13/7/2017 Escala Atribucional de Motivacin de Logro General (EAML-G): Adaptacin y anlisis de sus propiedades psicomtricas

Estudios pedaggicos (Valdivia) Servicios Personalizados

versin On-line ISSN 0718-0705
Revista
Estud. pedagg. vol.39 no.1 Valdivia 2013
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http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100005
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Emilse Durn-Apontea y Lydia Pujolb Otros

a Departamento de Formacin General y Ciencias Bsicas, Universidad Simn Permalink

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b Departamento de Ciencia y Tecnologa del Comportamiento, Universidad
Simn Bolvar. Correo electrnico: lpujol@usb.ve. Telf.: 58-4242689600

RESUMEN

El estudio tiene como objetivo analizar las propiedades psicomtricas de la Escala Atribucional de Motivacin de
Logro General (EMAL-G) en estudiantes universitarios venezolanos. Los anlisis se realizan en una muestra de 220
estudiantes de la Universidad Simn Bolvar, 104 mujeres y 116 hombres con edades entre 18 y 25 aos. Se
modific la redaccin de los tems para identificar las atribuciones en los resultados del rendimiento general. Los
resultados muestran que la Escala Atribucional de Motivacin de Logro General (EAML-G) es vlida y confiable para
identificar las atribuciones causales sobre el rendimiento general en estudiantes universitarios y se discuten en
funcin de los elementos descritos en la Teora Atribucional de Weiner, (1985). Adems, se encontraron relaciones
significativas entre las dimensiones de la escala, las que sugieren la presencia de patrones atribucionales
adaptativos y desadaptativos. Finalmente, se consideran las implicaciones de estos resultados para la revisin y
mejora de la prctica pedaggica.

Palabras clave: Escala Atribucional de Motivacin de Logro General EMAL-G, atribuciones causales, estudiantes
universitarios, anlisis psicomtricos.

ABSTRACT

The study aims to analyze the psychometric properties of the Attribution Scale of General Achievement Motivation
(EMAL-G) in Venezuelan university students. Analyses were performed on a sample of 220 students from the
Simn Bolvar University; 104 women and 116 men aged between 18 and 25. The wording of items, to identify the
functions in the overall performance results, was modifies. Results show that the Attribution Scale of General
Achievement Motivation (EAML-G) is valid and reliable to identify attribution causes of the overall performance in
university students, and are discussed in terms of the elements included in the Attribution Theory of Weiner

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(1985). In addition, significant relationships were found between the different dimensions of the scale, which
suggest the presence of adaptive and maladaptive attributional patterns. Finally, we consider the implications of
these findings for the revision and improvement of the pedagogical practice.

Key words: Attribution Scale of Achievement Motivation General EMAL-G-G, attribution causes, college students,
psychometric analysis.

RESUMO

Analisam-se as propriedades psicomtricas da Escala de Atribuio de Motivao de Logro Geral (EMAL-G) em

estudantes universitrios venezuelanos. As anlises foram realizadas em uma amostra de 220 estudantes da
Universidad Simn Bolvar, sendo 104 mulheres e 116 homens com idades entre 18 e 25 anos. Modificou-se a
redao dos itens a fim de identificar as atribuies nos resultados do rendimiento geral. Resultados mostraram
que a Escala de Atribuio de Motivao de Logro Geral (EMAL - G) vlida e confivel para identificar atribuies
causais sobre o desempenho geral em estudantes universitarios, se discutida em termos dos elementos descritos
na Teora de Atribuio de Weiner (1985). Alm disso, relaes significativas foram encontradas entre as
dimenses da escala, as quais sugerem a presenca de padroes de atribuio de adaptao e de desadaptao.
Finalmente, consideram-se as implicaes de estes achados para a reviso e melhora da prtica pedaggica.

Palavras chave: Escala de Atribuio de Motivao de Logro Geral (EMAL-G), atribuies causais, estudantes
universitrios, anlises psicomtricas.

