A continuacin hay una etapa de transicin hasta los 14 aos que coincide con el inicio
de la enseanza secundaria.
De los 13-14 a los 17-18 otra etapa que coincidira con la educacin secundaria.
A la edad universitaria le corresponde un periodo claramente delimitado, en el que se
aprecian diferencias de sexo.
Finalmente, a partir de los 22-23 se entra en la etapa de la madurez.

CUADRO ACLARATORIO

2. NIVELES DE DESARROLLO Y EDUCACIN

Ya hemos comentado que en los estadios de desarrollo se da una jerarqua de los
comportamientos predominantes en cada uno. Pero, lo esencial es que los comportamientos
nuevos descansan en los anteriores, los asumen a un nivel superior. Es ms, quien no haya
logrado un determinado estadio no est capacitado para los aprendizajes correspondientes ni
para los subsiguientes.
Del mismo modo que en el aspecto psicolgico hemos constatado la existencia de unos criterios
de diferenciacin, en el campo de la educacin tambin existen unos criterios de diferenciacin,
ya sea el nivel, la etapa, el ciclo, el grado o el curso.
Aunque en el lenguaje popular utilizamos habitualmente la palabra curso ste hace referencia a
un lapso de tiempo. Ms adecuado es utilizar la palabra grado para referirnos a las
subdivisiones de los objetivos del ciclo.

54
La superioridad del ciclo sobre el grado radica en que facilita la ruptura parcial de la rigidez del
sistema graduado.
En nuestra opinin, el valor de la edad como criterio de agrupamiento es el siguiente:
Permite delimitar niveles a que aspirar dentro de laca etapa.
Permite identificar ciertos campos idneos para el ejercicio de los intereses
caractersticos de tales etapas.
Permite adecuar los tiempos de duracin de la actividad.
Aunque la edad sea un criterio de clasificacin de agrupamiento o de tratamiento educativo
diferenciado, no puede ser exclusivo. Existe una edad personal, que expresa el grado de
desarrollo del individuo.

3. LA EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA

Desde el punto de vista educativo la educacin del ser humano comienza muy pero que muy
pronto.

3.1. La educacin preescolar

Por educacin preescolar se ha entendido habitualmente el conjunto de actividades y
experiencias dirigidos a los nios antes del inicio de la escolaridad con el objetivo de propiciar
mejoras en su desarrollo.

3.1.1. El desarrollo prenatal

Fruto de las nuevas y poderosas herramientas de investigacin, los cientficos han estudiado el
desarrollo del cerebro con mayor detalle. Se viene a concluir que:
El desarrollo del cerebro que tiene lugar durante el periodo prenatal y en los primeros
aos de vida, es ms rpido y amplio de lo que antes se haba constatado.
El desarrollo del cerebro es mucho ms vulnerable a la influencia ambiental de lo que
antes se haba sospechado.
La influencia del ambiente temprano sobre el desarrollo del cerebro es de larga duracin.
El ambiente afecta no solamente al nmero de neuronas y al nmero de conexiones
entre ellas, si no al modo como estas conexiones son dirigidas u orientadas.
Tenemos nueva evidencia cientfica acerca del negativo impacto del estrs temprano
sobre el funcionamiento cerebral.
Merece la pena detenerse en comentar la importancia del desarrollo neuronal en este momento
prenatal.
Durante el segundo trimestre de gestacin todos los rganos sensoriales del feto han
comenzado a funcionar.
Antes de nacer ya estn constituidas las sinapsis neuronales tanto en la crtex visual como
auditiva, siendo considerablemente densa en el momento de nacer.
La posibilidad de registrar sonidos con bastante precisin y de apreciar luminosidad en cierto
grado, pone en evidencia la posibilidad de existencia de comunicacin del feto con el entorno
exterior, en especial con la madre, y que haya programas de estimulacin educativos, que
55
busquen no solo la comunicacin con la madre, el padre, los allegados, la capacitacin e los
sonidos del entorno ms o menos inmediato, sino que dicha comunicacin est orientada en
una determinada direccin deseable del desarrollo.
Los recin nacidos presentan miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las
cuales se establecen conexiones llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente al entrar en
contacto el neonato con la estimulacin exterior. No sera posible la creacin de estos miles de
millones de conexiones nerviosas si el cerebro no tuviera plasticidad.
Ahora se comienza a comprender cmo los programas tempranos tienen a largo plazo una
pervivencia de efectos de la que otros programas ms tardos no disfrutan.
El tero no es un lugar que est aislado ni es hermtico. A travs de la piel materna llega cierta
luminosidad y se perciben sonidos aunque algo amortiguados. La placenta, junto a su funcin
protectora, tiene tambin una funcin comunicadora.

3.1.2. La educacin prenatal

Cuando los autores hablan del proceso evolutivo de los nios conceden la mxima importancia
a los tres primeros aos. El tiempo en educacin es desde muchos puntos de vista una de las
variables bsicas a tener en consideracin. El cundo debe comenzar la educacin de una
persona delimita implcitamente los entornos de intervencin.
As, pues, cundo debe comenzar especficamente la intervencin de mejora de los
educandos? Se pueden mencionar hitos temporales bsicos, comenzando por el final:
No es suficiente que una vez nacido le eduquemos adecuadamente. Es decir, los
programas de cero en adelante son recomendables, incluso necesarios, pero
insuficientes.
El tiempo de 9 meses que un nio pasa dentro del seno materno no es indiferente. Es un
tiempo de educacin, y muy decisivo, como se tratar de confirmar.
Existen evidencias de que el embarazo debe estar precedido de una preparacin
adecuada de la futura madre en varios aspectos.
Algunos autores hablan de la interconcepcin o de programas interconcepcionales, que
consisten en aquellas condiciones que despus de un parto, pueden afectar a un embarazo
futuro. Una vez tenido un hijo, es preciso seguir preparndose para el siguiente,
aprovechndose adems de la experiencia acumulada con el anterior.
Puede afirmarse que existen dos mbitos de actuacin de la educacin: el propio hogar y/o un
centro de formacin.
Que sean los padres la primera instancia natural de la educacin de sus hijos no tiene la menor
duda. En el centro de la accin educativa de los nios se encuentran los padres, los cuales han
de implicarse en la educacin de los hijos. Cuando aqullos no pueden, no saben o no quieren
hacerlo, se recurre a varias actuaciones y personas que suplen tal deficiencia.
Se ha constatado que la estimulacin produce cambios en la morfologa y en el funcionamiento
del cerebro.
Sin embargo, no conviene la sobre estimulacin, por cuanto el desarrollo cerebral requiere
tanto excitacin como inhibicin de las sendas neurales.

