A prtica docente do professor de matemtica: marcas das concepes

do livro didtico

Ademir Damazio
PPGE/UNESC - ademir@unesc.net

Resumo: Esse artigo traduz alguns aspectos que marcam o papel do livro didtico na
formao das concepes educativas dos professores de matemtica do ensino. Para tal, a
referncia foi aqueles adotados no ensino fundamental - 5 e 8 srie em escolas da cidade
de Cricima, localizada no Sul do Estado de Santa Catarina, no perodo de 1964 a 1996. O
enfoque a revelao das concepes no momento da mudana depois de um certo perodo
de adoo de um determinado livro. Nesse sentido, so consideradas as caractersticas da
apresentao dos contedos e das atividades propostas aos alunos, luz de trs categorias:
conhecimento reprodutivo, conhecimento criativo-reprodutor, conhecimento emancipador,
tendo como referncia o conceito de potenciao e equao do 2 grau. A troca de livro
didtico pelo professor, no perodo em estudo, impulsionada apenas pela oportunidade
que proporciona os rgos governamentais em detrimento de uma necessidade advinda da
reflexo/ao sobre a prtica docente. Por isso, um novo livro didtico tem de apresentar
caractersticas mais prximas daquele adotado anteriormente. Isso significa que a proposta
educativa relacionada Matemtica que permeou e se faz presente nos meios escolares em
questo eminentemente reprodutora.

Palavras-chave: Livro didtico, professor, matemtica.

Abstract: This article brings some aspects that mark the role of the didactic books in the
formation of the educational conceptions of Mathematic Teaching. For such, the reference
adopted were those books used in the primary school 5 and 8 grades in schools of the
city of Cricima, South of Santa Catarina, in the period of 1964 to 1996. It focuses the
revelation of the conceptions in the moment of the changing after a certain period of use. In
this sense, are observed the presentation features of the contents and the activities proposed
to the students, to the light of thee categories: reproductive knowledge, creative-
reproductive knowledge and emancipating knowledge, being the concept of Potenciation
and 2 Degree Equation the main reference. The changing of the didactic book is a demand
imposed by the governmental departments, which disregards the needs of reflection and a
new attitude towards teaching practice. Thus, the new didactic book should be as similar as
possible to the previews one. This means that the current educational proposal related to
Mathematics is merely reproductive.

Key words: didactic book, teacher, Mathematic.

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Introduo
Falar em livro didtico pode parecer para muitos estudiosos e pesquisadores um
tema esgotado e com poucas contribuies ao avano das discusses sobre as inmeras
variveis que envolvem o processo de aprender e ensinar matemtica nos ambientes
escolares. Entretanto, nos contatos com os professores para estudar outras questes
pertinentes Educao Matemtica sentido o poder desse instrumento didtico nas
decises que orientam as aes docentes, dando subsdios para novas questes de estudos.
Uma delas, que compe o contexto do presente artigo : o uso de um bom livro didtico
suficiente para o professor desempenhar suas funes docentes para que seus alunos
aprendam? Como decorrncia: Quais os critrios adotados na troca de um livro por outro?
Trs posies so manifestadas: a favorvel adoo do livro didtico como uma
condio suficiente para garantir a qualidade do ensino da matemtica; uma necessidade,
mas no auto-suficiente; negao do livro didtico como forma de reagir s ideologias nele
veiculadas, ou pela caracterstica excessivamente terica e de pouca aplicabilidade dos
contedos.
Para estudar essas questes, a referncia e foco principal so os livros que foram
adotados nas dez escolas mais antigas das cidades de Cricima, localizada no Sul do Estado
de Santa Catarina, no perodo de 1964 a 1996. Entretanto, no foram desconsiderados
outros livros que compunham o rol que se apresentaram para os professores optarem por
um deles em cada momento da escolha. O enfoque foi para as caractersticas da
apresentao dos contedos e das atividades propostas aos alunos, tendo como referncia
trs categorias: conhecimento reprodutivo, conhecimento criativo-reprodutor,
conhecimento emancipador, traduzidos nos livros de 5 e 8 srie, mais especificamente no
conceito potenciao e equao do 2 grau.
Entende-se por conhecimento reprodutivo aquele adquirido por meio do ensino
regulado por atividades de aprendizagem do tipo simples, que oferecem um determinado
modelo para ser imitado ou seguido. A preocupao com a capacidade de memorizao
do aluno.
O conhecimento criativo-reprodutor diz respeito apropriao resultante de
recursos que priorizam habilidades cognitivas para alm da memorizao. As proposies