1. INTRODUCCIN
Diversas posiciones tericas e investigaciones recientes subrayan la importancia de tomar en cuenta los factores
motivacionales que inciden en el aprendizaje. En los estudios de diversos investigadores (Miano y Catejn, 2008;
Caso-Niebla y Hernndez, 2007; Valenzuela, 2007; Barca, Peralbo y Brenlla, 2004; Rinaudo, Chiechier, Donolo,
2003; Torre y Godoy, 2002; Valle et al., 1998), se establecen relaciones significativas entre las aspiraciones y
motivaciones del alumno y los resultados acadmicos.

La motivacin acadmica se define como "el conjunto de procesos implicados al inicio, direccin y mantenimiento
de la conducta" (Surez y Surez, 2004: 96). A partir de esta definicin resulta importante conocer aquellos
factores que contribuyen o no con una determinada actuacin cuando se trata de lograr el xito acadmico.

Surez y Surez (2004) tambin indican que existen estudiantes con deseos de aprender, que se esfuerzan por
rendir en sus actividades y, por lo tanto, tienden a ser vistos como buenos estudiantes, y tambin aquellos que
parecen no tener inters por cumplir con las asignaciones o atender a las indicaciones en clase y son etiquetados
como malos estudiantes. Sin embargo, estas conductas pueden ser explicadas a la luz de las atribuciones que el
alumno realiza, ya que para Weiner (1986) las mismas son determinantes para poner en juego su esfuerzo y su
compromiso con la tarea. En consecuencia, las atribuciones pueden ser definidas como las causas a travs de las
cuales las personas explican sus xitos y fracasos y, en este caso particular, los resultados en su rendimiento
acadmico.

1.1 LAS ATRIBUCIONES CAUSALES

Para Weiner (1985), el tipo de atribuciones que realice el estudiante determinar tanto las expectativas como las
metas, las cuales podrn considerarse como facilitadoras u obstaculizadoras del futuro xito acadmico. Weiner
(1990) realiz una investigacin sobre los estudios que guardaban relacin con la motivacin y estableci como
fecha de referencia los aos setenta para distinguir entre un paradigma de corte no cognitivo y otro cognitivo. En
un principio, hace ms de 50 aos, las teoras del impulso dominaban el aspecto de la motivacin; ms adelante
comienza a ganar fuerza el aspecto cognitivo, centrado en observaciones hechas en el aula, teniendo entre las
teoras ms activas y relevantes; la teora del inters, la teora de autoeficacia y la teora de la atribucin.

Estas tres teoras coinciden en su visin del aprendiz como un sujeto que decide qu hacer a partir de la
informacin que posee. La teora atribucional de Weiner (1986) combina elementos de atribucin causal y
emociones para explicar la conducta de logro, y, por esta razn, su autor la considera como una teora
motivacional. El autor establece que la atribucin actual del xito o el fracaso a ciertas causas (exmenes,
esfuerzo, capacidad, etc.), en funcin de la experiencia pasada, puede tener consecuencias para las expectativas
del individuo con respecto a su xito o fracaso futuro, lo que repercute sobre la forma en que se enfrenta a tareas
similares, es decir, el uso o no de determinadas estrategias de aprendizaje, el esfuerzo, la dedicacin y el inters.

Para este autor, no solo el xito o fracaso sern importantes en las metas del estudiante, sino tambin la causa por
la que el estudiante cree haber llegado al xito o al fracaso, a saber, la atribucin. Los investigadores Barca et al.
(2004) indican que el deseo de alcanzar el xito y evitar el fracaso es una de las razones sobre la que se sustenta
la motivacin de logro. En funcin de esto, es importante conocer las causas a las que, generalmente, los
estudiantes atribuyen sus resultados acadmicos.

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La teora atribucional propuesta por Weiner (1986) establece que las atribuciones realizadas por el estudiante para
explicar el resultado, son por lo general debido a las siguientes causas; capacidad (o falta de capacidad), el
esfuerzo (o falta de esfuerzo), la suerte (o su falta) y el grado de dificultad de la tarea, aunque reconoce que
puedan existir otras. Estas causas tienen propiedades o dimensiones que se describen a continuacin y se resumen
en la Tabla 1 (Weiner, 1990).