3.1.3. Resultados de la intervencin prenatal

El peso del programa de Estimulacin Prenatal reside en la intervencin de seis meses en el
seno materno. Se midi el efecto diferencial del programa en las madres (del grupo
experimental y de control) slo en el momento del parto, y en los nios en varios momentos
hasta que tuvieron seis aos.
En resumen:
Los beneficios de este programa se extienden a padres y nios
Los padres ganan la confianza que necesitan
Los bebs muestran un mejor desarrollo visual, auditivo y motor.
56
 Tienen mayor capacidad de aprendizaje, atencin y manejan mejor las situaciones de
stress.
A partir de las evaluaciones de las madres al nacer sus hijos, se constat que las del programa
prenatal, presentaron conductas adecuadas durante las contracciones y entre contracciones, as
como durante el parto; no necesitaron anestesia, un porcentaje mayor amamant a su beb y
mostraron una mayor autoestima.
Los bebs por su parte presentaron al nacer un mejor control de la cabeza y de los
movimientos en general; un excelente seguimiento visual y auditivo y se observ una buena
maduracin del sistema nervioso central.
A la vista de los resultados, las conclusiones que se derivan son varias y de inters. La primera
digna de mencionarse es la que se refiere a la misma inteligencia. Esta se incrementa
comparndola con el grupo de control desde el ao y medio a los tres aos.
Hay dos aspectos ms dignos de resaltarse: primero, que en todos los casos el grupo
experimental punta por encima del grupo de control en todas las variables y en todas las
edades; y, segundo, que las diferencias no son tan acusadas como lo son en la inteligencia. La
explicacin puede residir en que estas diferencias dependen fundamentalmente del ambiente de
aprendizaje y de la escolarizacin y, por tanto, no se encuentran vinculadas a factores
estructurales sino que pueden variar.

3.2. La educacin infantil

Para referirse a este periodo educativo, tal vez la expresin ms universalmente utilizada sea
educacin preescolar.
Existe un trmino ms pedaggico educacin en la temprana infancia- que se refiere a las
actividades y experiencias que se pretende que afecten a los cambios en el desarrollo de los
nios desde el nacimiento hasta las primeras unidades o grados de la escuela elemental, es una
expresin que incluye hasta aproximadamente los 9 aos.
Tal vez esta concepcin de la temprana edad se haya tomado de los programas de educacin
compensatoria. Porque, en efecto, dos de las condiciones de los buenos programas de
educacin compensatoria eran el ser tempranos y el ser duraderos.

3.2.1. La educacin infantil en la legislacin espaola actual (LOE)

La LOE propone la Educacin Infantil como la primera desde el punto de vista cronolgico de las
enseanzas. Esta etapa educativa comprende desde el nacimiento hasta los 6 aos de edad. Se
ordena en dos ciclos.
El primero comprende hasta los 3 aos y el segundo hasta los 6 aos.
La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es contribuir al desarrollo fsico,
afectivo, social e intelectual de los nios.
El segundo ciclo de educacin infantil es gratuito y en el primer ciclo se promete un progresivo
incremento de plazas pblicas.

3.3. La educacin primaria

Se entiende como la educacin de base, o educacin bsica. Esta denominacin hace referencia
a la adquisicin de aprendizajes instrumentales como la lectura, la escritura y el clculo: de
conocimientos bsicos sobre s mismos y su entrono; y de aspectos formativos como la
adquisicin de hbitos de trabajo y actitudes de cooperacin, indagacin y respeto.

3.3.1. La educacin primaria en la legislacin espaola actual (LOE)

La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin
que les permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades

57
culturales bsicas, desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo, el sentido artstico, la
creatividad y la afectividad.
La organizacin de esta etapa de divide en tres ciclos de dos aos acadmicos cada uno.
Como principios pedaggicos se pone especial nfasis en la atencin a la diversidad de
alumnado, en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la educacin en valores.
En cuanto a la evaluacin, al finalizar el segundo ciclo, todos los centros han de realizar una
evaluacin diagnstica de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos.
Respecto a la evaluacin de los aprendizajes y el paso al ciclo siguiente, se realizar siempre
que se considere que el alumno haya alcanzado las competencias bsicas y el grado de
madurez adecuado.
Se contempla la posibilidad de permanencia durante un curso ms en un ciclo cuando el alumno
no haya alcanzado las competencias bsicas.

3.4. La educacin secundaria

Tiene menos identidad que la educacin primaria y es objeto de crticas, en su tramo final ha
sido concebida como un puente para la universidad, dndole un carcter propedutico y
selectivo.
Una de las crticas ms fuertes que recibe es que obliga a los estudiantes a decantarse
excesivamente pronto por una opcin profesional o acadmica y presentarlas de forma
excluyente o incompatible. Se fuerza a los adolescentes a seguir la opcin acadmica ms
valorada socialmente.

3.4.1. La educacin secundaria en la legislacin espaola (LOE)

3.4.1.1 La ESO
La ESO tiene como finalidad bsica el logro de los elementos bsicos de la cultura, la
adquisicin y consolidacin de los hbitos de estudio y trabajo, la preparacin para estudios
posteriores y para su insercin laboral y la formacin necesaria para el ejercicio de sus
derechos y obligaciones como ciudadanos.
Los tres primeros cursos de esta etapa educativa tienen una organizacin similar. En cuarto
curso crece la oferta de optatividad. ste curso tiene un carcter orientados, tanto para los
estudios postobligatorios como para la incorporacin a la vida laboral. Por ello la tutora
personal de los alumnos y la orientacin educativa constituyen un elemento fundamental de
esta etapa.
La evaluacin no difiere de la primaria. Se puede repetir el mismo curso como mximo una vez,
dos en la etapa.
Del mismo modo que ocurra al finalizar el segundo ciclo de primaria, al finalizar el segundo
curso de secundaria obligatoria, todos los centros aplican una evaluacin diagnstica de las
competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos.
Las Administraciones educativas organizan programas de cualificacin profesional inicial para
los alumnos mayores de 16 aos que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria.
Los alumnos que obtengan dicho ttulo pueden:
Acceder al bachillerato.
Acceder a la formacin profesional de grado medio.
A los ciclos de grado medio de artes plsticas y diseo.
A las enseanzas deportivas de grado medio.
Al mundo laboral
Los estudiantes que no obtengan el ttulo obtendrn un certificado de escolaridad en el que
consten los aos cursados.

58
3.4.1.2 El Bachillerato
Se desarrolla en modalidades diferentes:
a) artes;
b) ciencias y tecnologa;
c) humanidades y ciencias sociales.
En el Bachillerato se pretende que los alumnos adquieran la capacidad de aprender por s
mismos, trabajar en equipo y aplicar los mtodos de investigacin apropiados.
Para la obtencin del ttulo de Bachiller es necesario haber aprobado todas las materias de los
dos cursos de Bachillerato.

