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CALIDAD EN LA EDUCACIN no 44, julio 2016 pp.

301-323

Rediseo curricular en la Universidad


de Concepcin: la experiencia de las
carreras de formacin inicial docente1

Cecilia Cisterna2
Valentina Soto3
Constanza Rojas4
Resumen
El objetivo de este trabajo fue describir y analizar la experiencia de rediseo curricular de las 19 carreras de
pedagoga en la Universidad de Concepcin. Este proceso se realiz gracias a un Convenio de Desempeo
en el mbito de formacin de profesores, suscrito entre la universidad y el Ministerio de Educacin de
Chile. En el primer apartado, se detalla el contexto en el cual se realiz el rediseo: las transformaciones
en la formacin universitaria, la introduccin del concepto de competencias y resultados de aprendizaje,
as como los desafos de la formacin inicial docente. En el segundo apartado, se presenta la experiencia
de rediseo curricular a partir de antecedentes que permiten comprender su origen y desarrollo, y luego
se describen las fases del rediseo, relevando tanto el proceso como los resultados. Finalmente, se analizan
las principales innovaciones en tres aspectos (legales o administrativos, institucionales y de docencia)
relacionndolas con la experiencia del rediseo curricular.

Palabras clave: competencias, formacin de profesores, plan de estudios, rediseo curricular, resultados
de aprendizaje.

CURRICULUM REDESIGN AT UNIVERSITY OF CONCEPCIN:


THE EXPERIENCE OF INITIAL TEACHER TRAINING PROGRAMS
Abstract
The main aim of this article is to describe and analyze the curriculum redesign experience of 19 teacher education
programs of the University of Concepcin. This process was developed in the context of a performance agreement
in the area of teacher training, subscribed between the Ministry of Education and the university. In the first section,
information is provided about the context in which the curriculum redesign occurred, in regards to changes in
university education, the incorporation of the concept of competencies and learning outcomes, and the challenges
of initial teacher training. In the second part, the origin and development of the curriculum redesign experience
are presented, followed by a description of the multiple stages, highlighting the process as well as the results. The
paper concludes with an analysis of the legal or administrative, institutional and academic aspects of the primary
innovations resulting from the curriculum design experience.

Keywords: competency, curriculum redesign, learning outcomes, study plans, teacher training.

1 Este trabajo se llev a cabo en el marco del Convenio de Desempeo en Formacin de


Profesores Profesores UdeC: protagonistas del cambio en la sociedad del conocimiento,
UCO1203, Universidad de Concepcin/ Ministerio de Educacin.
2 Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. Contacto:
cecisterna@udec.cl
3 Direccin de Docencia, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. Contacto:
valentinasoto@udec.cl
4 Direccin de Docencia, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. Contacto:
constanzarojas@udec.cl
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de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

1. El Proceso de Bolonia y la formacin por


competencias
El sistema de educacin superior se encuentra en un perodo de
redefinicin del proceso de enseanza, con el fin de promover
experiencias significativas de aprendizaje para los estudiantes. En
este contexto, se firm en el ao 2000 la Declaracin de Bolonia
que propuso un marco comn de enseanza y aprendizaje en el
sistema de educacin superior europeo. Sus principales iniciativas
se orientaron a la armonizacin de la arquitectura curricular, la
implementacin de crditos transferibles y el reconocimiento de las
cualificaciones acadmicas. Producto de esta declaracin, se instituy
el Tuning Educational Structures in Europe5 (conocido como proyecto
Tuning), un proyecto que entrega lineamientos para implementar los
principios de Bolonia.

El proyecto Tuning propone el concepto de competencias y


resultados de aprendizaje como elementos clave para el diseo de
los planes de estudio, las metodologas de enseanza y los procesos
evaluativos.

Los resultados de aprendizaje son formulaciones de lo que


el estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de
demostrar tras la finalizacin del proceso de aprendizaje,
las competencias se definen como una combinacin dinmica
de conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades
(Universidad de Deusto, 2006, p. 8).

En efecto, este enfoque responde a una concepcin del perfil


profesional que favorece el desempeo autnomo, el pensamiento
crtico, las habilidades de comunicacin, el dominio de otros idiomas,
la tica y el autoaprendizaje (Hambur, Rowe & Lucgrew, 2002).

El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos, otra


de las principales propuestas del proyecto Tuning, establece
una relacin directa entre las competencias, los resultados de
aprendizaje y la carga real de trabajo del estudiante requerida

5 Conocido tambin como Afinar las estructuras educativas en Europa.


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para completar cada una de las actividades planificadas


(Dochy & Nickmans, 2005). En Chile, se adopt el Sistema
de Crditos Acadmicos Transferibles (SCT), a partir de una
serie de iniciativas que surgieron del Programa Mecesup y del
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH),
que promovieron su implementacin en los procesos de
rediseo curricular con el objetivo de mejorar la legibilidad de
los programas de estudio, conocer la demanda real del trabajo
acadmico desarrollado por los estudiantes en las distintas
asignaturas del plan de estudio y equilibrar la carga acadmica,
adems de promover la movilidad estudiantil en Chile y en el
extranjero. A partir de este nuevo enfoque, el nfasis se centr
en el logro de aprendizajes de los estudiantes en una carga
acadmica comparable (CRUCH, 2013).