Tabla 1. Dimensiones de la causalidad en la teora de Weiner (1985)

El locus de control: se refiere al lugar donde se encuentra la causa, la cual puede estar dentro del propio individuo
(locus interno) o fuera de l (locus externo). La capacidad y el esfuerzo son consideradas causas internas y la
dificultad de la tarea, la evaluacin del profesor y la suerte, externas.

Estabilidad o constancia de la causa: hace referencia al grado en que las causas se consideran ms o menos
constantes en el tiempo. La capacidad y la dificultad de la tarea suelen ser vistos como factores estables y el
esfuerzo, el docente y la suerte como inestables.

Controlabilidad: se refiere al grado en el que se percibe que las causas estn bajo control voluntario, o escapan a
l. La dificultad de la tarea, la suerte, la capacidad y la competencia docente se consideran incontrolables, el
esfuerzo no.

Segn Weiner (1990) son estas dimensiones y no las causas en s las que determinan las expectativas y afectos de
los sujetos y, por lo tanto, su motivacin, lo que posteriormente repercutir tambin sobre su rendimiento.
Entonces, se cree que los alumnos que atribuyen sus resultados a causas internas, inestables y controlables (el
esfuerzo) tienen mejores probabilidades de obtener xito en sus resultados acadmicos; por el contrario, los
alumnos que atribuyen sus resultados a causas externas, inestables e incontrolables (suerte), harn poco esfuerzo
en su estudio y aprendizaje.

1.2. PATRONES ATRIBUCIONALES

Valle et al. (1998) desarrollan un modelo predictivo del rendimiento acadmico en donde se sugiere dos tipos de
estudiantes: por un lado, aquellos que mantienen una actitud dirigida hacia su capacidad y esfuerzo para el logro
de aprendizajes y, por otro, aquellos que se enfrentan con mayor deseo por obtener buenas calificaciones (no
necesariamente por aprender). Las dimensiones locus de control, estabilidad y controlabilidad cobran importancia
en la descripcin de las atribuciones causales y en la prediccin del rendimiento en vista de que permiten
identificar patrones de conducta que pueden favorecer u obstaculizar un buen rendimiento acadmico. Segn
Alonso (1991) y Gonzlez y Tourn (1992), citados por Surez y Surez (2004), lo ms importante no es que en
un determinado momento se realice una atribucin a una causa, sino que exista una tendencia generalizada por
ciertas atribuciones que pueden ser perjudiciales.

Estos autores plantean que existen dos patrones atribucionales: por un lado, los adaptativos, donde el estudiante
atribuye sus xitos a la capacidad y al esfuerzo o los fracasos a la falta de esfuerzo, lo cual es positivo pues podra
ser capaz de modificar la causa que le llev al fracaso. Por otro lado, se encuentran los estudiantes con patrones
atribucionales desadaptativos, los cuales se caracterizan por atribuir los xitos a factores externos e incontrolables
(como la suerte) y los fracasos a factores internos, como la capacidad.

Las afirmaciones de Garca (2006) respaldan la existencia de dichos patrones asegurando que "los alumnos
altamente motivados hacia el logro escolar adscriben su fracaso a la falta de esfuerzo, mientras que los individuos
con baja motivacin de logro lo perciben como la falta de capacidad" (2006: 231). Debido a la influencia de las
atribuciones en las motivaciones al logro de los estudiantes y, por ende, en su comportamiento ante el estudio, las
demandas acadmicas y el rendimiento resulta importante conocer las atribuciones que realizan los estudiantes
universitarios. Este conocimiento permitir contribuir con el desarrollo de una motivacin de logro orientada al
xito acadmico y, por ello, se requiere que el instrumento utilizado para identificar las atribuciones cumpla con los
criterios adecuados de validez y confiabilidad dentro del contexto sociocultural en el que se est aplicando.

La escala Atribucional de motivacin de logro-EAML (Manassero y Vsquez, 1998) fue diseada en funcin de los
elementos descritos en la Teora Atribucional de Weiner y cuenta con respaldo emprico reciente en diversas
investigaciones (Manassero y Vsquez, 2000, Valenzuela, 2007; Morales y Gmez, 2009), lo cual le otorga
fortaleza a sus planteamientos, facilita la comparacin entre diversos estudios y el estudio de su relacin con otras
variables. Sin embargo, se desconocen sus propiedades psicomtricas en el contexto universitario venezolano, en
funcin de conocer las atribuciones que realizan los estudiantes a los resultados obtenidos al ponderar las notas de

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las diferentes asignaturas cursadas (rendimiento trimestral o semestral) y no de una asignatura en particular en un
perodo acadmico.