3.4.1.3 La Formacin Profesional

Incluye las enseanzas propias de la formacin profesional inicial y tiene por finalidad preparar
a los estudiantes para una actividad en el campo profesional y facilitar su adaptacin a las
modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida.
Para cursar la formacin profesional de grado medio es necesario estar en posesin del ttulo de
graduado en ESO. Para cursar formacin profesional de grado superior es necesario tener el
ttulo de bachiller.
Tambin existen otras vas de entrada que tienen en cuenta niveles de formacin profesional
anteriores.
El ttulo de Tcnico que se obtienen al superar el Grado Medio de Formacin Profesional da
acceso directo a todas las modalidades de bachillerato.
El ttulo de Tcnico Superior que se obtiene al superar el Grado Superior de Formacin
Profesional da acceso a los estudios universitarios determinados por el Gobierno.

3.5. La educacin universitaria

La universidad tiene que afrontar dos importantes problemas:
La seleccin justa y ptima de sus candidatos
La formacin de personas capaces de cooperar y proyectar soluciones creativas a los
problemas sociales.
La procedencia social ya no debe determinar las posibilidades de acceso a este nivel educativo.
Grandes retos que la educacin universitaria debe abordar:
La selectividad universitaria, estrechamente vinculada a la educacin anterior.
La necesaria flexibilidad del sistema organizativo para dar cabidaa los intereses y los
proyectos de las personas
La calidad de la docencia
El problema de las prcticas y la alternancia estudio-trabajo
Los servicios para docentes, del tipo orientacin
La oferta de estudios de postgrado y extensin universitaria
El Espacio Europeo de Educacin Superior es un mbito de organizacin educativo que pretende
armonizar los distintos sistemas educativos de la Unin Europea y proporcionar una forma
eficaz de intercambio entre todos los estudiantes.
Para conseguir los objetivos que persigue, se basa en tres pilares fundamentales:
Crditos ECTS
Estructura grado/postgrado

59
 Acreditacin: mediante una evaluacin interna y otra externa, se vigilar la calidad de
cada centro formativo y su adecuacin a los requisitos del EEES.
Se establecer un suplemento al ttulo en el que se detallarn las competencias
adquiridas por el alumno

3.5.1. La educacin universitaria en la legislacin espaola

Las novedades que introduce la nueva normativa pueden resumirse as:
Nueva estructuracin de las enseanzas y ttulos.
Autonoma de las universidades para proponer sus enseanzas y ttulos, sin sujetarse a
un catlogo previo establecido por el Gobierno .
Flexibilidad y diversidad de las enseanzas universitarias.
Cambios en la metodologa docente.
El objetivo principal es la adquisicin de competencias.
nfasis en los mtodos de aprendizaje.
Introduccin de crdito ECTS.
Introduccin de prcticas externas.
Sistemas de Garanta de Calidad.
Potenciacin de la movilidad de estudiantes.
Sistemas de reconocimiento y acumulacin de crditos.
En cuanto al acceso a los estudios universitarios, las pruebas de selectividad han sufrido
tambin una modificacin.
Se estructuran en dos fases denominadas respectivamente fase general y fase especfica (la
general, comn a todos los alumnos engloba las materias comunes como Lengua, 2 Idioma,
Historia, etc. y una materia de la modalidad de bachillerato escogida; la fase especfica la
conforma hasta un mximo de tres materias escogidas por el alumno las cuales contarn cada
una un 10% o un 20% dependiendo de la carrera que se elija).

4. LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Por educacin de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, gracias al cual las
personas cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus
conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o las reorientan a fin de
atender sus propias necesidades y las de la sociedad.

60
TEMA 8
CARACTERSTICAS PERSONALES Y EDUCACIN INDIVIDUALIZADA

1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES SIGNIFICATIVAS DESDE EL PUNTO DE VISTA

EDUCATIVO
La enseanza, al ser uno de sus componentes el componente social, se hace en grupo.
Por lo que hay que pensar algn modelo que incorpore elementos individualizadotes que sean
aplicables en contextos de grupo. Muchos modelos son derivaciones de los modelos de Carroll,
Bloom o Glaser.
Carroll afirma que el alumno tendr xito si dedica la cantidad de tiempo que l necesita para
aprender, entendido como prestar atencin e intentar aprender. Hace referencia a cinco
factores:
1. Aptitud: Habilidad para realizar una tarea, es especfica para cada tarea. Depende de
los aprendizajes previos y de las caractersticas del alumno.
2. Capacidad para comprender la enseanza: Es una combinacin de inteligencia
general y capacidad verbal.
3. Calidad de la enseanza: Consiste en organizar la tarea de forma que se pueda
aprender tan rpida y eficazmente como sea posible. A ms alta capacidad de los
alumnos mayor facilidad para superar una baja calidad de la enseanza.
4. Oportunidad de aprender: Es el tiempo permitido para el aprendizaje. Si el ritmo es
ms rpido del tiempo necesitado, este puede abandonar. Si es ms lento se puede
perder la motivacin, o como poco el tiempo.
5. Perseverancia en el aprendizaje: Se entiende como el tiempo que el alumno
quiere dedicar al aprendizaje. Est parcialmente en funcin de la motivacin.
Tres de estos factores son individuales: Aptitud, capacidad para comprender la enseanza y
perseverancia. Y dos externos al individuo: Oportunidad de aprender y la calidad de la
enseanza.

61
Determinantes del tiempo necesario son: Aptitud, capacidad para aprender y la calida de la
enseanza. Y determinantes del tiempo dedicado a aprender son: La oportunidad y la
perseverancia.
La perseverancia, la calidad instructiva y la oportunidad de aprender pueden ser modificadas
por la intervencin educativa.
Bloom destac que las caractersticas de un nio para enfrentarse a un aprendizaje nuevo son
el resultado de experiencias previas similares. El otro factor es la calidad de la enseanza, que
incluye las tutoras, las indicaciones (cues), el refuerzo y la participacin.
Bloom incluye un factor novedoso, el afecto, incluyendo referencias a la salud mental y al
autoconcepto (percepcin por el nio de la suficiencia del aprendizaje).
La principal aportacin de Bloom fue la estimacin de la contribucin relativa de cada uno de
los elementos y del poder explicativo global del mismo. Las caractersticas cognitivas
correlacionan alrededor del 0,75 con el rendimiento acadmico, las afectivas y las de calidad de
enseanza sobre 0,50, y las tres juntas sobre el 0,95.
No trabaj sobre los estilos individuales de aprendizaje, pues supona que todos los nios
aprendan de forma similar y que las diferencias entre individuos correspondan a los
aprendizajes previos de los nios y a la calidad de la enseanza.
Ni Carroll ni Bloom, prestaron atencin al proceso de aprendizaje, centrndose en el producto,
el rendimiento.
Glaser identific cuatro elementos esenciales para producir aprendizaje:

1. El anlisis de lo que se considera una realizacin competente.

2. La descripcin del estado inicial del alumno (similar a las conductas cognitivas de
entradas de Bloom).
3. La transformacin entre el estado inicial y un estado de competencia.
4. Evaluacin de los efectos de la ejecucin instructiva (a corto o largo plazo).