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do livro didtico evitam os exerccios de repetio, em vez disso, levam o aluno a
estabelecer relaes, exigindo-lhe elaborao mental.
O conhecimento criativo-emancipador decorrente daquelas propostas de
atividade que no s promovem o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno
como tambm promovem a possibilidade de anlise das contradies tanto no processo de
produo e socializao do conhecimento quanto no ambiente scio-poltico do educando.

A relao do professor com o livro didtico

Os anos 1960 so marcados, nos ambientes escolares brasileiros, pela ebulio do
movimento da matemtica moderna. Distinguiram-se duas caractersticas nos livros
didticos editados que circularam nos meios escolares: os que mantinham a tradio de dar
nfase aos conhecimentos numa abordagem Formalista Clssica e aqueles que
apresentavam as primeiras manifestaes da tendncia Formalista Moderna
(FIORENTINI, 1995).
Tanto formalismo clssico quanto o moderno tm em comum a concepo platnica
de matemtica e como fundamento metodolgico o modelo euclidiano. Vale lembrar que a
Matemtica concepo platnica entendida como entidades que tm existncia
objetiva, independente da mente do matemtico e do mundo emprico. Se nos reportarmos
clssica antinomia filosfica entre objetivismo e subjetivismo referente natureza da
Matemtica para saber se o homem a descobre ou a cria, a concepo platnica diz que ela
no inventada ou construda. Tem existncia absoluta, independente do pensamento. As
idias matemticas existem em um mundo ideal e esto adormecidas na mente do homem.
A anlise do livro didtico, no perodo determinado, toma como ponto de partida a
concepo formalista clssica de matemtica como o conhecimento reprodutivo, uma das
categorias anteriormente mencionada. Tal afirmao pode ser ilustrada com a definio de
potenciao em dois livros didticos que circularam nos meios escolares:

Potncia de um nmero um produto de fatores iguais a esse nmero. Assim, 16 uma

potncia de 2, porque 16 = 2 x 2 x 2 x 2 e indica-se da seguinte maneira 16 = 24.
(GALANTE, 1962).

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 Em seguida o autor indica o procedimento para a leitura da expresso e apresenta os
casos particulares para os expoentes: zero, um, dois e t rs. Diz:

Pela prpria definio toda potncia tem dois ou mais fatores. Logo, 20 no tem sentido
e, por essa razo, introduzimos, por definio, que qualquer nmero diferente de zero
elevado potncia zero igual a 1. (GALANTE, 1962)

Ao explicar o expoente 1, recorre definio de potncia e diz que, por conveno,

a primeira potncia de um nmero o prprio nmero. O caso do expoente 2 justificado
com referncia palavra quadrado como sendo uma analogia ao clculo de rea do
quadrado. Da mesm a forma apresenta o expoente 3, lido como cubo, como uma analogia
com o clculo do volume do cubo.
Matemtica: Curso Moderno, de autoria de Osvaldo Sangiorgi (1966) apresenta um
segundo aspecto que traduz um conhecimento criativo-reprodutor dos livros didticos dos
anos 60: a transio do conhecimento matemtico clssico para o moderno. A operao
potenciao, por exemplo, no mais apresentada com a definio mencionada
anteriormente, mas a partir do produto cartesiano de dois conjuntos equipotentes A e B, de
trs elementos. O autor faz a notao da relao A x B em diagrama e chaves e traduz da
linguagem dos conjuntos para a aritmtica: # A x # B, 3 x 3 = 9. Informa que o nmero 9
chamado segunda potncia ou quadrado de 3, pois so dois fatores iguais, e indica 3 x 3 =
32. Prope uma situao com trs conjuntos equipotentes de dois elementos, usando os
mesmos procedimentos, notaes e indicaes do exemplo anterior. S ento, apresenta a
definio que prefere chamar de concluso: quando se efetua a mult iplicao entre
cardinais de dois conjuntos equipotentes, o produto chamado potncia do cardinal desses
conjuntos.(SANGIORGI, 1966).
observvel que a Matemtica Moderna, alm das caractersticas j apontadas,
apresenta um elemento novo, em relao Matemtica Clssica, que a linguagem. Os
diagramas, as flechas, os smbolos (#, nmero de elementos de um conjunto), as palavras
(equipotente, cardinal) passam a constituir as significaes do conceito de potenciao.
Os autores, no prefcio ou apresentao de seus livros, chamam a ateno dos
alunos e professores para a necessidade de se apoiar numa linguagem concisa como
condio para o rigor cientfico e o entendimento exato e preciso da lgica matemtica de
cada conceito. A linguagem, o rigor e as justificativas dos procedimentos adotados pelas