Con base en lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo: analizar las propiedades psicomtricas de la
Escala Atribucional de Motivacin de Logro General (EMAL-G) (Manassero y Vsquez, 1998) en estudiantes
universitarios venezolanos, a fin de conocer su validez y confiabilidad cuando se trata del rendimiento acadmico
general.

2. MTODO
En un principio se aplic el instrumento a 236 sujetos, sin embargo, se eliminaron 16 sujetos porque no
respondieron completamente todo el cuestionario o emitieron ms de una respuesta en algunos reactivos.
Participaron, entonces, 220 alumnos que se encontraban en el primer ao de sus carreras universitarias, a partir
de su segundo perodo acadmico. Sus edades estn entre 17 y 25 aos, con una media de 20 aos y una DT de
1,97. Por sexo, existen 104 mujeres (47,3%) y 116 (52,7%) varones. Por rea de estudio, 120 (54,5%)
estudiantes pertenecan a carreras del rea industrial y 100 (45,5%) estudiantes a carreras del rea
administrativa.

2.1. INSTRUMENTO

En una primera parte los participantes rellenaron un cuadernillo en el que colocaron su nmero de carnet, gnero,
edad, rea de estudio y firmaron el consentimiento para utilizar su informacin en la investigacin. En la segunda
parte se median las atribuciones con una adaptacin de la escala atribucional de motivacin de logro -EAML de
Manassero y Vsquez (1998), conformada por 22 reactivos de diferencial semntico, distribuidos en las siguientes
dimensiones: motivacin de inters (4 reactivos), motivacin de tarea/ capacidad (5 reactivos), motivacin de
esfuerzo (4 reactivos), motivacin de exmenes (4 reactivos) y motivacin de competencia del profesor (2
reactivos). Los resultados se valoran sobre una escala Likert de 1 a 6 puntos.

2.2. PROCEDIMIENTO

Los reactivos del EMAL-G estn redactados para evaluar las expectativas de xito o fracaso en una materia
determinada solamente, mas para los fines de esta investigacin se realiz una adaptacin para conocer dichas
atribuciones hechas por los estudiantes en los resultados de su rendimiento general, es decir, el resultado de un
conjunto de asignaturas en un determinado perodo acadmico, por lo tanto, se modifica la redaccin de sus
reactivos cambiando la palabra asignatura por trimestre y se nombra Escala de Motivacin al Logro General (EML-
G). Ej. Cul es el grado de satisfaccin que tienes en relacin con tus notas del trimestre anterior?

Inicialmente se realiz una evaluacin a la redaccin de los reactivos por tres (3) profesores universitarios expertos
en el rea de educacin y psicologa, que estn familiarizados con las caractersticas de los integrantes de la
muestra en la que se aplicara el estudio, pues, tal como lo sugiere Hogan (2004), se debe asegurar que "el
vocabulario mantenga su sencillez en funcin del grupo de estudiantes que se someter a prueba" (2004: 168).

Luego se realiz un muestreo de tipo no probabilstico e intencional (Kerlinger y Lee, 2002) en la Universidad
Simn Bolvar sede Litoral, contactando a aquellos profesores de estudiantes que haban cursado por lo menos un
perodo acadmico, para prever que pudieran atribuir sus resultados futuros en funcin de la experiencia pasada en
el trimestre o trimestres anteriores, los cuales autorizaron el ingreso a sus aulas de clase con el objetivo de aplicar
el instrumento de medicin.

Una vez identificados 10 profesores que accedieron a disponer de sus alumnos en el horario de clases, se procedi
aplicar el instrumento. Se les explic a los alumnos el objetivo de la investigacin; luego, se les solicit su
participacin voluntaria firmando una hoja de Consentimiento Informado ubicada al inicio del cuadernillo, junto con
algunos datos socio demogrficos (edad, sexo, carrera).