1.1. Variables de entrada

Aunque no se le da mucha importancia a las variables de entrada, son decisivas para el xito en
el aprendizaje. Las relevantes son las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo. La primera hace
referencia a la capacidad, dentro de la cual se distinguen una capacidad general, unas aptitudes
para tareas especficas y los aprendizajes previos. La segunda a la motivacin, aunque algunos
autores hacen referencia al autoconcepto como su alternativa.
Las variables cognitivas ms repetidas son el rendimiento previo, la comprensin lectora y la
aptitud acadmica. En las variables de motivacin se incluyen dos tipos, la voluntad y el
inters.
Predisposiciones hacia el aprendizaje son el autoconcepto acadmico, la perseverancia y la
actitud hacia la materia.
Segn Lpez Lpez es importante distinguir entre autoconcepto general y el acadmico, dentro
de este.
Las dos variables de entrada ms importantes son la capacidad y la motivacin, y de incluir una
tercera sera el autoconcepto acadmico.
El nmero de estas variables ha de ser mnimo, puesto que de lo contrario sera imposible
medirlas.

1.2. Variables del proceso de enseanza-aprendizaje

Lpez Lpez propone tres acciones escalonadas:

62
 1. Se debe analizar si existe continuidad entre las asignaturas que la preceden y la suya.
Hay que comprobar si se han impartido determinados contenidos y el domino de cada
alumno.
2. cuando se ignora o duda de la continuidad, hay que hacer una medicin previa, con
la finalidad de hacer un diagnstico del nivel de entrada de los alumnos as como un
pronstico de resultados.
3. Si se confirma falta de preparacin, hay que hacer una enseanza de prerrequisitos.
En otras variables como la motivacin, inters hacia la asignatura, voluntad de aprender los
protagonistas son los estudiantes pero algo se puede hacer por parte de los profesores y de los
padres.
Los procesos de individualizacin se centran en los elementos del proceso de enseanza,
adaptndolos a las caractersticas de entrada de los alumnos, y modificndolos segn se van
alcanzado objetivos.
Segn Good, la enseanza individualizada es aquella que centra su atencin en el alumno
considerado individualmente.
Hasta mediados del s.XX slo se haba individualizado el ritmo de aprendizaje. A partir de los
60 la individualizacin se ampla a:
1. Asignacin de tareas diferenciadas en funcin de los intereses y capacidades,
enriquecimiento.
2. El ritmo de aprendizaje.
3. Los medios y los mtodos empleados.
4. Los fines del programa educativo, adecundolos a los fines individuales del alumno.

Los sistemas individualizados de enseanza son aquellos que disean elementos adaptables a
las caractersticas de los alumnos, con el fin de conseguir unos objetivos determinados.

2. INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA

2.1. Descripcin de programas.

Willett, Yamashita y Anderson los clasifican as:

2.1.1. Sistema audio-tutorial (A-T)

Samuel N. Postlethwait, despus de varias correcciones, ide un sistema dirigido a estudiantes
de bajas y medias habilidades, pero que tambin ayudaba a los ms capaces a avanzar con
ms rapidez. Los componentes son:
1. Sesiones de estudio independiente: los alumnos aprenden con casetes con
conversaciones entre un profesor y un alumno, con actividades de laboratorio, lecciones,
discusiones y demostraciones.
2. Sesiones de reunin general: 1 hora semanal para lecciones impartidas por
profesores invitados, pelculas y exmenes.
3. Sesiones en grupo o pequeo comit: Entre 6 y 10 alumnos se renen
semanalmente con el profesor, para discutir sobre cuestiones de la materia con la
finalidad de integrar los contenidos. Posteriormente se cambian por seminarios donde se
da un feed-back al profesor sobre el funcionamiento del programa, se proporcionan
recursos para mejorar el curso, se da al alumno la posibilidad de discutir lo estudiado
4.- Minicursos o unidades autosuficientes, que proporcionan mayor individualizacin
sobre la cantidad, naturaleza y secuencia de la enseanza.

63
Se centra la atencin en el aprendizaje, comn a todos los sistemas de individualizacin, se
mecanizan procesos rutinarios de aprendizaje y se da la oportunidad de tratar con el alumno
aspectos de relacin y ayuda.

2.1.2. Sistemas vinculados al ordenador

La Enseanza Basada en el Ordenador (EBO) engloba las funciones de apoyo a la enseanza y
aprendizaje, la enseanza interactiva y la simulacin instructiva. Las funciones que contiene
son:
1. Enseanza interactiva: Se centra en la ejercitacin y prctica y la enseanza tutorial,
aunque a veces queda restringida a la ltima.
2. Apoyo a la enseanza y el aprendizaje. Determina el nivel actual del alumno,
diagnostica diferencias, prescribe actividades correctivas y gua el progreso del alumno.
3. Segn la simulacin instructiva el ordenador:
a) genera datos para ilustrar relaciones en los modelos de la realidad fsica o
social,
b) ejecuta programas desarrollados por los estudiantes y
c) proporciona enriquecimiento en ejercicios relativamente no estructurados,
diseados para estimular y motivar a los alumnos.

2.1.3. Contratos de aprendizaje

Establecidos entre un alumno y el profesor, incluyen el contenido, actividades, plazos y
mtodos de evaluacin.

2.1.4. Escuela Elemental Departamentalizada.

Enseanza por un especialista en ciencias y no por un profesor generalista. Debera tener un
alto grado de entrenamiento acadmico.

2.1.5. Enseanza individualizada

Podran tener cabida diversos sistemas como A-T, CAI, Contratos de Aprendizaje, PSI,
Enseanza Programada, Estudio Autodirigido, IPI y PLAN.