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propriedades das operaes garantiriam as definies das estruturas matemticas (ordem,
algbrica e topolgica). Entretanto, essa preocupao passa a ser perifrica, pois os autores
referidos no apresentam em seus livros um estudo sobres as estruturas algbricas. De
antemo, vale destacar que em nenhum dos livros adotados nas escolas estudadas na
presente pesquisa trata-se das referidas estruturas. Do acervo contido nas bibliotecas,
apenas dois livros apresentam como contedo as estruturas algbricas, Brando (1978),
Lima e Vila (1973).
O conhecimento criativo-reprodutor, apresentado nos livros em questo, significa as
simplificaes dos procedimentos metodolgicos da produo de conhecimento matemtico
com a crena, por parte dos autores, de que os contedos se tornariam acessveis aos
alunos. Um dado importante, na quarta srie ginasial (equivalente a 8 srie do Ensino
Fundamental, atualmente), a sutileza das diferenas na apresentao dos contedos ou
conceitos entre os livros tidos como formalistas clssicos e os formalistas modernos.
Ilustremos com o estudo da equao do 2 Grau. Em Galante (1996), a definio :

Toda equao a uma incgnita, depois de efetuadas as transformaes convenientes,

pode ser reduzida forma ax2 + bx + c = 0 sendo sempre a 0, pois caso contrrio no
haveria o termo em x2 e a equao no seria do 2 grau.

Por sua vez, Sangiorgi (1966) apresenta a seguinte definio:

Equao do segundo grau na varivel x toda sentena aberta da forma:

ax2 + bx + c = 0
Onde a, b e c representam nmeros reais, com a condio de a ser diferente de 0.
Abreviadamente, voc j pode escrever:
[eq. 2 grau] [ax2 + bx + c = 0, a, b, c R e a 0].

Uma das diferenas nas duas definies a presena da linguagem da teoria dos
conjuntos, o que permite na segunda definio sua apresentao de forma abreviada. Outra
diferena o significado da letra x, que na primeira definio tida como incgnita e, na
segunda, como varivel. De acordo com Usiskin (1994) o x, numa equao, sempre uma
incgnita, pois est ligada a instruo chave de resolver uma igualdade que pode ser
representativa de uma situao problema. O x como varivel numa equao, conforme a
definio de Sangiorgi, no aceita por Usiskin. A letra tem significado de varivel quando