Para realizar la evaluacin de validez de la escala, se aplicaron las mismas tcnicas de anlisis multivariante
utilizadas por los autores del instrumento (Manassero y Vsquez, 1998), las que son el anlisis factorial de
componentes principales; se utiliz con la rotacin varimax; y para determinar la confiabilidad se calcul el
coeficiente de alfa de Cronbach.

3. RESULTADOS Y ANLISIS
3.1. REVISIN CONTEXTUAL

Los resultados aportados por los revisores indican que la forma en la que se redactaron los reactivos es apropiada
y no encontraron dificultades en este sentido para la poblacin que participar en el estudio.

3.2. VALIDEZ DE CONSTRUCTO (ANLISIS FACTORIAL)

Se realiz la validez de constructo analizando la estructura factorial a la adaptacin de la Escala Atribucional de

Motivacin de Logro General-EAML-G, empleando el anlisis factorial de componentes principales (AFC).
Previamente, se obtuvo el ndice de KMO (.864) el cual es cercano a la unidad, por lo tanto, indica una adecuacin
excelente de los datos a un modelo de anlisis factorial. El contraste de Bartlett, por su parte, arroj un p-valor de
0,00 lo que indica la existencia de una correlacin significativa entre las variables, los cuales se muestran en la

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Tabla 2. En vista de estos resultados, se consideran indicadores favorables y, por tanto, hacen factible la aplicacin
del AFC. Adicionalmente, la muestra corresponde al nmero mnimo de cinco mediciones por reactivo, criterio que
tambin avala la aplicacin de esta tcnica multivariante..

Tabla 2. Medida de adecuacin KMO y prueba de Bartlett

Fuente propia, 2011.

En cuanto al anlisis factorial se analiz en funcin del autovalor (eigenvalue) 1, el cual satisface el criterio
metodolgico para identificar factores. En la solucin inicial, el mtodo de rotacin varimax alcanza la convergencia
despus de 8 iteraciones, resultando una estructura factorial que explica un 47,34% de la varianza total y permite
extraer cuatro factores.

Se tomaron en consideracin slo los reactivos cuya carga factorial fuese mayor a .40 (Morales, 2008) y los
resultados se muestran en la Tabla 3, sugiriendo la consistencia entre los datos, pues solo cuatro reactivos
resultaron por debajo de este criterio, lo que prueba que la totalidad de los reactivos explican la covariacin del
instrumento. Sin embargo, la clasificacin de los reactivos en cada factor difiere de la estructura original de
Manassero y Vsquez (1998).

Tabla 3. Matriz de componentes rotados de la versin

modificada de la EML-G

Fuente propia, 2011.

El reactivo 2 (Cmo valoras la influencia de la suerte en tus notas del trimestre anterior?) hace referencia a la
suerte, el cual es un elemento poco comn para ser atribuido en un conjunto de asignaturas, tal vez a un caso
espordico o dos, pero no a un conjunto de asignaturas trimestrales como es el caso de esta adaptacin. As
mismo, el reactivo 8 (Cmo valoras el grado de dificultad/facilidad de las asignaciones acadmicas que realizas
este trimestre?) se encontraba originalmente en la dimensin de Manassero y Vsquez (1998) llamada Motivacin
de Tarea/capacidad y se caracteriza por ser estable e incontrolable por el alumno. Su baja carga factorial puede
explicarse debido a que la atribucin se est realizando a un conjunto de asignaciones o tareas de varias
asignaturas y no a una sola, por lo tanto, atribuir los resultados generales a la dificultad o facilidad de la tarea no
resulta comn con el resto de las atribuciones.

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Por su parte el reactivo 14 (En qu grado influyen los exmenes en aumentar o disminuir las notas que mereces
este trimestre? ) se refiere a los exmenes, los cuales suelen ser en algunas asignaturas, la nica forma que el
docente utiliza para evaluar los conocimientos; pero en otras estn ausentes de los planes de evaluacin, por lo
tanto, no corresponden un elemento determinante para atribuir los resultados acadmicos cuando se trata de un
conjunto variado de asignaturas.

