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UNIVE RS IDADE FE DE RAL DE S O C ARLOS


Centro de Cincias Biolgicas e da Sade
P ROGRAMA DE P S -GRADUA O E M E C OLOGIA E RE C URS OS NATURAIS

EDUCAO PARA O AMBIENTE AMAZNICO

Michle Sato

Fonte: SESC Pantanal, 1996

So Carlos: 1997
ii

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ECOLOGIA E RECURSOS NATURAIS

EDUCAO PARA O AMBIENTE AMAZNICO

MICHLE SATO

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Ecologia
e Recursos Naturais, do Centro de
Cincias Biolgicas e da Sade da
Universidade Federal de So Carlos, como
parte dos requisitos necessrios para a
obteno do ttulo de Doutora em
Cincias, rea de concentrao em
Ecologia e Recursos Naturais.

Orientador: Prof. Dr. Jos Eduardo dos Santos


iii

Ficha catalogrfica

S1997

SATO, Michle

Educao para o Ambiente Amaznico

245p., il.

Tese (Doutorado) Universidade Federal de So Carlos, 1997.

1. Educao Ambiental 2. Pesquisa-ao


3. Formao de professores 4. Educao a distncia
iv

DEDICATRIA

Ao GUIGA,
Elton,
Daniel,
Cristina,
Gabriela,
Camila,
Mauana,
Freydon,
Rafael,
Renan,
Gabriela e
Henrique

Pelo brilho de hoje e


pela esperana no amanh.
v

AGRADECIMENTOS

Alguns autores acreditam que a sesso de agradecimentos revela uma importncia


fundamental do trabalho. nela que estaro os nomes e as instituies que
possibilitaram a pesquisa e motivaram o autor. Seria impossvel, entretanto, nominar
todas as pessoas que me ajudaram nessa jornada. Minhas desculpas aos que no
foram citados, mas minha eterna gratido a todos que possibilitaram a execuo
desse trabalho.

No poderia iniciar meus agradecimentos nominais sem considerar o Jos Eduardo


dos Santos, que foi muito mais do que um orientador, mas um verdadeiro amigo que
soube me incentivar e impulsionar, acreditando no meu trabalho e possibilitando
oportunidades para os meus estudos. Meus agradecimentos Lucie Sauv, da
Universidade de Quebec em Montreal, pelos ensinamentos, pela oportunidade do
trabalho conjunto e pela amizade que me ofereceram tanto crescimento. Meu muito
obrigada ao PPG-ERN/UFSCar, CNPq e CAPES, que me auxiliaram no desenvolvimento
do doutorado. Aos amigos Verani, Nivaldo, Felisberto, Frana, Robertinha, Joo,
Dito, Du, Ben e Rosely, pela ateno, carinho e auxlio, com destaque amigona
Graa, alm dos demais alunos, professores e tcnicos do PPG-ERN.

Ao Instituto de Educao e UFMT, que me proporcionaram o crescimento na rea


educativa, apoiando e incentivando meus trabalhos. Meus agradecimentos aos
amigos da equipe de trabalho, com destaque ao Silas, Josita, Glauce, Vera Bertoline,
Vera Leite, Adriana, Tnia, Fil, Anunciao e Bencio alm dos colegas do
Departamento de Ensino e Organizao Escolar, que me encorajaram e me apoiaram
para a finalizao dessa pesquisa. A minha gratido Carla, Fernanda, Valria,
Aline e Mnica, cujo apoio e assistncia foi imprescindvel. Meu carinho rtemis,
ao Nicanor e ao Oreste, e um especial agradecimento ao Paulo Speller e Clia,
pelas orientaes e amizade. No poderia deixar meu muitssimo obrigada ao
Rubens, que alm de amigo, enfrentou todas as burocracias institucionais e assumiu
a funo de coordenador financeiro, de uma forma brilhante e fundamental ao
desenvolvimento dos meus projetos de pesquisa.

Minha eterna gratido aos professores, administradores e alunos das escolas


envolvidas no projeto Educao Ambiental nas Escolas Rurais, da Grande Cuiab, e
aos alunos do curso de pedagogia. Aos participantes do projeto Educao
Ambiental Atravs de Meios Interativos: Santa Claudina, Firmo Jos Rodrigues,
Nilo Pvoas e Andr Avelino Ribeiro e de toda comunidade, lideranas,
professores, alunos e funcionrios do Bairro Pedra 90, parceiros no projeto Educao
Ambiental na Amaznia. Todo auxlio, ateno, envolvimento, participao e carinho
foram fundamentais para o desenvolvimento desses projetos.

Aos patrocinadores, Canadian International Development Agency (CIDA/Canad),


Associao das Universidades da Amaznia (UNAMAZ), Organizao Universitria
Inter-americana (OUI/Canad) e American Telephone and Telegraph (AT&T/EUA),
vi

pelo financiamento dos projetos. s parcerias internacionais: Isabel, Louise, Armel e


Lorraine (UQAM/Canad), Aura Teresa, Amlia e Patrcia (UAGRM/Bolvia), Elsy, Clara
Lucia e Hugo (UA/Colmbia), Jenny Melton (Open University/Inglaterra), Armando
Villarroel (CREAD/EUA), Reidar Roll (ICDE/Noruega) e Maritza Torres (MEN/Colmbia).

Nli Gonalves de Melo (MEC/DF), Leila Bijos (PNUD/DF), Jos da Silva Quintas
(IBAMA/DF), Ulf Carlsson (PNUMA/Qunia), Ana Puyol (IUCN/Amrica Latina), Edgar
Gonzales (SEMARNAP/Mxico), Enrique Leff (PNUMA/Mxico), e Wendy Goldstein
(IUCN/Sua), pelo envio de materiais e informaes sobre a EA, alm dos contatos e
oportunidades para o desenvolvimento das mltiplas atividades em EA.

Ao grupo de parcerias, em especial Valquria/SEDUC, Betinha/IBAMA, Joaquina/SME,


Jos Afonso e Neto/SMADES, Doroty/FEMA, Eliana/ARCA e Cia/UNEMAT, onde
crescemos juntos na busca de uma poltica estadual para a implementao da
Educao Ambiental em Mato Grosso. Aos meus bolsistas, que crescemos juntos, em
especial ao Aluizio, Chica, Adriana, Ftima, Simone e Aninha, alm do meu carinho
especial ao Zeca, um amigo maravilhoso, que na condio de orientando me fez
crescer muito. E a certeza de uma excelente parceria quando retornar do Canad, com
o seu mestrado em EA.

No poderia deixar meus agradecimentos eternos aos amigos especiais: Leslie, que
tantas vezes corrigiu meus textos com crticas e sugestes, inclusive desse prprio
trabalho, alm das discusses sobre a ps-modernidade e sempre com
consideraes ponderadas e sensatas, pela sua prpria natureza de ser. Ao Te, que
com carinho ilustrou algumas de minhas publicaes e cuja amizade possibilitou um
ensino-aprendizagem constante, com descobertas e sonhos sobre a educao
ambiental. Ao Jlio, sempre carinhoso, responsvel e prestativo nas atividades
mltiplas do meu dia-a-dia, alm da assessoria para assuntos aleatrios e tambm
pelo tempo dedicado finalizao, arte e incentivo para a concluso deste trabalho.
minha famlia, que participou na evoluo de todas as minhas jornadas, sempre
com palavras de encorajamento, fora e credibilidade. s minhas duas mes, Sonoko
e Ilza, aos meus queridos irmos N, Taty, Koiti, Meme, Yoko, Nozo e Usa, e
obviamente ao meu pai Tomichiyo, que, embora de corpo ausente, sempre me invade
com lembranas, saudades e eterna gratido. Por fim (mas no menos importante),
meu trabalho jamais seria concludo se no tivesse a colaborao e o estmulo dos
meus amores Paulo e Guiga, que dia aps dia estavam comigo, auxiliando-me direta
ou indiretamente, que construram, no somente uma vida conjunta, mas uma
verdadeira poesia de esperana.

Por tudo isso, sou sinceramente grata.


vii

SUMRIO

Sumrio / vii
Resumo / xiii
Abstract / xiv
Lista de figuras, tabelas, grficos e fotos / xv
Lista de abreviaturas e siglas / xvii

1. O AMBIENTE

1.1. AS CONCEPES SOBRE O AMBIENTE ............................................................ 1


1.2. AS CLASSIFICAES DO MEC .......................................................................... 4
1.2.1. Elementos Naturais e Construdos 4
1.2.2. reas Urbana e Rural 4
1.2.3. Fatores Fsicos e Sociais do Ambiente 5
1.2.4. Proteo Ambiental 5
1.2.5. As vises Distorcidas Sobre as Questes Ambientais 6
1.3. AS CLASSIFICAES DE SAUV ...................................................................... 8
1.3.1. Ambiente como Natureza 8
1.3.2. Ambiente como Recurso 9
1.3.3. Ambiente como Problema 9
1.3.4. Ambiente como um Lugar para se Viver 10
1.3.5. Ambiente como Biosfera 10
1.3.6. Ambiente como Projeto Comunitrio 11
1.4. AS RELAES DAS REAS DE CONHECIMENTO .............................................. 14
1.4.1. Relaes Disciplinares 16
1.4.1.1. Multidisciplinaridade 16
1.4.1.2. Pluridisciplinaridade 17
1.4.1.3. Interdisciplinaridade 18
viii

1.4.1.4. Transdisciplinaridade 21
1.4.1.5. Cosmodisciplinaridade 22
1.5. O DISCURSO AMBIENTAL: MODERNIDADE OU PS-MODERNIDADE? ..............
24

2. O DESENVOLVIMENTO

2.1. DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL ................................................................ 33


2.1.1. Histrico 33
2.1.2. Qual desenvolvimento? 35
2.2. O DESENVOLVIMENTO (SUSTENTVEL?) DA AMAZNIA .................................
48
2.2.1. A Realidade Multifacetada 48
2.2.2. A Amaznia Colonizada 50
2.2.3. A Amaznia Mato-grossense 54
2.2.4. A Adaptabilidade Humana 57

3. A EDUCAO

3.1. AS REFORMAS EDUCACIONAIS ...................................................................... 60


3.1.1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 60
3.1.2. Dez Anos para Educar a Todos 62
3.1.3. Os Parmetros Curriculares Nacionais 63
3.1.3.1. A Educao Ambiental nos PCNs 68
3.2. A TELECONFERNCIA EM EDUCAO AMBIENTAL ............................................ 71

3.3. A EDUCAO EM MATO GROSSO ................................................................. 74


3.3.1. A Constituio de 1988 74
ix

3.3.2. O Sistema nico de Educao Pblica e Bsica em Mato Grosso 76


3.4. BREVE HISTRICO DA EDUCAO AMBIENTAL ............................................... 77
3.5. AS DEFINIES DA EDUCAO AMBIENTAL .................................................... 83
3.5.1. O Ambiente na Concepo Educativa do MEC 85
3.5.1.1. A Pedagogia Tradicional 85
3.5.1.2. A Pedagogia Renovada 86
3.5.1.3. A Pedagogia Tecnicista 86
3.5.1.4. A Pedagogia Crtica 87
3.5.2. O Ambiente na Educao Cognitivista 87
3.5.2.1. Abordagem Tradicional 88
3.5.2.2. Abordagem Comportamentalista 88
3.5.2.3. Abordagem Humanista 88
3.5.2.4. Abordagem Scio-cultural 89
3.5.2.5. Abordagem Histrico-crtica 89
3.5.2.6. Abordagem Cognitivista 90
3.5.3. O Ambiente na Educao Libertadora 90
3.5.3.1. A Educao Utilitria 90
3.5.3.2. A Educao Ps-positivista 91
3.5.3.3. A Educao Humanstica 91
3.5.3.4. A Educao Libertadora 91
3.5.4. O Ambiente na Educao Inventiva 94
3.5.4.1. O Paradigma Racional 94
3.5.4.2. O Paradigma Humanstico 94
3.5.4.3. O Paradigma Inventivo 95
3.5.5. O Ambiente na Teoria Crtica 96
3.5.5.1. Positivismo 96
3.5.5.2. Ps-positivismo 97
3.5.5.3. Interpretativismo 98
3.5.3.4. Teoria Crtica 99
3.6. SINOPSE DAS ABORDAGENS ...................................................................... 101
x

4. AS METAS

4.1. A FORMAO DE PROFESSORES ................................................................ 107


4.2. A EDUCAO DISTNCIA .......................................................................... 110
4.2.1. As Caractersticas da EAD 111
4.3. O ENSINO SUPERIOR ................................................................................. 115
4.4. O INSTITUTO DE EDUCAO ....................................................................... 119
4.4.1. Os Cursos Oferecidos 119
4.4.2. A EA nas Polticas de Ensino, Pesquisa e Extenso 122
4.5. OS OBJETIVOS DO PROJETO EM EA ........................................................... 125
4.5.1. A EA nas Escolas Rurais de MT (EAER-MT) 126
4.5.2. A EA atravs de Meios Interativos (EAMI) 127
4.5.3. A EA na Amaznia (EDAMAZ) 128

5. O PROCESSO

5.1. OS PARADIGMAS DE PESQUISA EM EA ........................................................ 131


5.1.1. A Pesquisao 134
5.2. A DESCRIO DO PROCESSO ..................................................................... 139
5.2.1. O Projeto EDAMAZ 139
5.2.1.1. Histrico 139
5.2.1.2. A Primeira Verso EDAMAZ 140
5.2.1.3. A Nova Verso EDAMAZ 141
5.2.1.4. A Equipe Brasileira 147
5.2.2. O Projeto EAER-MT 150
5.2.3. O Projeto EAMI 154
5.2.3.1. O Centro de Documentao 156
5.2.3.1.1. Materiais escritos 157
5.2.3.1.2. Vdeos 158
xi

5.2.3.1.3. CD-ROMs educativos 158


5.2.3.1.4. Materiais pedaggicos 158
5.2.3.2. Os Momentos Presenciais: Seminrios e Visitas s
Escolas 159
5.2.3.3. A Avaliao 162
5.2.3.4. A Equipe EAMI 162
5.2.3.5. A Pesquisa como Educao Continuada 163

6. AS PERSPECTIVAS

6.1. O PANORAMA AMBIENTAL NA PRXIS EDUCATIVA ........................................


165
6.1.1. A Casa da Tenso 165
6.2.OS MINDSCAPES .......................................................................................... 170
6.2.1. A Percepo Educativa 171
6.2.1.1. Educao Utilitria 171
6.2.1.2. Educao Ps-Positivista 172
6.2.1.3. Educao Humanstica 172
6.2.1.4. Educao Libertadora 173
6.2.2. A Percepo Ambiental 175
6.2.2.1. O Ambiente como Natureza 175
6.2.2.2. O Ambiente como Recurso 175
6.2.2.3. O Ambiente como Problema 175
6.2.2.4. O Ambiente como Lugar para se Viver 176
6.2.2.5. O Ambiente como Biosfera 176
6.2.2.6. O Ambiente como Projeto Comunitrio 176
6.2.3. A Percepo da Educao Ambiental 178
6.2.3.1. Educao SOBRE o Ambiente 178
6.2.3.2. Educao NO Ambiente 178
xii

6.2.3.3. Educao PARA o Ambiente 179


6.2. EDUCAR PELA PESQUISA ............................................................................. 181
6.3.1. O Hbito da Leitura 182
6.3.2. As Inovaes Metodolgicas 183
6.3.4. O Manejo eletrnico 184
6.3.5. A Realidade Social 188
6.3.6. A Reorganizao Curricular 196
6.4. O HORIZONTE, NO O FIM ........................................................................ 201

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 204

ANEXOS ............................................................................................................ 227


xiii

RESUMO

O recente criticismo sobre a Educao Ambiental (EA) por parte de alguns setores fez
com que os diversos profissionais que atuam na rea refletissem sobre a evoluo da
EA. Tal evoluo mostra as aes desordenadas dentro de um ecologismo
determinista, com pouca ateno ao lado educativo da EA, fator fundamental para a
sensibilizao e ao ambiental na busca de um desenvolvimento que considere a
qualidade humana, ao invs da quantidade econmica.

Focalizando ateno ao lado educacional da EA, o presente estudo utiliza-se da


pesquisao como instrumento de promoo do fenmeno de transformao,
promovendo oportunidades para que os professores do Ensino Fundamental sejam
sujeitos de suas prprias transformaes. Incentivando a pesquisa e discutindo os
assuntos conflitantes, o planejamento foi ancorado no trabalho em equipe,
assegurando uma viso multidisciplinar (possivelmente at interdisciplinar) da EA.

No primeiro captulo, algumas consideraes fenomenolgicas so apresentadas, e o


recente debate do ambientalismo na modernidade e na ps-modernidade tambm
foi considerado. No segundo captulo, aspectos do desenvolvimento foram
considerados, particularmente no tocante regio amaznica e ao centro-oeste
brasileiro, oferecendo a viso indissocivel da EA com o ambiente e o
desenvolvimento. No terceiro captulo, um pequeno resgate LDB, PCNs e o sistema
educativo de Mato Grosso antecede a discusso da EA propriamente dita.

Entre as diversas vertentes que hoje permeiam a EA (o positivismo, o ps-


positivismo, o construtivismo e o reconstrutivismo), este estudo assume a
praticabilidade da EA na teoria crtica, apoiada na educao para o ambiente, que
seja capaz de trazer o verdadeiro sentido de participao dentro do ambientalismo.

O quarto captulo descreve os objetivos do estudo, a formao permanente de


professores atravs da modalidade distncia, seguido do quinto captulo que
oferece a descrio do processo, e finalmente, culmina na discusso de algumas
aes j alcanadas (sexto captulo). Acreditando na possibilidade da continuidade,
rompe com a bifurcao da EA formal e no-formal e oferece perspectivas futuras para
que a EA seja realmente incorporada aos currculos escolares, atravs de projetos de
pesquisa que promovam a aliana entre a escola e o seu entorno.
xiv

ABSTRACT
In light of recent criticisms of Environmental Education (EE), it is important to renew
discussion about how EE is defined. The EE evolution, however, shows despairing
actions on ecological determinism, where little attention is paid to the educational
side of EE, essential factor to environmental awareness and actions, for world
development that consider the quality of human life despite the economic cost.

Focusing the attention to the educational attribute of EE, the current study is based
on action research as a tool to change the realities, throughout opportunities for
Primary Teachers to be subjects of their own transformation. Addressing the school
research and discussing the controversial themes, this study was blueprinted under
the multidisciplinary approach (possible interdisciplinary) of EE prospects.

In the first chapter, some phenomenological considerations about the environment are
given, and the current debate of environmental modernism and post modernism
perspective is also discussed. In the second chapter, considerations about
sustainable development are considered, particularly related to Amazon and Brazilian
Middle West region, since environment and development approaches are
indispensable to EE. In the third chapter, it gives an overview of Brazilian Education
Law, National Curriculum and it discuss the Mato Grosso educational system,
preceding the debate of EE itself.

From different world views of EE (positivism, post positivism, interpretivist and critical
outlooks), this study assumes the practicability of EE under the critical theory, based
on education for the environment, capable of bringing the genuine sense of
participation to environmentalism.

The fourth chapter describes the continuous teacher development, the main objective
of this study, through distance education, followed by the fifth chapter, which
describes the process and finally, it hits on the discussion of some results (sixth
chapter). Considering the possibility of research continuity, it splits formal and non-
formal EE and gives future perspectives, aiming at the implementation of EE in the
school curricula, through school researches for enforcing the link between school and
its communities.
xv

LISTA DE TABELAS, FIGURAS, GRFICOS E TABELAS

CAPTULO 1

Tabela 1 A tipologia das concepes sobre o ambiente na EA


Figura 1 Multidisciplinaridade
Figura 2 Pluridisciplinaridade
Figura 3 Interdisciplinaridade
Figura 4-a Transdisciplinaridade (Janstch, 1967)
Figura 4-b Transdisciplinaridade (Sato, 1992)
Figura 5 Cosmodisciplinaridade

CAPTULO 2

Tabela 2 Modelos de interao do ser humano com o ambiente


Tabela 3 Tipologia psicolgica no ambientalismo
Tabela 4 Tipologia do desenvolvimento sustentvel
Tabela 5 A Terra nica, mas o mundo no
Figura 6 O estado de Mato Grosso

CAPTULO 3

Figura 7 O enfoque da educao ambiental


Tabela 6 A EA na educao tradicional e libertadora
Tabela 7 A tipologia dos paradigmas educativos na EA
Tabela 8 As trs imagens da EA
Tabela 9 Paradigmas privilegiados na EA
Tabela 10 A evoluo da EA
Figura 8 As duas perspectivas complementares da EA

CAPTULO 4

Figura 9 Os cursos do Instituto de Educao


Figura 10 Os objetivos do EDAMAZ no Brasil
xvi

CAPTULO 5

Figura 11 As parcerias EDAMAZ, com suas coordenaes


Foto 1 Crianas na escola do Pedra 90, Brasil
Foto 2 Trabalho de campo em Laurentides, Canad
Foto 3 Trabalho de campo em Florncia, Colmbia
Foto 4 Professora da escola rural (Chapada dos Guimares)
Foto 5 Oficina pedaggica/UFMT
Figura 12 As estratgias EAMI
Figura 13 Meios interativos no projeto EAMI
Foto 6 Visita escola Santa Claudina (Mimoso)
Foto 7 Visita escola Andr Avelino (Cuiab)
Foto 8 Mutiro de limpeza na escola Nilo Povoas (Cuiab)
Foto 9 Cartazes na escola Firmo Jos Rodrigues (Cuiab)
Figura 14 As pesquisas nas escolas

CAPTULO 6

Grfico 1 A percepo da educao


Grfico 2 A percepo do ambiente
Grfico 3 A percepo da EA
Figura 15 Os resultados EAER/MT
Figura 16 Site de interao no EAMI
Figura 17 Os resultados do EAMI
xvii

LISTA DE ABREVIATURAS & SIGLAS

AT&T American Telephone and Telegraph


ARCA Associao de Recuperao e Conservao Ambiental
C/B Relao Custo/Benefcio
CAIC Centro de Apoio Integral Criana
CAPES Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CD Compact Disk
CEI Centro de Estudios Interdisciplinarios
CERI Centre of Educational Research and Innovation
CIDA Canadian International Development Agency
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
CREAD Consrcio de Rede de Educao Distncia
DS Desenvolvimento Sustentvel
DEMEC Delegacia Regional do Ministrio da Educao e do Desporto
EA Educao Ambiental
EAD Educao Aberta e Distncia
EAER-MT Educao Ambiental nas Escolas Rurais de Mato Grosso
EAMI Educao Ambiental atravs de Meios Interativos
EDAMAZ Educao Ambiental na Amaznia
EMBRATEL Empresa Brasileira de Telecomunicaes
EUA Estados Unidos da Amrica
FADEA Formao de Docentes em Educao Ambiental
FAPEA Formao de Animadores Pedaggicos em Educao Ambiental
FDC Frente Cidadania e Desenvolvimento
FEMA Fundao Estadual de Meio Ambiente
GATT General Agreement of Trade Tax
GIEA Grupo Interinstitucional de Educao Ambiental
IBAMA Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e da Amaznia Legal
xviii

ICDE International Centre for Distance Education


IE Instituto de Educao
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
IUCN International Union for Conservation and Nature
LD Livro Didtico
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e do Desporto
MEN Ministrio da Educacin Nacional
MMA Ministrio do Meio Ambiente, da Amaznia Legal e dos Recursos Hdricos
MST Movimento dos Sem Terra
MT Mato Grosso
NAAEE North American Association for Environmental Education
NEAD Ncleo de Educao Aberta e Distncia
NERU Ncleo de Estudos Rurais e Urbanos
OECD Organisation for Economic Co-operation Development
OMC Organizao Mundial do Comrcio
ONG Organizao No-Governamental
OUI Organizao Universitria Inter-americana
PAC Programa de Assentamento Conjunto
PCI Programa de Crdito Integrado
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PIB Produto Interno Bruto
PIN Programa de Integrao Nacional
PMC Prefeitura Municipal de Cuiab
PNUD / UNDP Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PNUMA/UNEP Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente
PLOCENTRO Programa de Desenvolvimento dos Cerrados
PPG-ERN Programa de Ps-Graduao em Ecologia e Recursos Naturais
PPP Plano Poltico Pedaggico
xix

PRONEA Programa Nacional de Educao Ambiental


SEDUC Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso
SMADES Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano
SME Secretaria Municipal de Educao de Cuiab
SP So Paulo
SUEPB Sistema nico de Educao Pblica e Bsica
TC Teoria Crtica
TV Televiso
UA Universidad de la Amazonia
UAGRM Universidad Autnoma Gabriel Rene Moreno
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UNAMAZ Associao das Universidades da Amaznia
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation
UNICEF United Nations Infant Care Fund
UQAM Universit du Qubec Montral
WCED World Commission on Environment and Development
WWF World Wild Fund for Nature
1

CAPTULO 1
________________________

As cincias humanas no tm conscincia


dos caracteres fsicos e biolgicos dos fenmenos humanos.
As cincias naturais no tm conscincia
da sua inscrio numa cultura, numa sociedade, numa histria.
As cincias no tm conscincia do seu papel na sociedade.
As cincias no tm conscincia dos
princpios ocultos que comandam as suas elucidaes.
As cincias no tm conscincia
de que lhes falta uma conscincia.

Edgar Morin
1996
2

1.1. AS CONCEPES SOBRE O AMBIENTE

O conhecimento sistemtico sobre o ambiente ainda est em plena construo.


Justamente pelo fato de estar em processo de construo, a definio desses
elementos controvertida. Todavia, existe uma terminologia prpria que forma as
bases gerais do que pode ser chamado de pensamento ecolgico (MEC, 1996). O
termo ambiente tem sido marcado como sinnimo de ecologia, mas, consultando o
dicionrio Aurlio (1989), vamos encontrar a seguinte definio para ambiente (do
latim, ambiente): tudo que cerca e envolve os seres vivos por todos os lados. Entre
os gregos, a palavra meio (mson), tradicionalmente concebida como equilbrio
entre os extremos, deslocada por Plato para o domnio da tica, com aplicao do
mesmo percepo (aisthesis) da natureza (physis). Demcrito tambm
acrescentava aperfeioamentos, dizendo que a imagem (emphasis) da natureza no
ocorre puramente nos olhos do observador, mas filtrada pelo ar (PETERS, 1974), ou
seja, o ar a sensao interna que rompe com a viso mecnica e aumenta a
possibilidade da percepo diferenciada do ambiente. Em outras palavras, a imagem
externa somada leitura de cada indivduo ou grupo social.

A palavra oikos (do grego, casa - oo), que deu origem ecologia, tem uma
variao bastante interessante: oikeiosis, que tem crculos cada vez mais latos de
aplicao. Opera, em primeiro lugar, no ambiente de cada um (tica - ethos), depois
no sentido da prole e da famlia (economia - oikos), da sociedade e da cidade
(poltica - polis) e finalmente culmina no amor da raa humana (mundo - ksmos),
proporcionando o fundamento para a tica social mais baseada na natureza do que
na conveno (PETERS, 1974).

Para alguns eclogos, os caminhos da ecologia so marcados por intensas


modificaes e, assim como toda cincia, paulatinamente surgem novas maneiras de
pensar. Na concepo de ODUM (1977-b), na era das revolues cientficas, como a
ciberntica ou a ecologia, a humanidade est sendo bombardeada pela necessidade
3

de descobertas, porque o ser humano e o seu desejo de alterar o ambiente


cresceram em taxa maior do que a sua compreenso dos mesmos ambientes. Assim,
preciso ousar mudanas, formar grupos interdisciplinares, crescer adiante. Todavia,
para saltar adiante, precisamos de bases tericas slidas, que no se resumem em
simples tentativas de erros e acertos (ODUM, 1977-a).

Para SANTOS & CAVALHEIRO (1988), a ecologia abarca alguns ecossistemas: o


natural (predomnio dos componentes biolgicos), o semi-natural (com pouca ou
muita influncia do ser humano) e o antropognico (dependente do gerenciamento
humano). Consequentemente, a ecologia deve combinar os atributos espaciais do
comportamento dos ecossistemas com as atividades humanas que afetam o
movimento de matria e energia na paisagem. Atualmente, as atividades antrpicas
tm sido to intensas que a ecologia passou a considerar duas grandes dimenses:
a cientfica e a poltica. Ainda que a resilincia seja hbil para responder o grau de
"stress" ambiental, a perspectiva social bastante relevada no campo da ecologia
(SANTOS, 1994). Na ecologia da paisagem, por exemplo, h uma funo esttica do
verde, isto , um estudo do planejamento fsico para o bem estar das comunidades,
com orientaes visuais, espaos urbanos, circulao do ar e diminuio dos rudos,
entre muitos outros fatores.

Nessa abrangncia complexa, TUNDISI (1996) define a ecologia como a cincia do


universo, como um verdadeiro estudo da funo e da estrutura da natureza, incluindo-
nos nesse sistema. Os caminhos de investigao da ecologia so fascinantes e
poderamos aprofundar mais ainda essa discusso, todavia, analisaremos a seguir
algumas concepes sobre o ambiente no campo da educao.

Na viso de REIGOTA (1995), mais relevante estabelecer o conceito de ambiente


como uma representao social, isto , uma viso que evolui no tempo e que
depende do grupo social em que utilizada. So essas representaes, bem como as
suas modificaes ao longo do tempo que importam: nelas que se busca intervir
quando se trabalha o tema ambiente.
4

Para SMYTH (1995), nossas percepes sobre o ambiente externo (the landscape)
so sempre modificadas pelos nossos ambientes internos (the inscape), isto ,
fazemos a leitura da natureza (mindscape) de acordo com as nossas necessidades,
memrias e experincias. As duas percepes e as nossas respostas para elas so
selecionadas e interpretadas sob as suas influncias. Ainda na tica da
fenomenologia, o tempo e o espao so formas a priori da sensibilidade, ou seja, o
tempo e o espao no existem, somos ns que os colocamos no mundo dos
fenmenos para poder orden-los e, ao mesmo tempo, a causalidade, a finalidade
somos ns que as damos aos fenmenos para poder compreend-los (SARTRE, 1996).
Ento, s podemos compreender o mundo de fenmenos, isto , marcado por nossa
mente, mas o mundo real escapa a nossa inteligncia (KANT, 1996).