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indica uma generalizao da aritmtica, como 2n - 1 para traduzir os nmeros mpares, ou
nos modelos funcionais do tipo y = 2x + 1.
Aps a definio, os dois autores seguem a mesma sistemtica e se preocupam em:
caracterizar as letras a, b e c; indicar as possibilidades da equao ser incompleta;
exemplificar e propor exerccios de identificao dos coeficientes; resoluo das equaes
incompletas e completas; exerccios. Uma diferena entre ambos que merece ser destacada
o significado dado resoluo das equaes. Para Galante (1966), resolver uma equao
determinar os valores que, atribudos a x, satisfazem a equao. Esses valores so as
razes da equao. Sangiorgi (1966) diz que resolver uma equao determinar o seu
Conjunto-Verdade. A mesma idia mantida, em cada livro, no enunciado dos exerccios
que vem em seguida da definio de resoluo de equao e alguns exemplos. Galante
(1966) prope apenas que se resolva a equao, enquanto Sangiorgi (1966), alm daquela
proposio, acrescenta idia de conjunto, delimitando a soluo em R. A partir da, os
livros seguem a mesma dinmica, indicando uma lista de, respectivamente, 50 e 39
problemas, que tm basicamente as mesmas idias e os mesmos sujeitos.
Nos anos 1970, obras mais adotadas foram de Name, Zambuzzi e Ens, novos
autores que no descartam nem o brilhantismo de seus antecessores como tambm o
formalismo matemtico. Entretanto, fazem uma crtica sutil aridez como, at ento, eram
tratados os contedos e finalidade implcita do ensino de Matemtica: desenvolvimento
do esprito, da disciplina mental e do rigor lgico. A preocupao de traduzir a
matemtica para uma linguagem mais simples e concisa, com a finalidade de se tornar
acessvel aos alunos. Tambm, h um esforo de fazer uma aproximao mais estreita do
formalismo moderno ao clssico.
Essa preocupao e tentativa de aproximao explicitam um elemento criativo-
reprodutor dos novos livros: os aspectos didtico-metodolgicos, isto , os contedos
matemticos permanecem os mesmos, porm muda seu enfoque e sua forma de
apresentao. Os autores recorrem ao estudo dirigido como metodologia para lecionar
Matemtica sem as tradicionais aulas expositivas que cansam os alunos e principalmente os
professores atarefados(Zambuzzi, 1973). A crena explicitada pelos autores que o estudo
dirigido aumenta a capacidade de reflexo dos alunos, pois d a oportunidade de, por si
mesmos, chegarem concluses e elaborar dedues das questes propostas. Concorrem

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para a aprendizagem: a simplicidade da apresentao dos assuntos e os exemplos dos
exerccios tirados da prpria vivncia do aluno, isto , o conhecimento de domnio dos
alunos aprendido anteriormente. Ilustramos com o estudo da potenciao:

Sejam as multiplicaes:
a) 2 . 3 . 4 = 24
b) 2 . 2 . 2 = 8
O que voc observou nas multiplicaes dadas?
.......................................................................................................................................
O exemplo b, isto , uma multiplicao de fatores iguais, chama-se potenciao. Logo:
Potenciao uma multiplicao de fatores iguais. (Zambuzzi, 1973, p. 94).

O contedo no mais apresentado pela definio, mas com uma referncia ao

assunto considerado pr-requisito. O pressuposto de que o aluno teria a oportunidade de
concluir e generalizar, explicitado na apresentao dos livros, se restringe, no caso da
potenciao, observao de duas multiplicaes: uma de fatores diferentes e a outra de
fatores iguais. Da mesma forma, a pergunta - O que voc observou nas multiplicaes
dadas? - admite que ambas as alternativas sejam consideradas, o que de modo algum
levaria os alunos s concluses e solues prprias do conceito de potenciao, sem a
interveno do professor. ilusrio que, ao sugerir apenas duas multiplicaes seguidas de
uma pergunta, o aluno chegaria definio de potenciao, pois so restritas as
possibilidades de estabelecer relaes, de filtrar informaes, de evidenciar aspectos
essenciais e de perceber regularidades, consideradas fundamentais no processo de
aprendizagem de qualquer noo matemtica e de elaborao conceitual.
Um aspecto ainda a ressaltar a fuga do referido autor da definio de potncia
dada pela Matemtica Moderna que outros livros didticos, lanados nesse perodo e que
adotam a modalidade de estudo dirigido, propem. H autores que seguem as mesmas
noes iniciais dadas por Zambuzzi, porm destacam a definio envolvendo a linguagem
da teoria dos conjuntos.
Sangiorgi (1972) apresenta duas definies:

De um modo geral, s a e n so nmeros naturais e n 2, chama-se potncia n-sima de

a ao produto de n fatores iguais a a:
an = a x a x a x ... x a
n fatores

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 A operao que associa a cada par ordenado de nmeros naturais, no-nulos
simultaneamente (sendo o primeiro base e o segundo expoente), um terceiro
nmero natural chamado potncia do primeiro, denominada potenciao.
(4, 3) 43 = 64

