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Maurice Tardif

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Saberes docentes e
formao profissional
3a Edio

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Tardif, Maurice
Saberes docentes e formao profissional / Maurice
Tardif. - Petrpolis, RJ : Vozes, 2002.
Bibliografia.
ISBN 85.326.2668-8
1. Pesquisa educacional 2. Professores
Formao profissional. L Ttulo.

01-5715 CDD-370.72

ndices para catlogo sistemtico:


IbY EDITORA
VOZES
1. Professores:Formao profissional:
Pesquisa educacional 370.72 Petrpolis
2. Professores: Saberes docentes: Pesquisa educacional 370.72 2003
1
Os professores diante do saber:
esboo de uma problemtica do saber
' ........... _ docente*
,', _ ... _g

SE chamamos de "saberes sociais" o conjunto de saberes de


que dispe uma sociedade e de "educao" o conjunto dos
Il[OCeSSOs de formao e de aprendizagem elaborados so-
cialmente e destinados a instruir os membros da sociedade
com base nesses saberes, ento evidente que os grupos de
educadores, os corpos docentes que realizam efetivamente
\'sses processos educativos no mbito do sistema de forma-
I,Jioem vigor, so chamados, de uma maneira ou de outra,
,}definir sua prtica em relao aos saberes que possuem e
Iransmitem, Parece banal- mas um professor' , antes de
tudo, algum que sabe alguma coisa e cuja funo consiste
.-m transmitir esse saber a outros. No entanto, como tenta-
lemos demonstrar, essa banalidade se transforma em in-
I\'rrogao e em problema a partir do momento em que
I -rcciso especificar a natureza das relaes que os professo-
I( 'S do ensino fundamental e do ensino mdio estabelecem

captulo foi publicado inicialmente em: Tardif, M" Lessard, C. & Lahaye, L.
, 1:,,1('
I), Esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao. Brasil,
11'1')
v.LI, n" 4, p, 215-233.
I. 1':Ilit'"d,,-se: um professor ou uma professora,

:11
om os saberes, assim como a natureza dos saberes desses Que o saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes
mesmos professores. provenientes de diferentes fontes, Esses saberes so os sa-
beres disciplinares, curriculares, profissionais (inclu-
Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o que, indo os das cincias da educao e da pedagogia) e ex-
exatamente? Que saber esse? So eles apenas "transmisso- perienciais. Abordaremos, nesse momento, as relaes
res" de saberes produzidos por outros grupos? Produzem que o corpo docente estabelece com esses diferentes
eles um ou mais saberes, no mbito de sua profisso? Qual
o seu papel na definio e na seleo dos saberes transmi- saberes.
tidos pela instituio escolar? Qual a sua funo na produ- Que, embora os seus saberes ocupem uma posio es-
o dos saberes pedaggicos? As chamadas cincias da edu- tratgica entre os saberes sociais, o corpo docente des-
cao, elaboradas pelos pesquisadores e formadores uni- valorizado em relao aos saberes que possui e transmite,
versitrios, ou os saberes e doutrinas pedaggicas, elabora- Tentaremos compreender esse fenmeno utilizando
dos pelos idelogos da educao, constituiriam todo o saber diversos elementos explicativos.
dos professores? Finalmente, baseando-nos em material de nossa pes-
Estas perguntas, cujas respostas no so nada evidentes, quisa, dedicaremos a ltima parte deste captulo
parecem indicar a existncia de uma relao problemtica discusso sobre o status particular que os professores
entre os professores e os saberes. preciso ressaltar que h conferem aos saberes experienciais, j que, como vere-
poucos estudos ou obras consagrados aos saberes dos pro- mos, estes ltimos constituem, para eles, os fundamen-
fessores. Trata-se, de fato, de um campo de pesquisa novo e, tos da prtica e da competncia profissional.
por isso, relativamente inexplorado, inclusive pelas pr-
prias cincias da educao, Alm do mais, como veremos,
O saber docente: um saber plural, estratgico e
'I.
essa noo nos deixa facilmente confusos, pois se aplica in-
diferentemente aos diversos saberes incorporados prtica desvalorizado
docente. Considerando as questes levantadas anterior-
mente e o estado atual da pesquisa nesse campo, o nosso ob- r.onsdoraes preliminares
jetivo neste captulo ser de apresentar, em linhas gerais, o
Comecemos por um fato incontestvel: enquanto grupo
esboo de uma problemtica do saber docente. Assim, sem
social, e em virtude das prprias funes que exercem, os
pretender fornecer respostas completas e definitivas a cada
professores ocupam uma posio estratgica no interior das
uma dessas questes, poderemos, pelo menos, oferecer ele-
relaes complexas que unem as sociedades contempor-
mentos para a resposta e indicar perspectivas de pesquisa
neas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diver-
para trabalhos futuros sobre a questo.
sos fins. No mbito da modernidade ocidental, o extraordi-
Nas linhas que seguem, aps a introduo de algumas nrio desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos sabe-
consideraes gerais sobre a situao do corpo docente em res teria sido e seria ainda inconcebvel sem um desenvolvi-
relao aos saberes, procuraremos identificar e definir os di- mento correspondente dos recursos educativos e, notada-
ferentes saberes presentes na prtica docente, bem como as mente, de corpos docentes e de formadores capazes de assu-
relaes estabelecidas entre eles e os professores, Tratare- mir, dentro dos sistemas de educao, os processos de apren-
mos de mostrar, ento: dizagem individuais e coletivos que constituem a base da