Assim, imprescindvel que o ambiente seja concebido em sua totalidade, seja em


seus aspectos naturais ou culturais, espacial ou temporal, uma vez que os seres
humanos so construdos historicamente e ocupam um territrio geogrfico. GRN
(1996), todavia, considera que a capacidade humana de interferir no curso dos
eventos reforada pelo surgimento das relaes do mercado. O surgimento de tais
relaes tem profundas ligaes com as modificaes na noo do tempo. Ele
tambm considera que o renascimento ofereceu a perspectiva, uma preocupao
matemtica que possibilitava a construo do mundo a partir do ponto de vista de
cada um (olhar do artista). Segundo ele, foram as modificaes na estrutura lgica
espao-temporal que possibilitaram a fundamentao de uma nova e consistente
tica na qual o Homem reinaria absoluto (GRN, op. cit.). Ainda que a tentativa de
analisar as diferentes concepes da natureza e da cultura possa representar um
carter mecnico, a anlise evolucionria desses conceitos pode auxiliar os discursos
atuais ou modificar certos princpios de percepo sobre o ambiente.
5

1.2. AS CLASSIFICAES DO MEC

Segundo o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC, 1996)1, importante


identificar qual representao social cada parcela da sociedade tem do ambiente,
para trabalhar tanto com os alunos, como nas relaes escola-comunidade. O termo
ambiente tem sido utilizado para indicar um espao (componentes biticos e
abiticos e suas interaes), em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e
interagindo com ele, sendo transformado e transformando-o. No caso do Homo
sapiens, ao espao fsico e biolgico, soma-se o espao scio-cultural. O MEC
classifica esses ambientes em:

1.2.1. ELEMENTOS NATURAIS E CONSTRUDOS


Dividindo os elementos naturais, como os rios, lagos, matas e outros componentes
naturais e aqueles produzidos pelas aes antrpicas, o MEC concorda em que no
exista um ecossistema intocado pelo ser humano. Considera ainda que a maior parte
dos elementos naturais so produtos de uma interao direta com a cultura humana
ou provm de ambientes onde a atuao humana no parece evidente, porque foi
conservativa ou no destrutiva, ou ainda sistemas nos quais j sofreram regenerao.
Esse tipo de diferenciao til para chamar a ateno sobre a forma como se
realiza a ao antrpica na natureza, como se constri um patrimnio cultural.

1.2.2. REAS URBANA E RURAL


A diferenciao aqui utilizada distingue as reas de concentrao urbanas,
fortemente marcadas pelas aes dos seres humanos, das reas rurais, onde se
localizam intervenes fortes, como a monocultura. Esse tipo de classificao til
nas decises relativas s polticas pblicas, onde determinadas questes so

1
As citaes do MEC, na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), esto em itlico.
Embora esse trabalho aborde maiores detalhes dos PCNs no captulo 3, trataremos aqui algumas
consideraes que o MEC possui sobre o ambiente e a sua insero no processo educativo.
6

consideradas como carter urbano (saneamento, trnsito ou reas verdes), enquanto


outras esto relacionadas com o ambiente rural (eroso ou uso de agrotxicos).

1.2.3. FATORES FSICOS E SOCIAIS DO AMBIENTE


Nessa diviso, o MEC coloca os fatores biticos em suas interaes com os meios
abiticos (troca de energia, ciclos biogeoqumicos, etc.), e tambm considera as
relaes sociais, polticas e econmicas da sociedade humana. Em consonncia com o
que SMYTH (1995) declara, a interao humana com a natureza est na dependncia
de seu ambiente interno (landscape/inscape).

1.2.4. PROTEO AMBIENTAL


O MEC acredita que, para que a escola saiba como assumir responsabilidades e
promover o exerccio de cidadania, preciso elucidar os conceitos que versam sobre
a complexidade ambiental, particularmente em relao s terminologias como
conservao, preservao e proteo ambiental e tambm degradao, poluio,
destruio e contaminao, entre outras. Seria interessante observar que, embora o
MEC assuma que o ambiente a complexidade que envolve os aspectos culturais e
naturais, contraditoriamente, o termo scio-ambiental aparece como uma forma de
explicitar os aspectos sociais. Ora, se assumimos tal totalidade, parece que somente
o termo ambiente englobaria todas as questes, e o termo scio-ambiental seria
redundante, como a prpria palavra meio ambiente.

1.2.5. AS VISES DISTORCIDAS SOBRE AS QUESTES AMBIENTAIS


A mdia tem contribudo para a formao de (pr)conceitos sobre as questes
relativas ao ambiente. Tais distores podem ser por falta de informaes
adequadas, mas outras vezes, parecem ser provocadas para prejudicar a imagem dos
valores ambientais. Alm disso, formam-se diferentes correntes e tipologias que
7

podem ser teis ao conhecimento dos professores e dos alunos, vejamos alguns
exemplos:

O ambiente como ecologia pura, onde a natureza deve ser preservada e no


h necessidade de discutirmos questes relativas s polticas de energia,
transporte, saneamento ou desenvolvimento;
Os que defendem o ambiente so elites radicais e privilegiadas que no
necessitam trabalhar para sobreviver, defendem posies que no interessam
ou no so importantes ao desenvolvimento do pas;
um despropsito defender o mico leo dourado, enquanto mulheres e
crianas morrem de fome na periferia das cidades;
Quem trabalha com a questo ambiental romntico e no enxerga que, para
haver progresso, normal que algo seja destrudo, afinal, a pior poluio a
pobreza;
H uma idealizao quando se fala em harmonia na natureza, uma vez que
as relaes da natureza so violentas (principalmente na relao presa-
predador).

Para responder essas questes, outra tese deveria estar sendo desenvolvida,
porm, em poucas palavras, se consideramos o ambiente em sua totalidade,
imprescindvel que se faa uma relao entre os ambientes naturais e culturais. A
complexidade da ao humana dinmica e, portanto, modifica-se cada instante.
Falarmos da natureza sem considerarmos a cultura , no mnimo, uma falta de viso
do mundo. Portanto, defender o ambiente no questo de privilgio, mas de
cidadania. O falso dilema de incompatibilizar a defesa do mico leo dourado com
os problemas de malnutrio revela a incapacidade de analisar que a existncia de
um problema (como a misria humana) no anula a existncia do outro (como a
extino das espcies). A defesa de um e de outro so compatveis e no
excludentes. Obviamente, essa discusso deve considerar a tica para permitir a
existncia e a continuidade de qualquer comunidade. Em relao ao
desenvolvimento, e ao contrrio dos governantes da dcada de 70, que
8

consideravam que poluio era sinnimo de progresso, atualmente, a poluio , na


maior parte das vezes, sinal de ignorncia e descaso.

A harmonia um conceito dinmico. Na natureza, todo movimento, toda


transformao, em princpio, exige um relativo desequilbrio, que se resolve em um
novo estado de equilbrio. Os conflitos existem nos ambientes culturais, onde se
travam as disputas pelos interesses dos atores envolvidos.

O desafio que se coloca para a Educao Ambiental, enquanto prtica


dialgica, o de criar condies para a participao dos diferentes
segmentos sociais, tanto na formulao de polticas para o ambiente,
quanto na concepo e aplicao de decises que afetam a qualidade
do ambiente natural e cultural. Nesse sentido, para que os diferentes
segmentos sociais tenham condies efetivas de intervirem no
processo de gesto ambiental, essencial que a prtica educativa se
fundamente na premissa de que a sociedade no o lugar da
harmonia, mas sobretudo, o lugar dos conflitos e dos confrontos que
ocorrem em suas diferentes esferas.
(QUINTAS, 1995)

A Educao Ambiental (EA) deve ser desenvolvida com os objetivos de auxiliar os


alunos a construrem uma conscincia global das questes relativas ao meio, para
que possam assumir posies afinadas com os valores referentes vida. Para que os
alunos possam compreender a complexidade ambiental, fundamental oferecer-lhes
uma viso abrangente que englobe diversas realidades, e ao mesmo tempo, uma
viso contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, alm do meio biofsico,
as condies sociais (MEC, 1996).
9

1.3. AS CLASSIFICAES DE SAUV

O estudo fenomenolgico da teoria e da prtica em EA identifica seis concepes


paradigmticas sobre o ambiente. A influncia dessas diferentes concepes pode
ser observada na abordagem pedaggica e nas estratgias sugeridas pelos
diferentes autores ou educadores (SAUV, 1996-a)2.

1.3.1. AMBIENTE COMO A NATUREZA...


para ser apreciado, respeitado, preservado
Nessa concepo, a natureza o ambiente original e puro no qual os seres
humanos esto dissociados e no qual devem aprender a relacionar-se para
enriquecer a qualidade de ser (qualit dtre). Para muitos, a natureza como uma
catedral, que devemos admirar e respeitar. Exibies naturais (como o Biodomo de
Montreal) so exemplos adotados para as estratgias educativas. Para outros, a
natureza como o tero, onde devemos redimir-nos para renascer. Para esse
propsito, alguns autores como VAN MATRE (1990 apud SAUV, 1996-a) e COHEN
(1989 apud SAUV, 1996-a) promovem estratgias de imerso na natureza. De
acordo com esses autores, somente um enfoque experimental da natureza - como a
natureza funciona - permite-nos interagir de uma forma apropriada.

1.3.2. AMBIENTE COMO UM RECURSO...


para ser gerenciado
Segundo alguns autores, essa a nossa herana coletiva biofsica, que sustenta a
qualidade de nossas vidas. Esse limitado recurso deteriorado e degradado. Ele
pode ser gerenciado de acordo com os nossos princpios de Desenvolvimento
Sustentvel (DS) e de diviso eqitativa. O objetivo do DS, segundo a WCED (1987),

2
O artigo publicado no Canadian Journal of Environmental Education foi traduzido para o portugus e
ser publicado na Revista de Educao Pblica (IE/UFMT). Os trechos do artigo esto em itlico.
10

refere-se concepo do ambiente como um recurso: ns devemos tomar as decises


corretas para assegurar os recursos para o nosso atual e para a futuras geraes.
Entre as estratgias de ensino-aprendizado adotadas nessa viso, esto aquelas
interpretaes relacionadas com os patrimnios histricos, parques e museus (para
certificar-se de que o pblico admira e agradece os recursos) e as campanhas para a
utilizao dos recursos (como a reciclagem, por exemplo). A auditoria ambiental
proposta como uma interessante estratgia pedaggica, onde pode ser aplicada
para o consumo de energia ou para o gerenciamento do lixo.

1.3.3. AMBIENTE COMO UM PROBLEMA...


para ser resolvido
Esse o nosso ambiente biofsico, o sistema de suporte da vida que est sendo
ameaado pela poluio e pela degradao. Ns devemos aprender a preservar e a
manter a sua qualidade. As estratgias educativas que auxiliam a resoluo de
problemas (proposto por HUNGERFORD & VOLK, 1990) so favorecidas com
freqncia. O aprendizado essencial inclui como identificar, analisar e diagnosticar
um problema, como pesquisar e avaliar diferentes solues, como conceituar e
executar um plano de ao, como avaliar os processos e assegurar a constante
retroalimentao. Aqui, adotado um enfoque pragmtico.

1.3.4. AMBIENTE COMO UM LUGAR PARA SE VIVER...


para conhecer e aprender sobre, para planejar para, para cuidar de
Nessa concepo, esse o nosso ambiente do cotidiano, na escola, nas casas, na
vizinhana, no trabalho e no lazer. Esse ambiente caracterizado pelos seres
humanos, nos seus aspectos scio-culturais, tecnolgicos e componentes histricos.
Esse o nosso ambiente, esse que ns devemos aprender a apreciar e desenvolver o
senso de pertencer. Ns devemos cuidar do nosso espao de vivncia. Dessa
perspectiva, VERNOT (1989 apud SAUV, 1996-a) associa a EA com o
11

desenvolvimento de uma teoria cotidiana. O processo pedaggico auxilia a


transformar cada um de ns e assim, ns podemos transformar nossas realidades.
ORR (1992) prope uma educao para a reabilitao, que favorea o
desenvolvimento da arte de conviver harmoniosamente com o nosso lugar. Ltude de
milieu proposto por DEHAN & OBERLINKELS (1984 apud SAUV, 1996-a), parece ser
um modelo efetivo para a educao para e sobre o ambiente como um local para se
habitar.

1.3.5. AMBIENTE COMO A BIOSFERA...


onde devemos viver juntos, no futuro
Essa a espao-nave, ou o mundo finito de JACQUARD (1991 apud SAUV, 1996-a);
a Terra-ptria de MORIN & KERN (1993 apud SAUV, 1996-a) e do organismo auto-
regulador chamado GAIA, de LOVELOCK (1979). Esse o objeto da conscincia
planetria. Esse o mundo de interdependncia entre os seres vivos e inanimados,
que clama pela solidariedade humana. A concepo do ambiente como a biosfera
favorecida pelo movimento globalizador da educao (PIKE & SELBY, 1990 apud
SAUV, 1996-a), ou do movimento da educao-Terra. Esses movimentos
educacionais objetivam a compreenso das mltiplas dimenses do mundo,
estimulando a efetiva participao para lidar com as questes importantes. Entre as
estratgias de ensino-aprendizagem, ns encontramos estudos de caso aplicados em
problemas globais, ou uma auditoria para regular o consumo em diferentes partes do
mundo. CADUTO & BRUCHACK (apud SAUV, 1996-a) iniciam as atividades de ensino
contando as lendas e as histrias dos ndios americanos onde a ntima ligao do ser
humano com a Terra revelada pelas diferentes cosmologias.
12

1.3.6. AMBIENTE COMO PROJETO COMUNITRIO...


onde somos envolvidos
Nesse enfoque, o ambiente faz parte da coletividade humana, o lugar dividido, o
lugar poltico, o centro da anlise crtica. Ele clama pela solidariedade, pela
democracia e pelo envolvimento individual e coletivo para a participao e a
evoluo da comunidade. Aqui, ns encontramos as caractersticas da EA grass-
roots, proposta por ODONOGHUE (1991) e RUIZ (1994 apud SAUV, 1996-a). O
modelo pedaggico desenvolvido por STAPP (1970) e a sua equipe tem comprovado
um relevante enfoque como propor o processo da pesquisao para a resoluo dos
problemas comunitrios. Tambm muito pertinentes, destacam-se as estratgias do
Frum das Questes Ambientais (NAAEE, 1993), que convidam os cidados, os
membros da comunidade para estudarem e discutirem um problema especial para
identificar elementos de consenso que possam conduzir elaborao e
implementao de solues adequadas.

Embora cada uma dessas seis concepes arquetpicas (Tabela 1) seja o centro
particular da representao social do ambiente, possvel observar que, para cada
representao particular, o foco pode ser enriquecido (no centro ou na periferia do
esquema) por uma outra concepo, ou pela combinao dos elementos
caractersticos de dois ou mais arqutipos. Essas seis concepes so
eminentemente complementrias e podem ser combinadas em diversos caminhos.

Essas concepes sobre o ambiente podem ser consideradas numa perspectiva


sincrnica: elas coexistem e podem ser identificadas nos diferentes discursos e
prticas atuais. Mas elas podem ser enfocadas diacronicamente, porque so
resultados da evoluo da histria. Por exemplo, ns sabemos que certos paradigmas
da EA podem ser encontrados no movimento da educao-natureza da dcada de 20
(refere-se concepo do ambiente como natureza), e tambm nos movimentos de
educao-conservao que surgiram em meados deste sculo (refere-se concepo
do ambiente como recurso).
13

AMBIENTE RELAO CARACTERSTICAS METODOLOGIAS


como natureza para ser apreciada e a natureza como catedral, ou imerso na natureza
preservada como um tero, pura e original
como recurso para ser gerenciado herana biofsica coletiva, e campanha dos 3 Rs,
auditorias
como problema para ser resolvida nfase na poluio, deteriorao resoluo de problemas
e ameaas estudos de caso
como lugar pra EA para, sobre e no a natureza com os seus projetos de jardinagem,
viver para cuidar do componentes sociais, histolgicos lugares ou lendas sobre a
ambiente e tecnolgicos natureza.
como biosfera como local para ser espaonave Terra, "Gaia", a estudos de caso em
dividido interdependncia dos seres vivos problemas globais,
com os inanimados estrias com diferentes
cosmologias
como projeto para ser envolvido a natureza com foco na anlise pesquisao participativa
comunitrio crtica, na participao poltica da para a transformao
comunidade. comunitria,
frum de discusso.

Tabela 1: A tipologia das concepes sobre o ambiente na EA


Fonte: SAUV, 1996-a

No incio dos anos 70, o ambiente foi percebido basicamente como um problema.
Nessa poca, a noo do ambiente como lugar para se viver tornou-se muito
popular para os ambientalistas psiclogos, enquanto que para certos educadores
europeus (CLAUSSE, 1977 apud SAUV, 1996-a), ns estamos indo de encontro com o
enfoque pedaggico do estudo do meio (ltude du milieu), como um processo de
pesquisa sobre, para e no milieu.

Nos ltimos quinze anos, particularmente nos pases mais desenvolvidos, surgiu uma
preocupao exagerada sobre a dimenso da Terra. A concepo do ambiente como
a biosfera foi provocada pela globalizao do mercado, pela informao e tambm
pela percepo sobre as interrelaes dos fenmenos ambientais locais e globais. O
Primeiro Mundo transferiu a responsabilidade aos pases em desenvolvimento e um
14

grande medo que a misria humana sofresse o efeito bumerangue deu impulso
solidariedade mundial. Enquanto isso, nos pases do hemisfrio sul e em algumas
regies do Norte, a concepo do ambiente como projeto comunitrio acabou
prevalecendo, respondendo preocupao de MALDAGUE (1984 apud SAUV, 1996-
a) pela educao mesolgica (educando para, sobre e no ambiente global, para
resolver os problemas da comunidade).

O ideal seria que a compreenso dos processos educativos considerasse


uma dessas vises complementares do ambiente, de uma forma
cumulativa, atravs de uma cuidadosa orquestra de interveno, ou
preferencialmente, utilizando um enfoque pedaggico integrado.
Infelizmente, as propostas da EA so restritas em uma dessas
concepes, limitando o principal objetivo da educao: o ambiente no
percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de inter-
relao pessoa-sociedade-natureza (que o centro da EA) percebido
somente parcialmente.
(SAUV, 1996-a)

Certas teorias e prticas relativas EA adotam uma viso limitada do ambiente,


essencialmente como um recurso econmico, como a viso de que o ambiente um
grande armazm gentico que precisa ser gerenciado ou que precisa ser assegurado
para os benefcios a longo prazo. Nesse contexto, as intervenes focalizando a
ateno para a campanha dos 3 Rs (reduzir, reutilizar e reciclar), prescrevendo o
comportamento cvico individual para a reciclagem, podem ser pertinentes num
determinado contexto, mas so limitadas se forem consideradas na perspectiva de
um processo holstico. Por outro lado, o frum democrtico sobre o gerenciamento dos
resduos slidos numa comunidade cria uma inter-relao entre o conceito do
ambiente como recurso e o ambiente como projeto comunitrio, enriquecendo o
propsito da educao em sua prtica de interveno. Para Lucie Sauv, essencial
analisar as escolhas educativas de uma forma crtica, focalizando a ateno da EA no
desenvolvimento.
15

O paradigma da globalizao faz-se presente nos discursos atuais, e, paralelamente,


muitos autores enfocam a viso holstica necessria para a interpretao dos
fenmenos ambientais. A sua grande maioria coloca a interdisciplinaridade como eixo
central, e alguns j falam em ps-disciplinaridade. Seria importante, nesse contexto,
elucidar alguns conceitos tericos sobre as relaes entre as diferentes reas do
conhecimento.

1.4. AS RELAES DAS REAS DE CONHECIMENTO

Um dos fenmenos cada vez mais discutidos atualmente a interdisciplinaridade,


que est provocando a busca de abordagens integradas para a resoluo dos
problemas sociais e das degradaes ambientais. Ao reconhecermos a complexidade
da natureza e da sociedade humana, percebemos que nossos conhecimentos
isolados no conseguem mais alcanar as respostas adequadas e que nossos
instrumentos esto cada vez mais limitados.

Na concepo de MORONI (1978), a crise ambiental decorrente de vrios fatores,


tais como a organizao poltica e econmica da sociedade. Na busca das origens
dos problemas, ele lembra que o primeiro equvoco da humanidade consistiu na
deturpao da concepo tica das relaes do ser humano com a natureza, que ao
invs de estabelecer uma relao de integrao, acabou criando uma relao de
dominao. Talvez o responsvel seja Bacon, com a ideologia que o conhecimento
era poder, dava direito aos homens"3 de explorar a natureza.

3
Parafraseando GRN (1996), aqui a palavra homem no verdadeiro sentido do sexo masculino,
porque as mulheres ainda enfrentavam os modelos andrgenos da cincia e do conhecimento, com
pouca participao nesse controle da natureza.
16

A atitude utilitria generalista da humanidade dentro da natureza gerou conflitos


incalculveis, e diversas correntes de pensamento tm incentivado o Homo sapiens a
conceber um ambiente mais integrado, com abandono da relao de alienao e da
viso de espectador isolado, fragmentado em sua rea especfica de conhecimento.
Diversos autores tm enfatizado a importncia da interdisciplinaridade, obviamente
em funo da percepo da limitao que cada rea possui e que provoca a
incapacidade para compreender a magnitude do ambiente.

Uma das primeiras publicaes sobre o assunto remonta do incio da dcada de 70


(CERI & OECD, 1972) e ao limiar do sculo XXI, parece que pouco progresso foi feito
para realizarmos atividades interdisciplinares com sucesso. Obviamente, a
interdisciplinaridade envolve muito mais do que integrao entre as disciplinas.
Extrapolando a dimenso epistemolgica, ela requer o envolvimento dos atores
(quem detm o conhecimento), implicando consequentemente uma dimenso
ideolgica, num sistema de conflitos e interesses, que, infelizmente, muitas vezes
acaba prevalecendo. Todavia, a literatura tem referendado as relaes disciplinares,
com distino entre a multi, a pluri, a inter, a trans e, atualmente, a
cosmodisciplinaridade. Numa rpida abordagem, tentaremos resumi-las a seguir.

1.4.1. RELAES DISCIPLINARES

1.4.1.1. Multidisciplinaridade
Segundo JANTSCH (1972)4, as relaes disciplinares esto divididas em reas de
conhecimento, e o sistema mais conhecido e utilizado nos processos educativos a
multidisciplinaridade (Figura 1). A multidisciplinaridade caracteriza-se por uma
simples justaposio de disciplinas sem nenhuma integrao ou tentativa de
explicitar as possveis relaes entre elas. Os objetivos so mltiplos, mas num
mesmo nvel, sem o sistema de cooperao. Como uma sala de aula com diversas

4
As citaes de JANTSCH (1972) esto em itlico.
17

disciplinas distintas, onde a fragmentao ocorre paulatinamente em cada matria,


isolada do sistema curricular.

Figura 1: Multidisciplinaridade

A coordenadora de Educao Ambiental do Ministrio da Educao Nacional da


Colmbia, TORRES (1997), narrou que ao perguntar uma criana colombiana da 5
srie sobre como a gua chegava em suas casas, obteve a seguinte resposta:
- pelas torneiras.
- E como a gua chega at as torneiras?
- Pelos encanamentos.
- E at os encanamentos?
- Acho que pelos reservatrios, onde a professora de cincias nos disse que
devemos limpar as guas.
- E antes dos reservatrios?
- Ah, acho que a a aula de geografia, alguma coisa com o ciclo da gua, de rios e
mares.
- E o que devemos fazer para garantir o abastecimento da gua em nossas casas?
- Pagar as contas no centro de Bogot.
O raciocnio linear dessa criana, demonstra a no integrao entre as disciplinas,
18

alm da ausncia de sensibilidade aos problemas ambientais. A responsabilidade do


sistema educativo consiste em corrigir esse determinismo disciplinar.

1.4.1.2. Pluridisciplinaridade
Nesse caso, a pluridisciplinaridade tenta o primeiro dilogo, mas ainda conserva o
mesmo nvel hierrquico (Figura 2). Os objetivos mltiplos esto num mesmo nvel e
embora haja a cooperao, no existe uma coordenao para integrar as atividades.
comumente observada nos sistemas universitrios, ainda com o problema dos
territrios, na disputa entre zologos e botnicos, qumicos orgnicos e
inorgnicos, e lngua francesa contra inglesa, por exemplo.

Figura 2: Pluridisciplinaridade

1.4.1.3. Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade se define como uma axiomtica, comum a uma srie de
disciplinas mutuamente relacionadas, em nveis hierrquicos com um sentido de
finalidade (Figura 3). Os objetivos mltiplos permanecem em dois nveis, com uma
coordenao no nvel superior. MORONI (1978) classifica a interdisciplinaridade em
19

teleolgica (atua entre os nveis emprico e pragmtico), normativa (entre os nveis


pragmtico e normativo) e a orientada (entre os diversos nveis orientados e
normativos). Para SATO (1992), a interdisciplinaridade no ocorre nos nveis das
disciplinas, mas fundamentalmente na natureza da realidade (ontolgico), no
conhecimento (epistemolgico) e em como os atores (ideolgico) que esto
envolvidos atuam (metodolgico) no processo.

Figura 3: Interdisciplinaridade

De acordo com JANTSCH (1972), ao buscar a interdisciplinaridade, devemos pensar


na origem (todas as circunstncias acadmicas que conduzem uma atividade
interdisciplinar), na motivao (todas as necessidades intelectuais e emocionais
relacionadas com a ideologia dos atores), e no objetivo, uma vez que a
interdisciplinaridade pode levar a uma gama extremamente variada de disciplinas.

Alguns princpios gerais para a interdisciplinaridade so:

No considerar somente as relaes entre as disciplinas, mas, fundamentalmente,


considerar o objetivo do curso em si com as pessoas responsveis pelas
disciplinas;
20

Reagrupar as disciplinas em torno da proposta pedaggica (processo ensino-


aprendizagem);
Considerar a comunicao entre os professores e os alunos, ao invs da
possibilidade de envolvimento dos alunos;
Equilibrar as diferentes reas de conhecimento, na base da heterogeneidade
(humanas, exatas, biolgicas, etc.); e
Considerar os objetivos do curso, em detrimento do excessivo contedo que cada
especialista tende a exaltar.

Na busca do novo paradigma, a habilidade universitria para organizar uma


atividade alternativa deve ser centrada em um dilogo entre as diferentes reas do
conhecimento, na perspectiva de se elaborar um marco conceitual comum que permita
a articulao das diferentes reas que comporo a estrutura curricular do curso, como
no desenvolvimento de uma prtica convergente. Na viso de muitos autores, na
perspectiva da cincia, o dilogo deve caminhar dialeticamente entre os diversos
saberes. A interdisciplinaridade oferece esse caminho dialgico, num sistema de
confrontao que gera anlises, snteses e muitas vezes ruptura. Mas so nessas
rupturas que podem ser encontradas novas snteses, novos saberes, novos caminhos
que possam somar os fragmentos e reconstruir as relaes dos seres humanos e,
dessas relaes, evidenciar a indissociabilidade entre a educao, o
desenvolvimento e a natureza.

Na ecologia da ao, toda a ao humana, a partir do momento em


que iniciada, escapa das mos de seu iniciador e entra no jogo das
interaes mltiplas prprias da sociedade, que desviam de seu
objetivo e s vezes lhe do um destino oposto ao que era visado.
(MORIN, 1996)

Na considerao de LEFF (1997), a interdisciplinaridade no se relaciona somente


com os interesses e articulao das cincias existentes, mas sim com as ideologias e
21

teorias que produzem sentidos e mobilizam aes sociais para a construo de outra
racionalidade social. No slo es produccin de conocimiento, sino dilogo de
saberes que producem nuevas formas de construccin social y apropiacin subjetiva
de la realidad a travs de las estrategias de poder en el saber y por el conocimiento
(FOUCAULT, 1980 apud LEFF, 1997).

1.4.1.4. Transdisciplinaridade
JANTSCH (1972) considera que a transdisciplinaridade exige uma coordenao de
todas as disciplinas em um sistema de inovao educativa, a partir de uma
axiomtica generalizada (introduzida a partir do nvel superior e orientado atravs de
uma estrutura epistemolgica (sinepistmica)5. Os objetivos mltiplos so em vrios
nveis, e a responsabilidade da coordenao est em obter um resultado, uma
finalidade sistmica comum (Figura 4-a).

Figura 4-a: Transdisciplinaridade (JANTSCH, 1972)

Para PIAGET (1972), a transdisciplinaridade alcanada atravs de sucessivas


atividades interdisciplinares, que possam ser expandidas s sociedades. Capacitar
um matemtico com instrumentos sociolgicos no o far um scio-matemtico, mas
far com que o profissional considere a realidade social na aplicao de seus dados

5
De sinergia, associao simultnea de vrios fatores que contribuem para uma ao coordenada.
PETERS (1974) acrescenta que a kinesis requer um certo tipo de agente atuando exteriormente ao
sistema. Nesse caso, o autor refere-se ao grupo de profissionais, que sob uma coordenao, atuam
contribuindo para a atividade transdisciplinar.
22

numricos, possibilitando uma interao entre as mltiplas realidades. Da mesma


forma, SATO (1992), acredita que a transdisciplinaridade ocorre quando cessa a
pedagogia escolar e os conhecimentos construdos passam a ser aplicados
(pedagogia humana) para a construo das sociedades (Figura 4-b). No caso da EA,
o profissional aplicar seus conhecimentos visando a transformao das realidades,
sempre considerando a dimenso cultural e natural.