1.1. Desafos en la formacin de profesores


La formacin de los futuros profesores se encuentra presente en
el debate nacional e internacional en funcin de la centralidad
del rol docente en el mejoramiento de la educacin de nios y
jvenes. Los informes de la Comisin sobre Formacin Inicial
Docente (Navarro, 2005) y de la Organisation for Economic
Co-operation and Development, OECD (2011) coinciden en
la identificacin de algunas debilidades de la formacin de
profesores en Chile, entre las cuales se destacan: la carencia
de una orientacin hacia logros medibles, un escaso desarrollo
de la innovacin curricular, falta de investigacin de los
formadores de profesores acerca de su propio quehacer y escasa
articulacin entre la formacin pedaggica y la formacin en
la especialidad.

Estos nudos crticos son similares a los que enfrenta la formacin


inicial docente en Latinoamrica. De acuerdo con Vaillant (2013), los
problemas ms relevantes se asocian con la falta de preparacin de
los candidatos que ingresan a las carreras de pedagoga; la calidad de
los programas de formacin caracterizada por una fuerte separacin
entre la formacin terica y prctica; la escasa vinculacin con
establecimientos escolares; y una deficiente formacin para trabajar
en contextos de alta vulnerabilidad.
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de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,


la Ciencia y la Cultura, Unesco (2012) plantea tres estrategias
para mejorar la formacin de profesores:

a. La promocin del ingreso de mejores candidatos a estudiar


pedagoga, es decir, elevar el nivel de exigencia de entrada a
la profesin.
b. El fortalecimiento de la calidad de los programas
de formacin docente, especialmente los contenidos
curriculares, estrategias de formacin y evaluacin de
aprendizajes y la calidad de los formados (p. 119). Para
ello plantea elaborar estndares sobre lo que un profesor
debe saber y poder hacer.
c. La creacin de mecanismos de regulacin de la calidad de los
programas de formacin docente, para lo cual es necesario
establecer sistemas de acreditacin de las carreras y evaluacin
de los futuros profesores.

1.2. Transformaciones en la formacin de pregrado


En Chile, la formacin de pregrado se encuentra en debate desde
hace ms de 10 aos, en un proceso que Solar (2005) ha denominado
armonizacin curricular. Las universidades chilenas iniciaron un
proceso de transformacin mediante la firma de la Declaracin de
Valparaso (2003), que adhiri a los principios de la Declaracin de
Bolonia (2000). De acuerdo con la autora, la firma de la declaracin
implic lo siguiente:

a. la promocin de la convergencia del sistema universitario


chileno con las transformaciones de los pases europeos;
b. el impulso de la adopcin de un sistema de crditos
compatible entre las universidades chilenas y el sistema de
crdito europeo;
c. el fortalecimiento de las relaciones entre universidades y
actores externos para mejorar la oferta formativa; y
d. la promocin de la movilidad estudiantil y doble titulacin
(Solar, 2005, p. 173).
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Para enfrentar los desafos y las demandas a las instituciones


de educacin superior, el Ministerio de Educacin estableci una
herramienta de poltica pblica denominada Convenio de Desempeo,
que permite financiar iniciativas como la armonizacin curricular
y la formacin de profesores. Un Convenio de Desempeo es un
contrato entre el Estado y las Instituciones de Educacin Superior
(IES) por medio del cual estascomprometen desempeos notables
que impliquen un significativo mejoramientoinstitucional, que por
s solas no habran podido lograr (mineduc.cl).

El proceso de renovacin curricular se inici en distintas


universidades a travs de la adjudicacin de Convenios de Desempeo,
cuyo propsito es la formacin de profesores competentes en el
logro de aprendizajes de calidad en sus estudiantes. En efecto, los
Convenios de Desempeo de Formacin Inicial de profesores buscan
que las instituciones formen a los profesores del siglo XXI que Chile
necesita, con competencias profesionales de alto nivel que generen
cambios notables en la calidad del aprendizaje en las aulas escolares
(mineduc.cl).

2. Experiencia de rediseo curricular de las carreras


de pedagoga
2.1. Antecedentes
La Universidad de Concepcin (UdeC) busc dar respuesta a los
nuevos desafos estableciendo un Plan Estratgico Institucional
(2011b) que, en el rea de formacin de pregrado, se plante como
objetivo consolidar la implementacin del modelo educativo UdeC
mediante procesos de renovacin curricular de todas las carreras.
Durante el perodo 2011-2012, la universidad llev a cabo tres
acciones orientadas a producir un diagnstico estratgico de las
carreras de pedagoga. La primera de ellas consisti en realizar anlisis
FODA, desarrollado por los Consejos de Carrera, donde participaron
profesores y estudiantes.

Una segunda accin se bas en un anlisis de los informes


de acreditacin de las carreras, informacin que permiti recoger
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de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

las percepciones de distintos agentes involucrados en el proceso


de formacin de profesores en la UdeC. Un tercer referente estuvo
constituido por la revisin de las polticas educativas e informes
nacionales e internacionales acerca de la formacin inicial docente.