En el caso del reactivo 16 (Cmo valoras la capacidad pedaggica de tus profesores de este trimestre?) resulta un
juicio acerca de la competencia docente que podra resultar difcil de realizar al tratarse de un conjunto de
asignaturas. Se debe tener en cuenta que originalmente la escala fue validada por Manasero y Vsquez (1998) en
una muestra de estudiantes de educacin media y con referencia a una asignatura, lo cual no resulta igual para
este caso.

3.3. CONFIABILIDAD (ANLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA)

A partir de la estructura factorial resultante se calcula la confiabilidad de la Escala de Atribucional de Motivacin de

Logro General (EMAL-G), la cual fue medida a travs del ndice de consistencia interna Alfa de Cronbach que arroj
un valor de .816 para el instrumento general, demostrando ser una escala confiable. Los rangos de valores de
correlacin tem-total corregida y de alfa, si se eliminan los reactivos 8, 2, 14, 16, respaldan la nueva estructura
factorial propuesta, puesto que el coeficiente de Alfa de Cronbach no se ve afectado significativamente, resultando
en .812 para la escala total. Adicionalmente, se calcul la consistencia interna para cada factor resultando
satisfactoria, ya que el factor I obtuvo un coeficiente de .808, el factor II un coeficiente de .764, para el factor III
.695 y para el factor IV .501, tal como se muestra en la Tabla 4.

Tabla 4. Alfa de Cronbach para la escala total y las dimensiones

Fuente propia, 2011.

As queda definida una nueva estructura factorial que explica el 47,34 % de la varianza total con 18 reactivos
distribuidos en cuatro factores, donde el factor I explica el 27,27% de la varianza saturando en l los reactivos
21,17,10,18,19, los cuales se centran en la dificultad de la tarea. El factor II explica el 8,28 % de la varianza en el
cual satura los reactivos 15,11,20,12 y se centra en la motivacin de inters y el esfuerzo para el logro de sus
objetivos; el factor III explica el 6,25% compuesto por los reactivos 7,9,22,6,13 y se centra en la capacidad ante
los contenidos y asignaciones de las asignaturas; y, por ltimo, el factor IV explica el 5,54%, compuesto por los
reactivos 1,3,4,5 y se relaciona con la satisfaccin con las calificaciones del perodo anterior y justicia en la
evaluacin docente. Esta distribucin de reactivos se muestra en la Tabla 5.

Asimismo, se muestra la media y su desviacin estndar para fines descriptivos y las comunalidades de los 18
reactivos resultantes, lo cual representa el grado en que su varianza es explicada por todos los factores a la vez,
presentando un valor mnimo de .366 y un mximo de .687.

Tabla 5. Estructura Factorial de la EAML-G

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Fuente propia, 2011.

A partir del anlisis del instrumento emergen cuatro subescalas, que difieren de la escala original de Manassero y
Vsquez (1998) en la distribucin de los reactivos y los aspectos que miden las dimensiones, sin embargo, es
comprensible debido a que esta es una adaptacin y se est aplicando a una muestra que difiere de la original en
varios aspectos, por lo tanto, se mantiene la dimensin de Inters/esfuerzo pero se separan las dimensiones
tarea y capacidad; igualmente, desaparece la dimensin motivacin de exmenes y competencia del profesor
pero figura la justicia o no en las evaluaciones realizadas por los docentes como ltima dimensin, las cuales
pueden ser definidas de la siguiente manera:

Atribucin a la caracterstica de la tarea (Factor 1): se refiere a considerar como causante del resultado, la
dificultad o facilidad de las tareas impuestas en las asignaturas. Se asocia con la persistencia ante una tarea, la
frecuencia de terminarla con xito y las exigencias ante la demanda. Las dimensiones asociadas a la tarea son
externas, inestables e incontrolables.

Atribucin al Esfuerzo (Factor 2): se concibe como el inters por obtener resultados favorables frente a
situaciones que demandan mayor compromiso haciendo lo necesario para lograrlo, lo que no implica en todos los
casos un inters por aprender. Este factor se asocia con dimensiones internas, inestables y controlables, las
cuales otorgan mayor probabilidad de xito a quien las posee.