A omisso das definies com caractersticas do formalismo moderno nos dois

livros que praticamente monopolizaram a preferncia dos professores na dcada 70,
Zambuzzi e Name, uma manifestao da pouca aderncia dos professores ao Movimento
da Matemtica Moderna. Entretanto, como forma de manter a aparncia da exigida
atualizao, os professores fazem a opo por livros que ecletizam as duas tendncias que
se apresentam naquele momento.
No livro da 8 srie, o estudo dirigido perde um pouco a intensidade de uma das
suas caractersticas em que aluno deve completar espaos aps a indicao de observao
de uma situao matemtica presumidamente conhecida. Reportando novamente equao
do 2 grau, vamos perceber que a primeira informao dada tambm a sua definio,
realmente sucinta, considerando letra x varivel. A partir da, so elencadas uma srie de
informaes que dizem respeito ao referido contedo, cuja forma de comunicao similar
s adotadas por Galante (1962) e Sangiorgi (1966). Pode-se destacar como diferente em
Zambuzzi, alm da linguagem concisa, o enunciado dos exerccios que, em vez de resolver
a equao, passa ser Determinar o conjunto V das equaes, sendo U = R. O processo
de resoluo bastante dirigido, exigindo que os alunos estejam continuamente
preenchendo espaos pontilhados.
O tangenciamento dos fundamentos da Matemtica Moderna passa ser uma
regularidade e se torna um critrio na escolha do livro didtico. Isso significa dizer que a
matriz formalista clssica, acompanhada da pedagogia da memorizao mecnica dos
contedos, continua sendo padro de excelncia. No h, por parte dos professores, a
percepo das conseqncias geralmente traduzidas em: analfabetismo matemtico,
ansiedade e bloqueios para a matemtica, excluso social, entre outras.
Quanto ao visual, os livros so mais coloridos; apresentam desenhos e gravuras para
chamar ateno de algumas propriedades, definies ou macetes que os autores consideram
primordiais para a aprendizagem de um determinado contedo; as capas so ilustradas com
o que est em evidncia na mdia para a faixa etria a que o livro se destina. O livro de Ens

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traz na capa a foto do Ferrugem, um artista mirim da televiso; e a capa do livro de
Zambuzzi ilustrada com cenas de desenho animado. No que se refere ao livro do
professor, vale destacar a sua diferena em relao ao do aluno por ter todos os exerccios e
problemas resolvidos. Os planos de ensino seguem os padres da pedagogia tecnicista e so
apresentados no prprio livro ou nos manuais distribudos ao professor. A ficha de
avaliao, como a sugerida por Zambuzzi, indica o que avaliar (uso do material, trabalho
em grupo, tarefa, participao e sabatina), o peso atribudo a cada aspecto avaliado e
clculo da mdia das avaliaes para atribuir a nota ao aluno.
Os livros adotados na dcada de 80 seguem basicamente o ritual das propostas
anteriores. At 1986 houve a maior disperso de livros, isto , sem a concentrao em um
ou dois autores. Disperso esta, entre Volpino, Ens, Andrini e Castrucci. Os trs primeiros
trazem alguns resqucios do estudo dirigido e apresentam os contedos com mais
superficialidade. O interesse dos professores por livros que no do um tratamento mais
aprofundado aos conceitos abordados explicado como sendo conseqncia do sistema de
avaliao, avano progressivo, vigente em Santa Catarina, desde 1969. De acordo com os
professores, este sistema de avaliao, na prtica, se transformou em promoo automtica.
Com isso, a maioria dos alunos chegava a uma determinada srie sem a base necessria
para entender os contedos.
Diante desse quadro, no restava outra alternativa para os professores seno
optarem pela adoo do livro que, no seu entendimento, mais se aproximava das condies
de aprendizagem dos alunos. Posio que se explicita em depoimentos do tipo: A gente
adotava o livro do Andrini. Quem que no sabe que ele fraco? Mas com o avano
progressivo o que que a gente ia fazer? Se pelo menos o aluno aprendesse aquele
pouquinho que o Andrini trazia j estava bom.
Foi nos anos 1980 que as pedagogias progressistas se apresentaram em oposio s
liberais ou conservadoras. No caso especfico da Matemtica, a ofensiva contra a
concepo formalista nas suas duas vertentes e ao ensino tradicional, tecnicista e
escolanovista. Contextualizao, historicidade, criticidade, opimido/opressor, dialeticidade,
construtivismo, entre tantas, foram categorias conceituais que passaram a predominar na
pedagogia brasileira. Entretanto, os livros didticos continuavam acentuando uma
abordagem internalista da matemtica, se constituindo numa espcie de edifcio