32 33
'1/11111.1 illldectual e cientfica moderna. Nas sociedades
duzidos pela comunidade cientfica em exerccio e passveis
l'I'III('IIIIl()rneas, a pesquisa cientfica e erudita, enquanto
de serem mobilizados nas diferentes prticas sociais, econ-
:;i:;ll'lllil socialmente organizado de produo de conheci-
micas, tcnicas, culturais, ete. :;1
Illl'lllos, est inter-relacionada com o sistema de formao e
'f"
dl' educao em vigor. Essa inter-relao se expressa con- Por isso mesmo, aquilo que se poderia chamar de dimen- !i
~
cretamente pela existncia de instituies que, como as uni- so formadora dos saberes, dimenso essa que tradicional-
versidades, assumem tradicional e conjuntamente as mis- mente os assemelhava a uma Cultura (Paideia, Bildung, Lu-
scs de pesquisa, de ensino, de produo de conhecimentos mierei; e cuja aquisio implicava uma transformao positi- ,,',il
e de formao com base nesses conhecimentos. Ela se ex- va das formas de pensar, de agir e de ser, lanado para fora L(i
pressa, de forma mais ampla, pela existncia de toda uma do crculo relativamente limitado dos problemas e questes I

rede de instituies e de prticas sociais e educativas desti- cientificamente pertinentes e tecnicamente solucionveis. 'li
nadas a assegurar o acesso sistemtico e contnuo aos sabe- Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a co- ~
munidade cientfica tomam-se dois grupos cada vez mais Ir1
res sociais disponveis. A existncia de tal rede mostra mui-
il
to bem que os sistemas sociais de formao e de educao, a distintos, destinados a tarefas especializadas de transmis-
comear pela escola, esto enraizados numa necessidade de so e de produo dos saberes sem nenhuma relao entre I'
cunho estrutural inerente ao modelo de cultura da moderni- si. Ora, exatamente tal fenmeno que parece caracterizar a ,,,o!I'
dade. Os processos de produo dos saberes sociais e os evoluo atual das instituies universitrias, que cami- "

processos sociais de formao podem, ento, ser considera- nham em direo a uma crescente separao das misses de
dos como dois fenmenos complementares no mbito da pesquisa e de ensino. Nos outros nveis do sistema escolar, I"
"]1
cultura moderna e contempornea. essa separao j foi concretizada h muito tempo, uma vez I!,
I
que o saber dos professores que a atuam parece residir uni- II
Entretanto, na medida em que a produo de novos co-
camente na competncia tcnica e pedaggica para transmi- "I
nhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmo e li!
tir saberes elaborados por outros grupos.
um imperativo social indiscutvel, e o que parece ocorrer
hoje em dia, as atividades de formao e de educao pare- Em oposio a essa viso fabril dos saberes, que d nfase Ii
cem passar progressivamente para o segundo plano. Com somente dimenso da produo, e para evidenciar a posi-
efeito, o valor social, cultural e epistemolgico dos saberes o estratgica do saber docente em meio aos saberes sociais,
reside em sua capacidade de renovao constante, e a for- necessrio dizer que todo saber, mesmo o "novo", se insere
mao com base nos saberes estabelecidos no passa de numa durao temporal que remete histria de sua forma-
uma introduo s tarefas cognitivas consideradas essenci- o e de sua aquisio. Todo saber implica um processo de
ais e assumidas pela comunidade cientfica em exerccio. Os aprendizagem e de formao; e, quanto mais desenvolvido,
processos de aquisio e aprendizagem dos saberes ficam, formalizado e sistematizado um saber, como acontece com
assim, subordinados material e ideologicamente s ativida- as cincias e os saberes contemporneos, mais longo e com-
des de produo de novos conhecimentos. Essa lgica da plexo se toma o processo de aprendizagem, o qual, por sua 111-'

produo parece reger tambm os saberes tcnicos, bastante vez, exige uma formalizao e uma sistematizao adequa-
voltados, atualmente, para a pesquisa e para a produo de das. De fato, nas sociedades atuais, assim que atingem um
artefatos e de novos procedimentos. Nessa perspectiva, os certo grau de desenvolvimento e de sistematizao, os sabe-
saberes so, de um certo modo, comparveis a "estoques" res so geralmente integrados a processos de formao insti-
de informaes tecnicamente disponveis, renovados e pro- lucionalizados coordenados por agentes educacionais. Por 11'
I'
II
34
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\llll!'o LIdo, apesar de ocupar hoje uma posio de destaque
110 cellrio social e econmico, bem como nos meios de co- Ora, essas cincias, ou pelo menos algumas dentre elas, no
se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram tam-
fIlunicao, a produo de novos conhecimentos apenas
bm incorpor-Ias prtica do professor. Nessa perspecti-
lima das dimenses dos saberes e da atividade cientfica ou
va, esses conhecimentos se transformam em saberes desti-
de pesquisa. Ela pressupe, sempre e logicamente, um pro-
nados formao cientfica ou erudita dos professores, e,
cesso de formao baseado nos conhecimentos atuais: o novo
caso sejam incorporados prtica docente, esta pode trans-
surge e pode surgir do antigo exatamente porque o antigo formar-se em prtica cientfica, em tecnologia da aprendiza-
rea tualizado constantemente por meio dos processos de apren- gem, por exemplo. No plano institucional, a articulao en-
dizagem. Formaes com base nos saberes e produo de sa- tre essas cincias e a prtica docente se estabelece, concreta-
beres constituem, por conseguinte, dois plos complementa- mente, atravs da formao inicial ou contnua dos profes-
res e inseparveis. Nesse sentido, e mesmo limitando sua re- sores. Com efeito, sobretudo no decorrer de sua formao
lao com os saberes a uma funo improdutiva de transmis- que os professores entram em contato com as cincias da
so de conhecimentos, pode-se admitir, se no de fato pelo educao. bastante raro ver os tericos e pesquisadores
menos em princpio, que o corpo docente tem uma funo so- das cincias da educao atuarem diretamente no meio es-
cial estrategicamente to importante quanto a da comunida- colar, em contato com os professores. Veremos mais adiante
de cientfica e dos grupos produtores de saberes. que a relao entre esses dois grupos obedece, de forma glo-
bal, a uma lgica da diviso do trabalho entre produtores de
Os saberes docentes saber e executores ou tcnicos.
Mas a prtica docente no apenas um objeto de saber
Entretanto a relao dos docentes com os saberes no se
das cincias da educao, ela tambm uma atividade que
reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j
constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes, com os mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pe-
quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Pode-se daggicos. Os saberes pedaggicos apresentam-se como dou-
definir o saber docente como um saber plural, formado pelo trinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a pr-
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da tica educativa no sentido amplo do termo, reflexes racio-
formao profissional e de saberes disciplinares, curricula- nais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos
res e experienciais. Descrevamo-Ias sucintamente para, em coerentes de representao e de orientao da atividade
seguida, abordar as relaes que os professores estabelecem cducativa. o caso, por exemplo, das doutrinas pedaggi-
com esses saberes. cas centradas na ideologia da "escola-nova". Essas doutri-
nas (ou melhor, as dominantes) so incorporadas forma-
co profissional dos professores, fornecendo, por um lado,
Os saberes da formao profissional (das cincias da um arcabouo ideolgico profisso e, por outro, algumas
educao e da ideologia pedaggica) formas de saber-fazer e algumas tcnicas. Os saberes peda-
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de ggicos articulam-se com as cincias da educao (e, fre-
saberes transmitidos pelas instituies de formao de pro- quentemente, at mesmo bastante difcil distingui-Ias), na
fessores (escolas normais ou faculdades de cincias da edu- medida em que eles tentam, de modo cada vez mais siste-
cao). O professor e o ensino constituem objetos de saber mtico, integrar os resultados da pesquisa s concepes
para as cincias humanas e para as cincias da educao. que propem, a fim de legitim-Ias "cientificamente". Por
exemplo, a pedagogia chamada de "ativa" apoiou-se na psi-