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Atribucin a la Capacidad (Factor 3): se concibe como una actitud orientada a la motivacin al logro por obtener
buenas calificaciones en funcin de la capacidad que el estudiante considera que tiene para lograrlo y en funcin
de su esfuerzo y satisfaccin con la demanda acadmica. Expresa sentimientos respecto al logro (probabilidad de
xito, persistencia, aburrimiento, esfuerzo por buenas notas). Generalmente, puede ser interna, estable e
incontrolable.

Atribucin a la evaluacin de los profesores (Factor 4): Se concibe como la actitud de conformidad o no con los
resultados acadmicos en funcin de las expectativas del alumno y de lo que considera como una evaluacin justa
o no por parte del docente. Por sus caractersticas, esta atribucin puede verse dentro de la dimensin externa,
inestable e incontrolable, por lo tanto, tiene la capacidad de causar baja motivacin si los resultados obtenidos
difieren de los esperados o se consideran injustos.

En funcin de sustentar la validez de constructo de la EMAL-G, evidenciada en el anlisis factorial, se realizan

anlisis correlacionales entre las dimensiones resultantes de la escala (ver Tabla 6), en donde se observaron
relaciones que pueden contribuir con la explicacin de patrones adaptativos y desadaptativos. Especficamente, se
observa que existe una correlacin positiva y moderada alta (r=0,584; p<,001) entre la atribucin de inters/
esfuerzo y la atribucin a la capacidad, lo cual sugiere que a medida que el estudiante se considere ms capaz
ante las demandas acadmicas, habr un mayor inters por las asignaturas y esfuerzo en las mismas, lo que se
entiende como un patrn adaptativo en vista de que podra favorecer un buen rendimiento. Esta relacin es
consistente con los resultados obtenidos por Manassero y Vsquez (1998) con la versin original de la EMAL-G.

Tabla 6. Matriz de correlacin entre las dimensiones de las

atribuciones causales al rendimiento

**= Significativo al 0,01; * = Significativo al 0,05. Fuente propia,

2011.

La relacin entre las caractersticas de la tarea y la atribucin a la capacidad (r=0,580; p<,001) sugiere la
presencia de un patrn desadaptativo, en donde estudiantes que atribuyen resultados a un factor externo como la
caracterstica de la tarea, en combinacin con su capacidad (factor estable), resalta la imposibilidad del alumno
por modificar los resultados a obtener, por lo tanto, sugiere que har poco esfuerzo ante la demanda o actividad
de estudio.

La relacin entre las caractersticas de la tarea y la atribucin inters/esfuerzo (r=0,575; p<,001) sugiere que, en
la medida que el estudiante est ms interesado y esforzado, habr ms auto exigencia y persistencia ante las
asignaciones y tareas acadmicas, lo cual puede verse de manera satisfactoria como un patrn adaptativo. Esta
correlacin es consistente con los resultados obtenidos por Manassero y Vsquez (1998) con la versin original de
la EMAL-G.

Por ltimo, entre las atribuciones a la capacidad y evaluacin del docente existe una correlacin positiva y baja
(r=0,179; p<,001), que sugiere la presencia de otro patrn desadaptativo, siendo que ambos se consideran
factores incontrolables; el alumno sentir conformidad con los resultados acadmicos y justicia en la evaluacin
docente, en funcin de la capacidad que l considera que posee y cuando no se obtengan resultados
satisfactorios, podra entonces asociarlo a su falta de capacidad y ante esto no podra hacer nada para cambiarlo.

4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Finalmente, retomando objetivo propuesto en este estudio: analizar las propiedades psicomtricas de la Escala
Atribucional de Motivacin de Logro (Manassero y Vsquez, 1998) en estudiantes universitarios venezolanos, a fin
de conocer su validez y confiabilidad, se mencionan algunas consideraciones finales que se detallan a
continuacin.

Identificar y comprender las causas a las que los estudiantes asocian los resultados en su rendimiento acadmico,
es una tarea de vital importancia para la educacin universitaria y para el desarrollo de una prctica pedaggica
consciente de lo que los estudiantes piensan de sus resultados y calificaciones. Esto requiere de una herramienta
de evaluacin adecuada para hacerlo. Por lo tanto, el juicio acerca del valor de una escala de medicin debe
exponerse una vez determinadas, de manera estadstica y metodolgicamente correcta, sus propiedades
psicomtricas, en vista de que esto aportar robustez y confiabilidad a los datos obtenidos con la misma y
permitir su uso y comparacin en investigaciones posteriores.