2.1.5.1. El Proyecto PLAN.

Programa de Enseanza Adecuado a las Necesidades, cuyo impulsor fue John C. Flanagan. Sus
elementos esenciales son:
Los objetivos: Individualizacin de los objetivos de la enseanza. Se selecciona una
lista reobjetivos para cada grado, y el alumno con ayuda del profesor, selecciona los
ms adecuados para l. Cada objetivo exige entre dos y tres horas de trabajo, cinco
objetivos forman un mdulo.
La organizacin de los materiales: Los materiales se integran en los mdulos para la
consecucin de los objetivos. Cada mdulo comprended varias unidades de aprendizaje,
para conseguir individualizacin de los materiales. Una unidad de aprendizaje es una
gua que describe los objetivos, los materiales y las actividades. Se presentan varias
formas de conseguir los mismos objetivos.
Eleccin de los alumnos: Los mdulos se presentan codificados segn varios criterios,
adems de la materia y grado escolar. Se recogen datos sobre las expectativas de
alumnos y padres, aspiraciones profesionales y personales, rendimiento acadmico,
habilidad en destrezas bsicas (comprensin lectora o razonamiento numrico), su
experiencia en estudios anteriores y su estilo de aprendizaje. Un programa de ordenador
realiza la asignacin de los alumnos a los mdulos, teniendo en cuenta las metas a largo
plazo, los mnimos exigidos por el estado y las exigencias de la vida ciudadana.
64
 Se generan unos mdulos adecuados para cada alumno, es decir, una serie de temas y
su secuencia, y el mtodo ms adecuado al estilo del alumno. El profesor puede retocar
los mdulos planteados por el ordenador.
La evaluacin: Se hace al terminar una unidad de aprendizaje y cada mdulo. Su
objetivo es el control de la consecucin de los objetivos. Un segundo tipo de control
pretende medir los objetivos a largo plazo, como la comprensin lectora, actitudes o
habilidades, que exijan ms tiempo que el empleado en un mdulo.
La orientacin y planificacin individuales: Se centra en la asistencia a cada alumno
para formular sus fines en trminos de posibilidades, papeles y actividades en la vida
adulta, establecer su propio proyecto.
La formacin del profesor: La eficacia de este programa descansa en las aptitudes y
actitudes del profesor. La capacitacin de este consiste en la realizacin de un programa
detrs das. Durante la docencia sigue un programa de reentrenamiento.

2.1.5.2. El Proyecto IPI

Instruccin Prescrita Individualmente, desarrollado por Glaser, Bolvin y Lindvall.
La IPI no trata de resolver un problema concreto de aprendizaje de una materia o habilidad
para un grupo, sino que trata de resolver el problema del aprendizaje global de aprendizaje de
un alumno. Los objetivos que persigue son cinco:
Capacitar al alumno para trabajar a su propio ritmo, en funcin de sus capacidades.
Lograr en cada uno un grado de dominio demostrable, mediante tests.
Desarrollar la iniciativa propia y la direccin de su propio aprendizaje.
Desarrollar el sentido de autoevaluacin y la motivacin.
Fomentar el desarrollo para la resolucin de problemas.
Seis elementos constituyen la puesta en prctica del modelo operativo de aprendizaje:
1. Enumeracin ordenada de los objetivos de enseanza. Deben tener estas
caractersticas:
- Concretar qu deber hacer el alumno para demostrar que domina el contenido.
- Debe ser suficientemente concreto para que se pueda dominar en una hora de
clase.
- Debe estar expresado en trminos como resolver, explicar ms que en
comprender o conocer.
- Deben estar agrupados por contenido, puede haber transversales.
- Cada grupo de objetivos debe estar secuenciados progresivamente.
- Un objetivo se considera dominado cuando se alcanza un 85% de resultados
positivos en el test final.
2. Dentro del grupo de objetivos puede haber atrs agrupaciones parciales de diferentes
niveles de progreso.
3. Las actividades deben responder exactamente a los objetivos y deben permitir el
trabajo independiente del alumno.
4. El diagnstico de las capacidades y habilidades de los alumnos y la continua atencin
a su progreso.
5. El trabajo del alumno debe ser guiado por prescripciones diarias del profesor, segn
necesidades e intereses del alumno.
6. La conducta del maestro se concreta en:
- Emplea poco tiempo en la enseanza al grupo total.
- Emplea mucho tiempo en el diagnstico individual de necesidades, preparacin
de las prescripciones y evaluacin de cada alumno.

65
 - Emplea la mayor parte del tiempo en ayuda y orientacin individual.
- Se rene peridicamente con otros profesores para gestionar la situacin de
cada alumno.
El xito depende de la calidad de las experiencias que tiene el alumno. Con este sistema el
alumno percibe que el aprendizaje depende de su propia participacin e iniciativa.

2.1.6. Mastery Learning

Bloom. Se pueden considerar los procedimientos de aprendizaje para el dominio desde dos
puntos de vista. Por un lado como una filosofa optimista que afirma que cualquier profesor
puede ayudar a sus alumnos a aprender bien y rpido. Todos son capaces si se les da el tiempo
y la ayuda que cada uno necesita. Por otro lado, es un conjunto de ideas tericas y prcticas
sobre la enseanza individualizada. Las prcticas dan lugar a una enseanza sistemtica que
proporciona ayuda cuando surge la dificultad.

2.1.7. Enseanza basada en los Media

Son mdulos impartidos a travs de la TV o pelculas.

2.1.8. Sistema Personalizado de Enseanza (PSI o Plan Keller)

Los elementos ms significativos del PSI, que le diferencian de la Enseanza
Convencional (EC), son:

1. Avance al propio ritmo.

2. Perfeccin de la unidad para avanzar.
3. Lecciones y demostraciones como vehculo de motivacin.
4. Importancia de la palabra escrita como medio de comunicacin entre profesor y
alumno.
5. Utilizacin de tutores.

2.1.9. Enseanza Programada (EP)

Skinner. Lo esencial es el programa, que consiste en dividir la materia en unidades
elementales, ordenadas segn su dificultad y proporcionar un feed-back inmediato. El programa
se adapta al ritmo del alumno y requiere de su participacin activa. Sus elementos bsicos son:
1. Presentacin de la materia en pasos breves.
2. Revisin de las respuestas hasta que la proporcin de errores sea baja.
3. La respuesta observable del estudiante.
4. Proporcionar inmediato feed-back.
5. El ritmo individual de trabajo.

2.1.10. Estudio Autodirigido

Incluye los elementos de los Contratos de Aprendizaje, aunque aqu son ellos los principales
responsables de la direccin de su propio estudio. Eligen las unidades, los mtodos y la
evaluacin, sin tener carta blanca.

2.1.11. Documentos-Fuente

66
Se basa en el uso de libros, documentos cientficos originales, ms que en libros escolares de
texto. Implica a los alumnos en el hallazgo e interpretacin de estos con o sin ayuda del
profesor.

2.1.12. Enseanza en Grupo (Team Teaching)

Dos o ms maestros tienen responsabilidad sobre el mismo grupo de estudiantes para toda o
una parte significativa de la enseanza. Los maestros comparten la responsabilidad del grupo
grande e individualmente de grupos ms pequeos. Pueden alternarse en presentar lecciones al
gran grupo, o uno hacer todas las presentaciones y el otro ser apoyo, y luego continuar cada
uno en su pequeo grupo.