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37
(: iil li a aprendizagem e do desenvolvimento para justifi-
\ '\ ) J
ca r suas asseres normativas. especficos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhe-
cimento de seu meio. Esses saberes brotam da experincia e
Os saberes disciplinares so por ela validados. Eles incorporam-se experincia in-
dividual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades,
Alm dos saberes produzidos pelas cincias da educa- de saber-fazer e de saber-ser. Podemos cham-los de sabe-
o e dos saberes pedaggicos, a prtica docente incorpora res experienciais ou prticos. Por enquanto, fiquemos por
ainda saberes sociais definidos e selecionados pela institui- aqui, pois dedicaremos a segunda parte do presente captu-
o universitria. Estes saberes integram-se igualmente lo a esses saberes e s relaes que eles mantm com os de-
prtica docente atravs da formao (inicial e contnua) dos mais saberes.
professores nas diversas disciplinas oferecidas pela unver- At agora, tentamos mostrar que os saberes so elemen-
sidade. Podemos cham-Ias de saberes disciplinares. So tos constitutivos da prtica docente. Essa dimenso da pro-
saberes que correspondem aos diversos campos do conheci- fisso docente lhe confere o siatus de prtica erudita que se
mento, aos saberes de que dispe a nossa sociedade, tais articula, simultaneamente, com diferentes saberes: os saberes
como se encontram hoje integrados nas universidades, sob
sociais, transformados em saberes escolares atravs dos sabe-
a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos
res disciplinares e dos saberes curriculares, os saberes oriun-
distintos. Os saberes disciplinares (por exemplo, matemti-
ca, histria, literatura, ete.) so transmitidos nos cursos e de- dos das cincias da educao, os saberes pedaggicos e os sa-
beres experienciais. Em suma, o professor ideal algum que
partamentos universitrios independentemente das facul-
deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa,
dades de educao e dos cursos de formao de professores.
Os saberes das disciplinas emergem da tradio cultural e alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da
dos grupos sociais produtores de saberes. educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico base-
ado em sua experincia cotidiana com os alunos.
Os saberes curriculares Essas mltiplas articulaes entre a prtica docente e os
saberes fazem dos professores um grupo social e profissio-
Ao longo de suas carreiras, os professores devem tam- nal cuja existncia depende, em grande parte, de sua capaci-
bm apropriar-se de saberes que podemos chamar de curr- dade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto
culares. Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, condies para a sua prtica. Conseqentemente, seria de se
contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar esperar, pelo menos na tica tradicional da sociologia das
categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e profisses, que os professores, corno grupo social e catego-
selecionados como modelos da cultura erudita e de formao ria profissional, procurassem se impor como uma das ins-
para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a tncias de definio e controle dos saberes efetivamente in-
forma de programas escolares (objetivos, contedos, mto- tegrados sua prtica. Nessa mesma perspectiva, tambm
dos) que os professores devem aprender a aplicar. seria de se esperar que ocorresse um certo reconhecimento
social positivo do papel desempenhado pelos professores
Os saberes experienciais no processo de formao-produo dos saberes sociais. Se
admitirmos, por exemplo, que os professores ocupam, no
Finalmente, os prprios professores, no exerccio de suas campo dos saberes, um espao estrategicamente to impor-
funes e na prtica de sua profisso, desenvolvem saberes tante quanto aquele ocupado pela comunidade cientfica,

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I) li cveriam eles ento gozar de umprestgio anlogo? Ora,
'o no acontece. oIl~,('ij>linas,
programas escolares, matrias e contedos a se-
11'111 Iransmitidos. Nessa perspectiva, os professores poderi-