La evaluacin de las propiedades psicomtricas de la Escala Aribucional de Motivacin de Logro General (EAML-
G), adaptada para estudiantes universitarios venezolanos, muestra valores de validez y confiabilidad aceptables
para su aplicacin en este contexto y para el estudio de los resultados obtenidos mediante su administracin con

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otras variables, aunque en la estructura factorial resultante no se hayan mantenido las mismas dimensiones
presentadas en la escala original EMAL-G de Manassero y Vsquez (1998). Esta estructura factorial no
compromete ni contradice el modelo propuesto por Weiner y, tal como lo expresan investigaciones anteriores
(Navas, Castejn y Sampascual, 2000; Miano y Castejn, 2008), en el mbito educativo no existe un criterio
unnime en cuanto a las causas de las atribuciones tal como lo propone exactamente el modelo de Weiner
(1986), por lo cual resultara comprensible encontrar diferencias o ausencias de causas en diversos grupos
muestrales, dada la atribucin muy particular de la experiencia, la etapa acadmica y, en algunos casos, el
gnero.

Se debe resaltar que el solo hecho de hacer un anlisis factorial no prueba la validez de constructo, sino, que tal
como lo sugiere Moreno (2008), "permite comprobar (o con ms propiedad nos ayuda a apreciar) si estamos
midiendo lo que decimos que medimos, al clarificar los aspectos que subyacen a una serie de variables ..." (2008:
16). Entonces, el anlisis factorial permite ver con claridad la estructura del instrumento o escala y el constructo
en funcin de lo que se ha asumido y de cmo se ha pretendido medirlo. En el caso de la estructura resultante,
permiti evaluar detalladamente el significado de cada atribucin, sugiriendo modificaciones a la escala original.

Reforzando el estudio la validez de constructo, se han encontrado correlaciones significativas y positivas entre las
subescalas, las que sugieren la presencia de diversos patrones adaptativos y desaptativos. Al identificar posibles
patrones atribucionales en la muestra de estudio, se puede decir que son congruentes con los hallazgos de Caso-
Niebla y Hernndez (2007) y Barca et al. (2004), quienes aseguran que cada sujeto, a partir de la percepcin de
sus propias capacidades, intereses y experiencias, configura variadas formas de asumir los retos acadmicos que
se le presentan.

Es importante tener en cuenta las implicaciones que los resultados obtenidos en esta investigacin tienen para el
diseo y desarrollo del trabajo docente. Es necesario en la prctica pedaggica tener en cuenta la importancia de
estimular en los estudiantes el inters y el esfuerzo por obtener buenos resultados acadmicos y minimizar, en lo
posible, las atribuciones a factores como la suerte o el profesor, puesto que, al ser incontrolables, no permiten al
estudiante fijarse metas ni estrategias para cambiar resultados futuros, sino que invitan a la pasividad y patrones
desadaptativos ante los resultados acadmicos.

Valenzuela (2007) afirma que una baja en las exigencias acadmicas (ausencia del docente a las sesiones de
clase, correccin superficial de tareas, actividades de enseanza y aprendizaje que no representan retos para el
aprendiz), provoca un efecto negativo sobre la atribucin al esfuerzo, plantendola como una alerta para aquellos
docentes que por "desmotivacin, quedar bien con sus alumnos u otras razones, exigen a sus alumnos menos de
lo habitual" (2007: 186).

As mismo, en la medida que se hacen demandas al estudiante para atender con responsabilidad la tarea y
asumirse como protagonista de su proceso de aprendizaje, tambin es importante que l perciba en los docentes
el mismo inters y compromiso por el proceso de enseanza, al cumplir con las sesiones de clase, entregar
puntual, oportuna y responsablemente las evaluaciones, establecer mecanismos que minimicen la subjetividad y
la parcialidad a la hora de evaluar. De esta manera, a la vez que se incentiva la motivacin al logro producto del
esfuerzo, se podra contribuir con la autoestima del alumno al darle un trato justo y coherente con una formacin
profesional.

ANEXOS

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