Figura 4-b: Transdisciplinaridade (SATO, 1992)

1.4.1.5. Cosmodisciplinaridade
Fortemente marcada por uma concepo mstica e teolgica, a idia da
cosmodisciplinaridade tem razes gregas (ksmos), sendo enfocada por diversos
autores como parte indiscutvel de seu vitalismo eterno, composto por fragmentos e
obedecendo uma ordem universal. VAN MATRE (1979), por exemplo, ao questionar
nossos papis no universo, acredita que somos energia organizada, luzes de sol
engarrafadas, passageiros e tambm aeronautas responsveis pela manuteno
de uma espaonave frgil denominada Terra. And althought our omnipotence is a
myth, our omniscience a delusion, we have reached a stage at which our abilities, or
lack of them, imperil all life on Earth (VAN MATRE, 1979).
23

Da mesma forma, CAPRA (sem data; 1982; 1991) tambm acredita que o ambiente s
pode ser aceito dentro de uma viso cosmodisciplinar (Figura 5), onde a
individualidade de cada se funde e expande para alcanar o holstico. CADUTO
(1994) inicia seu discurso ambiental resgatando histrias e lendas de ndios
americanos, apresentando alternativas metodolgicas com msicas folclricas e
cosmologias diversas para personificar rios e luas. We are a circle turning free, ever
we are turning toward the dawn in the East, were all one Earth, a family. Lets help
the Earth go round eternally (CADUTO, 1994).

Figura 5: Cosmodisciplinaridade

Para muitos autores, resgatar o passado, diante da crise ambiental atual, poderia
trazer uma biofilia necessria para a proteo ambiental. Poderamos citar diversos
exemplos de filmes6 que representam essa idia, como A Dana com Lobos, de
Kevin Costner (1992), onde um soldado americano encontra a sua verdadeira
identidade no interior de uma tribo indgena, ou Pokahontas, da Produo Disney
(1995), que, ao encontrar o seu amado ingls, ensina-o que cada rocha, rvore ou

6
Grn (1996) faz uma anlise mais complexa sobre esses filmes.
24

vento tem nome, vida e esprito. Para tais exemplos, a imerso na natureza faz-se
essencial para a viso cosmodisciplinar.

Segundo WOSTER (1992, apud GRN, 1996), a doutrina orgnica veio tona com
especial fervor contra a frieza, a impessoalidade e o laboratrio urbano. Os
naturalistas holsticos freqentemente propunham um retorno ao contato direto com
os organismos vivos em seu ambiente natural. Sua insistncia na restaurao da
respeitabilidade da histria natural, associando com imagens de campos e
paisagens rurais revelam uma profunda nostalgia pelo passado. Essa postura de
nostalgia, todavia, aparece freqentemente relacionada a uma natureza
personificada, repleta de metforas biolgicas e bblicas, muitas vezes vinculada com
a moralidade religiosa e, portanto, autoritria. Para GRN (1996), a apologia das
culturas primitivas e a idealizao do passado so elementos que andam lado a lado
no discurso arcaico-naturalista da EA. Mas apenas um discurso de insatisfao
ingnua com o mundo moderno e a sociedade ps-industrial.

1.5. O DISCURSO AMBIENTAL: MODERNIDADE OU PS - MODERNIDADE?

A modernidade teve incio no sculo XVII, e imensas transformaes ocorreram,


influenciando as sociedades mundiais. BUARQUE (1996) considera que a
modernidade tem levado muitos sustos: do avano tecnolgico, do fracasso
utpico, da integrao mundial (mas dos pases desintegrados e, portanto, da
desintegrao dos homens), do limite ecolgico da Terra, das quedas das bandeiras
(particularmente da instituio familiar), da crise ecolgica, da dobra da esquina
tcnica (ou da capacidade imaginativa do ser humano) e, finalmente, o
descobrimento da tica. Considerando a democracia, o fim do apartheid social e do
ambientalismo como objetivos bsicos da humanidade, defende o projeto csmico
em funo do projeto do ser humano, dentro de uma anlise da modernidade.
25

Pela atitude da modernidade, o alto valor do presente indissocivel do


esforo furioso para imagin-lo de forma diferente e para transform-lo,
no pela sua destruio, mas pela captura do que ele .
(FOUCAULT, 1984 apud TERNES, 1995)

H, todavia, os que consideram que, ao final do sculo XX, devemos responder ao


que est levando-nos para alm da prpria modernidade. Para LYOTARD (1996), a
ps-modernidade se refere a um deslocamento das tentativas de fundamentar a
epistemologia e da f no progresso planejado humanamente. A condio ps-
moderna caracterizada por uma evaporao das metanarrativas dominantes por
meio do qual somos inseridos na histria como seres tendo um passado definitivo um
futuro desprezvel. A perspectiva da ps-modernidade v uma pluralidade de
reivindicaes heterogneas do conhecimento, na qual a cincia no tem lugar
privilegiado.

ORR (1992) e LITTLEDYKE (1996) argumentam, entretanto, que a ps-modernidade


construtiva no contra a cincia, mas sim contra a crena do cientificismo em
acreditar que as cincias naturais, sozinhas, possam construir um mundo melhor. A
ps-modernidade destrutiva o criticismo cultural e filosfico, que desafia as
metanarrativas do reconhecimento cientfico, eliminando todos os ingredientes da
modernidade. A ps-modernidade construtiva objetiva revisar os conceitos
estabelecidos, aceitando algumas abordagens modernas e at pr-modernas, mas
sob uma perspectiva emancipatria (LITTLEDYKE, 1996).

Para ORR (1992), a rpida disseminao da termo ps-modernidade reflete a


insatisfao com a modernidade, que devemos deixar para trs, se considerarmos
que ela est permitindo a destruio da vida no planeta. Ele explica que a ps-
modernidade construtiva visa ultrapassar a modernidade, revisando premissas e
conceitos tradicionais da modernidade e unificando novas unidades da cincia, da
tica, da esttica e da instituio religiosa. Embora considere que a modernidade
tenha conseguido avanos importantes, David Orr considera que a ps-modernidade
26

resgata valores pr-modernos (como significados csmicos, tradies, paz e


feminismo, entre outros fatores) que a modernidade negligenciou em nome da
historicidade do ser humano e da nfase cincia. O ps-modernismo tem especial
valor por reconhecer as mltiplas formas de alteridade que emergem das diferenas
de subjetividade, de gnero, de raa, de classe e de localizaes e deslocamentos
geogrficas espaciais e temporais (HUYSSENS, 1984 apud HARVEY, 1996).
Essencialmente no campo ambiental, os ps-modernos acreditam que a modernidade
no consegue responder sustentabilidade planetria, uma vez que os modernos
no conseguem pensar sem uma referncia, ainda que velada, ao ser humano.

Essa perspectiva que nos obriga a refletir sobre a tica pode ser subdividida em
duas grandes vertentes: a ecologia profunda (deep ecology) e a ecologia superficial
(shallow ecology). De acordo com CHENEY (1989), LITTLEDYKE (1996) e SAUV
(1994), a shallow ecology visa a luta contra a poluio, o manejo dos recursos, sem
remeter essas problemticas s questes habituais do pensar e do agir, inseridos no
processo poltico, econmico ou cultural. O objetivo primordial desse movimento visa
o bem estar da humanidade e de seu desenvolvimento (antropocntrico). Por outro
lado, a deep ecology um movimento centrado na relao pessoa-planeta (person-
planetary paradigm), numa perspectiva holstica e biocntrica. Considera a
interdependncia dos seres vivos numa relao de igualdade perante a biosfera e
ganha espaos cada vez maiores, na expresso de muitos autores ps-modernos.

Para ORR (1994), as metanarrativas impem limites nas aes das culturas tribais
sobre o mundo, enquanto os seus mitos, supersties, religies e tabus obrigam-nos
a repensar nas possveis aes que poderiam ser realizadas. Ele acredita que a
biofilia no foi escolhida pelos nossos ancestrais por convico, mas pela
sobrevivncia e pela falta de opo, que os obrigava a agir integrados com a
natureza. Ns, entretanto, devemos optar pela biofilia ou pela biofobia, desde que a
cincia e a tecnologia tm nos dado poder para destruir todas as crenas, assim
como o conhecimento para compreender as conseqncias das nossas aes (ORR,
1994).
27

BUARQUE (1996) acredita que, se para os biocntricos o homem um animal igual


aos outros, ento ele tem direito de destruir, tal qual um meteoro que cai aqui e
destri uma espcie como os dinossauros. " No consigo fugir da idia de que o
homem o centro do processo civilizatrio. Se eu fosse uma formiga, seria um
"formigocntrico", mas sou um ser humano". Contrariamente a Orr, Buarque considera
que o ser humano no consegue controlar o seu destino e que a complexidade do
mundo atual est mais longe das explicaes que damos s sociedades. Aristteles
explicaria a realidade econmica do tempo dele muito melhor do que qualquer
Prmio Nobel de hoje (BUARQUE, 1996).

ORR (1994), na defesa do biocentrismo, exemplifica o diretor cinematogrfico Woody


Allen, um bifobo convicto, que considera que a natureza e ele so dois elementos
distintos. Segundo ORR (op. cit.), a biofobia culturalmente adquirida para uma
melhor aproximao com os artefatos produzidos, com a tecnologia, com a
comodidade humana.

Biophilia is not all that tugs at us. The affinity for life or biophilia
competes with other drives and affinities, including biophilia
disguised beneath the abstractions and presumptions of progress
found in economics, management and technology (...) Serious and
well-funded people talk about reweaving the fabric of life on earth
through genetic engineering and nanotechnologies, others talk of
leaving the earth altogether for spaces colonies, and still others talk
of reshaping human consciousness to fit virtual reality. If we are to
preserve a world in which biophilia can be expressed and can
flourish, we will have to decide to make such a world.
(ORR, 1994)
28

Obviamente a biofobia, diferente do antropocentrismo porque nega qualquer


possibilidade do ambientalismo, baseada em fundamentos dos sistemas polticos
de dominao e explorao. Isso significa aceitar a incompetncia ecolgica, porque
consideram nossa sobrevivncia independente dos fatores naturais. Significa aceitar
a substituio da natureza humana pela tecnologia e a real democracia pela tirania
tecnolgica (ORR, 1994).

bem verdade que a modernidade tem razes baconianas, que o pensamento


positivista massacra qualquer hiptese de humanizao e que a era da Internet
revela o aparato tecnolgico como uma ponte que separa ainda mais os ricos dos
pobres, os ambientalistas dos desenvolvimentistas (ORIORDAN, 1988). Porm,
igualmente verdade que a prpria modernidade lutou contra esse imprio, isto ,
alguns autores da modernidade construram modelos que aceitavam as contradies
e que iniciaram o discurso do resgate sabedoria popular, alm de reconhecerem a
importncia da tica como princpio bsico da cincia, particularmente no campo
ambiental. Alm disso, o legado da modernidade foi, certamente, conferir os espaos
sociais aos dois sexos (homens e mulheres) e no somente a um.

GRN (1996) considera que a crise ecolgica, vista como um sintoma da crise da
cultura ocidental, tem engendrado uma ampla investigao a respeito dos valores
que sustentam a nossa cultura. Assim, a nossa civilizao insustentvel, se
mantidos os atuais sistemas de valores. Para ORR (1992), muito mais do que criar
novos valores, a EA deve resgatar alguns valores j existentes, que foram
suplantados pela tradio dominante do racionalismo cartesiano. ORR (1992; 1994)
considera que, quando falamos em revoluo, nossas mentes sempre remetem s
inovaes cientficas, tecnolgicas e econmicas, quando a verdadeira revoluo est
bem mais prxima de nossas casas. Em seu discurso ps-moderno, ORR (1994)
considera a importncia de resgatar as experincias na infncia, o despertar para o
sentido do lugar, a necessria educao para a biofilia, o pacto com a natureza, a
economia na perspectiva bioflica e finalmente, o patriotismo necessrio para
29

movermos em direo biofilia, com amor e estabilidade ecolgica para conservar as


nossas casas. Para ele, tais circunstncias no so utpicas, mas essenciais para a
sobrevivncia da Terra.

O que parece ser o fato mais espantoso sobre o ps-modernismo:


sua total aceitao ao efmero, do fragmentrio, do descontnuo e
do catico que formavam uma metade do conceito baudelairiano da
modernidade (...). O ps-modernismo nada nas fragmentrias e
caticas correntes da mudana, como se isso fosse tudo o que
existisse (HARVEY, 1996)

Uma resposta-padro ao tipo de idias expressas por Orr procurar demonstrar que
uma epistemologia possvel - e que um conhecimento generalizvel sobre a vida
social e padres de desenvolvimento social podem ser alcanados (HABERMAS, 1987
apud GIDDENS, 1991). BUARQUE (1996), todavia, considera que surgem brechas
epistemolgicas, isto , algumas generalizaes so possveis, mas a complexidade
da diversidade humana no mundo no respondida, porque a especialidade (ainda
fortemente presente) no traz a dimenso tica, condio necessria para a
integrao do ser humano com a natureza.

ROBOTTOM & HART (1993) consideram que a ecofilosofia so valores intrnsecos


descritos como formas e estruturas atravs de reorientaes fundamentais de
percepo do mundo natural pelo mundo humano. Fundamentalmente, os biocntricos
clamam por uma epistemologia plural, contra a epistemologia dominante. Entretanto,
nas anlises de KUHN (1970) e SALOMON et al. (1994), os novos paradigmas so
incongruentes se mantivermos os velhos problemas sem respostas. Assim, a EA deve
estar relacionada no somente com a reconstruo social para aliviar a explorao
dos recursos naturais, mas tambm para evitar as injustias sociais no processo
dessa reconstruo. Porm, essa harmonia ecolgica e a justia social so objetivos
conflitantes, uma vez que desafiam a viso dominante e criam sistemas de valores
diferentes.
30

Na considerao de BUARQUE (1996), a ampliao do conhecimento na escala


planetria exige que o objetivo do estudo tenha a preocupao de incluir todos os
outros seres, alm das transformaes sociais humanas. Mas a falta de uma
redefinio dos objetivos e do destino desejado para a civilizao pode levar
tentao de um propsito biocntrico, onde o equilbrio da natureza seja em si o
propsito csmico: o ser humano e seus produtos diludos como parte das plantas,
pedras e animais.

Os que militam por uma nova relao homem-natureza caem, muitas


vezes, em um inconsciente biocentrismo, que se aproxima da natureza
negando o homem. Da mesma forma que a arrogncia destri o projeto
civilizatrio, ao menosprezar o impacto ecolgico, o biocentrismo tambm
despreza o projeto civilizatrio, ao consider-lo irrelevante nos seus
objetivos (...) A descoberta da natureza j ocorre, antecedendo a
formulao de uma nova viso, onde o homem seja o centro e a razo de
um projeto visvel fisicamente, decente eticamente e cujo valor dependa
da natureza, que parte do prprio valor e base da criao de novos
valores (BUARQUE, 1993).

Sob a alegao de que as cincias da educao sempre estiveram anos atrs das
cincias naturais, justificando que isso ocorre porque os professores no tm
conhecimento das estruturas cientficas, LITTLEDYKE (1996) contradiz-se quando
sugere os modernos modelos piagetianos para a EA no ensino fundamental. Ele
exemplifica que a dramatizao pode ser uma boa estratgia para a EA, uma vez que
a identificao com os outros considerada como uma evoluo extraordinria dos
primatas. Ele argumenta que as narrativas biorregionais favorecem um melhor
relacionamento dos indivduos e dos grupos sociais com a terra. E mesmo utilizando-
se de tais argumentos, Littledyke conclui que a ps-modernidade requer a educao
para o ambiente (que visa a ao e a participao), e no sobre o ambiente
(ancorada somente sobre os conhecimentos ecolgicos).
31

De outro lado, alguns crticos modernos consideram que o construtivismo condio


a priori para a ao na EA. Muito alm de conhecimentos cientficos ou construo de
conhecimentos, necessrio acreditar na aplicao desses conhecimentos, que
enfrenta conflitos e jogos de interesses. Ao ignorar a esfera poltica da EA, a retrica
ps-moderna torna-se imprudente, uma vez que trazer o genuno sentido de
participao dentro da sociedade, talvez seja o maior desafio do ambientalismo
(ORIORDAN, 1981).

GRN (1996), ao tentar analisar a tica na EA, percebeu que era preciso
problematizar as questes epistemolgicas da EA antes de alcanar seus objetivos.
Ele inicia seu debate sobre a impossibilidade da EA no pensamento cartesiano, onde
as concepes ainda esto fortemente marcadas pelo discurso reducionista e pela
presentificao do pensamento, ou seja, o racionalismo moderno no promove a
possibilidade uma sociedade sustentvel, uma vez que ainda legitima a tradio,
numa perspectiva antropocntrica e ainda est fortemente marcado pelo pensamento
mecnico. De outro lado, Grn considera que o arcaismo dos ps-modernos ainda
tem razes em um estado de anterioridade ao mundo moderno, um pr-moderno e em
projetos polticos conservadores.

GRN (1996) considera que a hermenutica apresenta-se como privilegiada para


formular o limiar epistemolgico da EA. Se no cartesianismo o sujeito domina
completamente o objeto, no contexto do conhecer a ns mesmos, o sujeito se
entregar s possibilidades compreensivas reveladas pelo objeto. Para ele, a
hermenutica um encontro entre a herana da tradio e o horizonte do intrprete
(...), que pode valorizar o conceito da tradio no interior da teoria educacional
ajudando a reconstruir as narrativas biorregionais, proporcionando uma melhor
compreenso da EA. Ainda nessa viso, ele reflete sobre o currculo oculto ou reas
do silncio, resgatando a amplitude do sistema educativo e defendendo a incluso
transdisciplinar da EA nos currculos, e conclui que uma educao que no for
ambiental, no pode ser considerada educao de modo algum.
32

No debate entre a modernidade e a ps-modernidade, SKOLIMOWSKI (1981 apud


ROBOTTOM & HART, 1993) e HARVEY (1996) apresentam que, se a modernidade
intolerante com os fenmenos msticos, com o discurso da sntese e do romantismo, a
ps-modernidade aceita-os mais facilmente, com a retrica da anttese e do
dadasmo. Se o conhecimento embasa os discursos modernos, com determinao e
interpretao, a ps-modernidade abre um jogo utilizando-se de indeterminao e
desleitura; se a tica se apresenta forte na modernidade, atravs de um sintoma,
propsito e profundidade, a ps-modernidade utiliza-se do desejo, do acaso e da
superficialidade para responder esttica.

Por fim, a inevitvel pergunta: modernidade ou ps-modernidade? Se de um lado, a


postura do desprezo pelas conquistas cientficas e tecnolgicas embasam o
biocentrismo, com renncia civilizao (Gaia, Earth First!), por outro lado,
assistimos aqueles que defendem a produo a qualquer preo, o desenvolvimento
material como objetivo social (salve-se quem puder, aqui e agora). Sem a
pretenso de uma falsa neutralidade, necessitamos, assim, criar uma espcie de
antropomorfia bioflica, que reconhea que o ambiente natural, desprovido do ser
humano, seria um panorama vazio de sentido, inxio. Ainda no seria um oikos,
seria um mundo pr-humano (...) Seria estranho um habitat sem seu principal
habitante (MENDES, 1993).

Como avalia HARVEY (1996), a modernidade passou por uma notvel mutao na
sensibilidade, nas prticas e nas formaes discursivas. Mas sero essas
modificaes que determinam um conjunto ps-moderno de pressupostos,
experincias e proposies de um perodo precedente? HARVEY (op. cit.) considera
que a retrica do ps-modernismo perigosa, j que evita o enfrentamento das
realidades da economia poltica e das circunstncias do poder global (...). No
possvel descartar a metateoria; os ps-modernos apenas empurram para o
subterrneo, onde ela continua a funcionar como uma efetividade agora inconsciente
33

(...) Mas se a nica coisa certa sobre a modernidade a incerteza, devemos dar
considervel ateno s foras sociais que produzem tal condio. Para tal,
imperativo construir uma tica, capaz de enfrentar essa perplexidade, que reconhea
o valor da natureza per se, no em oposio, mas em conciliao com os demais
valores de que portadora.
34

CAPTULO 2
________________________

O conceito bsico do desenvolvimento eqitativo


em relao natureza dever permear todo o nosso
pensamento, influenciando as aes dos cidados,
tomadores de deciso e profissionais de todas as reas
(inclusive os burocratas que preparam e
avaliam projetos de desenvolvimento).
A longa luta somente ser vencida no dia em que for possvel
esquecer o adjetivo "sustentvel" ou prefixo "eco"
ao se falar em desenvolvimento.

Ignacy Sachs
1993-a
35

2.1. DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL

2.1.1. HISTRICO

O final do sculo XX ser decididamente lembrado como a era do desenvolvimento.


Diversas conferncias internacionais relacionadas com a complexidade do
desenvolvimento foram realizadas pelo mundo, como Conferncia Mundial de
Educao para Todos (Jomtien / Tailndia, 1990), World Summit for Children (New
York / EUA, 1990), Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento (Rio de Janeiro / Brasil, 1992), The World Conference on Human
Rights (Viena / ustria, 1993), IV Conferncia Mundial das Mulheres (Beijing /
China, 1995) e a recente Rio + 5 (Rio de Janeiro / Brasil, 1997), entre outras.
imperativo, portanto, iniciarmos esse captulo com uma discusso sobre a qual
desenvolvimento estamos nos referindo.

H alguns anos, as discusses mundiais incorporaram um novo adjetivo ao


desenvolvimento, criando o paradigma do Desenvolvimento Sustentvel (DS).
Embora ainda ausente nos dicionrios da lngua portuguesa, a histria da
humanidade nos mostra que a concepo do DS (embora no com essa nomenclatura)
remonta desde o surgimento das grandes civilizaes (SATO, 1996-a)7 .

Ao longo dos tempos, a ntima relao do ser humano com a natureza foi sendo
substituda, e quando a II Guerra Mundial testemunhou que as exploses atmicas
de Hiroshima e Nagasaki mostraram de modo incontestvel que a cincia e a

7
Em uma tentativa de sintetizar as concepes da Educao Ambiental, SATO (1996-a) destaca que a
concepo do DS remonta desde os primrdios da civilizao humana. possvel verificar a idia da
sustentabilidade nas filosofias de Sidharta, Tao e Confncio, numa verdadeira relao integrada da
sociedade, da natureza e do ser humano at o surgimento do cristianismo, quando BOFF (1992)
observa que existem 6 conotaes anti-ecolgicas na tradio judaico-crist: o patriarcalismo
(marginalizao das mulheres), o monotesmo (excluso do mundo policrmico), o autoritarismo (viso
linear de centralizao do poder), o antropocentrismo (domnio da Terra), a ideologia tribalista
(fundamentalistas que excluem outras formas de pensamento) e a queda da natureza (com a criao
do binmio pecado/redeno), cujos interesses retardaram a pesquisa cientfica e amarguraram a
vida, pois colocaram a plenitude da natureza sob a pesada suspeita da demonizao da natureza.
36

tecnologia podem atropelar o progresso moral da humanidade (ALMEIDA, 1995), a


percepo de finitude do planeta forou a preocupao com o ambientalismo.
Precedendo tal discusso, importante lembrar que o termo desenvolvimento,
tradicionalmente percebido como crescimento econmico, ganha uma nova dimenso,
colocando a sustentabilidade planetria como pauta das agendas internacionais.
Atualmente, as propostas de desenvolvimento econmico que no assumem os
fatores sociais e ambientais esto condenadas ao esquecimento.

A primeira publicao que considerava a concepo do DS apareceu em 1972,


quando se formava o Clube de Roma8 , mas com uma preocupao exagerada sobre o
crescimento populacional. Embora fosse uma concepo malthusiana, no h dvidas
de que a publicao representou o primeiro esboo de discusso sobre os dilemas
ambientais.

No mesmo ano, a Conferncia de Estocolmo destacava o elemento humano como


protagonista principal na manuteno do equilbrio planetrio e, como consequncia,
WARD & DUBOS (1972) publicavam Only One Earth, um documento preparado por
uma experiente comisso internacional e que consagrou o slogan da EA: pensar
globalmente e agir localmente.

BRSEKE (1995) resgata que em 1973, Maurice Strong, ao referir-se s zonas


precrias do continente africano, utilizou o termo eco-desenvolvimento, que
inicialmente referia-se s zonas semi-ridas do continente africano, mas que, sem
dvida, popularizou-se com o Relatrio de Brundtland (1987), que segundo SACHS
(1993-b), a primeira ministra da Noruega, Gro Brundtland, soube vender o relatrio

8
Em 1972, Dennis Meadows e um grupo de pesquisadores, denominados Clube de Roma, publicavam
Limits to Grow, chamando a ateno mundial para os problemas da exploso demogrfica
incompatvel com a capacidade de carga da Terra. Embora no com a nomenclatura de DS e ainda
considerando mais o crescimento populacional, observou-se a, a primeira concepo da
sustentabilidade planetria. Na Agenda 21 (SATO & SANTOS, 1996) no h um destaque significativo
desse problema, que, segundo a comisso da Eco-92, foi em decorrncia dos lobbies do Vaticano e do
Grupo anti-aborto, alm de alguns pases desenvolvidos que temeram discutir a consequncia da
exploso demogrfica: o excessivo consumo dessas populaes.
37

aos polticos muito habilmente. O termo consolidou-se na Conferncia das Naes


Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, ou simplesmente, Eco-92 (1992)
e atualmente, com mais de 800 definies, h um redirecionamento nas definies
dos enfoques ambientais e a concepo do DS acabou permeando a produo
intelectual e a agenda poltica do mundo contemporneo.

Alguns autores acreditam que a discusso para a definio do DS seja incua,


gerando mais conflitos na teoria do que na ao, propriamente dita. O prprio
relatrio de Brundtland j previa as inmeras divergncias na sua definio e
direcionava que a concordncia terica no seria necessria, mas sim as nossas
aes. Entretanto, SAUV (1996-b) considera que a discusso terica fundamenta
nossas aes e Paulo Freire j dizia que a prxis s se justifica na soma da ao com
a reflexo. Sem dvida, nossas aes refletem uma postura ideolgica, seja dentro
de uma corrente ou na ausncia de elementos tericos que determinam as nossas
prticas.

2.1.2. QUAL DESENVOLVIMENTO?

O Relatrio de Brundtland (WCED, 1987) definiu o conceito de DS considerando que


a humanidade dever ter habilidades de desenvolver-se, relevando-se as
necessidades essenciais para a erradicao da pobreza, dentro da limitao
ecolgica da Terra, sem comprometer as habilidades das geraes futuras. Devido ao
carter ambguo e subjetivo, o relatrio gerou a discrdia em sua definio. De
acordo com SACHS (1993-a), a polmica criada concentra-se, sobretudo, no
contraponto do crescimento quantitativo contra o desenvolvimento qualitativo.
REID (1995) considera que necessrio analisarmos esses elementos que compem
o novo paradigma, particularmente porque o Relatrio de Brundtland revela uma
tendncia em prol dos pases ricos e tambm porque todo paradigma requer uma
38

anlise terica mais profunda. Numa rpida reviso da literatura, podemos observar
algumas categorizaes sobre o conceito do DS.

ALMEIDA (1995) considera que a crise planetria resulta da preponderncia,


particularmente a partir da Revoluo Industrial, por crescentes ganhos scio-
econmicos para o ser humano com significativas perdas para o ambiente. Na tica
de custos e benefcios, ele classifica 4 modelos de interao homem-natureza no
DS: o cooperativo, quando se estabelece um interao de ganhos mtuos para o ser
humano e para o ambiente, observvel muito mais frequentemente em sociedades
tribais; o competitivo, caracterizado pelas perdas mtuas e muito complexas, como
Nagasaki, Chernobyl e outros; o conflitivo egosta que se caracteriza por ganhos
econmicos e perdas ambientais, o mais comum de todos, desde a Antiguidade at
os dias atuais; e o conflitivo altrusta, de natureza bioflica, que utiliza o modelo de
proteo natureza e do gerenciamento ambiental, como as unidades de
conservao (Tabela 2).

C/B* ECONMICO PARA C/B* ECOLGICO


O HOMEM PARA O AMBIENTE INTERAO TIPO DE MODELO

C < B (+) C < B (+) equilibrada cooperativo

C < B (+) C > B (-) desequilibrada conflitivo egosta

C > B (-) C < B (+) desequilibrada conflitivo altrusta

C > B (-) C > B (-) equilibrada competitivo

* C/B = relao custo/benefcio


Tabela 2: Modelos de interao do ser humano com o ambiente
Fonte: ALMEIDA, 1995

Percebe-se, assim, que as questes humanas e ambientais demandavam uma


profunda transformao produtiva da sociedade e, portanto, o crescimento econmico
deveria ser equacionado pelos fatores psicossocial, cultural e ambiental. Como
consequncia, as polticas pblicas passaram a sentir influncia de novos conceitos e
39

instrumentos metodolgicos, bem como os novos campos de investigao e ao,


como o caso da Educao Ambiental.

LEIS & DAMATO (1995) consideram que o ambientalismo atual situa-se entre o
otimismo neoclssico da economia (expanso de mercado e inovaes tecnolgicas)
e o pessimismo malthusiano (colapso da humanidade em funo do crescimento
descontrolado). Numa tica psicolgica da interao homem-natureza, eles
consideram que existam 4 tipologias dentro do DS (Tabela 3): o alfa ( ), que um
tipo realista e sensato, que percebe a natureza como recurso financeiro e explica o
presente pelo passado num raciocnio cartesiano; o beta ( ), que s capta a
realidade na medida em que pode conceitu-la, manifestando suas alternativas
atravs da cooperao e com nfase s relaes sociais; o gama ( ) que se insere no
movimento da deep ecology, ecltico e bioflico; o delta ( ), que uma vertente
extremamente espiritualizada indo na contramo dos processos de modernizao; e
finalmente o mega ( ), que no uma vertente, mas uma sntese sinrgica dos 4
tipos, como uma variao ou complementao das 4 vertentes.