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fundamentado em alicerces lgicos que no tm ligao com o mundo intersubjetivo. O
contexto era propcio para que o conhecimento emancipador se fizesse presente nos livros
didticos. Porm, o que ocorre a presena de um discurso matemtico de simplificao da
linguagem.
O fim do sistema de avaliao por avano progressivo, em 1985, parece acender as
esperanas do professor em voltar ao um ensino de Matemtica mais rigoroso e exigente.
Com isso, a opo por um livro que v direto definio, d exemplos de exerccios e
exerccios de fixao com variedade e grau de dificuldade ascendente, que sugeria provas
com questes descritivas em vez de objetivas. Por atender com certa proximidade esses
requisitos, pode-se dizer que se inicia em 1986 e se prolonga at 1996 a era Giovani,
Castrucci e Jr. com o livro A Conquista da Matemtica.
O novo e o criativo tm agora o significado de consolidao do reprodutor. Mesmo
assim, o livro tem que apresentar algo que aparenta a inovao proclamada naquele
momento. Em termos de apresentao conceitual, vamos observar que na primeira edio
do livro do Giovani expresso usada pelos professores a definio de potenciao
antecedida, por apenas uma multiplicao como nos livros anteriormente adotados. muito
sucinta a apresentao do tema. A nfase para as observaes, convenes e
Exerccios de Aprendizagem. No livro da 8 srie, os autores propem, no incio da
introduo do conceito de equao do 2 grau, um problema:

O prdio de uma firma ocupa um terreno retangular com 10 metros de frente por 40
metros de lateral. Esse terreno teve as suas dimenses aumentadas de x metros, para
possibilitar o estacionamento de veculos. Nestas condies, o novo terreno passou a ter
1000 m2 de rea. Qual esse nmero x de metros?

O anncio do estudo da equao com um problema revela a ateno dos autores a

dois aspectos do discurso pedaggico da Educao Matemtica daquele momento:
apresentar um novo contedo aos alunos no diretamente pela sua definio, mas com uma
situao de anlise da realidade do aluno; e justificar a necessidade social de cada contedo
de ensino. Entretanto, parece que nenhum dos dois aspectos foi atendido, pois o referido
problema envolve conceitos geomtricos que, por sua vez, nos livros das sries anteriores
aparecem nos ltimos captulos. E, por a estarem, os professores alegam que, por questo
de tempo, dificilmente so trabalhados. Conforme Pavanello (1993), nas dcadas de 70 e 80

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houve um completo abandono do ensino da geometria . Sendo assim, a apresentao de
um conceito algbrico com uma situao de conceito geomtrico nunca visto muito mais
uma indicao para as dificuldades do que para a aprendizagem.

Consideraes Finais
O contexto at agora desenhado nos d subsdios para dizer que a troca de livro
didtico pelo professor, no perodo em estudo, no responde ao desenvolvimento histrico
tanto do conhecimento matemtico quanto do processo pedaggico. Ao mudar de um livro
para outro, o professor faz muito mais como um d esencargo de conscincia para dizer
que est atualizado do que uma firme deciso em conseqncia do processo de
reflexo/ao da sua prtica docente. Por isso, um novo livro didtico, com rarssimas
excees, sempre o mais prximo possvel daquele adotado anteriormente.
Para garantir esse estado de permanncia, o critrio determinante de escolha
aquele que traz os mesmos contedos, mas traz um jeito mais simples de explicar para os
alunos. A preocupao no est na dinamicidade da relao conte do-forma e suas
implicaes no modo dos alunos ver e conceber a Matemtica. Pelo contrrio, o foco a
manuteno da centralidade do professor no processo de ensinoaprendizagem, como o
nico capaz de traduzir para os alunos o conhecimento veiculado nos livros didticos.
possvel, pois, inferir a proposta educativa da Matemtica que permeou e se faz
presente nos meios escolares em questo como sendo eminentemente reprodutora. Isso por
que no muito difcil observar que os mtodos de ensino seguidos pelos livros didticos
adotados fazem apenas a mediao entre o lgico e o psicolgico ou entre o epistemolgico
e o real abstrato. Com isso, exime-se a mediao entre o saber matemtico organizado
historicamente e a prtica social vivenciada cotidianamente pelos alunos.

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