El producto de estos tres anlisis arroj como resultado los


siguientes nudos crticos:

Desactualizacin de los planes de estudio, duplicidad de


contenidos, desalineacin con las polticas nacionales y
desarticulacin entre la formacin pedaggica y disciplinar.
Ausencia de un perfil de egreso alineado con el modelo
educativo de la Universidad de Concepcin.
Inexistencia de un sistema formal de prcticas pedaggicas,
que gestione el vnculo con los establecimientos escolares,
supervise el proceso de insercin de los estudiantes y evale
su desempeo.

Estos tres nudos crticos justificaron la necesidad de realizar


un rediseo curricular en las carreras de pedagoga. A partir de estos
resultados y del diagnstico estratgico institucional, se elabor
un Plan de Accin de Pregrado (2013), cuyo principal objetivo
fue asegurar la calidad y la pertinencia de la oferta educativa de la
universidad. Para materializar dicho plan, la Direccin de Docencia
postul a fondos del Ministerio de Educacin, cuyo resultado fue
la adjudicacin de un Convenio de Desempeo en el mbito de
formacin inicial de profesores, ejecutado entre los aos 2013 y
2015. El Convenio de Desempeo Formacin de profesores UdeC:
protagonistas del cambio en la sociedad del conocimiento, tuvo
como objetivo general formar profesores de excelencia capaces de
demostrar competencias y desempeos notables reflejados en los
aprendizajes de calidad y en la formacin integral de sus estudiantes
(Universidad de Concepcin, 2012). Este convenio contempla nueve
objetivos, entre los cuales se encuentra:

Redisear el currculo de las carreras de pedagoga para


mejorar los aprendizajes de los estudiantes, segn un modelo
de formacin sustentado en el razonamiento y la evidencia
cientfica, el modelo educativo institucional y los referentes
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nacionales e internacionales sobre formacin de profesores


(p. 23).

Este objetivo fue asumido por comisiones de rediseo de las


19 carreras de pedagoga de la Facultad de Educacin del Campus
Concepcin y de la Escuela de Educacin del Campus Los ngeles6.

Es importante mencionar que la Universidad de Concepcin


defini un modelo educativo donde se incorporan los conceptos de
competencias y resultados de aprendizaje, como a continuacin se
presenta:

Figura 1. Modelo Educativo UdeC

Fuente: Elaboracin propia (Universidad de Concepcin, 2011a).

2.2. Etapas del rediseo curricular


El rediseo curricular se entiende como:

un proceso que tiene como finalidad que las carreras sean


definidas de manera pertinente y adecuada a las necesidades de
la sociedad y con altos estndares de calidad. Para lograr este

6 En el Campus Concepcin las carreras de pedagoga en: Espaol, Historia y Geografa,


Educacin Musical, Filosofa, Ingls, Artes Plsticas, Educacin Fsica, Ciencias Naturales
y Fsica, Ciencias Naturales y Qumica, y Matemticas. En el Campus Concepcin y Los
ngeles: Pedagoga en Ciencias Naturales y Biologa, Educacin General Bsica, Educacin
Parvularia y Educacin Diferencial.
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de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

propsito, se consideran las caractersticas propias de nuestra


institucin, los lineamientos del nuevo modelo educativo,
las caractersticas de nuestros estudiantes y las tendencias
nacionales e internacionales en educacin superior (Unidad
de Investigacin y Desarrollo Docente, 2013, p. 36).

La Universidad de Concepcin defini un mtodo de trabajo


para redisear las carreras de pregrado que considera tres etapas,
como se muestra en la siguiente figura:

Figura 2. Etapas del rediseo curricular

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de informacin contenida en UNIDD, 2013.

Etapa 1: Planificacin
En esta etapa el equipo encargado del rediseo curricular de cada
carrera formul un proyecto de rediseo curricular que posteriormente
present a la Direccin de Docencia para su aprobacin, con el fin
de iniciar formalmente el proceso. En este proyecto se adoptaron
acuerdos, se programaron las fechas para cada etapa del rediseo y
se establecieron responsabilidades. Los equipos de trabajo estaban
compuestos por el jefe de carrera, acadmicos de la Facultad de
Educacin y facultades disciplinares, representantes estudiantiles
y un asesor curricular de la Direccin Docencia. El rol del asesor
curricular fue acompaar el proceso de rediseo, asegurando el
correcto desarrollo de cada etapa.

Etapa 2: Definicin del perfil de egreso


En esta etapa cada equipo de rediseo se encarg de recopilar
informacin de distintas fuentes como referentes tericos, estndares
pedaggicos y disciplinares del Ministerio de Educacin, el Marco
para la Buena Enseanza y los planes y programas de estudio de
la enseanza bsica y media. En funcin de esta informacin y
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del anlisis estratgico de cada carrera, se reflexion acerca de las


caractersticas deseables que deban presentar los egresados. Para
ello se analiz, al interior de cada comisin de rediseo, el estado del
arte de los perfiles de otras instituciones nacionales y extranjeras, y
se determin una serie de competencias especficas y genricas que
deba incorporar cada perfil. Se trabaj en una matriz de tributacin
donde cada competencia era respaldada por un conjunto de
resultados de aprendizaje que generaban las asignaturas del nuevo
plan de estudios. Esta discusin fue bastante enriquecedora, debido
al nivel de interaccin que se dio entre los distintos integrantes que
participaron, docentes del rea disciplinar y acadmicos de la Facultad
de Educacin. Este trabajo sistematizado fue un proceso de dilogo
permanente, altamente participativo y de revisin continua, donde
se generaron instancias de participacin de todos los docentes y
estudiantes para involucrarlos en cada etapa.