RELAO SER HUMANO - NATUREZA

RELAO Antropocentrismo Biocentrismo


SER HUMANO -SOCIEDADE (Hierrquico) (Igualdade)

Coletivismo beta ( ) delta ( )


pensamento intuio

mega ( )

Individualismo alfa ( ) gama ( )


percepo sentimento

Tabela 3: Tipologia psicolgica no ambientalismo


Fonte: LEIS & DAMATO (1995)
40

Numa complexa anlise sobre o atual redirecionamento da EA, SAUV (1996-a)


acredita que h 4 grupos distintos dentro da concepo do DS: aqueles que
defendem o desenvolvimento contnuo com as inovaes tecnlogicas e mercados
livres, num discurso exacerbado do neoliberalismo e na defesa dos recursos naturais
como forma de obteno de divisas; aqueles que conseguem admitir alguma falha no
movimento liberal, mas acreditam que o desenvolvimento esteja dependente das
produes e ordens mundiais, aqueles que querem o desenvolvimento alternativo
atravs de movimentos democrticos e projetos comunitrios e, finalmente, os grupos
indgenas que reivindicam um desenvolvimento autnomo, com nfase na
preservao da cultura e no resgate dos conhecimentos empricos das populaes
locais (Tabela 4).

SAUV (1996-a) considera que a concepo do ambiente enquanto biosfera foi


provocada pela globalizao do mercado e da informao e tambm pela percepo
sobre as interrelaes dos fenmenos ambientais locais e globais. O Primeiro Mundo
transferiu a responsabilidade aos pases em desenvolvimento e um grande medo que
a misria humana sofresse o efeito bumerangue deu impulso solidariedade
mundial. Enquanto isso, nos pases do Sul e em algumas regies do Norte, a
concepo do ambiente como projeto comunitrio acabou prevalecendo, respondendo
aos modelos neoliberais na tentativa de encontrar uma nova tica capaz de
responder s complexidades e aos dilemas ambientais.
41

Concepo do DS Principais caractersticas Concepo do Paradigmas


ambiente educativos

Desenvolvimento contnuo, com Produtividade e Ambiente como Paradigma racional:


inovao tecnolgica e mercado competitividade recurso para o treinamentos,
livre baseado no crescimento A cincia e a tecnologia desenvolvimento e o transferncia e
econmico e com princpios para o crescimento gerenciamento Uso informao
neoliberais econmico com respaldo aos racional dos recursos
controles legais para a
sustentabilidade
Desenvolvimento dependente na Mercado livre em grandes Toda a biosfera como Paradigma racional:
ordem mundial, com a crena de escalas e inovaes um pool de recursos mesma abordagem
que os problemas sociais sero cientficas e tecnolgicas para ser gerenciado acima, mas com
resolvidos pelo crescimento para reestruturao das pelas organizaes uma aceitao da
econmico condies sociais superiores possvel falha do
modelo neoliberal

Desenvolvimento alternativo, Desenvolvimento com Ambiente como um Paradigma


com a condio de uma mudana reduo da dependncia, projeto comunitrio inventivo: projetos
global nos valores e nas utilizao dos recursos comunitrios
escolhas sociais que iro permitir renovveis, estmulo para as
um desenvolvimento sustentvel democracia, participao e transformaes das
nas comunidades solidariedade realidades sociais

Desenvolvimento autnomo, Economia de subsistncia, O ambiente como Paradigma


valorando a manuteno da baseada na solidariedade, territrio (lugar para inventivo:
identidade cultural e da associada s distintas se viver) e projetos construo do
integridade territorial indgena cosmologias culturais comunitrios conhecimento
contextualmente
significante

Tabela 4: Tipologia no DS
Fonte: SAUV (1996)

ACSELRAD (1997) considera que o debate sobre o desenvolvimento sustentvel


ocupou espaos crescentes no ambientalismo, porm as prticas portadoras da
sustentabilidade ainda parecem ser fices. Ele analisa 5 matrizes conceituais
(eficincia, escala, eqidade, auto-suficincia e tica) buscando as articulaes
lgicas que as constroem.
42

Eficincia: Utilizam-se do discurso da razo prtica utilitria, seu ambiente


institucional o mercado competitivo onde vigoram preos relativos determinados
pela oferta e pela demanda. So otimistas tecnolgicos, com crena de que as
tecnologias limpas podem corrigir as "falhas do mercado", garantindo a eficincia
global. Combatem o desperdcio da base material, com instaurao da
racionalidade econmica na escala planetria.

Escala: Os adeptos dessa vertente so neomalthusianos, pessimistas


tecnolgicos e concebem a economia como subsistema aberto de um ecossistema
fechado. Para estes, a eficincia sem suficincia no basta. A reduo de
consumo global de recursos pode ser alcanada pela reduo do nvel de consumo
ou pela reduo da populao total.

Eqidade: Com nfase nas populaes de baixa renda, a articulao do discurso


reci na afirmao da inseparabilidade analtica entre a justia social e a
ecologia. O mundo socialmente fragmentado e h um problema de distribuio
do direito de crescer entre pases pobres e ricos, apenas em razo da
necessidade de se limitar o crescimento global. A sustentabilidade decorreria da
submisso do mercado s leis de rendimento da natureza.

Auto-suficincia: As comunidades seriam sustentveis por desenvolverem relaes


tradicionais com o meio biofsico natural de que depende sua sobrevivncia. Toda
ao tendente a proteger unidades domsticas das ameaas de estabilizao
econmica ou cultural seria portadora de sustentabilidade. Contra os propsitos
do livre-comrcio, estimulam os mecanismos da competitividade espria e a
implementao das polticas ambientais domsticas.
43

tica: Destacam-se, aqui, as intenes das aes que tm por objeto uma base
material biofsica comum interligando espaos, seres humanos e tempos.
Abandonam-se as preocupaes econmicas, colocando-se as questes relativas
aos fins sociais como desejveis. Ressaltam-se as interaes da base material
com as condies de sobrevivncia, ainda que subordinada aos discursos de
crescimento, sob cdigos de moral e tica para a existncia da vida.

Considerando a potencialidade do debate sobre a sustentabilidade no sentido de


concorrer para o fortalecimento da democracia, ACSELRAD (1997) considera que o
debate sobre os "Tratados" realizado durante a Eco-92 (1992) pode contribuir
significativamente para um terreno bsico de idias a serem trabalhadas:

a) resistncia a todos os processos que levam concentrao do poder,


renda, capital, tecnologia e acesso a recursos naturais nas mos de
poucos agentes econmicos, atravs de polticas de liberalizao
comercial, imposio de ajustes estruturais e ausncia de regulao das
companhias transacionais;
b) democratizao dos processos decisrios relativos s condies de
existncia e de trabalho das populaes atravs de mecanismos e
processos equnimes, participativos e transparentes;
c) respeito e promoo da diversidade cultural como forma de resistncia s
presses para a uniformizao e consumo, que levam excluso social e
degradao ambiental;
d) resistncia estratgica privatizao da natureza exemplificada no
patenteamento de seres vivos ou na apropriao privada de recursos
naturais necessrios existncia de comunidades humanas;
e) repdio adoo de polticas econmicas internacionais que restrinjam
os direitos das naes, como exemplificado na considerao de
regulaes nacionais enquanto barreiras ao livre comrcio, tal como
definido por organismos multilaterais como a OMC;
44

f) afirmao dos direitos de cidadania atingidos por polticas


governamentais ou por instituies multilaterais, tais como os programas
de controle populacional, que limitam a liberdade reprodutiva, de
privatizao da sade pblica e dos servios educacionais;
g) atendimento da interao das questes sociais e naturais, incluindo a
relao entre os ecossistemas globais e os sistemas sociais, as conexes
entre as questes urbanas e agrrias, entre o uso do solo e qualidade da
gua, entre omisses gasosas da indstria e os ciclos pluviais.
(ACSELRAD, 1997)

Em sua concluso, ACSELRAD (1997) considera que a noo de sustentabilidade


deve, acima de tudo, ser trazida no campo das relaes sociais, pois no h sentido
em pensar separadamente as relaes tcnicas com o ambiente e a configurao
histrica das sociedades. "Haver que ver na diversidade de experincias do
movimento social sua potencialidade em acumular foras e fazer emergir modelos
alternativos de desenvolvimento".

Em um brilhante livro sobre os caminhos da Cincia e Tecnologia, SACHS (1994)


apresenta uma frmula econmica para se aferirem os impactos ambientais, cuja
frmula, apresentada em 1970 por Barry Commoner e rechaada na ocasio, tornou-
se vlida nos dias atuais. Resumidamente, podemos dizer que os impactos
ambientais representam a funo da populao, suas riquezas (PIB) e a tecnologia
utilizada, ou seja:

impactos ambientais = populao x riqueza* x tecnologia

* expressa em PIB
45

Tomando tal exemplo, SACHS (1994) considerou a riqueza e a tecnologia per capita
do consumo energtico comercial e chegou ao resultado de que o beb americano
representa duas vezes mais o impacto ambiental do que um beb sueco, trs vezes
mais do que um italiano, 13 vezes mais do que um brasileiro, 35 vezes mais do que
um indiano, 140 vezes mais do que um queniano e 280 vezes mais do que um beb
nepalense. Ironicamente, Sachs declara que a radical criticism of ecological economics
leads, however, to the uncomfortable (but alas lucid) position that planning and
decision making are an art, not a science.

Assim, SACHS (1993-b) considera que o DS sinnimo de desenvolvimento perverso,


porque h direcionamentos distintos, para os pases industrializados e para os
outros. A respeito da adjetivao entre pases ricos e pobres, ele considera que o
reequilbrio das relaes Norte-Sul fundamental. Certos pases do Terceiro Mundo
encontram-se na situao do bom aluno castigado que aprendeu a lio. Eles se
industrializaram, como o recomendado, mas quando tentam vender seus produtos aos
mercados do Norte, esbarram no protecionismo dos pases ricos. Num estudo
comparativo entre as economias do Norte e do Sul, SACHS (1992) acredita que h
uma transferncia exagerada do capital dos pases em desenvolvimento aos
industrializados, e mais uma vez ele ironiza a situao, refletindo quem so os
verdadeiramente ricos e qual , realmente, o modelo de desenvolvimento que
desejamos.

Em vez de remeter a um estado final, o desenvolvimento um processo que


pode ser interpretado pelo menos de trs diferentes modos: em primeiro
lugar, o acesso para todos - hoje e amanh - de meios para uma vida
decente e digna, vida plena que permita a ecloso da personalidade
humana. Em seguida, se for levada em conta a etimologia da palavra (tirar
a cpsula do gro), a supresso dos entraves que impede a ecloso da
criatividade humana. Enfim, o desenvolvimento um processo de
aprendizagem social, com uma dimenso histrica e cultural, aprendizagem
46

que deve levar a uma atitude pr-ativa diante dos problemas, dando-se
como objetivo a inveno do futuro, sem descambar no voluntarismo. O
conceito de desenvolvimento comporta um ncleo tico que adota a forma
de solidariedade sincrnica com nossos contemporneos, e diacrnica com
as geraes futuras. Estamos, pois, no oposto da sociedade de dupla
velocidade e do economicismo mope que privilegia o crescimento na e
pela desigualdade social.
(SACHS, 1992)

Na sua concepo, o desenvolvimento deve ser ancorado para uma finalidade social,
envolvendo os aspectos ticos de solidariedade com as geraes presentes. O
princpio tico com as geraes futuras considera as restries ecolgicas e enfatiza
que os recursos renovveis no so renovveis per se, exceto quando as condies
de renovabilidade so respeitadas. Um novo tipo de desenvolvimento deve procurar
a harmonia da sociedade com a natureza. Em sua ausncia, a imbricao dos
fenmenos de degradao ambiental e de decadncia social levar, fatalmente, ao
mau desenvolvimento.

SATO & SANTOS (1996) consideram que o conceito de DS difere-se em 3 aspectos


principais: aqueles que enfatizam o crescimento econmico; os que defendem a
sustentabilidade ecolgica; e aqueles que consideram o fenmeno social desejado
como prioritrio. Dentro dessa mesma concepo, BARONI (1992) destaca algumas
definies claras do DS, como por exemplo:

Definio 1: no declnio de um dado estoque de recursos naturais, pois isso


reduziria as rendas reais do futuro (econmico);
Definio 2: reduo da pobreza, providenciando meios que minimenizem a
exausto dos recursos e a disrupo social (social);
Definio 3: conservao dos sistemas naturais que garantem a
sustentabilidade planetria (ecolgica).
47

Em raras vezes, possvel encontrar uma conjuno desses parmetros econmicos,


sociais e naturais, o que seria a melhor forma para compreender as relaes dos
seres humanos e destas relaes com a natureza. Embora esses elementos do
paradigma possam auxiliar a explicao de nossas atitudes numa dimenso tica, na
realidade, a dificuldade ao tentar definir a concepo do DS muito mais complexa e
difcil devido s diferenas, no somente regionais, mas internacionais existentes
sobre o globo.

A Tabela 5 acentua essas diferenas, desafiando as atuais orientaes da


globalizao e do mundo nico. De uma lado, esto os que tm, caracterizados
pelos pases ricos e que utilizam o discurso do DS como uma nova ordem mundial. Do
outro, os que no tm, que embora ricos em recursos naturais e com a compreenso
da interdependncia das relaes globais, no aceitam e recusam ser rplicas dos
modelos de desenvolvimento impostos 9.

Numa anlise da falsa igualdade em relao igualdade bsica, BUARQUE (1993)


considera que uma das caractersticas do sculo XX foi a crena na possibilidade de
um mundo globalizado sem diferenas entre as naes. Mas ao final do mesmo
sculo, percebe-se que as desigualdades se agravaram e o sonho de identidade
global ainda no se consolidou. A igualdade no possvel para uma grande parte
de bens cujo consumo generalizado destri rapidamente o ambiente. Se, de todos os
objetivos do sculo, nenhum foi mais desejado do que o sonho de um mundo rico e
integrado, as estatsticas mundiais revelam que a Terra apresenta os mesmos
indicadores de um pas de Terceiro Mundo. A Terra um planeta subdesenvolvido; um
planeta de Terceiro Mundo (BUARQUE, 1993).

9
Essa tabela no meramente uma tabela comparativa da situao econmica mundial, mas sim um
chamamento para as diferenas existentes sobre o globo e a conseqente dificuldade em tentar
definir o DS em nveis mundiais.
48

OS QUE TM OS QUE NO TM

parcela da populao mundial 20% 80%

consumo energtico 80% 20%

controle das indstrias internacionais 86% 14%

consumo de carvo anual por indivduo EUA: 12.000 t. Etipia: 27.252 kg

consumo de gua por dia 350 - 1000 litros 20 - 40 litros

alimentao 8% trabalham na 100 milhes so afetados


agricultura pela fome

utilizao da gua 40% para as indstrias 93% para a agricultura

empregos 80 cientistas por 100 milhes de


mil pessoas desempregados

salrio anual 500 milhes ganham 3 bilhes ganham


mais de menos de
US$ 20.000,00 US$ 500,00

automveis 250.000 morrem a mdia de carro/pessoa


anualmente em de 1:10.000
acidentes
gastos em armamentos 762 bilhes 123 bilhes

Tabela 5: A Terra nica, mas o mundo no


Fonte: GUARDIAN, 1992

A discusso sobre o DS requer uma anlise mais profunda e extensa. O que


realmente est evidente a impossibilidade de tomarmos uma definio global, ou
seja, buscarmos uma sntese em que sejam possveis generalizaes, principalmente
ante s diferenas apresentadas. Todavia, SACHS (1993-a), acredita que h um certo
nvel de concordncia a respeito das trs dimenses de sustentabilidade:
49

a necessidade de se deter o consumo excessivo, principalmente nos pases


industrializados, com transferncia de recursos para os pases mais pobres;
a necessidade de se considerar que os sistemas econmicos dependem, para
a sua sobrevivncia, dos sistemas ecolgicos, com incorporao da
complementaridade entre o capital natural e o cultural; e
a necessidade de subestimar, e no superestimar, o poder tecnolgico,
iniciando a transio ao eco-desenvolvimento, apesar das incertezas
existentes.

Mesmo que as obrigaes dos pases sejam diferenciadas, para SACHS (1993-a),
algumas premissas fundamentais devem ser consideradas para as estratgias de
transio:

- Para que tenham sentido, as estratgias de transio devero cobrir um


perodo de vrias dcadas;
- Os pases industrializados devero assumir uma fatia mais do que
proporcional dos custos de transio e do ajuste tecnolgico;
- As estratgias eficientes dependero da ousadia das mudanas
institucionais, da habilidade de se projetar pacotes de polticas
multidimensionais e da capacidade de se redirecionar o progresso
tecnolgico; e
- As estratgias devem, simultaneamente, modular a demanda atravs de
mudanas de estilos de vida, padres de consumo e funes de
produo, mediante a incorporao de tcnicas ambientalmente
adequadas e fazendo as escolhas locacionais corretas.
(SACHS, 1993-a)

ALMEIDA (1995) considera que a prtica do DS depender de atos polticos de


grandes envergaduras, capazes de transformar a realidade atual com ousadia, com
senso de dar ao utpico o carter de possvel e evidentemente, capazes de superar
50

as prticas polticas clientelistas, as negociatas e as alianas esprias. Enquanto


houver reconhecimento de que somos agentes morais na construo da histria, a
busca de uma sociedade mais responsvel recai nas nossas mos, pois as
necessidades humanas podem e devem ser satisfeitas atravs do desenvolvimento.

Nesse sentido, BUARQUE (1993) considera que s o gosto pela aventura intelectual,
o risco de perder-se e errar permitiro a formulao de uma nova rea do
conhecimento onde a racionalidade incorpore novos problemas e novos mtodos,
onde os propsitos sejam construdos com base em novos valores ticos, e onde a
globalidade ecolgica no seja esquecida. Assim, a realizao dessas necessidades
deixa de ser somente um objetivo, tornando-se a fora motriz do prprio
desenvolvimento, independente de qualquer adjetivo imposto.

2.2. O DESENVOLVIMENTO (SUSTENTVEL?) DA AMAZNIA

2.2.1. A REALIDADE MULTIFACETADA

O trpico mido o bioma terrestre de maior diversidade biolgica e onde se


encontram as maiores extenses de terras no cultivadas (MORAN, 1990).
Conseqentemente, o debate sobre a complexidade amaznica j ultrapassa as
esferas nacionais, fazendo parte das agendas internacionais, inclusive daqueles
pases fora da Bacia Amaznica. Seja numa viso mais tradicional ou naquela mais
progressista, alguns autores buscam uma anlise dos principais problemas
amaznicos. MARTINS (apud BECKER, 1994), por exemplo, distingue trs ecologias
que podem categorizar a Amaznia: a consciente, a utpica e a ideolgica. Em sua
viso, a ecologia consciente possvel em funo da existncia dos problemas
ambientais reais, que ameaam o futuro de toda a humanidade. A utpica aparece
como um projeto substituto s aspiraes de melhoria da qualidade de vida mundial
e a ideolgica percebe a natureza como capital de realizao futura, abrangendo a
51

reserva de valor para a cincia e a tecnologia do amanh. Qualquer que seja a


tentativa, CASTRO & MARIN (1989) consideram que no existe ainda um instrumental
metodolgico capaz de dar conta da sntese explicativa dessa realidade
multifacetada. De fato, diversos estudos demonstram que, no caminho metodolgico
nos estudos de transio da Amaznia, necessrio explicitar a irreversibilidade das
transformaes ocorridas na dinmica interna e que a excepcionalidade reside no
concreto transformado, que instaura uma lgica diferente, cuja natureza expansionista
alcana e altera as relaes de produo e sua base tcnica.

Os estudos amaznicos so muitos. Pesquisadores do mundo inteiro esto


interessados em construir uma metodologia, com base na observao de processos
reais, que possa romper com os pressupostos regionalistas, resgatando a
compreenso holstica e exercitando a construo da cidadania e da pesquisa. Ao
nvel internacional, a Amaznia parece ser a menina dos olhos, embutida na
ambigidade do ambientalismo e do discurso neoliberal. Assim como na concepo
do DS, ao mesmo tempo que se trava uma luta ideolgica em torno da Amaznia, os
paradigmas produzidos pela cincia parecem ser limitados para responder essa
problemtica do conhecimento.

Talvez a histria possa resgatar a construo e a produo da populao amaznica,


permitindo mais uma anlise, entre tantas outras, sem entretanto apresentar a
apreenso de todos os conhecimentos, muito menos de oferecer uma metodologia
ideal. A construo desse caminho requer uma abordagem interdisciplinar, inserido no
pluralismo metodolgico, no somente situando a investigao cientfica das aes
humanas entre o positivismo e o historicismo de seu tempo, mas combinando a
essncia dialtica nas determinaes mltiplas da concretude regional da Amaznia
(SPELLER, 1995).
52

2.2.2. A AMAZNIA COLONIZADA

SALATI (1990), narra que as primeiras ocupaes da Amaznia brasileira datam de


1500 a 1840, iniciadas pelos espanhis, mas completadas pelos portugueses. A
implantao de colnias agrcolas foram fracassadas pela resistncia indgena, baixa
fertilidade dos solos e alta incidncia de doenas tropicais. Durante o ciclo da
borracha (1840 a 1910), houve alto boom de migrantes, e a prosperidade econmica
da regio trouxe modificaes mais significantes, no somente na flora e na fauna,
mas tambm na cultura local. Aps o declnio da borracha, a economia tambm entrou
em rpido declnio, causando srios danos regio. Com a construo de Braslia e a
abertura da Transamaznica, surgiu o impacto social entre os migrantes,
particularmente do sul do Brasil, com as populaes locais, acirrando os conflitos pela
terra.

A moderna colonizao centrou-se principalmente em torno de projetos


agropecurios, mas trazendo problemas da explorao mineral, industrial e grandes
projetos hidreltricos. Embora no existam avaliaes confiveis sobre a extenso da
degradao amaznica, sabe-se que o principal fator o desmatamento e a
destruio da cobertura vegetal, geralmente atravs da queima.

Ainda na considerao de SALATI (1990), hoje, o principal fator de destruio est


ligado posse da terra. De acordo com a legislao brasileira, s asseguram a posse
da terra a pessoas que demonstrem ter realizado benfeitorias na rea requerida,
visando a sua explorao, e aceitam o desmatamento como uma benfeitoria. Ento,
desmata-se basicamente para assegurar o ttulo de propriedade - na maioria da
vezes, sem nenhum projeto prvio, coerente, de explorao racional da rea
desmatada. A rentabilidade dos projetos agropecurios (pelos colonos, pequenos
agricultores ou latifundirios), subsidiados pelos programas oficiais tambm tem sido
muito inferior esperada. SPELLER (1996) considera que o Estado cria instrumentos
legais que permitem atuar com mais autonomia, mas precisamente para fazer valer os
53

interesses econmicos dominantes da sociedade brasileira, e no os interesses dos


camponeses para a promoo da reforma agrria.

Em relao s indstrias (de madeira, mineral ou a construo de usinas


hidreltricas), elas s tm contribudo para o crescimento do impacto ambiental da
regio. Embora o quadro atual do desenvolvimento amaznico no seja promissor,
de fundamental importncia considerar que conservao diferente de preservao
(SATO, 1996-b). Entende-se por preservao, a intocabilidade da Amaznia, visvel
nos discursos neoliberais como a internacionalizao da Amaznia, sob a alegao
de que os recursos naturais da regio constituram um patrimnio da humanidade.
MORAN (1994) considera que a viso sombria de certas instituies internacionais
acerca do potencial de desenvolvimento dos trpicos reflete uma longa tradio de
determinismo ambiental, segundo a qual certas regies do mundo estariam
ecologicamente fadadas ao atraso e outras, ao progresso.

O modelo econmico neoliberal traz em seu bojo um processo de massificao da


produo de consumo com a conseqente massificao cultural. A homogeneizao
dos processos de produo possibilita a economia de escala, porm desarticula a
relao do ser humano com a natureza. BATISTA (1994) considera que a melhor
defesa da nossa autonomia em relao Amaznia se ancora no exerccio efetivo de
nossas responsabilidades. atravs da conservao, portanto, com estratgias
sustentveis que auxiliem a explorao racional dos recursos naturais, que devemos
alcanar o desenvolvimento humano desejado.

Nas ltimas dcadas, houve uma reorientao dos processos econmicos e polticos
que buscava uma nova estrutura de produo, para fazer frente s necessidades de
um modelo de ocupao das terras e de explorao natureza. As transformaes
verificadas apontam para uma intensiva explorao dos recursos naturais com alta
aplicao do capital, reestruturando as classes e suas formas de poder. MORAN
(1990) adverte que o desmatamento permitido na Amaznia nessas ltimas dcadas
54

contribuiu muito pouco para o aumento da riqueza nacional. Ao contrrio, grande


parte da dvida externa e interna que pesa sobre o povo brasileiro provm da
aventura amaznica (...) Na realidade, o desmatamento tem sido uma transferncia
de riqueza da Unio para o bolso de um pequeno nmero de empresrios nacionais e
estrangeiros. Entretanto, a problemtica da Amaznia no pode ser direcionada
apenas atravs de sua vinculao lgica do mercado mundial. Ela requer um
investigao mais profunda, com ponderaes constantes sobre as aes cientficas e
seus reflexos na sociedade global.

Para romper com as fronteiras entre o mecnico e o orgnico, MARTINS (1994)


acredita que no preciso subscrevermos metafsica anti-tecnolgica da deep
ecology para sugerir uma metodologia mais reflexiva e valorativa. A cincia e a
tecnologia tambm esto inseridas no discurso da ps-modernidade, ainda que a
mente humana possa alguma vez vir a ser totalmente translcida perante si mesma,
um horror metafsico peculiar da tecno-cincia hiperblica.

La ciencia y la tecnologa como productos de la accin del hombre no


pueden se calificadas como neutras en la medida en que ste, an como
cientfico, no lo es... La naturaleza y el significado contemporneos de las
relaciones entre espacio y poder, en el momento en que el poder
hegemnico constitudo por las corporaciones multinacionales y el Estado,
est indisolublemente asociado al valor cientfico-tecnlogico moderno.
(ESCANDELL, 1989 - grifo nosso)

Todavia, o alto custo para ocupar a Amaznia causou prejuzos ao colono e Nao
brasileira. MORAN (1990) avalia que a ausncia de uma metodologia ecolgica que
considerasse a relao entre a capacidade burocrtica e execuo, entre pesquisa
preliminar e zoneamento agrcola, no oferecia dados e explicaes que a
colonizao era uma estratgia efetiva de ocupao. Para incentivar a ocupao, os
governos geralmente concedem incentivos fiscais para atrair a populao e criam
55

projetos desenvolvimentistas. Infelizmente, esse processo levado a cabo sem


considerar seu efeito sobre as populaes indgenas e caboclas que ocupam reas
de fronteira. A consequncia principal da colonizao o despovoamento da regio,
pela dizimao da populao indgena e sua ocupao militar e geopoltica pela
sociedade dominante (MORAN, 1990).

ABSBER (1994) recomenda que todos os rgos de pesquisa deveriam reciclar


suas metodologias compartimentadas, caminhando para uma percepo mais
integrada e dinmica das realidades setoriais e globais. Esse esforo conjunto
pressupe a interdisciplinaridade, com correta previso de impactos fsicos
ecolgicos e sociais. Recomenda, tambm, que o macrozoneamento regional
auxiliaria a elaborao de estratgias de distenso e pacificao dos grupos e
comunidades beligerantes (ABSBER, 1994; 1996). Utilizando-se de uma
metodologia mais sistmica, ele acredita que o conjunto de informaes observadas
poderia sensibilizar os governos, os enclausurados na Corte e facilitaria a boa
implementao do tratamento mdico, do saneamento, da urbanizao e da
(re)educao10.

2.2.3. A AMAZNIA MATO-GROSSENSE

O Estado de Mato Grosso (MT), contando com 2.227.983 habitantes (IBGE, 1996),
situa-se na regio centro-oeste brasileira (Figura 6), mas ainda pertencente Bacia
Amaznica. Com a presena do Cerrado, da Floresta Amaznica e ainda do Pantanal,
observa-se tambm, uma rica tradio da cultura, que ainda se mantm, mesmo
diante do alto nvel de migrao decorrente das dcadas de 70 e 80.

10
Uma viso concreta da Amaznia, como espao descontnuo de homens e comunidades, projetados
interferentemente sobre as heranas da natureza, imprescindvel para quem queira atender s
especificidades da rea de mxima biodiversidade preservada in situ, sobretudo para quem queira
se atrever a fazer proposies de melhoria. Enfim, a responsabilidade de um monto de gente, sob a
condio de que no se trata de fazer um censo estatstico, mas sim toda uma campanha de
cincia, sincrnica e competente, para consolidar idias e propostas harmoniosas permanentes entre
o mundo da natureza e o mundo dos homens (ABSBER, 1994).
56

Figura 6: O Estado de Mato Grosso (Fonte: GLLG , 1996)

De acordo com GALINDO & SANTOS (1995), no incio do sculo XX, dois fatores
influenciaram o desenvolvimento da regio do Centro-Oeste: a expanso cafeeira de
So Paulo em direo ao Mato Grosso e a implantao do transporte ferrovirio. Nos
anos 30, a partir da Marcha para o Oeste, sugerida como soluo para o
desemprego resultante da estagnao econmica, surgiram colnias agrcolas que
impulsionaram a expanso da agricultura da regio. J a ocupao do espao
centroestino coloca-se num contexto mais amplo: a transferncia da capital federal
para Braslia, aliada a uma srie de vantagens governamentais, que influiu a
dinmica populacional para a regio Centro-Oeste.

No incio dos anos 70, a implementao do Programa de Crdito Integrado (PCI), do


Governo de Minas Gerais, estimulou o Programa de Desenvolvimento dos Cerrados
(PLOCENTRO), que visava modernizar a agropecuria nas regies do cerrado.
57

Segundo GALINDO & SANTOS (1995), o programa era voltado para a mdia e grande
propriedade, atuava nos setores da cincia e tecnologia, atravs do
desenvolvimento da pesquisa e experimentao, da extenso rural, da infra-estrutura,
da produo e comercializao de insumos bsicos agropecuria e de estmulo ao
florestamento e reflorestamento.

No norte e noroeste de MT deu-se forte expanso baseada em grandes projetos de


colonizao pblica e privada e numa poltica de expressivos estmulos
governamentais. A criao de estruturas de transporte, energia e saneamento, com
grandes investimentos na pecuria desde a dcada de 70, exigia um planejamento
em bases no-convencionais, sobretudo que no se limitassem a viabilizar a pecuria
extensiva baseada na grande propriedade (SPELLER, 1995).