,1111 Sl'r comparados a tcnicos e executores destinados ta-


s relaes dos professores com seus prprios saberes ,,'l.I de transmisso de saberes. Seu saber especfico estaria
il'l.lcionado com os procedimentos pedaggicos de trans-
De modo geral, pode-se dizer que os professores ocu- 1I1 i:;sodos saberes escolares. Em resumo, seria um saber da
am uma posio estratgica, porm socialmente desvalori-
l'l'dagogia ou pedaggico.
~da, entre os diferentes grupos qUeatuam, de uma manei-
a. ou de outra, no campo dos saberes. De fato, os saberes da Mas realmente isso que ocorre? Os saberes relativos
armao profissional, os saberes disciplinares e os saberes I1111 nao profissional dos professores (cincias da educa-
vrriculares dos professores parecem sempre ser mais ou ',,10 e ideologias pedaggicas) dependem, por sua vez, da
enos de segunda mo. Eles se incorporam efetivamente universidade e de seu corpo de formadores, bem como do
-rritica docente, sem serem, porm, produzidos ou legt- I'::;(,ldoe de seu corpo de agentes de deciso e de execuo.
ados por ela. A relao que os professores mantm com os 1\ I(;mde no controlarem nem a definio nem a seleo dos
Is~beres a de "transmissores", de "portadores" ou de "ob- .ubcres curriculares e disciplinares, os professores no con-
jetos" de saber, mas no de produtores de um saber ou de I nilam nem a definio nem a seleo dos saberes pedaggi-
slberes que poderiam impor como instncia de legitimao Ii IS transmitidos pelas instituies de formao (universi-
social de sua funo e como espao de verdade de sua prt- dades e escolas normais). Mais uma vez, a relao que os
cl Noutras palavras, a funo docente se define em relao I,rofessores estabelecem com os saberes da formao profis-
aOS saberes, mas parece incapaz de definir um saber produ- .rional se manifesta como uma relao de exterioridade: as
zido ou controlado pelos que a exercem. universidades e os formadores universitrios assumem as
tarefas de produo e de legitimao dos saberes cientficos
Os saberes das disciplinas e os saberes curriculares que I' pedaggicos, ao passo que aos professores compete apro-
05 professores possuem e transmitem no so o saber dos
I.riar-se desses saberes, no decorrer de sua formao, como
professores n~m o saber ~o~e~te. De fato, o corpo docente normas e elementos de sua competncia profissional, com-
nZlO responsavel pela definio nem pela seleo dos sabe-
11dncia essa sancionada pela universidade e pelo Estado.
reS que a escola e a universidade transmitem. Ele no con-
( )s saberes cientficos e pedaggicos integrados formao
trOla diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo
dos professores precedem e dominam a prtica da profis-
de definio e de seleo dos saberes sociais que S10 trans-
:;;'0, mas no provm dela. Veremos mais adiante que, entre
fol'mados em saberes escolares (disciplinares e curriculares)
os professores, essa relao de exterioridade se manifesta
atravs das categorias, programas, matrias e disciplinas
.ilravs de uma ntida tendncia a desvalorizar sua prpria
qoe a instituio escolar gera e impe como modeb da cul-
formao profissional, associando-a "pedagogia e s teo-
tura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares e curri-
rias abstratas dos formadores universitrios".
cnlares que os professores transmitem situam-se numa po-
sio de exterioridade em relao prtica docente: eles apa- Em suma, pode-se dizer que as diferentes articulaes
recem como produtos que j se encontram consrleravel- identificadas anteriormente entre a prtica docente e os sa-
mente determinados em sua forma e contedo, rrodutos hcres constituem mediaes e mecanismos que submetem
or undos da tradio cultural e dos grupos produtores de essa prtica a saberes que ela no produz nem controla. Le-
sa11eres sociais e incorporados prtica docente atravs das vando isso ao extremo, poderamos falar aqui de uma rela-

40
41

. "'---5"
de alienao entre os docentes e os saberes. De fato, se as
,,'itO formao, assumidas por um corpo docente distanciado das
relaes dos professores com os saberes parecem problem- instncias de produo dos saberes. J os saberes tcnicos e
ticas, como dizamos anteriormente, no ser porque essas o saber-fazer vo sendo progressivamente sistematizados
mesmas relaes sempre implicam, no fundo, uma certa dis- em corpos de conhecimentos abstratos, separados dos gru-
tncia - social, institucional, epistemolgica - que os separa pos sociais - que se tornam executores atomizados no uni-
e os desapropria desses saberes produzidos, controlados e verso do trabalho capitalista - para serem monopolizados
legitimados por outros? por grupos de especialistas e de profissionais, e integrados a
sistemas pblicos de formao. No sculo XX,as cincias e
Alguns elementos explicativos as tcnicas, enquanto ncleo fundamental da cultura erudi-
ta contempornea, foram consideravelmente transforma-
Saber socialmente estratgico e ao mesmo tempo desva- das em foras produtivas e integradas economia. A comu-
lorizado, prtica erudita e ao mesmo tempo aparentemente nidade cientfica se divide em grupos e subgrupos dedica-
desprovida de um saber especfico baseado na atividade dos dos a tarefas especializadas de produo restrita de conhe-
professores e por ela produzido, a relao dos professores cimentos. A formao no mais de sua competncia: tor-
com os saberes parece, no mnimo, ambgua. Como explicar nou-se incumbncia de corpos profissionais improdutivos
essa situao? A conjugao de efeitos decorrentes de fen- do ponto de vista cognitivo e destinados s tarefas tcni-
menos de natureza diversa deve ser considerada. co-pedaggicas de formao.
1. Numa perspectiva mais ampla e de carter histrico, 2. Mais uma vez, numa perspectiva mais ampla e de cu-
podemos inicialmente citar, como foi feito anteriormente, a nho cultural, podemos tambm citar a transformao mo-
diviso do trabalho aparentemente inerente ao modelo eru- derna da relao entre saber e formao, conhecimento e
dito de cultura da modernidade. Nas sociedades ocidentais educao. Na longa tradio intelectual ocidental, ou me-
pr-modernas, a comunidade intelectual assumia, em geral, lhor, segundo essa tradio, os saberes fundamentados em
as tarefas de formao e de conhecimento no mbito de ins- exigncias de racionalidade possuam uma dimenso for- II'n\

tituies elitistas. Era assim nas universidades medievais. madora decorrente de sua natureza intrnseca. A apropri- 'II~II
Por outro lado, os saberes tcnicos e o saber-fazer necess- ao e a posse do saber garantiam sua virtude pedaggica "

rios renovao das diferentes funes ligadas ao trabalho e sua "ensinabilidade". Isso acontecia, por exemplo, com
eram integrados prtica de vrios grupos sociais que assu- os saberes filosficos tradicionais e com a doutrina crist
miam essas mesmas funes e cuidavam, conseqentemen- (que representavam, como se sabe, os saberes cientficos
te, da formao de seus membros. Era o que ocorria nas anti- de sua poca). Filosofias e doutrina crist equivaliam a sa-
gas corporaes de artesos e de operrios. beres-mestres cujo conhecimento garantia o valor pedag-
gico do mestre e a legitimidade de seu ensino e de seus m-
Ora, com a modernizao das sociedades ocidentais, esse
modelo de cultura que integrava produo de saberes e for- todos como um todo.
mao baseada nesses mesmos saberes, atravs de grupos Tais saberes-mestres no existem mais. Nenhum saber
sociais especficos, vai sendo progressivamente eliminado por si mesmo formador. Os mestres no possuem mais sa-
em benefcio de uma diviso social e intelectual das funes beres-mestres (filosofia, cincia positiva, doutrina religiosa,
de pesquisa, assumidas a partir de ento pela comundads sistema de normas e de princpios, etc.) cuja posse venha ga-
cientfica ou por corpos de especialistas, e das funes de i rantir sua mestria: saber alguma coisa no mais suficiente,
i
f
j
II

~.