2.2. Mtodos de individualizacin ms destacables

El criterio de seleccin ha sido doble:
1) por su impacto y su influencia en otros mtodos y
2) por la frecuencia de su uso.

2.2.1. La Enseanza Programada (EP)

En el artculo La ciencia de aprender y el arte de ensear en 1954 Skinner procede as:
1. Expone sus descubrimientos sobre la teora del aprendizaje: la ley del efecto,
relacionado con el condicionamiento clsico (Paulov), la tcnica del refuerzo (la
intensidad de la respuesta puede mantenerse aplicando refuerzos a esas conductas).
Ambos principios los aplic a la EP.

2. Critica la enseanza convencional vigente y los resultados a los que aboca: El

refuerzo aversivo, que es un estmulo que el sujeto desea eliminar para lo cual es capaz
de tener un determinado comportamiento o la frecuente ausencia de cualquier tipo de
refuerzo. Tambin el largo tiempo transcurrido entre la respuesta del alumno y el
refuerzo del profesor y que no se incorporen los adelantos del conocimiento de los
procesos de aprendizaje. Siendo resultado de todo esto, la incompetencia de los
alumnos, sentimientos de ansiedad, culpa o temor y la ineficacia de la enseanza.
3. Principios en los que mejorar la enseanza: El refuerzo automtico y la divisin de la
materia en pasos muy pequeos para que los refuerzos incidan en la direccin deseada.
4. La ayuda instrumental necesaria: Las Mquinas de ensear, para aritmtica y
ortografa. La maquina presenta una pregunta (estmulo), si el nio contesta
correctamente pasa a la siguiente cuestin, sino debe intentar de nuevo la solucin. Sus
ventajas son la corroboracin de la respuesta, el mantenimiento de la atencin, el
respecto del ritmo individual, la vigilancia de esto por parte del profesorado, la
posibilidad de retomar el trabajo en el punto en el que se dej y la posibilidad de
controlar el ritmo del programa segn las capacidades del nio.
Un programa consiste en dividir la materia en unidades, presentadas en funcin de su
progresiva dificultad y proporcionar un feed-back inmediato y punto por punto de lo adquirido.
El programa se adapta al ritmo del nio y requiere de su participacin activa.
Los programas pueden ser lineales o ramificados.
Lineales es cuando las unidades son muy fciles, no se toleran los errores y la secuencia de
paso de un tem a otro es lineal.
Ramificados es cuando al trmino de cada unidad se ofrecen varias alternativas de respuesta,
una sola correcta. Cada alumno puede conseguirle objetivo por varios caminos diferentes. Las
respuestas errneas llevan a pginas donde el alumno puede completar sus conocimientos. Son
los libros revueltos o ramificados.

67
Resumiendo, Eraut cita como elementos bsicos de la EP:
1. Presentacin de la materia en breves pasos.
2. Revisin de las respuestas hasta que el nivel de error sea bajo.
3. Respuesta observable del estudiante.
4. Proporcionar inmediato feed-back.
5. Ritmo individual de trabajo.
Kulik los deja en tres:
1. Los programas ofrecen materiales en secuencias breves de presentacin.
2. Se requiere una respuesta activa por parte del estudiante a cada pregunta.
3. Los programas ofrecen inmediato feed-back sobre el dominio o no de cada material.
Lo realmente eficaz es el programa, independientemente del dispositivo que lo ponga en
marcha, ya sea la mquina de Skinner, un ordenadorUn programa sin mquina tiene valor,
pero no al revs. La aportacin de la EP es que demuestra la necesidad de un mtodo
sistemtico.

2.2.2. El Plan Keller o Sistema Personalizado de Instruccin (PSI)

Queda recogido en el trabajo titulado Adis, profesor de 1968, en el que describe la
trayectoria vital de un tutor como estudiante y cmo descubri los principios del aprendizaje
hasta plasmarlos en un curso universitario de Psicologa General. Los elementos esenciales para
individualizar el proceso de enseanza y por lo tanto fomentar el aprendizaje son:

Avance en el curso reglado al propio ritmo.

Para Keller adecuar el ritmo al estudiante significa que no ser retrasado ni forzado a ir
ms rpido por los dems estudiantes. En la prctica tiene sus limitaciones, ya que es un
curso reglado y tiene que respetar unos tiempos en la organizacin. Si no se consiguen
unos mnimos el alumno ser retirado del curso.
Divisin de la materia del curso en Unidades o bloques de aprendizaje.
El curso est dividido en Unidades de contenido que se presentan ordenadas segn el
nivel de dificultad y respetando la lgica de la estructura.
Existencia de una Gua de Estudio.
Lpez Lpez (1991) indica los aspectos de dicha Gua: Introduccin justificativa de la
eleccin del PSI, descripcin de los procedimientos y las actividades. Se indicaban los
objetivos generales y los especficos, se relacionaban los contenidos, divididos en cinco
unidades de aprendizaje y se agrupaban por objetivos especficos. El curso terminaba
cuando se dominaba la quinta unidad, que era de repaso.
Organizacin del Curso aparentemente desorganizada.
El alumno es libre de estudiar donde quiera. La mayora de las lecturas del curso deben
ser hechas en clase, en los momentos en los que no haya lecciones, Tu clase ser a veces la
sala de estudio
Realizacin de la evaluacin formativa.
Leer pginas 306-308.
Evaluacin formativa frecuente.
Hay que demostrar dominio en cada una de las Unidades del curso. Se puede examinar
40 o 50 veces al alumno.
Alto nivel de domino de una Unidad para pasar a la siguiente.
Se exige un domino elevado de cada Unidad.

68
 Existencia de enseanza o proceso correctivo.
Si existen un par de fallos se enva al alumno a un repaso, si hay ms se le dice que no
est preparado para el examen.
Existencia de feed-back del tipo de explicacin.
Pedir aclaracin de las respuestas incorrectas, o dudosas. Si todas fueran correctas de
alguna bien respondida.
Sentido motivador, no informativo, de las lecciones y demostraciones.
No son de asistencia obligatoria, se darn cuando se haya demostrado madurez para
apreciarlas. No entran en el examen.
Personal no convencional en el curso.
En los cursos hay tutores, ayudantes y profesor. El tutor es un alumno con dominio del
contenido y orientacin del curso, elegido por su madurez de juicio, por su compresin
de los problemas que surgen como estudiantes principiantes y por su disposicin a
ayudar.
Los ayudantes supervisan los trabajos en el laboratorio, tienen a su cargo a los tutores y
mantienen contacto con el profesor.
El profesor tiene las responsabilidades principales: Seleccin del material, organizacin
de la presentacin del material, elaboracin de tests y exmenes y evaluacin del
progreso de cada estudiante. Impartir las lecciones y demostraciones para aquellos que
se las hayan ganado, clarificador de dudas e intermediario entre estudiantes, tutores y
ayudantes.
Existencia de evaluacin sumativa.
Examen final donde se reflejar el trabajo entero de los trimestres del curso.
Preocupacin por la integracin de los saberes.
Existe el peligro de la atomizacin de los saberes debido a la excesiva particin de la
materia en Unidades de aprendizaje.