En la redaccin tanto de las competencias especficas y


genricas, como de los resultados de aprendizaje fue necesario
capacitar a los acadmicos en el manejo exhaustivo del lenguaje
apropiado para explicitar acciones observables y medibles, que dieran
cuenta de la conducta esperada de los egresados de cada programa.
Este trabajo fue siempre coordinado por el asesor curricular, quien
en cada reunin tuvo la funcin de revisar permanentemente los
avances, clarificar conceptos y apoyar en la justificacin de cada
competencia. Es importante mencionar que las competencias
genricas estn establecidas en el Modelo de la Universidad y
son cuatro: pensamiento crtico, emprendimiento y trabajo en
equipo interdisciplinario, comunicacin, y responsabilidad social
(Universidad de Concepcin, 2013b).

Este proceso culmin con la elaboracin de un perfil de


egreso preliminar para cada carrera, constituido por un conjunto
de competencias (genricas y especficas), asociadas a dos mbitos
de desempeo: docencia en el sistema educativo, y planificacin y
desarrollo de proyectos de investigacin.

Los equipos de rediseo organizaron, posteriormente, una


actividad de socializacin con autoridades, acadmicos y estudiantes
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de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

para presentar el perfil preliminar y recoger observaciones y


propuestas para construir el perfil de egreso definitivo. Asimismo,
el perfil preliminar se someti a validacin, mediante encuestas en
lnea aplicadas a acadmicos, estudiantes, empleadores y egresados.
El siguiente grfico es un ejemplo del proceso de validacin.

Grfico 1. Validacin del perfil de egreso de la carrera de Educacin Diferencial

El Grfico 1 muestra que las competencias genricas del Modelo


Educativo UdeC son ampliamente validadas por los cuatro actores
encuestados de la carrera de Educacin Diferencial. En efecto, todas
las competencias presentan una relevancia sobre 6, en una escala
de 1 a 7, donde se destaca que la responsabilidad social alcanza la
validacin ms alta, con un promedio de 6,7.

El anlisis estadstico de los resultados permiti respaldar


la toma de decisiones para mantener, incorporar, modificar o
eliminar las competencias, tanto genricas como especficas del
perfil preliminar. Finalmente, el perfil de egreso validado fue
dado a conocer pblicamente en un Consejo de Carrera ampliado
y aprobado por la Facultad de Educacin. El cierre de esta etapa
se respald mediante la firma de un acta oficial que estableci la
sancin del perfil de egreso.
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Etapa 3: Definicin del plan de estudios


La Universidad de Concepcin define el plan de estudios como
un conjunto de asignaturas y actividades curriculares ordenadas
en una secuencia preestablecida conducente a la obtencin de un
grado acadmico o un ttulo profesional (Unidad de Investigacin y
Desarrollo Docente, 2013, p. 36). Esta etapa consisti en organizar
las competencias del perfil de egreso y los resultados de aprendizaje,
para luego disear los programas de asignaturas y determinar la carga
de trabajo acadmico del estudiante en cada asignatura mediante la
asignacin de crditos.

El plan de estudio de las carreras de pedagoga se estructur


en torno a cuatro ejes: formacin pedaggica, general, disciplinar y
prctica. En cada uno de los ejes se disearon nuevas asignaturas o
se actualizaron los contenidos de las ya existentes, respondiendo a las
competencias del perfil de egreso y a los resultados de aprendizaje.
Las principales innovaciones se generaron en el eje de formacin
general y prctica. En el eje de formacin general, en primer lugar,
se agreg a los planes de estudio la asignatura de Espaol Acadmico,
destinada a nivelar las competencias de los estudiantes en la habilidad
de comunicacin. En segundo lugar, la asignatura de Tecnologas
de Informacin se reformul como una asignatura en modalidad
b-learning, considerando lineamientos internacionales acerca del uso
de TICs para la enseanza.
Tabla 1. Malla curricular de la carrera de Pedagoga en Historia y Geografa