Na viso de CASTRO et al. (1994), quando o modelo de desenvolvimento baseado


na substituio de importaes apresentava sinais de exausto, a expectativa de MT
passou a ser vista como uma das alternativas de soluo dos problemas sociais e
econmicos do pas. O Governo Federal incentivava a ocupao da Amaznia,
tomando uma srie de iniciativas, cujo ponto principal foi cristalizado no Programa de
Integrao Nacional (PIN), o qual se baseava na implementao de programas
atravs de pequenas e mdias propriedades agrcolas, principalmente pelos
agricultores oriundos do nordeste.

A colonizao surgiu como uma opo por parte do Governo11, no sentido de trazer
uma distribuio das terras na fronteira, evitando a reforma agrria no resto do pas.
Diferentemente do que ocorreu no pas, a economia da regio Centro-Oeste cresceu
a um ritmo mais acelerado no perodo entre 70 e 85. Na anlise de GALINDO &
SANTOS (1995), o maior dinamismo ocorreu no segmento industrial, fortemente
estimulado pela utilizao da base agropecuria e mineral da regio. Tal

11
CASTRO et al. (1994) ainda refletem que os projetos implementados na dcada de 70 esboavam
novas polticas e diretrizes para a colonizao, como a colonizao conjunta do INCRA com
cooperativas, o PAC (Projeto de Assentamento Conjunto), que em Mato Grosso abrangeu 6 municpios.
58

crescimento, todavia, no resultou em impactos importantes na economia, dado o


seu pequeno peso na estrutura produtiva.

A expanso da agropecuria no centro oeste teve efeitos significativos


sobre o processo de urbanizao da regio, tanto no que se refere aos
servios, quanto indstria de consumo corrente. Esses efeitos,
potencializados pelos gastos pblicos urbanos, resultaram na
transformao de vrias cidades, que at meados dos anos 60 poderiam
ser caracterizadas como agrcolas, em ncleos urbanos com dinmicas
relativamente autnomas de expanso e de emprego.
(GALINDO & SANTOS, 1995)

Ainda na anlise de GALINDO & SANTOS (1995), a rea de MT, contida na influncia
da Amaznia Legal, identificada como sendo de fronteira capitalista, pois sua
ocupao e a utilizao da economia ocorreram segundo objetivos de expanso do
grande capital nacional da regio, por meio da utilizao de incentivos fiscais e
crdito financeiro. Apesar da dimenso dos investimentos realizados, de seu carter
moderno e de seu vnculo comercial, o tipo de empresa implantada em MT, via
incentivos, provocou reduzido impacto na economia regional. Alm do carter
concentrador fundirio, a ocupao do norte de MT teve fraca repercusso em sua
base econmica.

No setor social, o alto ndice de incremento da populao urbana apontou


significativa mudana no comportamento da populao mato-grossense,
particularmente em funo da migrao, com elevada taxa de crescimento
demogrfico. Obviamente, o boom migratrio trouxe muitos impactos ambientais,
como o desmatamento atravs das queimadas (principalmente para o pasto), a
pesca e a caa indiscriminadas, a urbanizao descontrolada, a concentrao do
capital e o empobrecimento da populao, entre outros fatores (SATO, 1994-b). O
custo ambiental da poltica de incentivos fiscais para a pecuria foi devastador para
59

MT. As conseqncias do desmatamento so geralmente esquecidas, quando uma


viso ecolgica dos sistemas humanos no utilizada (MORAN, 1990). A atual crise
do pas reflete nas condies sociais, dificultando o desenvolvimento humano que
depende fundamentalmente das condies naturais da regio.

2.2.4. A ADAPTABILIDADE HUMANA

Segundo SANTOS (1991, apud OLIVEIRA, 1995), em Mato Grosso, percebe-se que o
processo de ocupao do espao o resultado de um jogo poltico travado sobre ele,
nos seus diferentes momentos histricos. A organizao espacial que se configura
como segunda natureza a expresso do trabalho nos diferentes grupos humanos.
No processo de satisfao da sobrevivncia humana, a paisagem vem construindo-se
por meio de obras que esse trabalho constri. possvel considerar, portanto, que as
paisagens, natural ou cultural, sempre estiveram intrinsecamente conectadas entre si.

Segundo alguns autores (CARVALHO, 1994; TOLEDO, 1991; MORAN, 1994), a


adaptabilidade humana uma das condies bsicas para que o desenvolvimento se
efetive. Consiste na capacidade de o ser humano se ajustar aos impactos, de ser
resiliente. As atuais teorias sobre a complexa relao do ser humano com a natureza
s se tornam compreensveis luz de suas razes histricas. Para KANT (apud
MORAN, 1994), o uso que fazemos da natureza no prova que este tenha sido seu
intento. A paisagem e as formas de vida nela contidas resultam de eventos
histricos, no de causas finalsticas. Todavia, uma vez que os seres humanos esto
conscientes de que agem com um propsito, a projeo de tal intencionalidade
permanece, tambm, nas teorias ecolgicas. SCHAMA (1996) considera que:
60

Uma rvore nunca apenas uma rvore. A natureza no algo anterior


cultura e independente da histria de cada povo. Em cada rvore, cada rio,
cada pedra, esto depositados sculos de memria. Mesmo hoje, num
mundo urbano invadido pela cincia e pela tcnica, podemos constatar a
sobrevivncia de mitos que, vez ou outra, emergem em toda a fora
primitiva no cotidiano das pessoas.

Para BOAS (1896 apud MORAN, 1994), os indivduos utilizam o que bem entendem
na natureza, e so decises culturais, no a natureza que dita o rumo das
mudanas sociais. A investigao etnoecolgica comeou com as percepes,
interesses, anseios e aes do ser humano condicionado pelo seu meio social.
TOLEDO (1991) considera que os primeiros estudos etnoecolgicos equivocaram-se
ao iniciar separando os conhecimentos tradicionais dos seus significados prticos
(corpus-prxis), dando nfase nos estudos das fraes (vegetais, animais, clima ou
solos) para gerar uma compreenso holstica, com uma concentrao exagerada na
poro objetiva das sabedorias populares, negligenciando outras dimenses mais
subjetivas como as crenas e as percepes.

Para corrigir esse determinismo ecolgico, a Educao Ambiental sempre foi lembrada
como funo prioritria, agindo como mediadora entre os dois extremos do espectro
da interao ser humano/natureza e com o compromisso de inserir a biodiversidade
dentro da cultura (SATO, 1996-b). Embora se constituindo como um foco privilegiado
nessa paisagem amaznica, a EA tambm sofre desafios complexos. Se por um lado,
os recursos naturais e a riqueza cultural favorecem suas aes, por outro lado, temos
a fome e o no-atendimento s funes vitais das populaes.

de fundamental importncia lembrar, portanto, que a educao sozinha no vai


resolver todos os problemas da humanidade, necessrio que todos os setores
estejam elaborando estratgias e participando ativamente na construo do
desenvolvimento (PRETI & SATO, 1996). Vale dizer, todavia, que se a educao
61

sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (FREIRE,


1981).

nesse contexto que este estudo se justifica, na prxis educativa de tentar


implementar estratgias que realmente considerem a realidade local, com respaldo
s necessidades locais e na construo de uma sociedade que priorize a
solidariedade e a participao como projeto poltico de toda ao educativa.
62

CAPTULO 3
________________________

No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo


srio, com adolescentes brincando de matar gente,
ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor.
Se a educao sozinha no transforma a sociedade,
sem ela tampouco a sociedade muda.
Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no da
morte, da equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da
convivncia com o diferente e no de sua negao,
no temos outro caminho seno viver plenamente a nossa opo.
Encarn-la, diminuindo assim,
a distncia entre o que dizemos e o que fazemos...

Paulo Freire
1981
63

3.1. AS REFORMAS EDUCACIONAIS

3.1.1. A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL

Em uma anlise crtica sobre a nova lei aprovada pelo congresso, SAVIANI (1997-b)
considera que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei 9.394
de 20/12/96), ao fixar parmetros, princpios ou rumos da educao no pas, explicita
a concepo do ser humano e da sua sociedade. De acordo com o MEC (1996), o
fundamento da sociedade democrtica a constituio e o reconhecimento como
sujeito de direito. A ampliao do rol dos direitos a serem garantidos constitui o
ncleo da histria da modernidade. Dos direitos civis ampliao da extenso dos
direitos polticos para todos, at a conquista dos direitos sociais: este foi (e ) um
longo e rduo processo que envolveu lutas, rupturas, descontinuidades, avanos e
recuos (SAVIANI, 1997-b). Entretanto, a nova LDB, que traz os mesmos enunciados
liberais da Lei 4.024/61, mascara os objetivos reais atravs dos objetivos
proclamados:

Os objetivos proclamados indicam as finalidades gerais, as intenes


ltimas, ao passo que os objetivos reais indicam os alvos concretos da
ao. Enquanto os objetivos proclamados se situam num plano ideal (...),
os reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes,
determinando o curso da ao s foras que controlam o processo. Nesse
contexto, os objetivos reais podem se configurar como concretizaes
parciais dos objetivos proclamados, mas podem tambm se opor a eles, o
que ocorre com bastante freqncia. Nesse caso, os objetivos proclamados
tendem a mascarar os objetivos reais.
(SAVIANI, 1997-b)

Ainda segundo SAVIANI (1997-b), as sucessivas verses apresentadas no Congresso


esto em sintonia com a orientao poltica dominante que vem sendo adotada pelo
64

governo atual. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em vez de formular para a


rea de uma poltica global, enunciando as diretrizes e suas formas de
implementao, preferiu esvaziar aquele projeto optando por um texto incuo e
genrico, ou seja, uma LDB minimalista, (...) em consonncia com a idia
(neo)liberal do Estado mnimo. A lei tambm remete ao discurso dominante que
reconhece a importncia da educao com a reduo dos investimentos na rea e
apelos iniciativa privada e organizaes no-governamentais, como se a
responsabilidade do Estado, em matria de educao, pudesse ser transferida para
uma etrea boa vontade pblica (SAVIANI, 1997-a).

Ao buscar as mltiplas manifestaes contraditrias que se ocultam sob a aparente


unidade da concepo neoliberal da LDB, as propostas para desenvolver aes na
formao educativa que possibilitem a reconciliao do ser humano em seu meio,
seja ele natural ou cultural, esto tambm na dependncia da nossa capacidade de
participao e de ao para a construo de uma real Lei da Educao. Alguns
aspectos que sero abordados (educao distncia ou educao ambiental),
portanto, merecem ser examinados luz da Constituio brasileira.

Ainda que merea as crticas, a LDB traz pontos importantes, como os princpios da
educao, e no apenas seus fins, e a incorporao da idia da permanncia na
escola, alm da igualdade de oportunidades ao acesso, em consonncia com os
princpios II, III e IV, que versam sobre a democratizao, pluralidade cultural e
pedaggica (LDB, 1996). Na viso de CURY (1997), a LDB vai depender de trs
iniciativas: da interpretao, da participao da comunidade e da responsabilidade
dos educadores. Essas trs iniciativas, entretanto, levam tambm aos trs grandes
problemas: o primeiro ser sobre a interpretao que, pela sua flexibilidade
(proposital ou no), dar margens a muitas leituras. O segundo consiste na
organizao da sociedade civil, que est orientada para fiscalizar a escola e,
finalmente, vale a pergunta: sero os educadores, responsveis, competentes e
crticos para realizar uma interpretao jurdica, exigir a participao da sociedade e
65

organizar a escola para a montagem de suas bibliotecas, para a abertura tecnolgica


atravs da Internet, para o domnio do aparato formativo, para realmente executar e
desenvolver as aes numa viso progressista da LDB?

3.1.2. DEZ ANOS PARA EDUCAR A TODOS

Em 1990, o Brasil assumiu, junto Conferncia de Educao Para Todos (Jomtien,


Tailndia), promovido pelo Banco Mundial, pela United Nations Scientific and
Cultural Organisation (UNESCO), pelo United Nations Infant Care Fund (UNICEF) e pelo
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o compromisso de
satisfazer s necessidades bsicas de educao para todos. Atendendo a esse
compromisso, o governo federal assinou a Declarao de Nova Delhi, conjuntamente
com os nove pases mais populosos do mundo, resultando na elaborao de um Plano
Decenal, de 1993 2003, para a recuperao do ensino fundamental no Brasil, a
partir do compromisso com a eqidade e com o incremento da qualidade, como
tambm com a constante avaliao dos sistemas escolares visando o seu contnuo
aprimoramento (MEC, 1993).

Estas diretrizes de poltica serviro de referncias e fundamentaro os


processos de detalhamento e operacionalizao dos correspondentes
planos estaduais e municipais. As metas globais que ela apresenta sero
detalhadas pelos Estados, pelos Municpios e pelas escolas, elegendo-
se, em cada instncia, as estratgias especficas mais adequadas a cada
contexto e consecuo dos objetivos globais do Plano Decenal.
(MEC, 1993)

Segundo o MEC (1993), o Plano Decenal visa, entre muitos fatores, a satisfao das
necessidades bsicas do processo ensino-aprendizagem, a universalizao das
oportunidades para o desenvolvimento educativo, a ampliao dos meios da
66

educao bsica, o favorecimento de um ambiente adequado aprendizagem, o


fortalecimento das parcerias institucionais, a incrementao de recursos financeiros
para a manuteno da qualidade da educao bsica e o estabelecimento de canais
mais amplos que assegurem a troca de informaes, em seus nveis nacionais e
internacionais (MEC, 1993 - grifo nosso).

Entre as linhas de ao estratgica, a Conferncia de Joemtien recomendava que os


governos deveriam incorporar a Educao Ambiental como parte do contexto curricular
capaz de pautar a qualidade da educao socialmente til e de carter universal. O
MEC, nesse contexto, tenta propor uma reforma nos currculos que respeite a
pluralidade cultural e natural das localidades e incentiva as pesquisas escolares para
fundamentar os avanos no mbito das competncias sociais e naturais, visando
enriquecer o processo curricular das escolas. No h dvidas de que o MEC tenha
compromissos importantes na rea da EA, todavia, h uma clara demonstrao de
valorizao dos mecanismos de mercado e o apelo s organizaes no-
governamentais, em detrimento do papel do Estado.

3.1.3. OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Surge em 1995 uma proposta de reforma nos currculos, os Parmetros Curriculares


Nacionais (PCNs), em que, segundo o MEC12 (1996), o processo de elaborao dos
PCNs teve incio a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municpios
brasileiros, da anlise realizada pela Fundao Carlos Chagas sobre os currculos
oficiais e do contato com informaes relativas a experincias de outros pases.
Foram analisados subsdios oriundos do Plano Decenal de Educao, de pesquisas
nacionais e internacionais, dados estatsticos sobre o desempenho de alunos do
ensino fundamental, bem como experincias de sala de aula difundidas em
encontros, seminrios e publicaes.

12
As citaes do MEC esto em itlico.
67

O documento prope uma organizao do ensino fundamental em ciclos, e no em


sries fragmentadas, enfatizando que a equipe pedaggica escolar compreenda e
comprometa-se com o processo. Alm dos ciclos, os PCNs propem, tambm, uma
organizao dos contedos por reas, e no por disciplinas isoladas.
.
O MEC (1996) acredita que as disciplinas no deixariam de existir, mas elas se
transformariam em eixos estruturadores, que integrariam os conhecimentos
articulados e no fragmentados. Nesse contexto, os PCNs apresentam-se em:
Introduo aos PCNs: apresentando um perfil da educao brasileira, define os
parmetros como instrumentos norteadores para a melhoria da qualidade do
ensino fundamental, discutindo sobre a funo social da escola, do processo
ensino-aprendizagem, da proposta em ciclos e das avaliaes, alm de outras
orientaes gerais;

Convvio social e tica: resgatando a necessidade das escolas discutirem as


questes sociais, os PCNs propem um conjunto de temas que abordem os
valores inerentes cidadania: tica, Sade, Educao Ambiental, Cultura,
Educao Sexual, Trabalho e Consumo. H um documento especfico para cada
tema, definido e transversalizado13" nas reas especficas;

Documentos de rea: englobando a Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias


Naturais, Conhecimentos Histricos e Geogrficos, Artes e Educao Fsica, os
PCNs apresentam a fundamentao terica, as orientaes didticas e os
processos de avaliao para os dois primeiros ciclos (I -IV sries);

A iniciativa dos PCNs vem da necessidade de oferecer populao


brasileira, o domnio de recursos culturais imprescindveis ao exerccio da
cidadania democrtica. No entanto, para que o ensino fundamental atenda
68

s reais necessidades de formao dos alunos, no basta uma listagem de


contedos mnimos. Assim, a proposio de parmetros curriculares
corresponde necessidade de uma orientao mais flexvel no campo
educacional, capaz de superar a rigidez de uma proposta limitada a
contedos mnimos.
(MEC, 1996)

Os objetivos dos PCNs visam a capacidade dos alunos em:


a) compreender a cidadania como exerccio de direitos e deveres polticos, civis,
sociais e adotando, no dia-a-dia, atitudes de participao, solidariedade,
cooperao e repdio s injustias e discriminaes, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;

b) posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes


situaes sociais, respeitando a opinio e o conhecimento produzido pelo outro,
utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;

c) perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,


identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;

d) conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio scio-cultural brasileiro,


posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais,
de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais
e sociais;

e) conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais


e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;

13
Entendem-se como transversais as reas de conhecimento que permeiam todo o currculo (no so
disciplinas).
69

f) desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana


em suas capacidades afetiva, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal
e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no
exerccio da cidadania;

g) utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal -


como meio para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes da cultura;

h) utilizar a lngua portuguesa para compreender e produzir, em contextos pblicos e


privados, mensagens orais e escritas, atendendo a diferentes intenes e
contextos de comunicao;

i) questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,


utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade
de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao;

j) saber utilizar fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir


conhecimentos; e

k) conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis


como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva.

A estrutura dos PCNs buscou desenvolver uma articulao interna entre os


componentes curriculares propostos. Essa integrao assume as especificidades de
cada componente e delineia a operacionalizao do processo educativo em si. Em
outras palavras, optou-se por um tratamento especfico de cada rea, mas
contemplou-se a integrao entre estas.
70

Alm do mais, a organizao em ciclos uma tentativa de superar a segmentao


excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princpios de ordenao do
tempo escolar com diferenas e estilos de aprendizagem dos alunos, sem que o
professor e a escola deixem de ter em vista as exigncias de aprendizagem postas
para cada perodo. Alguns exemplos da criao de ciclos (como o Ciclo Bsico em So
Paulo) revelam que:

H um favorecimento de uma apresentao menos parcelada do


conhecimento, possibilitando as aproximaes sucessivas necessrias
para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se
intenciona transmitir (...) Os conhecimentos adquiridos na escola passam
por um processo de construo e reconstruo contnua e no por etapas
fixadas definidas no tempo. As aprendizagens no se processam como a
subida de degraus regulares, mas enquanto avanos de diferentes
magnitudes.
(MEC, 1996)

Os PCNs esto organizados por ciclos de dois anos, isto , o primeiro ciclo refere-se
1 e 2 srie, e o segundo ciclo 3 e 4 srie. O prprio MEC avalia que, embora
essa estruturao no contemple a unio das 4 e 5 sries para eliminar a ruptura
desastrosa que a se d, tambm no define uma etapa maior para o incio da
escolaridade, que deveria incorporar escolaridade obrigatria as crianas desde os
seis anos. O MEC acredita que os PCNs devem ser vistos como materiais que
subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num
processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e
propsitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o
estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos.

Os PCNs, propostos para serem implantados a partir de 1998 (MEC, 1997-b) tem por
fim que os estudantes aprendam a utilizar os conhecimentos em funo de um
objetivo, aplicando-os a uma determinada situao. Embora os objetivos de fixar as
71

diretrizes nas escolas sejam vlidos e a orientao esteja baseada em avanos


pedaggicos, os PCNs apresentam uma ambigidade: De um lado, expressa-se a
idia de que se trata de uma proposta a ser implantada em todas as escolas, do
outro, pretende-se apenas fixar diretrizes (sugerido pelo prprio nome -
parmetros) a partir dos quais as escolas sero autnomas em suas formulaes
curriculares (SAVIANI, 1997-a). Por outro lado, o MEC (1996) apresenta os PCNs como
uma proposta de apresentar os contedos de tal forma que se possa determinar, no
momento de sua adequao s particularidades de estados e municpios, o grau de
profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuio no decorrer da
escolaridade, de modo a constituir um corpo de contedos consistentes e coerentes
com os objetivos.

Embora os PCNs necessitem de uma anlise mais crtica, por enquanto difcil
estabelecer se a propostas exercero um influxo importante na melhoria da qualidade
da educao. Na realidade, h um certo imobilismo dentro da sociedade brasileira,
onde SAVIANI (1997-a) considera que os educadores tm atuado de uma forma
passiva quanto s modificaes ocorridas, restando ajustar a prxis educativa nova
situao. Talvez esteja na hora de retomarmos a metodologia gramsciana de anlise
das situaes, envolvendo a articulao entre a sociedade poltica e a civil.

3.1.3.1. A Educao Ambiental nos PCNs

Dentro da concepo do MEC, as reas especficas constituem importantes marcos


estruturados, essenciais para garantir a possibilidade de participao do cidado na
sociedade. Entretanto, no h dvidas de que h problemas sociais urgentes que
no esto suficientemente contemplados nas reas clssicas. Igualmente, nem
sempre possvel reivindicar uma determinada rea em uma disciplina especfica,
como a educao ambiental por exemplo, que surge nos temas transversais. Sob o
nome de Convvio Social e tica, esses temas transversais (tica, Pluralidade
Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual) constituem em um conjunto de
72

temas nas reas definidas, isto , permeando as concepes de cada rea, num
tratamento integrado e num compromisso das relaes interpessoais e sociais.

Os critrios adotados para a eleio dos temas transversais basearam-se em:

Urgncia: buscando a resoluo de questes que se apresentam como


obstculos concretizao da plenitude da cidadania;
Flexibilidade: possibilitando que cada escola acrescente ou modifique os
temas, adequados s suas realidades;
Universalidade: propondo a incluso de temas relevantes dos aspectos
educativos, como a EA, tica ou educao sexual; e
Reconstruo: indo alm da construo dos conhecimentos, mas intervindo na
realidade de forma responsvel atravs de processos participativos.

Obviamente, a transversalidade remete concepo da interdisciplinaridade, que se


fundamenta na crtica da concepo de conhecimento que torna a realidade como um
conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de reconhecer isento e distanciado. De
acordo com o MEC (1996), as transversais e a interdisciplinaridade apontam a
complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os
seus diferentes e contraditrios aspectos, mas diferem uma da outra, uma vez que a
interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de
conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso
da didtica. Embora o documento no referende a ideologia dos atores como
processo de primeira ordem, ele considera que:

Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade


alimentam-se mutualmente, pois o tratamento das questes pelas
transversais expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de
forma que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade
tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida (...) Os temas transversais
73

do sentido a procedimentos e conceitos prprios das reas


convencionais, superando assim, o aprender apenas pela necessidade
escolar (aprender por aprender).
(MEC, 1996)

nesse contexto que a EA aparece como transversal, baseada no pressuposto de


que a dimenso ambiental tambm engloba os aspectos sociais, econmicos e
polticos. O documento considera que o Brasil, alm de ser um dos maiores pases do
mundo em extenso, possui inmeros recursos naturais de fundamental importncia
para todo o planeta: desde os ecossistemas naturais at a riqueza cultural vinda da
interao dos diversos grupos tnicos.

Embora a primeira verso dos PCNs (MEC, 1995) colocasse a EA em uma perspectiva
integrada com a realidade social, ela assumia que a ecologia era sinnimo de
meio ambiente e, por conseqncia, os contedos propostos limitavam-se aos
ciclos da natureza, s unidades de conservao, aos ecossistemas e a outros tpicos
naturais. A nova verso (MEC, 1996), modificada pelas sugestes de diversos
professores e especialistas, incorpora questes que possibilitam a compreenso da
realidade, tanto natural quanto cultural, dando oportunidades para que os alunos se
apropriem do conhecimento como instrumentos para refletirem e mudarem as prprias
realidades.

A primeira verso remetia a escola como centro de poder para ditar o que certo ou
errado Nao brasileira, negligenciando o cenrio brasileiro, com inmeras crianas
de rua que no tm acesso s escolas. Em Mato Grosso, por exemplo, estima-se que
no ano 2.006 haver 216.550 crianas fora das escolas. Somente no ensino
fundamental, a mdia nacional registra, atualmente, 86% da taxa de escolarizao,
com 40% de reprovao e evaso escolar (FCD, 1995). PRETI & SATO (1996)
consideraram que nestas ltimas dcadas, com os projetos desenvolvimentistas,
nacionalistas e ditatoriais implantados nos pases da Amrica-Latina, a idia de que
74

a educao contribuiria para o desenvolvimento e bem-estar da sociedade tomou


expresso e fora ideolgica, com a expanso quantitativa do acesso escola e com
a utilizao da titulao acadmica para melhorias na progresso de carreira e de
nveis salariais. Porm, aos poucos as mscaras foram caindo: as estatsticas
educacionais apontando uma baixa produtividade do sistema educacional, a
deteriorao das condies de vida da populao e as exigncias de nvel de
escolaridade cada vez maior para entrar no mercado de trabalho, entre muitos outros
fatores, eram indicadores suficientes para desmistificar a crena que atribua
educao a soluo dos problemas pessoais e sociais.

Por outro lado, a nova verso analisa o quadro educacional brasileiro e prope novas
formas para resgatar o papel e a fora dos processos educativos na formao das
conscincias e na socializao do saber junto s populaes mais desprovidas e sem
acesso aos bens, por elas produzidos, que se tornaram um setor dinmico na
sociedade, desenvolvendo prticas coletivas e democrticas de organizao. Na
viso de PRETI & SATO (1996), essa aparente ambigidade de funes
conservadoras e transformadoras da ao educativa tem levado educadores e
educandos a repensar novas formas de educao que estimulem a expresso e a
possibilidade do conhecimento e democratizem o acesso ao saber, para serem
priorizadas e a cada instante reinventadas a fim de que a educao realmente ganhe
fora transformadora da realidade e torne-se estratgia poltica de desenvolvimento.

Os PCNs trazem uma orientao bastante importante, particularmente no


desenvolvimento de projetos escolares que visem a mudana na prtica pedaggica
em relao ao processo de ensino-aprendizagem. A abordagem sobre os conceitos,
ao invs de contedos, e a orientao das pesquisas est sob a conjuno dos
parmetros que valorizam:

a discusso sobre os valores e atitudes, que no sejam lineares e que


aceitem as contradies das realidades multifacetadas;
75

a avaliao de materiais pedaggicos utilizados pelas escolas;


a promoo da autonomia subordinada democracia atravs de decises
coletivas; e
a integrao da escola com a comunidade num processo de reflexo para a
cidadania.

3.2. A TELECONFERNCIA EM EDUCAO AMBIENTAL

A primeira teleconferncia em EA, realizada no dia 26/06/97, no auditrio da


EMBRATEL do Rio de Janeiro, contou com a presena dos ministros da educao e do
ambiente (Paulo Renato Sousa e Gustavo Krause, respectivamente), alm de
diversos especialistas na rea, como a coordenadora de EA do MEC (Nli Gonalves
de Melo), a coordenadora dos PCNs (Neide Nogueira), o diretor de EA do IBAMA
(Jos da Silva Quintas), o consultor do PRONEA14 (Paulo Nogueira), o assessor do
MEC (Carlos Alberto Xavier), o assessor do MMA (Paulo Romano) e o presidente do
IBAMA (Eduardo Martins).

O programa teve a durao de 4 horas, com incio da sesso de abertura dos dois
ministros, que esboaram rapidamente as polticas pblicas dos dois ministrios em
relao EA, e o programa foi subdividido em vdeos (o que o brasileiro pensa do
meio ambiente, a EA formal, a EA e as parcerias e o papel dos Estados na EA,
com experincias escolares, relatos e depoimentos de professores, especialistas e
demais pessoas da sociedade civil). Os debates entre os especialistas do governo
versaram sobre a EA, o PRONEA e a EA no-formal, alm de alguns momentos de
interatividade com diversos representantes do territrio nacional.

14
O Programa Nacional de Educao Ambiental (PRONEA) um programa em parceria entre os dois
ministrios: o da educao e do ambiente. O PRONEA estabelece diretrizes e as linhas de ao em
EA, propostas para serem praticadas no pas, acarretando a formulao de programas corolrios em
nveis Estadual e Municipal (MEC, 1997-b).
76

Em Cuiab, infelizmente, o auditrio da EMBRATEL estava repleto de especialistas da


rea (sempre os mesmos que se encontram e discutem a temtica numa perspectiva
mais acadmica ou institucional) e quase sem a presena de professores de I e II
Graus. Lamentavelmente, aps a teleconferncia no houve nenhum debate para a
avaliao, que poderia contribuir para os prximos programas com propostas de cada
regio, inclusive para a teleconferncia regional, prevista para novembro/97.

Os especialistas convidados (na maioria) utilizavam-se do popular discurso do


desenvolvimento sustentvel, como se a chave para o ambientalismo estivesse no
conhecimento da Agenda 21. Em sua conferncia sobre a EA, Paulo Nogueira acredita
que a EA deva estar relacionada para o DS, privilegiando a transmisso de
conhecimentos para a erradicao da misria. Ao proferir a frase: a preservao do
meio ambiente deve ter prioridade sobre o crescimento econmico, o MEC contradiz-
se e confunde-se nas definies: em primeiro lugar, a palavra preservao significa
a intocabilidade dos recursos naturais, portanto, no desenvolvimento, mas o prprio
MEC recomenda que a EA deve estar relacionada com o desenvolvimento sustentvel.
A palavra meio ambiente redundante, e por fim, crescimento econmico
diferente de desenvolvimento econmico, pois no equacionado pelos fatores
sociais (crescimento quantitativo / desenvolvimento qualitativo).