42 43 I~II
I'
'li:
______ '""'~",.'' ,-,",." . -,.,'' I"
Em segundo lugar, a emergncia e o desenvolvimento
preciso tambm saber ensinar. O saber tramsmitido no
IIas cincias da educao fazem parte de um fenmeno ideo-
possui, em si mesmo, nenhum valor formadorr: somente a
kl);ico mais amplo (escola-nova, pedagogia reformista, etc.) ,!
"~I!
atividade de transmisso lhe confere esse valorr, Em outras
marcado por uma transformao radical da relao entre
palavras, os mestres assistem a uma mudana. na natureza
I'dllcador e educando. Resumidamente, digamos que o saber
da sua mestria: ela se desloca dos saberes para:! os procedi-
Illte o educador deve transmitir deixa de ser o centro de gra-
mentos de transmisso dos saberes. vidade do ato pedaggico; o educando, a criana, essencial-
3. Um terceiro fenmeno se manifesta com ai emergncia 11 lente, que se toma o modelo e o princpio da aprendizagem.

das cincias da educao e a conseqente transfcormao das I)c forma um pouco caricatural, poder-se-ia dizer que o ato
categorias do discurso pedaggico. Dois aspeectos devem IIc aprender se toma mais importante que o fato de saber. O
ser considerados. Em primeiro lugar, o enraizaimento pro- :;ilber dos professores passa, ento, para o segundo plano;
gressivo da pedagogia moderna nos saberes pssicolgicos e ficasubordinado a uma relao pedaggica centrada nas ne-
psicopedaggicos. No decorrer do sculo XX, za psicologia I'('ssidades e interesses da criana e do educando, podendo
se toma o paradigma de referncia para a pedag-ogia. Ela se \'ilegar at a confundir-se totalmente com um saber-fazer, um
integra formao dos professores, aos quais foirnece sabe- "saber-lidar" e um saber-estar com as crianas. Esses prprios
res positivos pretensamente cientficos, bem coimo meios e ,';ilberesso legitimados pelas psicologias do desenvolvimen-
li) e da personalidade, notadamente as psicologias humanis-
tcnicas de interveno e de controle. A antigai pedagogia
geral vai sendo progressivamente substituda p)or uma pe- 1;IS e ps-rousseaunianas (Carl Rogers e cia.).
dagogia dividida em subdomnios especializadros cada vez 4. Um outro fenmeno surge com a constituio das ins-
mais autnomos, alimentados pelas cincias d.a educao Iituies escolares modernas. No decorrer dos sculos XIX e
nascentes. A formao dos professores perde, ssimultanea- XX,a educao e a infncia tomam-se espao e problema
mente, sua caracterstica de formao geral para .se transfor- Ill'tblicose campo de uma ao social racionalizada e plane-
mar em formao profissional especializada. Essses fenme- [ada pelo Estado. Os sistemas escolares so concebidos como
nos se manifestam, em seu conjunto, atravs de uma "racio- instituies de massa que dispensam a toda a populao a
nalizao" da formao e da prtica docentes, racionaliza- ser instruda um tratamento uniforme, garantido por um
o essa baseada, por um lado, na monopolizao dos sabe- sistema jurdico e um planejamento centralizado. O modelo
I
res pedaggicos pelos corpos de formadores de professores, cannico de referncia o modelo fabril da produo indus- ,111

que esto sujeitos s exigncias da produo uniwersitria e Irial. A integrao sistemtica da populao em idade esco-
1.11

formam, efetivamente, um grupo desligado do urniverso dos lar (idade essa que vai se dilatando) escola, legitimada pe- I'
:IJ,
professores e da prtica docente, e, por outro ladlo, na asso- las polticas de democratizao e pela ampliao da deman-
ciao da prtica docente a modelos de interveno tcnica, (Ia social por educao, traduz-se na formao rpida de
metodolgica e profissional. "Cientifizao" e "tecnologiza- ('orpos de agentes e especialistas escolares. A formao de ,11',1

1I m corpo docente laico, formado com base nas cincias pro-


o" da pedagogia so os dois plos da diviso dto trabalho
. intelectual e profissional estabelecida entre os cOfJPosde for- fanas e na nova pedagogia, manifesta-se como uma exign-
madores das escolas normais e das universidade:s, os quais cia interna do desenvolvimento do sistema escolar moder-
no. As instituies privadas (religiosas) de formao de i
monopolizam o plo de produo e legitimao d.os saberes .1
ll1.cstrese a ideologia da vocao so substitudas por insti- I
cientficos e pedaggicos, e o corpo docente, destinado s li
tuies pblicas (escolas normais e universidades) e por I'
tarefas de execuo e de aplicao dos saberes.
lima ideologia de carter profissional centrada na profisso t

45
44
(' ('111 suas condies. Histrica e sociaHmente, o corpo do-
cente aproveitou essa sihlao para fonmular vrias reivin- ~. Enfim, um ltimo fenmeno parece tambm estar agin-
dicaes e obter diversas melhorias ecommicas e profissio- ,\,)IIe uns dez anos para c, mais particularmente nos nveis
nais, o que se fez, entre outras coisas, poir intermdio da sin- '.lIjl('riores do sistema escolar. Trata-se da eroso do capital
dicalizao e da valorizao social da prtofisso. ,'" confiana dos diferentes grupos sociais nos saberes
II. I nsmitidos pela escola e pelos professores. Essa eroso te-
Ora, quando se considera retrospecltivamente a lgica
11.1 comeado, grosso modo, com a grave crise econmica
global dessa evoluo, pode-se sem dv:iida constatar que a
'\"(" no incio dos anos 80, afetou todos os pases industriali-
melhoria da situao econmica e social dlos professores no
z.u los. Essa crise parece ter causado a destruio da crena -
se traduziu numa transformao corresp<ondente de seu pa-
,l'l'Ila essa alimentada pela ideologia da democratizao
pel nem de seu peso relativo nos mecarusimos e entre as ins-
I': ;colar - na existncia de uma conexo lgica ou necessria
tncias que determinam os contedos da <culturae dos sabe-
,!tlre os saberes escolares e os saberes necessrios renova-
res escolares e as modalidades do trabaho e da organizao
pedaggicos. Corpo eclesal ou corpo estatal, o corpo do-
,:.to das funes sociais, tcnicas e econmicas. Os saberes
cente parece continuar sendo um corpo de executores. ransmitidos pela escola no parecem mais corresponder,
.a-no de forma muito inadequada, aos saberes socialmente
No interior da escola-fbrica, esse corpo de executores ulcis no mercado de trabalho. Essa inadequao levaria, tal-
parece evoluir, nos ltimos trinta anos, rumo a uma diferen- vez, a uma desvalorizao dos saberes transmitidos pelos
ciao tcnica e pedaggica de suas tarefas e funes. Atra- I ofessores ("para que servem exatamente?") e dos saberes
vs dos controles administrativos e das racionalizaes su- ('seolares em geral, cuja pertinncia social no mais tida
"