Eje Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4 Semestre 5 Semestre 6 Semestre 7 Semestre 8 Semestre 9 Semestre 10
Educacin Sociedad La Profesin Docente Inclusin y Psicologa Teoras y Diseos Evaluacin para el Fundamentos y Mtodos de la Trabajo de
y Desarrollo Exclusin social Educativa Curriculares Aprendizaje Principios Didcticos Investigacin Titulacin
Eje Humano en Educacin en la Especialidad Educacional
profesional Tecnologas de la Anlisis Orientacin Diseo e
pedaggico Informacin en el Aula Organizacional y Educacional Implementacin
Liderazgo Educativo Didctica de la
Especialidad
Eje Alfabetizacin Electivo Electivo Electivo Electivo
formacin Acadmica en
general Pedagoga
Prctica inicial Prctica Intermedia Prctica Intermedia Prctica Avanzada: Prctica Prctica en
Gestin de I Orientacin para la II. Didctica de la Diseos Didcticos de Profesional Orientacin
Eje
los Procesos Formacin Integral Especialidad la Especialidad en la y Jefatura de
prctico
Curriculares y Especialidad Curso
Evaluativos
Sociedades e Amrica: Conquista, Formacin de Chile-Amrica Construccin de Nacional-populismo y Dictadura, Complementario
Imperios Indgenas Resistencia y Chile Tradicional en Transicin: Estados Nacionales Desarrollismo en Chile- Neoliberalismo y
hasta la Conquista Mestizaje y la Frontera Reformas y en Amrica Amrica Nuevos Escenarios
Emancipacin en Chile y Amrica
Origen y Desarrollo Mundo Mediterrneo: Cristiandad, La Modernidad: Teora y Mtodo Revoluciones e Taller I. Territorio y Taller II: Diversidad
de las Primeras Grecia y Roma Islam y lejano Orgenes y de la Historia y la Imperialismo en el Pueblos Originarios Cultural y Patrimonio
Culturas Oriente Desarrollo Geografa Mundo Contemporneo en el Biobo. en el Biobo
Eje Introduccin a la Tcnicas de Trabajos Elementos Los Medios Geografa de Chile: Geografa de Chile: Culturas y Nuevas
disciplinar Geografa Prcticos en Constituyentes Naturales del Diversidad de Diversidad de Paisajes Subjetividades Sociales
Geografa de la Tierra Globo Paisajes Naturales Humanos en el Chile Actual
Introduccin a la Epistemologa de las Geografa Geografa de Historia Actual:
Historia Ciencias Sociales Humana y Amrica Latina Globalizacin e
Urbana Identidades Locales
de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

Economa y Praxis Ciudadana


Dinmicas Socio- y Cultura
312 Rediseo curricular en la Universidad de Concepcin: la experiencia

productivas Democrtica
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Tabla 2. Distribucin de las prcticas pedaggicas


Carreras I Semestre II III IV V Semestre VI VII VIII IX
Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre
Educacin Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica
Parvularia Inicial I Inicial II Intermedia I Intermedia II Intermedia III Avanzada I Avanzada II Avanzada III Profesional
Educacin Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica
Bsica Inicial Inicial Intermedia Avanzada profesional
Educacin Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica
Diferencial Inicial Intermedia I Intermedia II Avanzada I Avanzada II Profesional
Educacin Prctica Prctica Prctica Prctica Prctica
Media Inicial Intermedia I Intermedia II Avanzada Profesional

El eje de formacin prctica constituye una diferencia


significativa respecto de los planes de estudio anteriores. En el nuevo
diseo, las prcticas de insercin temprana en los establecimientos
educativos se transforman en nuevas asignaturas, a diferencia de los
antiguos planes de estudio, donde formaban parte de las asignaturas
de didctica de la especialidad.

A continuacin se detallan los principales componentes


utilizados para elaborar el plan de estudios.

a. Resultados de aprendizaje
Cada una de las competencias del perfil de egreso se asocia a un
conjunto de resultados de aprendizaje a desarrollar en cada asignatura.
Se formulan como enunciados acerca de lo que se espera que el
estudiante demuestre una vez terminado el proceso de aprendizaje.

En la siguiente tabla se presenta una matriz de perfiles/


resultados de aprendizaje:
314 Rediseo curricular en la Universidad de Concepcin: la experiencia
de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

Tabla 3. Matriz de perfiles resultados de aprendizaje Pedagoga en Historia y


Geografa
Competencia 1: Interpretar las dinmicas sociales, econmicas y culturales, reconociendo a sus
actores, tensiones y transformaciones a partir del uso y aplicacin de categoras conceptuales
propias de las ciencias sociales
Resultados de rea disciplinar mbito de Contenidos asociados
aprendizaje desempeo
Relacionar las Ciencias Docencia en el - Claves epistemolgicas y
concepciones de la Histricas y sistema educativo anlisis de la teora y mtodo
Geografa y de Historia Geografa de modelos y paradigmas del
estudiadas con los siglo XX.
marcos temporales que - Mtodos de trabajo en la
le dan sentido. investigacin geogrfica.
- Enfoques cualitativos y
cuantitativos.
- Estructura de una
investigacin.
- Alcance de la investigacin:
exploratoria, descriptiva,
correlacional, explicativa.
Analizar las dimensiones Ciencias Docencia en el - Globalizacin y conformacin
del proceso de Histricas y sistema educativo de territorios corporativos: lo
globalizacin y las Geografa global o capitalismo global.
modalidades de
integracin y conectividad
a escala regional y
global y sus efectos
en el desarrollo
socioterritorial.
Aplicar las categoras Ciencias Sociales Docencia en el -El gnero como categora de
conceptuales propias sistema educativo anlisis social.
de las ciencias sociales -Disciplina y construccin
tales como gnero, sociohistrica de lo corporal.
etnia, generacin, poder, -Lo femenino y lo masculino
relaciones sociales, entre como construccin
otras, al anlisis de la histricocultural: roles,
organizacin social. identidades y estereotipos.
-Sexualidades y diversidades:
enfoques y nuevas
problematizaciones.