Ao mesmo tempo, os vdeos revelavam aes extremamente pontuais, com projetos


de hortas comunitrias e coleta seletiva do lixo, por exemplo, e com um chamamento
insistente da autonomia financeira das escolas, ao executar projetos dessa natureza.
Frases como a EA oferece menos gastos na manuteno das escolas, alm de
poupar rvores, geram rendas importantes para as escolas e a escola tem
autonomia financeira foram muito marcadas durante as exposies dos vdeos.

O processo de interatividade foi, no mnimo, duvidoso, pois as perguntas deveriam


ter sido remetidas anteriormente, obviamente para que os especialistas do governo
as conhecessem e pudessem oferecer respostas prontas. Aos que no puderam
77

formular suas questes durante a teleconferncia, fruto de um debate mais rico e


proveitoso, o MEC garante que as respostas sero dadas via correio, num momento
posterior. Se por um lado, as concepes sobre a EA ainda esto distorcidas nos
olhos dos nossos governantes, por outro, no h dvida de que o MEC tenta trazer
essa discusso para a rea curricular, garantindo os espaos cada vez maiores para a
EA. Sem a postura de pura conciliao, ainda que com falhas conceituais e posturas
ideolgicas definidas, o MEC tem contribudo para o debate da EA nas escolas.

3.3. A EDUCAO EM MATO GROSSO

3.3.1. A CONSTITUIO DE 1988

A SEDUC (Secretaria de Estado de Educao) lanou, recentemente, um manifesto a


favor da escola pblica num sistema ousado de unificao da educao. Nesse
documento, (MATO GROSSO, 1996)15, com um breve histrico das Constituies
Federais, a SEDUC considera que a herana do regime militar trouxe o esfacelamento
do magistrio, que ocorreu em dois focos principais: a deteriorao dos salrios e a
deformao acadmica.

O final dos anos 80, marcado pelas candidaturas de Collor e Lula, retratava-nos uma
sociedade dividida em resposta ao descrdito acumulado pelo Governo Sarney.
Infelizmente, as urnas revelaram que o neoliberalismo ganhava as eleies no Brasil,
contra as utopias de igualdade e justia social, contra a reforma agrria, a
distribuio de rendas, as polticas sociais e o discurso da internacionalizao da
economia prevalecia nos patamares polticos.

Ao abandonarmos o ingresso da modernidade pela constatao das dimenses da


misria humana, dos descamisados e dos ps no cho, atravs do impeachment, a

15
As citaes do documento esto em itlico.
78

eleio de Fernando Henrique apontava para a estabilizao monetria e para o fim


da espiral inflacionria. Entretanto, o atual governo, que utiliza meios duvidosos na
busca da manuteno do poder, ainda no conseguiu responder aos desafios sociais
do pas. O relatrio de Tribunal de Contas da Unio aponta a reduo nos
investimentos sociais, e a ao do governo deixa claro o seu compromisso com o
status quo. A modernidade, hoje, talvez se traduza pela negao do otimismo e do
reconhecimento dos limites dos sonhos.

necessrio, para que se mantenha a vida, que percamos a impotncia


dos que no crem, necessrio o destemor do invento, a paixo dos
atos criativos, o revigoramento da auto-estima, a reviso dos conceitos e
a ousadia de sua superao (...) As velhas promessas demonstraram no
ser possveis nem desejveis. Urge a construo utpica que d suporte
aos nossos fazeres, fundamental resgatar o desejo, a vontade, a
emoo. A educao pode ser uma escalada.
(MATO GROSSO, 1996 - grifo nosso)

Todavia, no meio desse cenrio de perplexidade, a SEDUC oferece um destaque


Constituio de 1988, adjetivando-a como Constituio Cidad, por considerar que,
pela primeira vez na histria das Constituies Federais, a Educao aparece num
captulo prprio, com 10 dos seus 245 artigos, alm de outros correlatos. Em
consonncia com o imaginrio social, aponta no sentido da descentralizao poltico
administrativa, reduzindo o tamanho da Unio e reforando o papel dos Estados e
Municpios, prevendo formas ampliadas de participao popular. Os objetivos da
educao passam a ser:

a) pleno desenvolvimento da pessoa;


b) o preparo para o exerccio da cidadania; e
c) a qualificao para o trabalho
79

Entretanto, mesmo face a uma Constituio Cidad, ou prpria LDB, a educao


brasileira deixou de ser o locus privilegiado das aes articuladas dos poderes
pblicos, deslocando os poderes para rgos intermedirios e diluindo as
responsabilidades do sistema. Como conseqncia, observam-se dois graves
problemas da educao, ou seja, a perda da centralidade da escola nos processos
educacionais, e a desarticulao das redes com concorrncias da aes. Para a
superao desses problemas, Mato Grosso contempla duas condies estruturais: a
constituio de um sistema nico de ensino e o resgate da escola como unidade
bsica desse sistema, com respaldo da LDB, no Ttulo IV, sobre a Organizao da
Educao Nacional, Artigo 11, Pargrafo nico: Os municpios podero optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico
de educao bsica (LDB, 1996).

3.3.2. O SISTEMA NICO DE EDUCAO PBLICA E BSICA EM MATO GROSSO

Mato Grosso pretende assegurar os meios e os recursos nos diplomas legais na


formulao de polticas e na sua execuo, conjuntamente com o estado e os
municpios, a sociedade organizada , os trabalhadores na educao, os pais e os
alunos. Alm disso, compreende que a escola seja a unidade bsica e deve possuir a
capacidade de formulao e deciso, tanto para garantir a identidade prpria, como
para assegurar a sua interveno no sistema como um todo. A centralidade da escola
passa a ser a principal condicionante do "Sistema nico de Educao Pblica Bsica
(SUEPB)". Tais medidas no significam a transferncia de responsabilidades
educacionais, muito menos de descomprometer o governo central. Trata-se de
estabelecer condies de autonomia, isto , de permitir que a escola passe a
formular, executar ou avaliar o seu Plano Poltico Pedaggico (PPP)16 para ser
fortalecida como unidade bsica do sistema. Ou seja, a escola e as relaes que
nela se travam constituem o plo e o alvo de todas aes e o objeto dos
80

investigadores do sistema que passam a ter o seu locus principal no interior da


prpria escola.

O SUEPB incorpora 4 dimenses bsicas:


a) pedaggica: elaborao dos projetos educativos, com definies sobre as aes
pedaggicas (ensino-aprendizagem);
b) gesto pessoal: atribuio de aulas, avaliao de desempenho, promoo de
cursos, projetos comunitrios, etc.;
c) administrativa: organizao e normatizao do funcionamento da escola; e
d) financeira: definio de despesas, aplicao de recursos, contratao para
pequenas obras, bens e servios.

Os eixos constitutivos do SUEPB consideram amplamente o ente jurdico, o


financiamento, a gesto democrtica, a poltica de qualificao profissional, a
poltica de modernizao, a poltica de expanso e do atendimento e o programa de
avaliao. A proposta do SUEPB considera a composio de todas as partes
constitutivas que atuam sobre o sistema, isto , a sua estrutura interna e os vnculos
intrnsecos com o seu entorno. Atravs desse sistema, espera-se que a escola seja
capaz de garantir um modelo de atendimento que assegure a qualidade social, que
seja capaz de construir uma escola de acesso universal, gratuita, que respeite as
diversidades naturais e culturais e que realmente fundamente o verdadeiro sentido
da educao pblica. nesse contexto que a proposta de Educao Ambiental se
justifica. Porque ainda temos esperanas da aproximao da escola e da democracia
e porque um educador sem esperanas a prpria contradio da educao
(GADOTTI, 1996).

16
O PPP o documento da escola que expressa a sua proposta educacional referente ao processo
ensino-aprendizagem, com o objetivo de oportunizar maior eficcia s atividades da escola.
81

3.4. BREVE HISTRICO DA EDUCAO AMBIENTAL

O surgimento da EA e as suas perspectivas acompanham o histrico das concepes


de desenvolvimento e ambiente. Segundo GAYFORD & DORION (1994), o termo
Educao Ambiental foi cunhado em 1965, pela Royal Society of London, onde
remetia-se uma definio mais relacionada com a preservao dos sistemas de
vida. Igualmente, em 1970, a Unio Internacional de Conservao Natureza (IUCN)
fez a primeira definio internacional, limitando a EA para a conservao da
biodiversidade (SATO, 1994-b). Infelizmente, ao invs de ser objeto de discusso
das escolas, a EA veio como um pacote dos rgos governamentais, normalmente
associados aos ministrios e secretarias do ambiente. Com a ajuda da mdia, at
hoje ela est muito mais relacionada com os aspectos de proteo da natureza, ao
invs de permear a ao educativa per se.

Essa tendncia da EA pode ser remetida ao que MORIN (1996) chama de


imprinting17. Ele considera que o fenmeno do imprinting atinge as escolas e as
universidades, sendo difcil abandon-lo. A interveno entre aqueles que sofreram
menos imprinting, isto , aqueles que consideram a EA como um processo educativo,
ser considerada como dissidente ou discordante. Nesse sentido existe todo um
problema, difcil de ser resolvido uma vez que o destino da pesquisa administrado
por comisses, compostas por mentes notveis e providas de despotismo de um
tirano (...) Mas como uma instituio ortodoxa pode favorecer o desvio que, no
entanto, necessrio para seu prprio desenvolvimento? (MORIN, 1996). Todavia,
quando pensamos nos discursos e nas prticas realizadas em EA, sob a tica do
imaginrio e da inveno, percebemos que ela deve articular os diversos eixos,
exigindo uma competncia polivalente capaz de destruir o modelo cartesiano e
instaurar um novo paradigma.

17
Na famosa histria narrada por Konrad Lorenz, onde o passarinho o adota como me, MORIN
(1996) lembra que para o passarinho, o primeiro ser que passa por perto do ovo onde ele saiu a
82

Assim, aps 1970, a EA foi sendo percebida dentro de uma concepo mais
abrangente e, em 1972, a Conferncia de Estocolmo destacou o ser humano como o
principal protagonista na manuteno do planeta. Na ebulio das discusses sobre
a interdisciplinaridade, a Conferncia de Belgrado (1975) declarou o carter
interdisciplinar da EA, isto , ela no poderia ser reivindicada por apenas uma rea
do conhecimento. Finalmente, em 1977, a I Conferncia Intergovernamental de Tbilisi
definiu as primeiras recomendaes sobre a EA.

Segundo SATO (1994), a dcada de 70 assistiu s experincias e implementaes


pioneiras da EA, infelizmente, ainda com marcas do imprinting, reservada em suas
dimenses naturais. A dcada de 80 permitiu que a EA sofresse modificaes
conceituais, juntamente com inmeras instituies ambientalistas que buscavam as
suas ampliaes. Internacionalmente e nacionalmente, diversos eventos foram
realizados e a recente Agenda 21 (SATO & SANTOS, 1996) destaca a importncia da
EA, no somente em seu captulo 36, mas virtualmente nos seus 40 captulos de
aes e estratgias para o desenvolvimento da humanidade. Assim, na dcada de
90, com o surgimento do peridico Environmental Education Research, e outros
artigos internacionais em EA, observa-se uma ntida orientao da EA para a
sustentabilidade (STERLING, 1990; TILBURY, 1995), alm de outros autores e
rgos internacionais como a IUCN, WWF, UNESCO e PNUMA (1992).

Todavia, alguns autores tm questionado essa orientao, em funo da


ambigidade que o termo sustentabilidade apresenta. Ao criticar o conceito, PLANT
(1995) considera que as agncias internacionais do Norte, autores do pacote,
so capazes de justificar seus interesses globais transferindo a idia de que os
problemas ambientais tambm so os mesmos que os do Sul.

Assim, SAUV (1996-a) critica a reorientao e analisa que a verdadeira EA no deve


ser construda sob a perspectiva da triunfante economia, mas sim para o

sua me. O passarinho sai do ovo e segue, fielmente, a me. Isso o imprinting, marca original e
irreversvel que impressa no crebro.
83

desenvolvimento de sociedades responsveis. Na anlise de LEFF (1997), as


modificaes globais do nosso tempo esto transformando os critrios que orientam
a EA. O enfoque econmico neoliberal da sustentabilidade coloca em destaque a
valorao da natureza, incapaz de internalizar o valor real e justo dos recursos
ecolgicos, levando tambm a uma desvalorizao do conhecimento. El utilitarismo,
el pragmatismo y el eficientismo que rigen la racionalidad del orden econmico
mundial estn transtocando los valores que fundamentam un proceso de EA capaz de
dar nuevos sentidos al conocimiento, a los estilos de desarrollo y la existencia
humana (LEFF, 1997). Obviamente, a reorientao da EA para a sustentabilidade
necessita de maiores esclarecimentos.

Internacionalmente, a abordagem educativa que considera os aspectos ambientais


incorpora trs grandes domnios: a educao para o cognitivo (SOBRE), o afetivo
(NO) e o participativo (PARA) o ambiente.

Educao sobre o ambiente: favorece a aquisio de experincias


e conhecimentos na rea ambiental e seus problemas correlatos
(cognitivo);
Educao no ambiente: desperta valores e motivaes que
considerem um ambiente mais adequado (afetivo); e
Educao para o ambiente: promove a aquisio de habilidades e
competncias para agir e resolver os problemas ambientais
(participativo)
(SATO, 1992)

Essa definio, todavia, tambm tem sido criticada e discutida pelos autores
internacionais, onde h uma tendncia em separar tais objetivos, priorizando um ou
outro. Resumidamente, aqueles que consideram que a educao deva ser SOBRE
(about) o ambiente defendem os contedos ecolgicos como essenciais
(HUNGERFORD & VOLK, 1990). Aqueles que acreditam que a educao deva
84

considerar o ambiente imediato na construo dos conhecimentos defendem a


educao NO (in) ambiente (VAN MATRE, 1979); e aqueles que consideram que a
educao deva ser crtica, propositiva e oportunizar a participao pensam que a
educao deva ser PARA (for) o ambiente (FIEN, 1993). ROBOTTOM & HART (1993),
ao analisarem as perspectivas paradigmticas em EA, consideram que esses eixos
esto relacionados com o positivismo (conhecimento sobre o ambiente), o
construtivismo (atividades no ambiente) e a teoria crtica (aes para o ambiente)
da educao18.

ROBOTTOM & HART (1993) consideram que os primeiros domnios (sobre e no) so
aspectos a priori necessrios, mas no os objetivos finais da EA. Na concepo
desses autores, a EA no se esgota nos conhecimentos ecolgicos e na construo
dos conhecimentos. A partir da, a EA dever despertar mecanismos que favoream a
participao das comunidades, possibilitando um dilogo reconstrutivista no
processo educativo para o ambiente.

TILBURY (1995) acredita que a educao seja sobre, no e para o ambiente,


promovendo as oportunidades para que a comunidade esteja ativamente envolvida
na construo de sociedades mais responsveis, incorporando, dialeticamente, os
domnios cognitivos, afetivos e tcnicos (participativo). Tilbury considera que a EA
visa 6 objetivos bsicos (Figura 7), que iniciam-se com a sensibilizao, para se obter
um conhecimento sistmico da dinmica ecolgica inserido no processo da
compreenso educativa. Conseqentemente, a EA tambm relaciona-se com o
envolvimento das pessoas, que atravs das responsabilidades, buscar a ao e
participao para o efetivo exerccio da cidadania. Todavia, se observamos
atentamente as formas, ideologias e metodologias utilizadas pelos diversos autores
dentro dessas vertentes, percebemos a impossibilidade de unific-las, uma vez que,
epistemologicamente, elas so distintas.

18
Essas concepes sero detalhadas quando houver referncia s concepes educativas que
embasam a EA.
85

Educao SOBRE ( about ) o ambiente

sensibilizao

ao conhecimento

responsabilidade compreenso

envolvimento

Educao NO ( in ) ambiente

sensibilizao

ao conhecimento

responsabilidade compreenso

envolvimento

Educao PARA (for) o ambiente

sensibilizao

ao conhecimento

responsabilidade compreenso

envolvimento

Educao SOBRE, NO e PARA o ambiente

sensibilizao

ao conhecimento

responsabilidade compreenso

envolvimento

Figura 7: O enfoque da EA
Fonte: TILBURY, 1995
86

Embora ainda haja poucas publicaes sobre a EA, diversos pioneiros no Brasil j
expuseram o seu histrico. Esse trabalho no pretende recuperar essas concepes
histricas, pois isso seria apenas uma repetio de alguns autores j consagrados na
rea. Limitaremos tentativa da anlise dos novos paradigmas. Limitaremos
porque consideramos que o processo educativo dinmico e dialtico e requer uma
complexidade muito profunda que no se encerra nesse trabalho.

3.5. AS DEFINIES DA EDUCAO AMBIENTAL

Mundialmente, a definio mais conhecida da EA da Conferncia de Tbilisi (1977):

A educao ambiental um processo de reconhecimento de valores e


clarificao de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades
e modificando as atitudes em relao ao meio, para entender e apreciar
as interrelaes entre os seres humanos, suas culturas e seus meios
biofsicos. A educao ambiental tambm est relacionada com a prtica
das tomadas de decises e a tica que conduzem para a melhoria da
qualidade de vida.

A EA deve ter um modelo autntico, adequado, profundo e durvel, que ultrapasse a


banalizao das anlises simplistas das questes ambientais e tenha uma reflexo
pedaggica mais profunda. Podemos dizer que o cerne do debate est na busca de
un regard critique sur le phnomne de la rcupration du thme de l'environnement,
en particulier dans les domains de la politique et du commerce (SAUV, 1994). A EA,
dentro de sua perspectiva holstica, tem uma intencionalidade, que gerar novos
vnculos com o ambiente imediato, seja ele natural, construdo, espacial ou temporal,
atravs de uma tica particular.
87

A EA fomenta novas atitudes nos sujeitos sociais e novas decises dos Governos,
guiados pelos princpios da sustentabilidade ecolgica, da valorizao da
diversidade cultural, atravs da racionalidade econmica e do planejamento do
desenvolvimento. Ela implica educar para formar um pensamento crtico, reflexivo,
capaz de analisar as complexas relaes da realidade natural e social, para atuar no
ambiente dentro de uma perspectiva global, mas diferenciada pelas diversas
condies que a definem (LEFF, 1995).

A EA deve ser projetada sobre as realidades locais e globais, abrangendo os


principais espaos da sociedade civil, das diversas instituies e do Estado, com
relevncia na compreenso de que a relao ser humano - natureza mediatizada
pelas relaes na sociedade e representa um ponto central na capacidade de ao
tica, educativa e comunicativa, que permita a construo de um mundo mais justo e
igualitrio. Por isso, a interdisciplinaridade se coloca como uma necessidade, e no
apenas como um modismo de uma poca, pois consegue romper com a prtica do
pensamento isolado, aumentando a dimenso globalista de cada tema e objeto real
de estudo, e sobretudo, resgatando a dimenso humanista do pensamento (SATO;
LORENSINI & MATOS, 1996).

Na considerao de LEFF (1994), a EA implica um processo de reflexo e tomada de


conscincia dos processos ambientais emergentes, que conduzem participao e ao
resgate da cidadania nas tomadas de decises, conjuntamente com a transformao
dos mtodos de investigao e formao, atravs dos enfoques interdisciplinares. A
EA tambm prope gerar a percepo crtica, visando uma interveno e uma
metodologia autnoma na direo de estratgias de desenvolvimento e conseqente
melhoria na qualidade de vida.

Para TORRES (1996), a EA deve ser trabalhada em uma perspectiva que permita
contribuir na formulao de respostas sociedade em seu conjunto. No se trata,
simplesmente, de conservar a natureza como um marco do desenvolvimento
88

sustentvel, mas sim de construir novas realidades e novos estilos de


desenvolvimento que permitam as manifestaes da diversidade natural e cultural,
do desenvolvimento de potencialidades individuais e coletivas para a transformao
de um projeto educativo.

O discurso sobre a EA tem sido marcado por uma orientao da educao para o
desenvolvimento e para o ambiente. Os primeiros captulos abordaram essas
perspectivas, e finalmente analisaremos as abordagens educativas na EA.
Consideraremos alguns autores ou instituies que desenvolvem atividades em EA,
para conhecermos as diferentes abordagens que definem as suas aes.
Obviamente, optamos por esses autores pela consonncia das idias, mas tambm
abordamos outras correntes, para criar um espao de reflexo ou, como diz BUARQUE
(1996), para abrirmos uma brecha epistemolgica e ideolgica e termos a ousadia
de dobrarmos as esquinas civilizatrias.

3.5.1. O AMBIENTE NA CONCEPO EDUCATIVA DO MEC

Segundo o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC, 1996)19, a anlise das


tendncias pedaggicas no Brasil evidencia as influncias dos grandes movimentos
educacionais, expressas de acordo com as especificidades histricas nacionais e
internacionais. Particularmente no Brasil e na Amrica Latina, esses enfoques podem
ser identificados basicamente em 4 categorias: a tradicional, a renovada, a tecnicista
e aquelas marcadas centralmente por preocupaes sociais e polticas. A partir
desses enfoques, daremos exemplos de alguns modelos de EA que,
intencionalmente, fluiro uma pedagogia mais crtica.

19
As citaes do PCNs no documento do MEC (1996) esto em itlico.
89

3.5.1.1. A Pedagogia Tradicional

a pedagogia centrada no/a professor/a, cuja autoridade define como vigiar e


aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria atravs de aulas expositivas,
devendo o aluno memorizar e reproduzir os contedos ensinados. Enfatizando os
contedos, objetiva disciplinar a mente para os bons hbitos. A funo primordial
da escola transmitir conhecimentos para a formao geral do aluno, porm, os
contedos correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados e fixos, e
embora a escola vise a preparao para a vida, no busca estabelecer as relaes
entre os contedos e os interesses dos alunos, nem tampouco entre esses e os
problemas reais que afetam a sociedade. A organizao revela a lgica das
disciplinas e a escola se caracteriza por seu carter conservador.

.
3.5.1.2. A Pedagogia Renovada

Centrada no aluno, uma concepo que inclui vrias correntes ligadas Escola
Nova, que assumem a valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O mais
importante no o ensino, mas o processo de aprendizagem, destacando os
princpios de aprendizagem por descoberta e estabelecendo que a atitude da
aprendizagem parte do interesse dos alunos, que por sua vez, aprendem,
fundamentalmente, pela experincia, pelo que descobrem por si mesmos. O professor
um facilitador do processo, que organiza e coordena as situaes de
aprendizagem, adaptando as aes s caractersticas individuais dos alunos, para
desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. Embora as prticas
espontanestas estejam reduzidas, alguns autores recomendam prticas pedaggicas
nessa perspectiva at os dias atuais.
90

3.5.1.3. A Pedagogia Tecnicista

Inspirada nas teorias behaviouristas, a tecnologia o centro dessa corrente, onde o


aluno reduzido a um indivduo que reage aos estmulos de forma a corresponder s
respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. A super valorizao da
tecnologia programada fez com que a escola revestisse de auto-suficincia,
reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim, a falsa idia
de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente
de tcnicas e especialistas. A prtica pedaggica controlada e dirigida pelo/a
professor/a, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e
passvel de ser totalmente programada em detalhes. Na era da Internet, parece que
essa corrente volta com uma certa fora, particularmente nos Estados Unidos,
determinando certas propostas em EA atravs de manuais didticos com carter
estritamente tcnico e instrumental.

3.5.1.4. A Pedagogia Crtica

Ao final do regime militar, os educadores passam a buscar uma mobilizao no


sentido de promover as transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo em
vista a superao das desigualdades existentes no interior das sociedades. Aqui, o
MEC (1996) divide a Pedagogia Crtica, assumida pelos educadores marxistas, em
duas categorias: a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-social dos
Contedos.

A Pedagogia Libertadora: Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em


discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade
imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se
uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e
poltica.
91

A Pedagogia Crtico-social dos Contedos: Em oposio pouca relevncia


dada ao saber elaborado pela Pedagogia Libertadora, essa corrente
assegura a funo social e poltica da escola atravs do trabalho com
conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em
condies de participao nas lutas sociais. Entende que alm dos contedos
das questes sociais, necessrio que os alunos tenham domnio do
contedo, habilidades e capacidades mais amplas para a interpretao das
experincias e defesa dos interesses.

3.5.2. O AMBIENTE NA EDUCAO COGNITIVISTA

Na concepo de MININNI (1994)20, as abordagens educativas utilizadas na Amrica


Latina so semelhantes s apresentadas at o momento, mas com algumas
modificaes na nomenclatura e nfases diferenciadas. Segundo ela, a classificao
dada foi considerada como explicaes histricas do fazer educacional na educao,
de uma forma arbitrria.

3.5.2.1. Abordagem Tradicional


Considera a transmisso do conhecimento historicamente acumulado, utilizando a
memorizao e onde inexiste a interao do professor-aluno, isto , a motivao
extrnseca e dependente do professor. A avaliao pontual e o ser humano
dominador da natureza. Essa viso burguesa objetiva a perpetuao das relaes
estabelecidas e conseqentemente, os contedos so fechados, organizados
disciplinarmente e consideram o sujeito ideal e no o aluno concreto (adulto em
potencial).

20
As citaes de Nana Mininni esto em itlico.
92

3.5.2.2. Abordagem Comportamentalista


Baseada na vertente behaviourista (Skinner), considera que o ser humano a
conseqncia das influncias e foras existentes no meio, como um produto de um
processo j construdo. Procurando direcionar o comportamento s finalidades de
carter social, consideram que a eficincia educativa est centrada na obteno de
objetivos previamente fixados. Assim, o ser humano somente o produto de um
processo evolutivo de variveis genticas e ambientais.

3.5.2.3. Abordagem Humanista


Fortemente marcada pela Escola Nova e pela vertente Rogeriana, considera que a
experincia pessoal subjetiva e visa o desenvolvimento emocional e intelectual da
pessoa humana. O processo ensino aprendizagem centrado no aluno (aprender a
aprender) e o professor um facilitador dessa aprendizagem. H uma nfase nos
problemas reais e so propostas atividades autnticas e criativas que possibilitem a
aprendizagem efetiva. Na relao com o mundo, a realidade um fenmeno
subjetivo e o ser humano reconstri esse mundo, partindo de sua percepo e da
atribuio de seus significados.

3.5.2.4. Abordagem Scio-cultural


Nessa abordagem, baseada nos princpio de Paulo Freire, a elaborao e o
desenvolvimento do conhecimento esto ligados ao processo de conscientizao,
como aproximao crtica da realidade. O homem se constri e chega a ser sujeito na
medida em que toma conhecimento de sua historicidade, transformando o mundo
atravs do equilbrio do pensamento e da ao. Assim, na relao com o ambiente, o
homem um ser situado no e com o mundo, capaz de transform-lo, pois encontram-
se em condies espao-temporais, sociais, econmicos e histricos que neles
influem e nas quais eles igualmente influem, consistindo o desenvolvimento nesta
interao reconstrutivista. Nega a escola tradicional e considera que educandos e
93

educadores so sujeitos de um processo, e que a educao ampla e se d em


qualquer lugar, no necessariamente na escola.

3.5.2.5. Abordagem Histrico-crtica


Considera a formao de um aluno crtico atravs de um conhecimento crtico,
assinalando a educao formal e a sua importncia. A escola uma instituio que
deve ser valorizada e reflete as contradies sociais, mas que se efetiva como
prtica pedaggica. Identifica os principais problemas advindos da prtica social, da
apropriao dos instrumentos tericos e prticos e da compreenso da prpria
prtica social dos alunos e dos professores. Com nfase nos condicionantes sociais,
considera que o homem um ser essencialmente social e se cria na medida em que
se ope ao mundo e o transforma.

3.5.2.6. Abordagem Cognitivista


Baseada em Piaget, o conhecimento no procede nem da experincia nica dos
objetos, nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes
sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas no aluno. Conhecer agir
sobre o mundo para descobrir os mecanismos dessa transformao. A escola prope
trabalho com conceitos, em nveis operatrios, consoante ao estgio de
desenvolvimento do aluno, num processo de equilbrio-desequilbrio. Com nfase no
processo, o ensino aprendizagem baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na
investigao, na soluo de problemas e no existe uma nica metodologia.
Coerente com o desenvolvimento da inteligncia (e no da idade cronolgica),
enfatiza a condio de desenvolvimento mental e da autonomia do indivduos. O ser
humano, ontolgico e filogeneticamente, progride de estados mais primitivos em
direo ao pensamento hipottico dedutivo, usando a descoberta e a inveno como
instrumentos de adaptao ao meio.
94

3.5.3. O AMBIENTE NA EDUCAO LIBERTADORA


O discurso da EA, que se ancora na base trplice do ser humano, da sociedade e da
natureza, considera a percepo dos problemas ambientais na sua globalidade, e
tenta encontrar propostas educacionais que favoream o desenvolvimento mundial. A
abordagem educativa nesse modelo subdivide-se em:

3.5.3.1. A Educao Utilitria


Com nfase nas funes, designada para preparar os estudantes para o futuro
social e profissional, desenvolvendo relevncias vocacionais, informaes e
habilidades para o mercado de trabalho. baseada nos ideais positivistas e visa a
informao, em detrimento da formao humana.

3.5.3.2. A Educao Ps-positivista


Priorizando os estudantes, focaliza a ateno nos objetivos do curso em
desenvolvimento, mas considera o desenvolvimento individual, as habilidades, as
atitudes e a cognio. Embora desafie os aspectos meramente cognitivos, ainda
mantm a posio utilitarista da escola.

3.5.3.3. A Educao Humanstica


Tenta responder s necessidades da compreenso cognitiva (e no da idade
cronolgica), da cultura, da afetividade e de outros componentes dos estudantes.
Uma das grandes expresses a liberdade de aprendizagem, da construo do
conhecimento a partir do vivido, sem contudo enfatizar a reconstruo desses
conhecimentos.
95

3.5.2.4. A Educao Libertadora


Ela expressa pela promoo da compreenso social e poltica atravs das aes e
da conscincia crtica. Visa a formao, sem desconsiderar os contedos, e uma
pedagogia de projetos que possibilite uma efetiva transformao nas realidades j
construdas.