li
i;
cessivas efetuadas no sistema escolar, a massa dos educan- omc bvia. A escolarizao, enquanto estratgia global i,
dos transformou-se, primeiro, em popula.es escolares e, qlle possibilita o acesso a funes sociais cobiadas, no se-
em seguida, em clientelas diversificadas, alvos da interven- ria mais suficiente. Surge ento a necessidade de microes-
o de profissionais mais ou menos espedalizados. O pro- I ratgias cujo desafio consistiria em determinar quais so os
fessor generalista viu seu campo de atuao restringir-se e :;aberes socialmente pertinentes dentre os saberes escolares.
especializar-se com o aparecimento de novas categorias de
docentes e de especialistas (escola ma ternal, ortopedagogia, Tal situao pode ou poderia conduzir (se isso j no
orientao escolar, psicologia, etc.). Seu saber, sua compe- ocorreu) ao desenvolvimento de uma lgica de consumo dos
tncia, sua pedagogia, no interior da instituio escolar, fo- saberes escolares. A instituio escolar deixaria de ser um lu-
ram por isso mesmo restringidos e contestados no tocante )',arde formao para tomar-se um mercado onde seriam ofe-
Sua capacidade de atenderem s necessidades de clientelas recidos, aos consumidores (alunos e pais, adultos em proces-
:;0 de reciclagem, educao permanente), saberes-instrumen-
diversificadas. Seu campo de interveno se restringiu e Sua
competncia diminuiu. O saber docente pluralizou-se e di- tos, saberes-meios, um capital de informaes mais ou menos
teis para o seu futuro "posicionamento" no mercado de tra-
ferenciou-se com o surgimento de subgrupos de especialis-
tas e de docentes portadores e reivindica dores de saberes balho e sua adaptao vida social. As clientelas escolares se
I
especficos (ortopedagogia, ensino pr-escolar). A idia tra- transformariam ento em clientes. A definio e a seleo dos
dicional do docente enquanto educador parece ultrapassa- saberes escolares dependeriam ento das presses dos con-
sumidores e da evoluo mais ou menos tortuosa do merca-
I1 i da. O docente cuida da instruo dos alunos; a formao in-
dados saberes sociais. A funo dos professores no consisti-
tegral da personalidade no mais da sua competncia. ;i
1 ria mais em formar indivduos, mas em equip-Ios tendo em
!
vista a concorrncia implacvel que rege o mercado de traba-
46
47
lho. Ao invs de formadores, eles seriam muito mais infor- <;esde formao nem dos currculos. Estes saberes no se ,I
madores ou transmissores de informaes potencialmente {'ncontram sistematizados em doutrinas ou teorias. So sa- ,li,
utilizveis pelos clientes escolares. beres prticos (e no da prtica: eles no se superpem
prtica para melhor conhec-Ia, mas se integram a ela e dela
so partes constituintes enquanto prtica docente) e formam
I'i I' u

2. O docente diante de seus saberes: as certezas da um conjunto de representaes a partir das quais os profes- 11' )11
prtica e a importncia crtica da experincia sores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e II1~ I

sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles cons- Ill':: ,


Como os professores reagem a tais fenmenos? Nossa lituem, por assim dizer, a cultura docente em ao. I" ,

pesquisa indica que o corpo docente, na impossibilidade de


, . _, __ ~ '.~_" _ . "."" '.,', __ _ . _, ... __ ~."'. __ w' ~. __ ., ., ,"~ ",_ 'O"' ' . ~._

Os saberes experienciais esto enraizados no seguinte II


controlar os saberes disciplinares, curriculares e da forma-
o profissional, produz ou tenta produzir saberes atravs fato mais amplo: o ensino se desenvolve num contexto de II
dos quais ele compreende e domina sua prtica. Esses sabe- mltiplas interaes que representam condicionantes di- III
res lhe permitem, em contrapartida, distanciar-se dos sabe- versos para a atuao do professor. Esses condicionantes I I~I
res adquiridos fora dessa pr tica. no so problemas abstratos como aqueles encontrados pelo 11\1
cientista, nem problemas tcnicos, como aqueles com os I1
De fato, quando interrogamos os professores sobre os quais se deparam os tcnicos e tecnlogos. O cientista e o
11

seus saberes e sobre a sua relao com os saberes, eles apon- 1,


tcnico trabalham a partir de modelos e seus condicionantes
tam, a partir das categorias de seu prprio discurso, saberes
resultam da aplicao ou da elaborao desses modelos. '~
que denominam de prticos ou experienciais. O que carac- 111~li ~
Com o docente diferente. No exerccio cotidiano de sua il/;
teriza os saberes prticos ou experienciais, de um modo ge-
funo, os condicionantes aparecem relacionados a situa-
ral, o fato de se originarem da prtica cotidiana da profis-
es concretas que no so passveis de definies acabadas
so e serem por ela validados. Ora, nossas pesquisas indi-
e que exigem improvisao e habilidade pessoal, bem como ~II
cam que, para os professores, os saberes adquiridos atravs
da experincia profissional constituem os fundamentos de a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transi-
trias e variveis. Ora, lidar com condicionantes e situa- I!n ,
sua competncia. a partir deles que os professores julgam ,I

es formador: somente isso permite ao docente desen-


sua formao anterior ou sua formao ao longo da carreira.
igualmente a partir deles que julgam a pertinncia ou o re-
volver os habiius (isto , certas disposies adquiridas na e
alismo das reformas introduzidas nos programas ou nos pela prtica real), que lhe permitiro justamente enfrentar
mtodos. Enfim, ainda a partir dos saberes experienciais os condicionantes e imponderveis da profisso. Os habiius
que os professores concebem os modelos de excelncia pro- podem transformar-se num estilo de ensino, em "macetes"
li'
fissional dentro de sua profisso. Tentemos ver ento rapi- da profisso e at mesmo em traos da "personalidade pro-
':'1
damente em que consistem. fissional": eles se manifestam, ento, atravs de um sa- I,
ber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais valida-
Os saberes experienciais dos pelo trabalho cotidiano. !I

Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de


O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em\ I~ II
;j I
I t ;,
i
interao com outras pessoas, a comear pelos alunos. A ati-
saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da vidade docente no exercida sobre um objeto, sobre um fe-
prtica da profisso docente e que no provm das institui- 11/ 'I
nmeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela
l,.,

li;j
48 49
11
11
rV<lfi/;auaconcretamente numa rede de interaes com ou- A) exatamente em relao a estes objetos-condies
Iras pessoas, num contexto onde o elemento humano de- que se estabelece uma defasagem, uma distncia crtica en-
terminante e dominante e onde esto presentes smbolos, tre os saberes experienciais e os saberes adquiridos na for-
valores, sentimentos, atitudes, que so passveis de inter- mao. Alguns docentes vivem essa distncia como um
pretao e deciso, interpretao e deciso que possuem, choque (o choque da "dura realidade" das turmas e das sa-
geralmente, um carter de urgncia. Essas interaes so las de aula) quando de seus primeiros anos de ensino. Ao se
mediadas por diversos canais: discurso, comportamentos, tomarem professores, descobrem os limites de seus saberes
maneiras de ser, etc. Elas exigem, portanto, dos professores, pedaggicos. Em alguns, essa descoberta provoca a rejeio
no um saber sobre um objeto de conhecimento nem um sa- pura e simples de sua formao anterior e a certeza de que o
ber sobre uma prtica e destinado principalmente a objeti- professor o nico responsvel pelo seu sucesso. Em ou-
v-Ia, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos, tros, ela provoca uma reavaliao (alguns cursos foram teis,
como atores e de serem pessoas em interao com pessoas. outros no). E, finalmente, em outros, ela suscita julgamen-
Tal capacidade geradora de certezas particulares, a mais tos mais relativos (por exemplo: "minha formao me ser-
importante das quais consiste na confirmao, pelo docente, viu na organizao dos cursos, na apresentao do material
de sua prpria capacidade de ensinar e de atingir um bom pedaggico" ou ento "no se pode pedir universidade
desempenho na prtica da profisso. Alm disso, essas inte- para realizar uma misso impossvel").
raes ocorrem num determinado meio, num universo ins-
B) Na medida em que assegura a prtica da profisso, o
titucional que os professores descobrem progressivamente,
conhecimento destes objetos-condies insere-se necessa-
tentando adaptar-se e integrar-se a ele. Esse meio - a escola
riamente num processo de aprendizagem rpida: no incio
- um meio social constitudo por relaes sociais, hierar-
da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao
quias, ete. Por fim, as interaes ocorrem tambm em meio a
que parece, sua experincia fundamental. A aprendizagem
normas, obrigaes, prescries que os professores devem
rpida tem valor de confirmao: mergulhados na prtica,
conhecer e respeitar em graus diversos (por exemplo, os
tendo que aprender fazendo, os professores devem provar a
programas). Os saberes experienciais fornecem aos profes-
si prprios e aos outros que so capazes de ensinar. A expe-
sores certezas relativas a seu contexto de trabalho na escola,
rincia fundamental tende a se transformar, em seguida,
de modo a facilitar sua integrao. Os saberes experienciais
numa maneira pessoal de ensinar, em macetes da profisso,
possuem, portanto, trs "objetos": a) as relaes e interaes
em habiius, em traos da personalidade profissional.
que os professores estabelecem e desenvolvem com os de-
mais atores no campo de sua prtica; b) as diversas obriga- C) Os objetos-condies no tm o mesmo valor para a
es e normas s quais seu trabalho deve submeter-se; c) a prtica da profisso: saber reger uma sala de aula mais im-
instituio enquanto meio organizado e composto de fun- portante do que conhecer os mecanismos da secretaria de
es diversifica das. Estes objetos no so objetos de conhe- educao; saber estabelecer uma relao com os alunos
cimento, mas objetos que constituem a prpria prtica do- mais importante do que saber estabelecer uma relao com
cente e que s se revelam atravs dela. Em outras palavras, os especialistas. Os saberes docentes obedecem, portanto, a
eles no so nada mais do que as condies da profisso. uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apre-
Trs observaes importantes decorrem da: sentam em relao prtica. Ora, no discurso docente, as re-
laes com os alunos constituem"spaoonde so valida-
dos, em ltima instncia, sua competncia e seus saberes. A