Fuente: Elaboracin propia.

b. Perfiles intermedios
Para definir los perfiles intermedios se agruparon las competencias
junto con los respectivos resultados de aprendizaje. La medicin de
estas competencias se realiz en las asignaturas integradoras.
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c. Asignaturas integradoras
En los nuevos planes de estudio de las carreras de pedagoga se
establecieron asignaturas integradoras, que forman parte de la malla
curricular. Ubicadas en el eje de formacin prctica, las asignaturas
integradoras constituyen un sistema de verificacin progresiva de
las competencias del perfil de egreso, y conforman la instancia de
vinculacin entre los contenidos tericos y la experiencia prctica que
desarrollan los estudiantes en los establecimientos educacionales. De
acuerdo con el Modelo Educativo UdeC, las asignaturas integradoras
representan hitos de evaluacin de competencias especficas y
genricas de los perfiles intermedios.

En el Cuadro 1 se aprecia la articulacin entre los componentes


que constituyen el modelo de asignatura integradora en el plan de
estudios en la carrera de Pedagoga en Espaol:

Cuadro 1. Distribucin de las prcticas pedaggicas


mbito de desempeo: docencia en el sistema educativo
El profesor egresado de la Universidad de Concepcin disea, planifica y evala procesos de
enseanza-aprendizaje en los niveles de su especialidad. Para ello, considera las caractersticas
de los distintos contextos educativos y la diversidad de sus estudiantes.
Competencias:
1. Reflexionar y argumentar crticamente sobre las bases terico/prcticas respecto de la profesin
docente, el quehacer educacional y el funcionamiento del sistema educativo.
2. Planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseanza-aprendizaje en su rea profesional, integrando
con una postura innovadora y creativa estrategias y recursos tecnolgicos multimodales, segn las
necesidades de variados contextos educativos.
3. Reflexionar de forma continua sobre su prctica en el sistema educativo respetando la
multiculturalidad de los contextos y las diferencias individuales de sus alumnos, replanteando
progresivamente su desempeo profesional.
4. Disear, ejecutar y comunicar con rigor cientfico investigaciones educativas de proyecciones
pedaggicas, producto de trabajos en equipo inter y transdisciplinarios.
Competencia 2. Planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseanza-aprendizaje en su rea
profesional, integrando con una postura innovadora y creativa estrategias y recursos tecnolgicos
multimodales, segn las necesidades de variados contextos educativos.
Evidencia:
1. Diseo didctico.
2. Informe de resultados y reflexin sobre la implementacin de la propuesta didctica.
Estndares de calidad:
1. Considerar la estructura de un diseo didctico en la especialidad (objetivos de aprendizaje,
actividades, evaluacin, materiales y recursos).
2. Comunicar con lenguaje formal y tcnico de la especialidad.
Fuente: Elaboracin propia.
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de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

d. Crditos SCT
Como se mencion anteriormente, las universidades del Consejo
de Rectores definieron un Sistema de Crditos Transferibles (SCT),
que propone la asignacin de 60 crditos anuales y establece que un
estudiante dedique, en promedio, 50 horas semanales a su trabajo
acadmico, considerando horas de trabajo en aula y fuera de ella.
Los planes de estudio de las carreras de pedagoga se estructuraron
considerando en cada semestre un promedio de 30 crditos SCT,
completando un total de 300 crditos SCT en los cinco aos de
duracin. En los programas de asignatura, se distribuyeron los crditos
en relacin con el trabajo acadmico del estudiante: horas tericas,
horas de trabajo prctico o laboratorio, y horas de trabajo autnomo.

Conclusiones
Realizar transformaciones en la formacin de profesores implica
asumir importantes desafos en las instituciones de educacin
superior. Para finalizar este trabajo, se propone analizar la experiencia
de rediseo curricular realizado por las carreras de pedagoga de la
Universidad de Concepcin a travs de la propuesta de Zabalza (2008;
2012). De acuerdo con este autor (2008), las innovaciones en estas
instituciones conllevan cambios en tres niveles: legal o administrativo,
institucional y docencia. En el primer nivel, los cambios se producen
mediante nuevas normas. En el caso chileno, la Ley N 20.129 de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior determina la
acreditacin obligatoria de las carreras de pedagoga, lo que implica
el cumplimiento de ciertos estndares de calidad y la realizacin de
procesos de evaluacin y autoevaluacin permanentes.

En el segundo nivel, son cambios que se producen en la


institucin a travs de nuevos planes de estudio y dispositivos
de evaluacin de la docencia. A diferencia del nivel anterior, los
cambios se construyen desde la universidad. En el caso de la
Universidad de Concepcin, la implementacin de dos Convenios
de Desempeo: Formacin de profesores UdeC: protagonistas
del cambio en la sociedad del conocimiento y Armonizacin
curricular en la Universidad de Concepcin: gestin efectiva
del Modelo Educativo Institucional, fue determinante para
CALIDAD EN LA EDUCACIN no 44, julio 2016 317

generar transformaciones a nivel institucional en todas las carreras


de pregrado. En el caso de las carreras de pedagoga se redise un
total de 19 carreras en la Facultad de Educacin y en la Escuela de
Educacin. A este nivel las principales innovaciones realizadas fueron
el alineamiento de las todas las carreras con el Modelo Educativo
UdeC y la adopcin de los crditos SCT.