SATO (1992) considerou a Educao Libertadora, cujos eixos ontolgicos,


epistemolgicos, metodolgicos e ideolgicos somam-se e expandem, para uma
contribuio mais rica para esse debate. Nessa Educao Libertadora, estabelece-se
uma relao dialtica, visando aes polticas que considerem no somente a busca
de solues para as conseqncias das degradaes ambientais, mas
fundamentalmente a possibilidade do empowerment das comunidades que
identifique as causas dessas modificaes ambientais, e dessas identificaes, a
participao ativa que promova as transformaes sociais. Em outras palavras, o que
fundamenta a teoria libertadora o conhecimento dinmico da teoria com a prtica,
ou da ao e reflexo de Paulo Freire (SATO, 1992), onde a compreenso terica das
contradies inerentes s sociedades transforma-se nas condies de mudanas, ou
seja, construir para reconstruir.

Freire definia a educao libertadora como utpica, mas no no sentido de no ser


concretizada. Ele considerava a ao de conhecimentos que pudesse transformar as
realidades. As crticas feitas em relao educao libertadora podem ser
pertinentes, quando colocadas sob a tica simplista de que h uma rejeio
instituio escolar. Num duelo de idias, poderamos considerar que, de outro lado,
existe uma predisposio academicista em considerar que h uma dominao
simblica, uma espcie de verdade absoluta, uma falsa conscincia esclarecida no
interior da elite pensante que merece ser desafiada. BOURDIEU (1996) considera
que o conceito de doxa21 pode explicar o discurso acadmico, dotado de autoridade

21
Do grego, doxa = falsa conscincia apenas em termos de naturalizao ou universalizao, sem
considerao s relaes epistemolgicas, das relaes entre as idias falsas e verdadeiras da
realidade social. Segundo PETERS (1974), a doxa baseia-se no estatuto ontolgico do objeto pela
96

ou legitimidade em que ele se escora.


Todos os sistemas acadmicos ou os sistemas educacionais so um tipo
de mecanismo ideolgico; so um mecanismo que reproduz uma
distribuio desigual do capital pessoal e legitimam isso. Esses
mecanismos so inconscientes. Eles so aceitos (...), mas no so
apreendidos na definio tradicional ideolgica da representao.
(BOURDIEU, 1996)

Obviamente, o desafio arrogncia do intelectual dotado de capital cultural


pertinente, mas h tambm um segundo movimento, permitindo a emergncia de
uma heterodoxia, de uma conciliao entre os saberes cientficos e populares.
nesse sentido que a educao libertadora pertinente, porque resgata o papel da
escola e das comunidades, que num processo de participao poltica e dinmica,
busca a construo de uma sociedade mais igualitria.

A Pedagogia de Freire (1981; 1992; 1995-a; 1995-b) estabelece uma ntima conexo
entre a realidade e as transformaes sociais. Esse processo da ao e reflexo
(prxis) considera a conscientizao como uma percepo das contradies sociais,
polticas e econmicas, abrindo um debate no somente ideolgico, mas tambm
epistemolgico para a luta contra esses elementos opressivos da realidade (SATO,
1992). A Tabela 6 compara a educao ambiental na educao tradicional e na
libertadora.

3.5.4. O AMBIENTE NA EDUCAO INVENTIVA


Segundo SAUV (1996-a)22, o conceito de educao, assim como o de ambiente,
influencia e determina, sobremaneira, as escolhas educativas na EA. Para explorar as
diversas concepes da educao, ela se refere tipologia dos paradigmas

percepo dos sentidos que, em virtude da sua excluso do domnio do ser verdadeiro, no pode ser
objeto do verdadeiro conhecimento.
22
As referncias de Lucie Sauv esto em itlico.
97

educativos desenvolvida por BERTRAND & VALOIS (1992 apud SAUV, 1996-a). O
maior interesse nessa tipologia consiste no fato de que os autores reforam a
prxima e mtua relao entre os paradigmas educativos e scio-culturais.

3.5.4.1. O Paradigma Racional

Esse paradigma associado com o paradigma industrial scio-cultural, caracterizado


pela importncia atribuda aos bens de produo, produtividade, crescimento e
combatividade. A relao da sociedade com a natureza de dominao. A
abordagem educacional correspondente caracteriza-se pela transmisso do
conhecimento pr-determinado (basicamente tcnico cientfico) pelo/a professor/a,
em uma relao superior hierrquica, onde requer que o estudante reproduza tais
conhecimentos.

3.5.4.2. O Paradigma Humanstico


Esse paradigma est ligado com o paradigma scio-cultural existencialista, com
nfase no sucesso pessoal timo, de acordo com o potencial e desejos individuais. A
relao com a natureza de respeito e harmonia. A abordagem humanstica na
educao centraliza no educando e no processo da aprendizagem, alm de considerar
a subjetividade. Otimamente, o objetivo desenvolver as diversas facetas de uma
mesma pessoa.
98

TRADICIONAL LIBERTADORA

Conhecimento fixo dinmico

Objetivo aquisio do conhecimento ampliao do conhecimento

Contedo ecolgico dialtico


(nfase na natureza) (considera a natureza e a cultura)

Aprendizagem educao bancria (repetio) educao dialgica (descoberta)

Professor impessoal envolvido

Aluno passivo reflexivo

Linguagem tcnica acessvel

Recursos basicamente materiais escritos pool de materiais

Oficinas exclusivamente com especialistas inclusive com especialistas

Avaliao pontual (produto) processual (forma)

Pesquisa multidisciplinar interdisciplinar

Resoluo de respaldos legais participao poltica


problemas

Tabela 6: A EA na educao tradicional e libertadora


Modificado e traduzido de SATO, 1992

3.5.4.3. O Paradigma Inventivo


Esse terceiro paradigma refere-se ao paradigma simbiosinergtico scio-cultural. Com
centralizao da relao simbitica entre os seres humanos, a sociedade e a
natureza. O paradigma inventivo favorece a construo crtica dos conhecimentos
(implica no reconhecimento da inter-subjetividade) e o desenvolvimento de aes
relevantes e teis. Essa viso clama por uma nova prtica educativa, como permitir a
escola mais aberta ao mundo real, aprendizado cooperativo e a resoluo de
problemas concretos, alm de outros fatores. Segundo SAUV (1996-a), a anlise da
prtica e da teoria da EA revela a influncia de um ou de outro paradigma educativo,
com nfase maior ou menor nos valores explcitos. A tipologia paradigmtica da
99

educao, relacionada com os paradigmas scio-culturais, transforma-se em


ferramentas essenciais para a anlise de esclarecimentos sobre as escolhas
educacionais (Tabela 7).

PARADIGMA SCIO PARADIGMA PRINCIPAIS CARACTERSTICAS ABORDAGEM


CULTURAL ASSOCIADO PEDAGGICA
Industrial: lei do mais racional transmisso de conhecimento apresentaes
forte, com alta pr determinados (modelos formais,
competitividade e tcnico cientfico) treinamentos
incentivo
produtividade

Existencial: respeito pela humanstico desenvolvimento timo de abordagem


natureza em harmonia aprendizagem, confluente na
intra e interpessoal freedom to learn educao natureza e
na EA de valores
Simbiosinergtico: entre Inventivo construo crtica de EA "grass-roots,
as relaes humanas, conhecimentos para as EA socialmente crtica
sociais e naturais transformaes sociais,
aprendizagem cooperativa
Tabela 7: A tipologia dos paradigmas educativos na EA
Fonte: SAUV, 1996-a

3.5.5. O AMBIENTE NA TEORIA CRTICA


Na Austrlia, a Universidade de Deakin possui quatro mdulos na ps-graduao em
educao ambiental, divididos em : a) Fundamentos da EA; b) EA e as
transformaes sociais; c) Tendncias e abordagens na EA; e d) Pesquisas em EA. O
primeiro mdulo, fundamentos da EA, pr-requisito para os demais, e os quatro
mdulos so desenvolvidos dentro de uma perspectiva crtica que considere os
paradigmas das relaes dos seres humanos, da sociedade e da natureza
(ROBOTTOM & HART, 1993).
100

Eles definem os paradigmas pelas respostas s questes dos nveis:


ontolgico: qual a natureza da realidade?;
epistemolgico: qual a natureza do conhecimento?; e
metodolgico: como o conhecimento construdo?

A Deakin University considera que quando desafiamos um paradigma existente, as


concepes desarticuladas dos nveis de valores devem ser articuladas na viso
global de mundo. Assim, algumas alternativas para superar as dificuldades so
propostas, mas antes, convm examinarmos as diferenas entre o positivismo, o ps-
positivismo, o construtivismo e a teoria crtica.

3.5.5.1. Positivismo
Nessa concepo, a realidade existe out there"23 e a cincia deve descobrir a
natureza da realidade, assim possibilitado o diagnstico e o controle. Esse
paradigma baseado no objetivismo (ou na epistemologia emprica) onde o
conhecimento derivado, cumulativo e progressivo, os valores so descartados e as
posturas de no interatividade so estimuladas. O maior objetivo a pesquisa para
possibilitar generalizaes, so experimentalistas, e os positivistas acreditam no
controle das variveis. Observam-se as tentativas de quantificar os comportamentos,
uma vez que o foco nas metodologias (validade, confiabilidade e rigor estatstico)
so seus maiores instrumentos.

Positivism approaches to educational problems tend to focus on the


effectiveness of an educational program - the congruence between
outcomes and goals, the measurement of student performance within
controlled treatments - and on determination of the efficiency in
achieving predetermined, unexamined objectives and goals.
(ROBOTTOM & HART, 1993)

23
Optou-se por deixar certas citaes em ingls em funo da perda dos sentidos que ocorre nas
tradues.
101

Infelizmente, o paradigma positivista parece permear a cincia at os dias atuais,


fragmentando o conhecimento em reas especficas e incentivando, cada vez mais, a
patologia do saber (JAPIASSU, 1976), isto , o aumento das esferas de
especializaes cada vez menores e um sistema de competies que refora o
Darwinismo social. No processo educativo, um exemplo dessa concepo implica em
certas condies operacionais da escola, onde um/a professor/a que no domine a
crtica necessria nos mtodos empricos das anlises estatsticas no consegue
testar a validade dos resultados obtidos com os objetivos propostos. Isso tende a
conservar as estruturas existentes, permitindo a continuidade de um sistema
educativo sem posturas crticas (ROBOTTOM & HART, 1993).

3.5.5.2. Ps-positivismo
Alguns desses positivistas acima foram suplantados pelos atuais ps-positivistas.
Segundo PHILLIPS (1990 apud ROBOTTOM & HART, 1993), o pesquisador deve ser
crtico porque a lei da natureza (realidade) pode ser compreendida somente
parcialmente. Os ps-positivistas desafiam os positivistas, particularmente, sobre o
papel da observao, na relao entre a teoria e a evidncia e na suposio de que
o conhecimento aumenta em funo da acumulao de tratados e teorias. O
objetivismo renegado ao um ideal regulativo, porque a objetividade baseada na
tradio da cincia e dependente, em parte, das circunstncias sociais e polticas
(GUBA, 1990 apud ROBOTTOM & HART, 1993 - grifo e traduo nossa).

Embora as metodologias ps-positivistas tentem redirecionar os desequilbrios das


anlises quantitativas e inserir uma abordagem mais qualitativa nas circunstncias
locais, elas ainda ignoram o relativismo e a subjetividade. A neutralidade poltica (e
de valores) permanece reforando a separao da teoria com a prtica e os
fundamentos ps-positivistas ainda so utilitrios, eficientes e instrumentais,
principalmente onde se reafirma que a teoria tem instrumentos imprescindveis para
a prtica. Na evoluo das concepes educativas, houve uma aceitao
102

epistemolgica da diversidade que permitiu algumas abordagens mais complexas,


como veremos a seguir.

3.5.5.3. Interpretativismo (Construtivismo)


Muitas das caractersticas construtivistas surgiram da crtica ao positivismo,
especificamente sobre os paradigmas analticos. O construtivismo baseado na
aceitao da realidade multifacetada, ou na ontologia relativista. A realidade existe
somente dentro do contexto de um horizonte construdo, assim a realidade
socialmente construda e tem mltiplos significados.

Intersubjective meaning exists only by social consensus. Knowledge,


based on subjectivist epistemology, comprises the reconstruction of
interactive meanings, the result of a dialogical process between the
inquirer and what is encountered (environment). As a human
construction, knowledge is never certifiable as ultimately true but is
problematic and ever-changing. The methodology is hermeneutic in that
understanding is conceived as part of the process of the coming into
being of meaning.
(ROBOTTOM & HART, 1993)

Foi Kant que, em sua obra Crtica da Razo Pura, demoliu as pretenses dogmticas
de afirmar verdades eternas a respeito da essncia ltima de todas as coisas.
Defrontando-se com a cincia que se apresentava como um conjunto de
conhecimentos certos e indiscutveis, particularmente a matemtica e a fsica, KANT
(1996) considerava o problema da moral, isto , ele buscava no somente os limites
e as complexidades do conhecimento humano, mas da ao humana para alcanar o
bem supremo. Kant considerava os problemas da apreciao esttica e das formas
de pensamento da biologia, cujas peculiaridades em relao ao problema do
conhecimento e ao problema da moral articulou numa viso sistemtica das funes e
dos produtos da razo humana (CHAU, 1996).
103

No construtivismo, todavia, o mtodo revela somente o que est a priori implcito. A


construo individual desenhada atravs da interpretao, que, aps comparaes
e contrastes dialticos, possibilita o conhecimento. No h uma inteno clara da
transformao da leitura do mundo. A compreenso interpretativa ancorada na
interatividade, na metodologia baseada na realidade que conduz a prtica dentro do
contexto. O construtivismo assume que as aes humanas podem ser compreendidas
somente luz de seus significados e que a tarefa da abordagem interpretativa
explicar essas aes e esses significados. ROBOTTOM & HART (1993) consideram
que ao limitar a construo do conhecimento considerando somente o contexto e a
realidade do indivduo, o construtivismo parece ser apenas um fim justificvel para as
indagaes educacionais, ao invs de ser um processo de transformao da
realidade.

3.5.5.3. Teoria Crtica


A Teoria Crtica (TC) tem sido descrita como uma investigao ideologicamente
orientada. Segundo GREEN (1990 apud ROBOTTOM & HART, 1993), tornar-se crtico
significa expor as bases ideolgicas na perspectiva crtica. Em outras palavras,
significa desenvolver uma postura analtica com argumentos, procedimentos e
linguagem com uma lente relacionada com as questes de poder. Enquanto os ps-
positivistas parecem ter somente um interesse tcnico-instrumental e os
construtivistas um interesse prtico-comunicativo, os defensores da TC tm um
interesse de ao-constitutiva, de emancipao. Uma sntese dessas abordagens
encontra-se na Tabela 8, com destaque s principais caractersticas que embasam a
EA.
104

POSITIVISTA INTERPRETATIVA CRTICA

Propostas para a conhecimento SOBRE o atividades NO ambiente aes PARA o


EA ambiente ambiente

Teoria de behaviourista construtivista reconstrutivista


aprendizagem

Conhecimento pr-determinado, intuitivo, semi- generativo,


sistematizado e objetivo estruturado, subjetivo e emergente,
derivado de experincias colaborativo e
dialtico

Papel do/a autoridade e detentor do organizador de colaborador


professor/a conhecimento experincias no participante
ambiente

Organizaes disciplinas experincias pessoais questes ambientais


dos princpios

Relao de refora o poder ambivalncia na relao desafia o poder


poder de poder

Pesquisa cincias aplicadas, iluminativa, subjetivista, cincias sociais,


objetivismo, instrumental, construtivista, qualitativa dialtica,
quantitativa e acontextual e contextual reconstrutivista,
quanti e qualitativa
contextual e
colaborativa

Autores Hungerford (1983) Van Matre (1972) Elliot (1991)


principais

Tabela 8: As trs imagens da EA


Simplificado e traduzido de ROBOTTOM & HART, 1993

Critical theory does not adopt a philosophical position of extreme


relativism, but rather attempts to relativise issues of methodology,
where socially constructed knowledge is not considered to be a matter of
deriving timeless, abstract principles but rather to be about uncovering
the historical, structural and value bases of social phenomena as well as
the contradictions and distortions within (...) To put it simply, critical
knowledge is practical, action-oriented knowledge that enlightens and,
105

thereby, catalyses social and political change (ROBOTTOM & HART,


1993).

ROBOTTOM & HART (1993) criticam a ideologia dominante, que baseada na


produo de racionalidades tcnicas e instrumentais que sistematicamente distorcem
a capacidade comunicativa dos seres humanos, favorecendo a racionalidade
complexa dos julgamentos que envolvem as escolhas metodolgicas. Com certeza,
no seria essa concepo neoliberal a ideal para a promoo da EA. Na perspectiva
ontolgica e epistemolgica, os questionamentos educacionais so direcionados
compreenso e transformao das condies necessrias para a emancipao e
para o empowerment das sociedades.

3.6. SINOPSE DAS ABORDAGENS

Infelizmente, a restrio do tempo e do espao exige a nossa limitao nesses


modelos expostos. Observa-se, entretanto, entre as diversas nomenclaturas e
interpretaes dos diversos autores (Tabela 9), uma indicao de que o modelo de
EA a ser adotado deve percorrer por uma pedagogia mais crtica, onde alunos e
professores possam construir os conhecimentos para a reconstruo e a transformao
da realidade cultural e natural.
106

AUTORES CLASSIFICAES UTILIZADAS PARADIGMA


PRIVILEGIADO
MEC, 1996 tradicional, renovada, tecnicista e crtica crtico

MININNI, 1994 tradicional, comportamentalista, humanista, scio- cognitivista


cultural, histrico-crtica e cognitivista

SATO, 1992 utilitria, ps-positivista, humanstica e libertador


libertadora

SAUV, 1996 racional, humanstica e inventiva inventivo

ROBOTTOM & HART, positivista, ps-positivista, interpretativa e crtica crtico


1993
Tabela 9: Paradigmas privilegiados na EA

Obviamente, ao assumirmos que a EA realmente um processo educativo, cabe


questionar qual a base pedaggica que orienta as nossas aes. Abandonando os
modelos tradicionais, parece que a fuso de alguns parmetros elaborados nos
diversos modelos apresentados, dentro da pedagogia dita crtica, parece ser o
caminho mais percorrido dentro da EA. Todavia, como observa SAUV (1996-a), o
ideal seria que a EA considerasse os conhecimentos em uma perspectiva cumulativa,
atravs de uma cuidadosa orquestra de interveno. Cabe aos educandos e
educadores refletir sobre os diversos paradigmas, dentro de uma perspectiva crtica,
e sobremaneira, agir para a transformao necessria.

BREITING (1993 apud SMYTH, 1995) considera que esses paradigmas ainda esto
em construo, mas desenha uma anlise comparativa da evoluo da EA. Ele
considera que na evoluo dos conceitos da EA, h uma tendncia em substituir o
enfoque comportamentalista de mudanas de atitudes para as orientaes de
qualificao profissional e suas aes. Como vimos nas abordagens educativas, as
pesquisas em EA consideram o envolvimento da comunidade civil, ampliando o
exerccio de participao alm de professores e especialistas. Considera, ainda, que
h um enfoque integrado das relaes humanas entre si e dessas relaes com a
natureza, ao invs da relao crua dos seres humanos com a natureza, e uma nfase
na solidariedade humana ao invs dos problemas ambientais. As cincias humanas
107

evidenciam-se (dividindo os espaos com as cincias naturais) e as experincias


comunitrias tomam expresso central, no lugar das experincias naturais. Enfim, h
um enfoque mais integrado, com nfase na eqidade entre as pessoas, inexistentes
nos discursos mais antigos (Tabela 10).

COMPONENTES PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA MODERNO

Atores professores e especialistas professores, especialistas e


comunidade civil

Base epistemolgica transmisso de conhecimentos reconstruo da realidade

Enfoque comportamentalista participao


(mudanas de atitudes) (ao)

Relao dos atores direta mediatizada (ser humano -


com a natureza (ser humano - natureza) sociedade - natureza)

nfase problemas ambientais solidariedade humana

Paradigma cientfico exclusivamente natural inclusive natural

Centralizao das sistemas de vida experincias comunitrias


pesquisas

nfase da recursos naturais recursos culturais


sustentabilidade nos

Sociedade com pouca nfase muita nfase


eqidade

Tabela 10: A evoluo da EA


Adaptado e traduzido de SMYTH, 1995

SMYTH (1995), todavia, pondera que, se os erros anteriores foram cometidos,


fundamental que as cincias humanas no incorporem a EA como exclusiva dessas
reas. Ele analisa que, se de um lado as cincias naturais no conseguiram incluir a
sociedade em suas investigaes, as cincias humanas tambm no conseguem lidar
com questes ecolgicas de fundamental importncia na EA. Assim como Smyth,
MORIN (1996) tambm argumenta que, se os especialistas so totalmente
108

incompetentes quando surge um problema novo, os generalistas renunciam


prematuramente a toda possibilidade de refletir sobre o mundo, a vida, a sociedade,
deixando esse cuidado aos especialistas das reas biofsicas, que no tm meios
conceituais para isso.

A Figura 8 enfoca esses principais eixos da EA, dentro das duas perspectivas
(natureza e cultura). Considerando os objetivos, os problemas centrais, as premissas,
os sujeitos e as finalidades, SAUV (1994) elucida a importncia da integrao das
duas perspectivas na EA. Em sua considerao, fundamental que as duas
perspectivas sejam complementares, pois se, de um lado, os problemas ambientais
agravam-se rapidamente e comprometem a sobrevivncia do planeta, de outro lado,
a ao educativa tem o seu compromisso nas relaes pessoais para o
desenvolvimento social.

nesse desafio que a EA se insere: no dilogo entre a natureza e a cultura. No na


excluso ou privilgio de uma, mas na conciliao que responda aos problemas
ambientais, aos problemas do desenvolvimento humano e finalmente aos problemas
do processo educativo. Certamente, a definio dessas concepes ainda est em
construo e, no raro, encontramos pessoas que negam a EA, acreditando que a
educao tradicional conseguir abrir esse dilogo entre as duas perspectivas. De
fato, quando a sociedade for capaz de perceber essa necessidade dialtica, a
educao ser, per se, ambiental. E novamente parafraseando GRN (1996),
qualquer educao que no for ambiental, no poder ser considerada educao de
forma alguma.
109

PERSPECTIVA NATURAL PERSPECTIVA CULTURAL

centrado no meio biofsico centrado nas pessoas e nos seus


(ecologia) ambientes (educao)

OBJETO
Rede de relaes entre os seres humanos, a sociedade e a natureza.

PROBLEMA

O ser humano desenvolvendo uma


Qualidade do ambiente deteriorado
relao de alienao em relao ao
que ameaa a qualidade de vida e
ambiente. Sua qualidade se existir
a sobrevivncia das espcies.
o maior compromisso.

PREMISSA
A educao um instrumento de resoluo dos problemas de primeira ordem.

SUJEITO

Cada e qualquer cidado do planeta, Cada pessoa, enquanto um ser


enquanto dependentes dos multidimensional do desenvolvimento
recursos coletivos. no seio de um meio de vida.

FINALIDADES

Conservao e gerenciamento dos Favorecimento do desenvolvimento


recursos, suporte de vida e das pessoas e dos grupos sociais,
qualidade de vida. atravs das relaes ambientais.

"Quelle terre "Quels enfants


laisserons-nous laisserons-nous
nos enfants?" cette terre?"
(Saint-Exupry) (Saint-Marc)

Figura 8: As duas perspectivas complementares da EA


Modificado e traduzido de SAUV, 1994
110

A tarefa da EA difcil porque suas perspectivas so muito abrangentes e requer um


tratamento interdisciplinar. Obviamente, dependendo do que aceitamos como
verdadeiro, ou seja, o que assumimos como valores prioritrios prevalecer na
escolha de uma ou de outra deciso. Para essa escolha, entretanto, SATO (1996-a)
considerou que devemos trilhar no caminho da tica. A tica trabalha as paixes
humanas na busca da felicidade e o ser humano livre porque abre uma brecha na
fatalidade e introduz uma nova dimenso de vida, d respostas diferenciadas e
estabelece suas metas24. A opo nessa tomada de deciso permanece aberta,
porque temos liberdade e podemos ser os diretores dos nossos prprios imaginrios,
para responder o desafio frente a esse sculo e aos seus problemas.

24
tica, segundo Epicuro (CULTURA, sem data).
111

CAPTULO 4
________________________

Se o professor souber analisar o absurdo da sua situao profissional,


tornando-o e enfrentando-o como uma experincia do trgico,
ento poder o professor revitalizar seu trabalho.
A catarse que resulta da tragdia concretamente vivida abre caminho
para momentos de lucidez, clarividncia e conscincia.
Saber ento o professor que noite se antepem as luzes da
liberdade, como demonstra a dialtica da vida e da histria.
Compreender ento o professor que nem todas
as possibilidades de ser e existir foram esgotados:
a sociedade e a escola que esto a no so eternas.

Ezequiel T. da Silva
1992
112

4.1. A FORMAO DE PROFESSORES

A formao dos formadores o desafio mais decisivo da qualidade de educao. O


significado da frase de DEMO (1996-b) encontrado em inmeros trabalhos que
retratam o processo educativo nas suas mais diversificadas ticas de anlise. Tais
publicaes remetem importncia da formao do/a professor/a como uma condio
sine qua non para a melhoria da educao, particularmente no ensino fundamental.

CAILLODS & POSTLETHWAITE (1989), ao analisarem as mltiplas faces do processo


educativo em pases em desenvolvimento, consideraram que o declnio do status da
profisso est relacionado com o declnio salarial, tornando a carreira do magistrio
como uma condio feminina. Essa constatao tambm observada por APPLE
(1989 apud WEBER, 1996) e ENGUITA (1991 apud WEBER, 1996), que consideram
que essa viso de docncia, medida em que vai sendo desvalorizada socialmente,
vai tornando-se cada vez mais tarefa das classes subordinadas. Tais autores,
todavia, no consideram que a perda salarial seja a principal razo dos problemas
educacionais. Alm disso, a condio das mulheres no mercado e na sociedade atual
faz-nos crer que tal situao ir modificar-se, uma vez que o sexo feminino est, a
cada dia, ocupando espaos e funes cada vez mais significativas25.

Os estudos na busca da identificao dos elementos que influenciam o sistema


educativo so muitos, desde a tica psicolgica que considera a personalidade dos
professores (SINGER, 1978; PENIN, 1985; TAUSCH, 1987), bem como a participao
nos sindicatos

25
Dentro do ambientalismo, por exemplo, h uma ateno especial s condies das mulheres,
respaldada, inclusive no captulo 24 da Agenda 21 (SATO & SANTOS, 1996). Nesse movimento, h
uma ruptura com o feminismo da dcada de 70, no qual percebia-se uma disputa entre homens e
mulheres. Atualmente, o discurso remetido contra o androcentrismo presente nas grandes anlises
ambientais que enfoca um tema a partir de uma nica perspectiva, ignorando a complementaridade
dos sexos e um projeto humano livre de preconceitos de gnero (CIM & CEDI, 1992). Contra a
militarizao, uma vez que a guerra um fator intrinsecamente negativo ao ambiente natural e cultural,
o movimento surge ancorado nos direitos humanos, na democracia participante e na incluso da
relao entre homens e mulheres, e dessa relao social, a preocupao com as questes ambientais.
113

e nos conselhos educacionais (BRZEZINSKI, 1996; SIKULA, 1990; CLARK & McNERGNEY,
1990), at os inmeros autores que analisaram os fatores educacionais mais
diretamente relacionados com a metodologia, currculo, avaliao ou materiais
pedaggicos.

Alguns autores acreditam que o cerne do problema educativo est na


profissionalizao dos professores. Nesse contexto, BRINKMANN (1983) considera
que a crise dos professores inicia no fenmeno mundial conhecido como banheira de
Costanza26, que assola todos os professores: o primeiro passo ocorre na
universidade, quando h um forte desmonte do conservadorismo poltico e social,
com incremento liberal progressivo para os futuros professores. O segundo passo,
durante a prxis profissional (j nas escolas), produz um efeito contrrio, conduzindo
o licenciado a retornar ao nvel anterior da sua carreira, perdendo o idealismo dos
tempos de estudante.

BURDEN (1990) acredita que isso seja superado com o tempo, em trs estgios na
carreira dos professores: o primeiro caracterizado pela tentativa de conciliao
entre a prtica e a teoria; seguido da fase da descoberta dos alunos, onde os
professores tentaro mostrar as competncias; e finalmente, ao alcanar a
maturidade profissional, os professores agem livres, sob o contexto de cada escola e
de acordo com as suas experincias. Todavia, essa superao parece estar
relacionada uma pequena parcela do professorado e a maioria ainda busca a sua
identidade dentro do magistrio.

Na viso de BRAULT (1994), a crise de identidade dos professores est tambm


relacionada com a desprofissionalizao do professor, onde executa-se uma tarefa,
com certeza, socialmente til, mas sobre uma base no remunerada e mal
reconhecida do ponto de vista social (...). Mas o que caracteriza o professor o
saber determinante, a passagem de um procedimento intuitivo (artesanal) para

26
Do espanhol, baera de Costanza
114

procedimento racional (abordagem mais sistemtica). Assim, vale o questionamento:


como se evitar substituir ao empirismo um teoricismo sem prtica na formao de
professores?

BRINKMANN (1983) resgata o pensamento de Kant e afirma que existem situaes


que so exatas nas teorias, mas no servem s prticas. Entretanto, o aspecto
terico da formao no incompatvel com a finalidade prtica, j que supe que a
prtica uma aplicao dos esquemas tericos. Mas esta transferncia est na
dependncia de uma adaptao pedaggica s realidades das escolas (BRAULT,
1994). Na abordagem da teoria e da prtica, so necessrias trs dimenses para a
formao de professores: a cultural, a tcnico-pedaggica e a crtica.