50 51
sidil de aula e a interao cotidiana com as turmas de alunos

l'Ollslituem, de um certo modo, um teste referente tanto ao res partilham seus saberes uns com os outros atravs do ma-
"eu profissional" quanto aos saberes veiculados e transmiti- terial didtico, dos "macetes", dos modos de fazer, dos mo-
dos de organizar a sala de aula, ete. Alm disso, eles tam-
dos pelo docente. Isso aparece claramente nas entrevistas
que realizamos com professores: " impossvel mentir ou fa- bm trocam informaes sobre os alunos. Em suma, eles di-
videm uns com os outros um saber prtico sobre sua atua-
zer de conta diante de uma turma de alunos: no se pode es-
o. A colaborao entre professores de um mesmo nvel de
conder nada deles, preciso envolver-se completamente".
ensino que constroem um material ou elaboram provas jun-
tos e as experincias de team-teaching tambm fazem parte
A objetivao parcial dos saberes experienciais da prtica de partilha dos saberes entre os professores. Ain-
da que as atividades de partilha dos saberes no sejam con-
Os saberes experienciais tm origem, portanto, na prti-
sideradas como obrigao ou responsabilidade profissional
ca cotidiana dos professores em confronto com as condies
pelos professores, a maior parte deles expressa a necessida-
da profisso. Isso significa que eles residem totalmente nas
de de partilhar sua experincia. As reunies pedaggicas,
certezas subjetivas acumuladas individualmente ao longo
assim como os congressos realizados pelas diversas associa-
da carreira de cada docente? No, pois essas certezas tam- es profissionais, so mencionados pelos professores como
bm so partilhadas e partilhveis nas relaes com os pa- sendo tambm espaos privilegiados para trocas.
res. atravs das relaes com os pares e, portanto, atravs
do confronto entre os saberes produzidos pela experincia Os saberes experienciais adquirem tambm uma certa
coletiva dos professores, que os saberes experienciais ad- objetividade em sua relao crtica com os saberes discipli-
quirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas de- nares, curriculares e da formao profissional. A prtica co-
vem ser, ento, sistematizadas a fim de se transformarem tidiana da profisso no favorece apenas o desenvolvimen-
num discurso da experincia capaz de informar ou de for- to de certezas "experienciais", mas permite tambm uma
mar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus pro- avaliao dos outros saberes, atravs da sua retraduo em
blemas. O relacionamento dos jovens professores com os funo das condies limitadoras da experincia. Os profes-
professores experientes, os colegas com os quais trabalha- sores no rejeitam os outros saberes totalmente, pelo contr-
mos diariamente ou no contexto de projetos pedaggicos de rio, eles os incorporam sua prtica, retraduzndo-os po-
durao mais longa, o treinamento e a formao de estagi- rm em categorias de seu prprio discurso. Nesse sentido, a
rios e de professores inciantes, todas essas so situaes prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem
que permitem objetivar os saberes da experincia. Em tais atravs do qual os professores retraduzem sua formao e a
situaes, os professores so levados a tomar conscincia de adaptam profisso, eliminando o que lhes parece inutil-
.', ~\

seus prprios saberes experienciais, uma vez que devem mente abstrato ou sem relao com a realidade vivida e con-
transmiti-Ios e, portanto, objetiv-Ios em parte, seja para si 'f servando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de ou-
,.
,~
tra. A experincia provoca, assim, um efeito de retomada
mesmos, seja para seus colegas. Nesse sentido, o docente
no apenas um prtico mas tambm um formador. crtica (retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou
fora da prtica profissional. Ela filtra e seleciona os outros
O papel dos professores na transmisso de saberes a ~ saberes, permitindo assim aos professores reverem seus sa-
1
seus pares no exercido apenas no contexto formal das ta- ..
beres, julg-Ios e avali-los e, portanto, objetivar um saber
refas de animao de grupos. Cotidianamente, os professo- formado de todos os saberes retraduzidos c submetidos ao
processo de validao constitudo pela prtica cotidiana.

52 i
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53
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I

.~,.;, .
Ii
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fessores dos nveis primrio e secundrio. Entretanto, seria


:L Concluso: o saber docente e a condio de um ilusrio acreditar que os professores poderiam atingi-Ia li- 1\'
li \ :~
novo profissionalismo mitando-se apenas ao plano especfico dos saberes. Este ,I,
empreendimento, enquanto estratgia de profissionaliza-
Saber plural, saber formado de diversos saberes prove- o do corpo docente, exige a instituio de uma verdadei-
"II'!i
'i: !
nientes das instituies de formao, da formao profissio- ~
ra parceria entre professores, corpos universitrios de for- ','I
nal, dos currculos e da prtica cotidiana, o saber docente , li
madores e responsveis pelo sistema educacional. Os sabe-
portanto, essencialmente heterogneo. Mas essa heteroge-
res experienciais passaro a ser reconhecidos a partir do
neidade no se deve apenas natureza dos saberes presen-
momento em que os professores manifestarem suas pr- I\'~
tes; ela decorre tambm da situao do corpo docente diante
prias idias a respeito dos saberes curriculares e disciplina-
dos demais grupos produtores e portadores de saberes e
das instituies de formao. Na primeira parte deste cap- res e, sobretudo, a respeito de sua prpria formao profis-
tulo tentamos evidenciar as relaes de exterioridade que sional. Ser preciso uma outra reforma do ensino para fi- ~
associam os professores aos saberes curriculares, disciplina- nalmente vermos os responsveis pelas faculdades de edu-
cao e os formadores universitrios dirigirem-se escola 'I
,I I
res e da formao profissionaL Essas relaes de exteriori- :, I

dade inserem-se, hoje, numa diviso social do trabalho inte- dos professores de profisso para aprenderem como ensi- :i \\

lectual entre os produtores de saberes e os formadores, en- nar e o que o ensinO? II li


tre os grupos e instituies responsveis pelas nobres tare- II :1
\1
fas de produo e legitimao dos saberes e os grupos e ins-
tituies responsveis pelas tarefas de formao, concebi-
das nos moldes desvalorizados da execuo, da aplicao
de tcnicas pedaggicas, do saber-fazer.
Diante dessa situao, os saberes experienciais surgem
como ncleo vital do saber docente, ncleo a partir do qual
os professores tentam transformar suas relaes de exterio-
ridade com os saberes em relaes de interioridade com sua
prpria prtica. Neste sentido, os saberes experienciais no
so saberes como os demais; so, ao contrrio, formados de
todos os demais, mas retraduzidos, "polidos" e submetidos
s certezas construdas na prtica e na experincia. Entre-
tanto, para concluir, caberia perguntar se o corpo docente
no lucraria em liberar os seus saberes da prtica cotidiana e
da experincia vivida, de modo a lev-los a serem reconhe-
cidos por outros grupos produtores de saberes e impor-se,
desse modo, enquanto grupo produtor de um saber oriun-
do de sua prtica e sobre o qual poderia reivindicar um con- !I! I
trole socialmente legtimo.
Tal empreendimento parece-nos ser a condio bsica ;r

I'
para a criao de uma nova profissionalidade entre os pro- "

,l'

54
55
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