En el tercer nivel, se encuentra la docencia y la concepcin


de la enseanza-aprendizaje. En el proceso de rediseo curricular se
busc incidir en este nivel a travs de distintos mecanismos:

a. La realizacin de talleres de capacitacin para apoyar el trabajo de


los docentes en el rediseo, tales como redaccin de resultados
de aprendizaje, diseo de programas de asignaturas, elaboracin
de syllabus y capacitacin en clculo de SCT.
b. La implementacin de cursos para los docentes formadores de
profesores en temas relacionados con metodologas de enseanza,
tcnicas de evaluacin y uso de TICs.
c. El desarrollo de proyectos concursables de apoyo a la docencia
destinados a mejorar las prcticas en el aula y favorecer los
aprendizajes de los futuros docentes.
d. La realizacin de pasantas en el extranjero orientadas a
profundizar en mtodos y estrategias de formacin disciplinaria
y pedaggica.

Zabalza (2012) plantea, adems, que la dificultad central


para las innovaciones institucionales y de docencia radica en la
transformacin de la concepcin tanto del currculo como de la
enseanza. Se trata de un cambio que necesita ser individual, pero
que adquiere potencia transformadora solo cuando se convierte
en cambio colectivo de manera que se genera una cultura de la
innovacin (p. 18).

El proceso de rediseo de 19 carreras de pedagoga implic


grandes desafos. Por un lado, exigi asumir el contexto de la
formacin inicial de profesores en Chile, especficamente, la
incorporacin al currculo de estndares de formacin definidos por
el Ministerio de Educacin y la utilizacin de crditos transferibles.
318 Rediseo curricular en la Universidad de Concepcin: la experiencia
de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

Por otro lado, demand posesionarse frente a problemas internos,


como la desvinculacin entre conocimiento disciplinar y pedaggico,
y la necesidad de ajustar el currculo al nuevo modelo educativo de
la universidad.

Junto con estos desafos, el proceso de rediseo no estuvo


ajeno a las dificultades propias de una transformacin importante.
Desde el punto de vista de los actores se destacan dos dificultades.
La primera fue la resistencia a la implementacin del convenio de
un grupo de estudiantes de pedagoga; para superar la desconfianza
inicial, las autoridades de la Facultad de Educacin negociaron con
los estudiantes su incorporacin en las comisiones de rediseo. De
este modo, cada carrera acord la participacin de dos estudiantes
en las comisiones, cuyo rol fue facilitar la comunicacin entre los
profesores y los estudiantes y, adems, aportar su perspectiva respecto
del antiguo plan de estudios.

La segunda dificultad se relacion con los acadmicos. Las


transformaciones constituyen instancias desafiantes no solo para las
prcticas docentes, sino tambin para las creencias. La incorporacin
de un modelo orientado por competencias y la realizacin de un
rediseo curricular fueron cambios significativos, por tanto, fue
necesario implementar distintas medidas. Por un lado, se promovi la
actualizacin de las competencias docentes mediante cursos destinados
a mejorar las estrategias de enseanza-aprendizaje y evaluacin. Por
otro lado, se foment la participacin de los docentes tanto en las
comisiones de rediseo, como en las reuniones de socializacin de
rediseo. Un mecanismo para garantizar la participacin de todos los
profesores involucrados en la formacin docente fue la Encuesta de
Validacin de Perfil de Egreso, que permiti conocer las opiniones
de todos los acadmicos (Daz et al., 2015). En breve, para superar
las resistencias de los actores se impuls su participacin en todas las
instancias que la universidad poda disponer, de modo que cada uno
de ellos tuviera un rol activo en el resultado del rediseo curricular.

Las principales innovaciones realizadas a partir del rediseo


curricular, respecto del modelo previo, son las siguientes.
CALIDAD EN LA EDUCACIN no 44, julio 2016 319

a. Perfil del egreso de pedagoga


Las carreras de pedagoga de la Facultad de Educacin y la Escuela de
Educacin, hasta el ao 2015, tenan un perfil comn que consideraba
cinco dimensiones enmarcadas en los cuatro dominios del Marco
para la Buena Enseanza: la dimensin personal, la pedaggica, la
sociocultural, la organizacional y de gestin, y la disciplinaria.

Actualmente, el perfil de egreso de cada carrera est


conformado por un grupo de competencias definidas de acuerdo con
mbitos de desempeo que, en el caso de las carreras de pedagoga,
corresponde a docencia e investigacin. El perfil de egreso incluye
competencias especficas de la carrera y competencias genricas
adaptadas del Modelo Educativo de la universidad. Las competencias
se explicitan y contextualizan en resultados de aprendizaje que se
enuncian en los programas de asignaturas, y que deben ser logrados
por los estudiantes. Adems se establecieron perfiles intermedios,
ubicados al trmino del cuarto y octavo semestre del plan de estudios
respectivamente, con el fin de evaluar el nivel de progreso de las
competencias definidas (Daz et al., 2015).