Los elementos distintivos del Plan Keller son:

1. Poder establecer el propio ritmo.
2. Requisito de la perfeccin de la Unidad para avanzar a la siguiente.
3. El uso de lecciones y demostraciones como elementos motivadores.
4. Importancia de la palabra escrita en la comunicacin entre profesor y alumno.
5. El uso de tutores, que permite repetir tests, puntuar inmediatamente, tutelar y
potenciar el aspecto personal-social del proceso educativo.

Cuestiones problemticas, segn Keller, del Plan son:

1. Es mucho el tiempo que el profesor necesita para preparar los cursos.
2. Ausencia general de apoyo por parte de los administradores de la Universidad.

El libro resalta una tercera:

3. Muchos autores sealan que el PSI provoca en el alumno una impresin de soledad y
abandono. Para solucionarlo se han producido programas segn el modelo PSI con
formato en grupo y al ritmo del profesor.

2.2.3. El Learning For Mastery (LFM)

69
El Mastery Learning como idea es antiguo. Durante siglos se ha introducido y abandonado
debido a la ausencia de un prctico sustrato tecnolgico. Bloom fue el primero en proporcionar
bases tericas y prcticas para esta tecnologa. Su contribucin fue transformar el modelo
conceptual de Carroll en un modelo prctico para el domino del aprendizaje.
El modelo de Carroll contiene tres proposiciones:
A) La aptitud del estudiante podra definirse como el tiempo que necesita para aprender
una materia a un nivel determinado. Sera como un ndice de proporcin de aprendizaje.
B) El grado de aprendizaje se estable segn una relacin entre el tiempo dedicado a
aprender y el tiempo necesitado para aprender.
C) El tiempo dedicado y el tiempo necesitado se determinar por ciertas caractersticas
instructivas y personales. Las dos principales son: La oportunidad de aprender del
estudiante (cantidad de tiempo de clase dedicado al aprendizaje de la materia) y la
calidad de la enseanza (grado de presentacin y explicacin de los elementos de la
materia). Adems de la aptitud, las caractersticas personales ms relevantes son la
capacidad de estudiante para entender la materia y la perseverancia.
Bloom sintetiz estas tres proposiciones de la siguiente manera:
Si los alumnos se distribuyesen normalmente con respecto a su capacidad y cada uno recibiese
la ptima calidad de enseanza y un tiempo adecuado a sus necesidades, sera lgico esperar
que la gran mayora alcanzase el dominio requerido, siendo muy pequea o nula la correlacin
entre capacidad y rendimiento. Su contribucin fue destacar una estrategia de enseanza en el
aula que variara sistemticamente si fuera necesario, el cmo y el cunto cada estudiante haya
de ser enseado.

Anderson y Block definen cuatro tareas fundamentales y subtareas del Mastery Learning:

1. DEFINICIN DEL DOMINIO

Consiste en la especificacin de los resultados esperados a corto y largo plazo y en llevar a
cabo las representaciones concretas de estas metas. Su funcin es comunicar las expectativas
de aprendizaje.
Subtareas:
1. Identificar los objetivos generales.
2. Preparar la prueba sumativa en funcin de los objetivos.
3. Fijar el standard de la prueba sumativa, alcanzado el cual, se considera dominado el
curso.
4. Dividir el curso en unidades de aprendizaje.
5. Definir los objetivos especficos de cada unidad.
6. Secuenciar las unidades.
7. Decidir qu es lo que constituir el dominio de cada unidad.
8. Disear los tests de cada unidad.
9. Determinar los niveles de realizacin en dominio de cada unidad.

2. PLANIFICACIN PARA EL DOMINIO

Diseo de planes para ayudar al alumno a conseguir los objetivos de cada unidad. Su funcin es
permitir a los profesores el ser previsores, anticipar problemas y buscar soluciones antes de
que surjan. Subtareas:
1. Disear el Plan Instructivo Original.
2. Preparar el material para cada objetivo y para la mayora de los alumnos.

70
 3. Preparar las actividades que comprometan a la mayora de los alumnos en el
aprendizaje.
4. Preparar las actividades correctivas para los alumnos no dominadores derivadas de la
informacin obtenidas en los tests.
5. Planificar el trabajo de los alumnos dominadores, mientras se lleva a cabo la
aplicacin de los correctivos.
6. Planificar el tiempo de enseanza original, de correctivos y de medida de los
resultados de aprendizaje.

3. ENSEANZA PARA EL DOMINIO.

Consiste ms en gestionar el aprendizaje que en dirigir a los alumnos. Su funcin es que el
profesor especifique lo que se va a aprender, motivar a los alumnos, ofrecer los materiales,
administrarlos en una porcin deseable para cada alumno, controlar el proceso y hacer
ejercicios para fijar el aprendizaje.
Subtareas:
1. Orientar a los alumnos sobre expectativas, procedimientos y evaluacin.
2. Ensear cada Unidad segn el Plan.
3. Aplicar el test formativo antes de iniciar la siguiente unidad.
4. Identificar los alumnos dominadores y los que no, segn los tests.
5. Aplicar la enseanza correctiva a los no dominadores y opciones a los dominadores.
6. Anunciar la fecha de inicio de la siguiente unidad.

4. EVALUACIN DEL DOMINIO

Consiste en determinar qu alumnos dominar la materia y cules no, en funcin de que se
alcance o no el standard. Su funcin es recompensar a los alumnos por el logro de los objetivos
ms relevantes del curso. Se busca que el alumno compita consigo mismo y no con los dems.
Subtareas:
1. Administrar el test sumativo.
2. Asignar calificaciones.

2.3. Elementos comunes a la mayora de los mtodos de individualizacin.

1. Redefinicin del tiempo escolar.
2. Currcula bien definidos, estructurados y secuenciados.
3. Procedimientos para evaluar la madurez del estudiante, sus necesidades,
caractersticas y realizaciones.
4. Disponibilidad de diversos materiales y otros recursos para alcanzar el dominio.
5. Planes de leccin individual para cada alumno.
6. Estrategias de feed-back.
7. Reorganizacin del ambiente escolar para permitir una mayor flexibilidad.