b. Plan de estudios
Los planes de estudio existentes hasta el ao 2015 tenan una duracin
de 10 semestres lectivos con un total de 180 crditos UdeC. En el
nuevo rediseo los planes de estudio mantienen los 10 semestres, pero
se incorpora el concepto de crditos transferibles (SCT), que busca
medir y distribuir el trabajo acadmico de los estudiantes entre las
diversas actividades curriculares que componen su plan de estudios,
considerando el tiempo que requieren para lograr los resultados de
aprendizaje. Cada plan de estudios tiene un total de 300 crditos SCT
distribuidos en cinco aos.

c. Estructura curricular
Los planes de estudio tienen cuatro ejes: formacin general,
pedaggica, prctica y disciplinar; a diferencia de los planes anteriores
en que existan las reas de especialidad, educacin y formacin
general. Cada una de estas reas responda a las cinco dimensiones
del perfil de egreso.
320 Rediseo curricular en la Universidad de Concepcin: la experiencia
de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

En los antiguos planes, la formacin prctica no se visibilizaba


como un rea especfica en las carreras de pedagoga. Producto del
trabajo de rediseo y el diagnstico estratgico se consider necesario
destacar la importancia de las prcticas pedaggicas. As, en la nueva
estructura curricular, la formacin prctica presenta el estatus de
asignatura propiamente tal, con horas presenciales en la universidad y
trabajo prctico en establecimientos educacionales, y conforma un eje
de formacin prctica. Esta disposicin permite fortalecer el vnculo
de la universidad con la comunidad escolar. Las asignaturas de este
eje se distribuyen en distintos semestres segn la carrera (Daz et al.,
2015). Esta estructura curricular permite relevar las competencias
del perfil de egreso, orientado a integrar conocimientos tericos y
habilidades prcticas, propias del ejercicio docente.

d. Trabajo de culminacin
El seminario de ttulo fue reemplazado por un trabajo final que
adopta dos modalidades: 1) la elaboracin e implementacin de un
diseo didctico que puede comprender una unidad de aprendizaje,
un proyecto de aula, o un mdulo instruccional, basado en un
contenido relevante en la enseanza de la disciplina, y 2) un estudio
monogrfico acerca de un tema, problema, necesidad pedaggica o
experiencia educativa. Para el trabajo de culminacin es fundamental
la vinculacin con el sistema educativo, de manera que ambas
actividades deben surgir a partir de un problema pedaggico concreto,
identificado en algunas de las etapas de las prcticas desarrolladas por
el futuro profesor. Esta modalidad busca dar respuesta a una debilidad
identificada en el diagnstico estratgico de las carreras, que revel
que los estudiantes tendan a utilizar ms tiempo del establecido
oficialmente para finalizar sus carreras, especficamente durante la
realizacin del seminario de ttulo (Daz et al., 2015).

Una caracterstica importante del rediseo curricular, a


diferencia de otras instituciones, es el gran nmero de carreras de
pedagoga involucradas en el proceso: catorce carreras en la Facultad
de Educacin del Campus Concepcin y cinco en la Escuela de
Educacin del Campus Los ngeles. Adicionalmente, cada una tiene
una vinculacin con una facultad disciplinaria que, dada la amplia
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variedad de carreras de pedagoga, incluyen prcticamente a todas


estas facultades. Es as como el proceso de rediseo implic un
gran trabajo de coordinacin y organizacin. Un esfuerzo adicional
fue realizado por aquellas carreras impartidas en ambos campus:
para concretar el rediseo fueron requeridos mltiples viajes y
videoconferencias. Los formadores de profesores no solo participaron
del rediseo, sino tambin en las comisiones de cada uno de los
programas conformados a partir de los objetivos especficos del
convenio de desempeo.

A nivel institucional, cabe destacar que la Universidad


de Concepcin realiz el rediseo de sus 90 carreras durante la
ejecucin de dos Convenios de Desempeo: uno destinado a la
armonizacin curricular de todas las carreras, excepto las pedagogas,
mencionado anteriormente; y otro destinado exclusivamente a las
carreras de pedagoga, una situacin que experimentaron pocas
universidades. La realizacin de dos convenios complementarios
permiti el desarrollo de lneas de trabajo conjuntas. Entre ellas se
destaca la estrategia compartida destinada a instalar una cultura
de anlisis y mejoramiento continuo para garantizar la acreditacin
nacional de carreras (Universidad de Concepcin, 2012, p. 35),
que permiti definir nuevos mecanismos para asegurar la calidad
de los procesos formativos. La Direccin de Asuntos Estratgicos
y la Direccin de Docencia disearon un modelo de evaluacin de
carreras, que busca concretar dicha estrategia mediante la gestin
de planes de desarrollo. De acuerdo con este modelo, las carreras
debern revisar sistemticamente procesos y resultados asociados
a la formacin. (Daz et al., 2015). Los anlisis derivados de la
acreditacin institucional y por carreras, unidos al desarrollo de
este modelo, buscan generar condiciones que garanticen la calidad
de la formacin que reciben los estudiantes en la universidad.
Asimismo, permitir consolidar el seguimiento de la implementacin
del rediseo curricular vigente desde 2016.
322 Rediseo curricular en la Universidad de Concepcin: la experiencia
de las carreras de formacin inicial docente - C. Cisterna, V. Soto y C. Rojas

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Recibido: 30/06/2015
Aceptado: 11/05/2016