3. LA EDUCACIN ADAPTATIVA
Basado en el trabajo de Garca M. (2004):

71
La educacin adaptativa tiene su origen en el discurso de Cronbach, que puso de manifiesto el
enfrentamiento entre la metodologa experimental y la correlacional, entre la psicologa
experimental y la diferencial. Cronbach propuso el desarrollo de una teora comn.
El trmino adaptacin est presente de forma habitual en el lenguaje educativo. En la
legislacin (LOE, LOGSE, LOPEG, LODE) el principio de adaptacin est presente en todos los
niveles, a nivel de centro, de las etapas educativas, a nivel individual y al hablar de la
flexibilidad del sistema para permitir vas formativas adaptadas a las necesidades e intereses
personales
Pero que aparezca el trmino adaptacin no significa que la educacin sea adaptativa.
La escuela adaptativa parte de que el aprendizaje no es el resultado de las caractersticas
individuales del alumno ni de la eleccin de un mtodo eficaz, sino de la capacidad del entrono
instructivo de responder adecuadamente a las demandas cognitivas de cada alumno. Se
describe como un proceso permanente de adaptacin, del sistema al individuo y de este al
sistema.
La Educacin Adaptativa busca los principios que guen la toma de decisiones en la provisin de
estrategias educativas individuales. Los logros dependen del ajuste del mtodo al estudiante. La
EA se desarrolla en el marco de los estudios ATI. Corno y Snow conciben la educacin como un
programa de desarrollo de aptitudes. La enseanza proporciona ms ayuda y mediacin a los
que tengan menos aptitud. A medida que se desarrollen esas aptitudes la enseanza ser
menos directiva y el alumno ser ms responsable de su propio aprendizaje.

3.1. Las diferencias individuales relevantes en la Educacin Adaptativa

Se conciben en trminos de aptitud, trmino que incluye cualquier caracterstica, cognitiva,
afectiva, motora... que pueda estar relacionada con el tipo de aprendizaje requerido.
Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea de aprendizaje puede ocurrir:
a) que pueda y quiera hacerla,
b) que pueda y no quiera,
c) que no pueda y quiera y
d) que no pueda ni quiera.
En el caso a): el estudiante tiene la aptitud y est motivado. Se beneficiar de un
procedimiento de escasa mediacin del aprendizaje.
En el caso b) y c): La ineptitud est vinculada al mbito cognitivo y al actitudinal, la
motivacin. Altos niveles de motivacin, a pesar de que la tarea sea difcil, c), puede mostrar
aptitud para realizarla.
En el caso b): deber ser enseado como un estudiante con ineptitud, con intervenciones ms
directivas.
En el caso d): estamos ante una ineptitud, pero que se refiere nicamente a esta tarea y es
temporal y dinmica. No hay estudiantes ineptos para todo. Cuando hay ajuste entre la
dificultad de la tarea y el nivel cognitivo del alumno decimos que este tiene aptitud para esa
tarea, cuando no se da ese ajuste decimos que hay inaptitud, que podr evitarse dividindola
en pequeos pasos o acompaando al alumno en su proceso de aprendizaje.
Las aptitudes para que sean relevantes deben de ser predoctoras de la cantidad y calidad del
aprendizaje y tienen que estar relacionadas con el objetivo y el tratamiento educativo. Por eso
las diferencias individuales relevantes sern las que interfieran en los procesos y resultados
educativos. Los autores se refieren a variables como la capacidad general, el nivel de
conocimientos previos, la motivacin, la ansiedad o los estilos de aprendizaje.

3.2. Niveles de adaptacin

72
Para lograr la igualdad de resultados educativos y el logro de los objetivos hay que combinar
dos tipos de adaptacin educativa.
1. Una macroadaptacin, en el diseo y desarrollo para el logro de objetivos a medio y
largo plazo, definiendo qu se espera conseguir, dnde se sita la intervencin (curso,
etapa, materia) con qu recursos y qu metodologas se cuenta, y cuando haya
resultados no satisfactorios, qu vas alternativas se darn, es decir, qu tipo de
intervencin para qu tipo de estudiantes.
La macroadaptacin va dirigida a un grupo, pero la enseanza adaptativa aade
adaptaciones centradas en las diferencias individuales. Se realiza de forma sistemtica,
estructurada y evaluando el grado de adaptabilidad logrado.
2. Una microadaptacin, como segundo nivel de adaptacin a las diferencias
individuales, para dar respuesta en el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta forma
se pueden corregir los desajustes no previstos en la macroadaptacin. Se dan a diario,
una correccin, un feed-back, una alabanza, una explicacin diferente pero se dan de
forma asistemtica y esto hace difcil ser transferidas a otras situaciones, pero pueden
enriquecer el corpus terico de la EA.

3.3. Formas de adaptacin

La EA concibe la educacin como un proceso de desarrollo de aptitudes, su forma habitual es
desarrollar las aptitudes que considere convenientes, por razones socioeducativas de
adaptacin a la sociedad o las que potencien la individualidad humana. Deben poder ser
modificadas, por ejemplo, la autoestima, hbitos de estudio, comprensin lectora

En los casos en los que el alumno presenta aptitud pero no puede ser modificada o no interesa
modificarla se habla de circunvalacin de ineptitudes, para lo que es necesario otro mtodo o
estrategia que se ajuste mejor al tipo de aptitudes del alumno. Lo importante es conseguir el
objetivo, por lo que la va para conseguirlo pasa a un segundo plano.
Cuando la ineptitud se relaciona con una deficiencia fija y estable la circunvalacin es la nica
va. Es el caso del Braille para los nios con deficiencias visuales. Con las ineptitudes cognitivas
o afectivas, el equipo docente debe valorar los pros y contras para tomas una decisin.

3.4. Principios de la Adaptacin Educativa

Estos programas parten de la idea de ofrecer a los alumnos un entorno de aprendizaje
adecuado a sus necesidades, para lo que se debe ofertar dichos entornos a pesar de las
diferencias aptitudinales iniciales. La aptitud para aprender supone combinar los conocimientos
previos y el inters. Los principios a tener en cuenta son:
1. Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles y necesidades que hacen que aprendan de
forma diferente y a diferente ritmo.
2. El alumno debe sentirse protagonista de la intervencin, comprometido con su aprendizaje y
capaz de lograr los resultados esperados.
3. La enseanza debe proporcionar suficiente estructura a los alumnos con dificultades o baja
motivacin y ser menos directiva con los ms aptos.
4. Los contenidos de aprendizaje deben partir y ajustarse de los conocimientos e intereses de
los alumnos, sin perder de vista los objetivos del nivel educativo.
5. La intervencin educativa debe basarse en el dominio de los conocimientos y destrezas
bsicas, respetando caractersticas y ritmo de los alumnos. Debe permitir el seguimiento de los
alumnos y una mayor prctica de los conceptos difciles o nuevos e incluir experiencias de
aprendizaje que requieran iniciativa y exploracin por aparte del alumno, y que permita la
cooperacin entre ellos.

73
74