Na dimenso cultural, o saber uma das condies da liberdade e o


professor deve ser preparado para a sua funo de mediador cultural (,,,)
Na dimenso crtica, a autonomia pedaggica do professor deve estar
acompanhada de uma exigncia de coerncia, sob a luz da tica e da
responsabilidade (...) E a dimenso tcnico-pedaggica caracteriza-se pelo
esforo incessante de renovao para se inventar dispositivos didticos
sempre mais eficazes na ordem das aprendizagens e, ao mesmo tempo, a
aceitao de que a organizao didtica mais sofisticada sempre encontra
em um limite inevitvel: a liberdade do sujeito aprendiz.
(BRAULT, 1994)

Assim, h necessidade de se buscar um elo entre a teoria educativa e a prtica


pedaggica. Se o/a professor/a quiser romper com as meras convenes e
experincias fortuitas de seu cotidiano, necessita tambm de uma reflexo cientfica
e crtica sobre a educao. Nesse sentido, a formao permanente dos professores,
alm de ser uma exigncia da sociedade, torna-se uma obrigao.
115

BRAULT (1994) considera que a formao continuada se inscreve na durao da


instituio: ela um dos aspectos da poltica educacional, leva em considerao o
caminho pessoal e profissional dos professores, respeita as necessidades atuais do
sistema educativo e integra dados de prospeco. SCHWARTZ (apud WENZEL, 1991)
analisa que a formao continuada possibilita a integrao dos atos educativos num
verdadeiro continuum no tempo e no espao, pela conjugao de um conjunto de
meios (institucionais, materiais, humanos) que tornam essa integrao possvel.

Surge, nesse cenrio, uma tentativa de buscar essa formao permanente atravs de
modalidades alternativas da educao - por exemplo, a educao distncia.
Segundo WENZEL (1991), a educao distncia tem um grande campo na educao
permanente e na formao continuada, pois hoje uma necessidade que o indivduo
se eduque toda a vida e a escola aberta, com seus horrios flexveis e sua
preocupao com a autoformao, um caminho seguro para a atualizao de todos
os profissionais que queiram manter-se atualizados em seu meio social e nas suas
profisses.

4.2. A EDUCAO DISTNCIA

A Educao Distncia (EAD)27 surge como uma modalidade no tradicional, cobrindo


distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo de mtodos, tcnicas e recursos
disposio de sua clientela. A eficcia da EAD j est, hoje, inegavelmente
comprovada, o que no significa falta de questionamentos e estudos contnuos sobre
essa modalidade. H uma significativa produo internacional que aponta aspectos
positivos e negativos referentes ao sistema. O importante que se conceba a EAD
como um sistema que pode possibilitar atendimento de qualidade, acesso ao ensino
de Terceiro Grau, alm de se constituir uma forma de democratizao do saber.

27
Os trechos em itlico foram retirados do documento-base Educao Ambiental Distncia,
preparado por PRETI & SATO (1996), para a UNESCO, sob o projeto EISA.
116

Segundo LIMA (1991 apud PRETI & SATO, 1996), alguns dos graves problemas
relativos EAD no Brasil centralizaram-se em:
Abrangncia em todo territrio nacional, no respeitando as diferenas
regionais;
Inexistncia de estruturas de atendimento personalizado; e
Ausncia de sistemas de avaliao qualitativa.

Alm disso, a maioria dos programas foi imposta de cima para baixo, e tambm foi
utilizada mais para fins lucrativos ou polticos, do que propriamente educativos.
Existe tambm uma no credibilidade quanto ao produto desta modalidade, quanto
a sua seriedade, a sua eficincia e a sua eficcia, particularmente dentro do
entendimento de que nos pases de Terceiro Mundo, no existe uma cultura de
autodidatismo. H um certo pr-conceito difuso em relao EAD.

Se, na dcada de 70, a Amrica Latina viveu uma srie de iniciativas, cujas bases
eram a EAD, muitas delas fracassaram por no verificarem certos preceitos na
constituio de sistemas em EAD, como por exemplo, implementar trabalhos
localizados que atendessem s demandas especficas, com um rgido controle de
avaliao e, sobretudo, em que fosse possvel criar uma infra-estrutura mnima, cujo
objetivo fosse o de permitir a diversificao de projetos.

4.2.1. CARACTERSTICAS DA EAD

A EAD, enquanto prtica educativa, deve considerar a realidade e comprometer-se


com os processos de libertao do ser humano em direo a uma sociedade mais
justa, solidria e igualitria. Enquanto prtica mediatizada, deve fazer recurso
tecnologia, entendida como um processo lgico de planejamento, como um modo de
pensar os currculos, os mtodos, os procedimentos, a avaliao, os meios, na busca
de tornar possvel o ato educativo (MAROTO, 1995 apud PRETI & SATO, 1996).
117

Exige-se, pois, uma organizao de apoio institucional e uma mediao pedaggica,


que garantam as condies necessrias efetivao do ato educativo.

Nesse contexto, os elementos constitutivos devem incorporar um processo de ensino-


aprendizagem mediatizado, de comunicao bidirecional e, sobremaneira, um estudo
individualizado. So suas caractersticas:

abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com a eliminao


do maior nmero de barreiras e requisitos de acesso, atendendo a uma
populao numerosa e dispersa, com nveis e estilos de aprendizagem
diferenciados, para atender complexidade da sociedade moderna;
flexibilidade: de espao, de assistncia e tempo, de ritmos de aprendizagem,
com distintos itinerrios formativos que permitam diferentes entradas e
sadas e a combinao trabalho/estudo/famlia, favorecendo, assim, a
permanncia em seu entorno familiar e laboral;
adaptao: atendendo s caractersticas psicopedaggicas de alunos que so
adultos;
eficcia: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua aprendizagem, a
aplicar o que est aprendendo e a desenvolver a auto-avaliao, recebe um
suporte pedaggico, administrativo, cognitivo e afetivo, atravs da
integrao dos meios e de uma comunicao bidirecional;
formao permanente: h uma grande demanda, no campo profissional e
pessoal, para dar continuidade formao recebida formalmente e adquirir
novas atitudes, valore e interesses; e
economia: de deslocamento, evita o abandono de local de trabalho, de formar
pequenas turmas, permitindo uma economia de escala.

Segundo GUTIRREZ & PRIETO (1991 apud PRETI & SATO, 1996), para que um ensino
a distncia seja uma educao alternativa, teria que ter as seguintes caractersticas:
a) ser participativa, apesar da distncia;
118

b) partir da realidade e fundamentar-se na prtica social do estudante;


c) promover, nos agentes do processo, atitudes crticas e criativas;
d) abrir caminhos expresso e comunicao;
e) promover processos e obter resultados;
f) fundamentar-se na produo de conhecimentos;
g) ser ldica, prazerosa e bela; e
h) desenvolver uma atitude investigativa.

A organizao de um sistema de EAD mais complexa, s vezes, que um sistema


tradicional presencial, visto que exige no somente a preparao de aulas e/ou de
material didtico especfico, mas tambm a integrao de multi-meios e a presena
de especialistas nesta modalidade. O sistema de acompanhamento e avaliao
requer, tambm, um tratamento especial.

Essa modalidade alternativa oferece uma nova relao pedaggica, pois o professor
deixa de ser o eixo, o ponto estratgico dessa relao. Ele continuar professando
seu credo, via o material didtico que ir produzir numa postura dialogal com o
interlocutor. E o estudante, o outro parceiro do dilogo, da interlocuo, ser
convidado a abandonar a postura passiva, para conduzir a sua prpria formao.
Passa a ser o centro de todo o processo de aprendizagem. H um movimento
interativo e dialtico, uma comunicao bidirecional do estudante com o autor,
atravs do material didtico e das novas tecnologias de comunicao. Portanto,
aposta-se na autonomia, no autodidatismo, na capacidade do estudante aprender
por si. Ainda mais que se trata de um estudante adulto e que no dever sentir-se
sozinho e isolado.

Por isso, a EAD faz recurso vrios suportes:

administrativo, posto para atender ao estudante, para inform-lo, acompanh-


lo e facilitar o percurso;
119

pedaggico, para avaliar os materiais didticos, formar e acompanhar o


trabalho dos estudantes e, ao ouvi-los, redimensionar o curso, sugerir
mudanas no material pedaggico, nas estratgias ou na organizao;
cognitivo, para aprofundamento do conhecimento, para tornar mais claros os
conceitos, idias e consolid-las, atravs do suporte metodolgico e de um
constante feedback;
metacognitivo, para gerir os processos que do suporte ao processo cognitivo,
s exigncias da vida familiar, do trabalho e da metodologia de EAD, para
gerir o tempo, planejar e avaliar sua caminhada;
afetivo, onde se considera o estado de nimo e as atitudes que se seguem
para encontrar um certo tipo de respaldo;
motivacional, que ativa o comportamento, define a direo e a sustenta,
apesar das dificuldades; e
social, o evitar sentir-se isolado, mas parte de um grupo, de uma instituio,
de um projeto de universidade e sociedade.

Para no fugir do escopo do trabalho (j que poderamos debater a EAD muito mais
extensamente), poderamos concluir enfatizando que no podemos contrapor a EAD
com a educao presencial. A EAD deve ser considerada no contexto da educao, no
contexto histrico-social em que se realiza (LOBO, 1991). A EAD, por isso, no pode
ser classificada como uma metodologia de ensino, ela deve ser encarada como uma
modalidade de instruo que, por sua prpria natureza, minimiza a interao cara a
cara, porm gera o uso de uma srie de meios instrucionais.

Em relao formao de professores, WEBER (1996) analisa que a Constituio


Federal de 1988 (Art. 206, item VII) resgatou a atuao dos agentes da
disseminao dos conhecimentos produzidos ao longo da histria, estimuladores de
sua compreenso, segundo diferentes ticas, e de produo de saber. Em
decorrncia disso, ganha relevo a prtica pedaggica desenvolvida pelos docentes,
impondo-se a formulao e implementao de polticas de capacitao em servio e
120

de aperfeioamento constante, cuja concretizao passa a depender cada vez mais


do estabelecimento de vnculos com as instituies de ensino superior (WEBER,
1996).

A universidade poderia confirmar papel imprescindvel e gerador frente ao


desenvolvimento humano, desde que fizesse o signo exemplar da formao da
competncia, indicando a gesto do cidado capaz de intervir eticamente na
sociedade e na economia (DEMO, 1996-a). Assim, preciso modificar a paisagem
institucional na formao dos professores, colocando a universidade como centro
desse grande desafio.

4.3. O ENSINO SUPERIOR

Assim como no ensino fundamental e mdio, podemos observar uma grave situao
no ensino superior brasileiro, onde a desobrigao oramentria e a omisso
didtico-pedaggica do governo federal apontam para o processo de privatizao.
Nas concepes de DEMO (1996-b) e FREIRE & SHOR (1987), quando a nomenclatura
utilizada ainda baseia-se em ensino ao invs de educao, h um bvio equvoco
conceitual; no um simples problema de sintaxe, mas de ideologia.

Nesse contexto, PAIVA & WARDE (1994) consideram que esquerda das tendncias
transacionais, busca-se a soluo para a abstrata problemtica da solidariedade
social, enquanto que direita, busca-se o concreto caminho da privatizao, sem
que o Estado faa uma anlise mais detalhada e isenta dessa conjuntura. A
superao desse diagnstico nos obriga a redefinir o nosso projeto de poltica
nacional que assegure uma produo cientfica baseada nas expectativas da
sociedade e que seja capaz de realmente indissociar o ensino, a pesquisa e a
extenso.
121

Na ebulio das transformaes sociais, que ocorrem de uma forma paulatina, a


universidade deve perceber que a sua autonomia no se estabelece somente dentro
dos muros universitrios. Responsvel pela sua prpria existncia, deve resgatar a
sua verdadeira funo, dentro de novas conjunturas sociais, culturais, polticas e
ambientais.

Algum disse que (SATO, 1993), de tempos em tempos a universidade chamada


para responder aos anseios da sociedade, mas existe uma estrutura falha nos
sistemas universitrios, pois estamos mais voltados aos modelos clssicos do
passado do que aos novos paradigmas do presente ou do futuro. Como nem sempre
as pessoas informadas tomam as decises corretas, devemos romper com a velha
transmisso de conhecimentos consolidados, revolucionando nossos projetos
acadmicos e reconhecendo nossos alunos como profissionais do amanh. Romper
com a tradio, todavia, no significa abandonar o verdadeiro sentido da funo
universitria, que se centraliza na produo do conhecimento. verdade que h uma
necessidade de reflexo, de resgatar o papel social de uma universidade e de tentar
responder s complexidades sociais. Para isso, preciso refletir sobre os discursos
evasivos e buscar uma prxis que realmente seja coerente, justa e cientfica.

SATO (1994-a) considerou que a universidade seria o centro privilegiado para a


formao de quadros de alto nvel em condies de acompanhar a produo cientfica
e tecnolgica mais avanada no cenrio internacional. Alm disso, deveramos romper
com esse determinismo econmico e participar mais ativamente na construo de
sociedades. Todavia, BUARQUE (1989) considera que a hierarquizao do trabalho
intelectual sobre o manual fez com que os universitrios repudiassem os
conhecimentos construdos fora dos muros da universidade.

Atualmente, o debate da universidade-empresa (MORAES, 1995) assola os


mercados internacionais, e ao invs de enfrentar os problemas de fome ou dos
desequilbrios ambientais, ela continua servindo ao mercado produtivo a que o
122

neoliberalismo nos condena. A sociedade industrial que ora se impe traz um espcie
de Darwinismo social28, onde a lei do mais forte estabelece que as leis sejam
criadas pelos e para os mais ricos (SAUV, 1996-a; SACHS, 1992; LEFF, 1997).

O I Seminrio Universidade e Meio Ambiente na Amrica Latina e no Caribe


(UNESCO & PNUMA, 1985) centralizou as anlises nas discusses dos resultados de
um diagnstico realizado em 22 universidades, onde mostrava os avanos dos
programas ambientais. Compreendendo que a temtica ambiental deve evitar
posies reducionistas, uma das fortes recomendaes desse encontro foi a
integrao dos conhecimentos, nas perspectivas interdisciplinares e intercientficas.
WIEDER (1997), todavia, analisa as recomendaes desse encontro e considera que
a interdisciplinaridade no ocorre por decreto, nem por recomendaes. H muitos
obstculos a serem superados nos sistemas universitrios, que requerem uma
discusso mais complexa do que simplesmente aceitar as orientaes.

Para BUARQUE (1993), uma das causas da amarra universitria s formas tradicionais
de pensar, aprisionando-as ao passado, est na busca da eficincia na produo do
pensamento, atravs das especializaes. Nesse pensamento cartesiano, a
universidade ainda no conseguiu dar um salto para a nova realidade de ruptura. De
fato, os processos produtivos, presentes nos sistemas universitrios, fizeram com que
a educao e a cultura perdessem a sua prpria caracterstica de serem instrumentos
de adaptao ao meio (CASTILLO, 1993).

Na concepo de LEFF (1997), a universidade deve ter o papel fundamental no


processo de transformaes dos conhecimentos e nas transformaes sociais. A
universidade requer um espao de autonomia acadmica e liberdade de
pensamento, tempos de maturao de conhecimentos e elaborao de novas teorias,

28
A sobrevivncia seletiva de qualquer tipo chamada freqentemente de darwiana. Segundo
CALVIN (1997), Darwin ficou aborrecido quando Herbert Spencer comeou a falar em darwinismo
social, pois essa transferncia significava aceitar os fenmenos biolgicos para a explicao de uma
crise social.
123

processos de sistematizao e experimentao de novos mtodos de pesquisa e


formao.

La formacin ambiental implica asumir con pasin y compromiso la


produccin de nuevos saberes y recuperar la funcin crtica y propositiva del
conocimiento: generar un saber eficaz e inventar utopias que habrn de
conducir los procesos de cambio histrico hacia los ideales de la igualdad,
la justia y la democracia (...) en la cual los valores culturales e de la
naturaleza orientam el renascimiento de la humanidad en el nuevo milenio
(LEFF, 1997).

Alguns trabalhos desenvolvidos em EA nas universidades (CARVALHO, 1989;


REIGOTA, 1990; SATO, 1992; SORRENTINO, 1995; ARAJO, 1995; MAROTI, 1997),
entre outros, revelam a importncia do compromisso com a cincia na perspectiva
interdisciplinar, com experimentao de novos mtodos de formao, sejam de
profissionais da educao ou no. O debate de qualquer modelo universitrio dever
enfrentar as questes verificadas pelas pesquisas e pelas demandas de qualificao
do paradigma cientfico e tecnolgico e suas implicaes polticas, especialmente
no que diz respeito liberdade, eqidade e solidariedade (LDB, 1996). nesse
contexto que o Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso tem o
seu compromisso, na formao e na qualificao de profissionais, na continuidade
dessa formao e na ousadia de incorporar a EA como um dos grandes temas de suas
polticas educacionais.
124

4.4. O INSTITUTO DE EDUCAO

4.4.1. Os Cursos do IE
O Instituto de Educao (IE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
formado pelos departamentos de Ensino e Organizao Escolar, Teoria e
Fundamentos da Educao e Psicologia, vem desenvolvendo suas atividades na
formao do professor, no curso de pedagogia, atravs do Magistrio das Sries
Iniciais (regulares - presenciais), juntamente com mais duas modalidades de
formao: Ensino Parcelado no Interior do Estado de MT (interiorizao - presencial)
e atravs da Educao Aberta e Distncia (Figura 9). No obstante, ainda conta
com o convnio das secretarias de educao para qualificar cerca de 2.000
professores, em exerccio, nas sries inicias, em consonncia com o Plano Decenal de
Educao.

INSTITUTO DE EDUCAO

Interiorizao Regulares Distncia


Convnio
Demanda Social

Figura 9: Os cursos do Instituto de Educao

No contexto da formao de professores, o IE acredita que, para vencer a


improdutividade no setor educacional, os profissionais da educao devem conceber
os aspectos cientficos, sociais e polticos relativos prtica escolar, e que atravs
do processo de ensino, pesquisa e extenso, os profissionais possam identificar as
falhas do sistema de ensino para a superao desses problemas (IE, 1996). Assim, a
125

articulao entre a graduao e a ps-graduao vem ocorrendo em instncias


mtuas, na formao continuada dos professores e essencialmente relacionadas com
o sistema de educao.

Enquanto uma das metodologias e dinmicas de trabalho, o IE promove reunies


sistemticas para a avaliao do processo educativo, com assessoria, execuo e
encaminhamentos de natureza pedaggica e administrativa, seja internamente ou em
conjunto com outras instituies, que alm das secretarias de educao (estadual e
municipais), conta com a Delegacia do MEC, do Conselho Estadual de Educao e do
Sindicato dos Trabalhadores da Educao. Nesse trabalho Interinstitucional, busca-se
uma ampliao nos horizontes do sistema de Educao Fundamental e nas
possibilidades do desenvolvimento qualitativo, uma vez superado o desafio da
quantidade (IE, 1994).

Em relao EAD, o IE inova mais uma vez, apresentando um curso de licenciatura


plena em educao bsica (I-IV sries), atravs da modalidade de educao
distncia. Contando com assessorias internacionais e parcerias nacionais, foi criado o
Ncleo de Educao Aberta e Distncia (NEAD), que apontava na direo da
formao dos professores das sries iniciais, em nvel de 3 Grau. Segundo ALONSO
& NEDER (1996), a epistemologia gentica de Jean Piaget constitui o fundamento do
curso. A diretiva pedaggica que decorre deste princpio que a tarefa escolar pode
ser um auxiliar fundamental no processo de desenvolvimento da inteligncia dos
alunos (...) assinalando que a idia de que conhecimento um processo histrico
que no tem comeo absoluto e no apresenta um fechamento definitivo (ALONSO &
NEDER, 1996).

O currculo do curso tem como base de sustentao dois pilares fundamentais na


formao de professores: a compreenso sobre o processo educacional e o
conhecimento sobre as cincias. Propondo que o professor compreenda as
especificidades e as semelhanas entre os objetivos das diversas cincias, trs
126

ncleos integradores perpassam o contedo das disciplinas: o de historicidade, o de


construo e o de diversidade:

O conceito de historicidade refere-se percepo que deve ter o professor


de que o conhecimento sofre determinaes scio-histricas, seus avanos
e retrocessos estando a elas condicionadas. Em poucas palavras, no se
pode compreender o desenvolvimento de qualquer cincia sem
contextualiz-la histrica e socialmente. O conhecimento, processo
histrico-social, construdo no conjunto das relaes homem-homem e
homem-natureza, sendo perpassado, portanto, pela diversidade,
caracterstica de tudo que humano.
(SPELLER, 1996)

Na concepo de ALONSO & NEDER (1996), a experincia dessa licenciatura


pretende constituir-se em uma das alternativas inovadoras na formao de
professores para a escola fundamental. Ao mesmo tempo se espera que concorra
para a discusso mais ampla em relao necessidade de acesso ao nvel de 3
Grau para que as professoras em servio possam dar continuidade sua formao
(ALONSO & NEDER, 1996).

Em relao ps-graduao, o Programa de Ps-graduao em Educao Pblica


conta com quatro grandes linhas de pesquisa: Educao, Cultura e Sociedade,
Educao, Linguagem e Sociedade, Educao e Meio Ambiente e Educao em
Cincias e Matemtica. As pesquisas, atividades de extenso e formao de
professores foram realizadas na articulao entre o ensino da graduao e da ps-
graduao, na perspectiva da docncia e da pesquisa. Na considerao de SPELLER
(1992 apud SPELLER, 1996), justamente atravs da maior vinculao dos programas
de ensino de graduao e ps-graduao do Instituto com as licenciaturas que se vir
a estimular o maior desenvolvimento das pesquisas, vital para um maior
127

conhecimento das prticas da educao em regies como o Centro-Oeste e a


Amaznia.

4.4.2. A EDUCAO AMBIENTAL NAS POLTICAS DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO

Em relao ao ensino de graduao, o IE prope novas formas de organizao do


trabalho de formao e produo do conhecimento, respeitando-se as bases comuns
de formao dos profissionais da educao (SPELLER, 1996) e incluindo a dimenso
ambiental em diversas reas do conhecimento. Nos cursos de Pedagogia do IE,
direcionados ao Ensino Fundamental, a EA surge principalmente na rea de
Contedo e Metodologias de Cincias, fundamentalmente atravs de pesquisas e
atividades que alcanam outras reas de conhecimento. Alm disso, face nova
proposta dos PCNs, o Departamento de Ensino e Organizao Escolar iniciou a
discusso da implantao de uma disciplina optativa intitulada Teorias e prticas
em EA. Embora ainda esteja em fase de estruturao, a disciplina versar,
principalmente, na anlise da EA nos PCNs e na sua insero dentro dos currculos
escolares do Ensino Fundamental, garantindo a formao de professores na rea da
EA.

Em relao extenso, o IE vem consolidando-se, desde 1990, quando foi promovido


o I Curso de Especializao em EA, de carter multidisciplinar e interinstitucional,
com envolvimento de alunos e professores do Brasil e de outros pases da Amrica
Latina. Com financiamento do PNUMA, IBAMA, CAPES e CNPq, outros cursos de
especializao foram promovidos nos anos de 1991 e 1992, totalizando 3 anos, com
muitas monografias e oportunidades para que os alunos continuassem seus estudos,
em mestrados e doutorados na rea ambiental. Alm disso, o IE promove,
anualmente, o "Seminrio Educao", com os mais variados temas e Grupos de
Trabalhos (GTs). Entre os GTs, uma das reas mais procurada "Educao e Meio
Ambiente", que tem fortelecido os debates da EA, com apresentao de experincias
128

muito interessantes, e cujos melhores trabalhos so selecionados para serem


pulicados pela "Revista de Educao Pblica".

Em meados de 1993, o IE abriu outros horizontes para a EA, com projetos de


pesquisas que se consolidaram no interior do Instituto, tornando-se marcos de suas
polticas educacionais. Com os objetivos voltados essencialmente formao
continuada de professores, tais projetos possibilitaram a abertura para novos
campos de ao e investigao, com envolvimento de vrios profissionais oriundos
de diversos departamentos e instituies diferentes.

Em 1995, com o objetivo de elaborar um programa de EA que contribusse com as


polticas ambientais e educacionais do Estado de MT, foi formado o Grupo
Interinstitucional de Educao Ambiental (GIEA), ou Grupo de Parcerias, que iniciou
suas reunies timidamente entre os seus representantes, mas ao final do primeiro
ano, j apresentava resultados significativos, de cooperao e aes conjuntas.

Consolidando-se como um grupo que realmente estava executando atividades


pertinentes em EA, surgiu a necessidade de oficializar as atividades do grupo, com a
assinatura de um convnio, entre a UFMT, a Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), o Instituto Brasileiro de Recursos Renovveis e da Amaznia Legal
(IBAMA), a Secretaria de Estado de Educao (SEDUC), a Secretaria Municipal de
Educao em Cuiab (SME) e a Secretaria Municipal de Meio Ambiente e
Desenvolvimento Urbano de Cuiab (SMADES), celebrado no incio de 1997.
Posteriormente, foi encaminhado um termo aditivo, com o envolvimento da Fundao
Estadual de Meio Ambiente (FEMA) e com o apoio institucional da Delegacia do MEC
(DEMEC) e da organizao no-governamental Associao para a Recuperao e
Conservao do Ambiente (ARCA).

O GIEA rene-se quinzenalmente para as discusses, avaliaes, execuo e


encaminhamentos das atividades em EA, alm de promover seminrios de estudos.
129

Atualmente, est elaborando um projeto a ser proposto para o Banco Mundial e para
o Grupo dos Sete (GP7), formado pelos pases mais ricos do mundo29 e que oferecem
financiamento para projetos ambientais, relacionados com a Amaznia ou a Mata
Atlntica. As maiores aes do GIEA residem em um bairro suburbano de Cuiab,
Pedra 90, que sofre srios problemas de saneamento, transporte, sade,
abastecimento da gua e educao, entre muitos outros fatores. A escolha desse
bairro ocorreu em funo do Projeto ECOMORADIA, desenvolvido na gesto do ex-
prefeito de Cuiab, Jos Meireles, que, por sua sensibilidade e dinamismo,
conseguiu desenvolver o projeto com muito sucesso.

O ECOMORADIA foi desenvolvido pela SMADES, rgo da Prefeitura Municipal de


Cuiab (PMC), conjuntamente com a UFMT, o Instituto Brasileiro de Estruturas e
Madeiras (IBRAMEM/UFSCar) e vem construindo unidades habitacionais projetadas a
partir do aproveitamento de rejeitos de madeira produzidos pelas secretarias de MT.
Ao cortar as rvores para a comercializao, as indstrias madeireiras desprezam
partes importantes (por serem peas curtas) que ficam jogadas, muitas vezes
queimadas ou apodrecidas no local. Segundo LIMA (1995), a PMC aproveita-se
desses rejeitos, construindo casas populares de baixo custo, possibilitando que a
populao carente seja beneficiada e a tecnologia utilizada baseada na estrutura
do esteio, pilar-tesoura e cobertura, o que d autonomia da unidade principal em
relao aos painis de vedao. Sobre esteios, a habitao se implanta sobre o
terreno, sem necessidade de terraplanagem.

De acordo com SATO (1996-c), a Prefeitura tomou essa iniciativa, quando uma grande
enchente ocorreu em Cuiab, no incio da dcada de 90, deixando as populaes
ribeirinhas desabrigadas. As casas populares comearam a ser fabricadas em 1994,
no bairro Pedra 90, e 300 famlias foram beneficiadas. Essas famlias deveriam
cultivar 1.000 mudas/casa e a produo desse viveiro comunitrio serviria para fazer
o reflorestamento nas margens dos rios, alm da urbanizao em Cuiab. Esse

29
Estados Unidos, Inglaterra, Canad, Frana, Alemanha, Japo e Itlia.
130

modelo econmico favorece a relao da sociedade e do ambiente, aumentando o


limite de resilincia dos ecossistemas impactados. Recentemente, o PNUMA (1997)
publicou uma pequena nota em seu boletim, citando o ECOMORADIA como exemplo
de programa habitacional que, alm de otimizar a utilizao dos recursos naturais,
permite a reposio florestal em MT.

Todavia, o bairro apresenta grandes problemas, como os viveiros que no tiveram


xito, com pouca valorizao do projeto pelos moradores e pelas inmeras ms
condies de subsistncia do local. Esse grupo de parcerias, desde ento, vem
desenvolvendo atividades coletivas em EA, evitando a duplicidade das aes, e
sempre que possvel, avaliando os projetos e colaborando para os seus
desenvolvimentos, respeitando a autonomia de cada instituio, sob as suas regras,
leis e polticas prprias. Buscando a ruptura da educao formal e no-formal, uma
vez que a escola est inserida na sociedade, com alunos, tcnicos e professores
oriundos da comunidade local, o GIEA orienta aes que abram espaos para o
dilogo entre a escola e a sua comunidade, estimulando projetos de pesquisa e
intervindo para a reconstruo da EA.

4.5. OS OBEJTIVOS DOS PROJETOS EM EA

Em consonncia com as suas polticas de formao de professores, um projeto em EA


foi realizado e outros dois esto sendo desenvolvidos, os quais tornaram-se objeto
desse presente trabalho. Pela impossibilidade de trat-los distintamente, uma vez
que eles esto ou foram desenvolvidos simultaneamente com as mesmas metas,
alm do fato de eles estarem interligados e muitas vezes contarem com os mesmos
parceiros, esse trabalho abordar os 3 conjuntamente, mas subdivididos em seus
eixos para um melhor efeito didtico.
131

O objetivo central desses projetos consiste na formao continuada dos professores


para a implementao da EA nas escolas. O primeiro projeto (Educao Ambiental
nas Escolas Rurais de Mato Grosso) visava a formao continuada de professores em
EA, atravs de cursos de aperfeioamento presenciais. O segundo (Educao
Ambiental Atravs de Meios Interativos) caracteriza-se basicamente num curso de
atualizao atravs da modalidade distncia e, finalmente, o terceiro projeto
(Educao Ambiental na Amaznia) oferece uma abrangncia maior, com objetivos de
formao de profissionais universitrios, estudantes e professores, alm dos cursos
de qualificao aos docentes, com etapas que envolvem momentos presenciais e
distncia. As metodologias e os resultados dos projetos sero discutidos nos
prximos captulos, mas somente para efeito de elucidao e melhor compreenso,
podemos resumi-los em:

4.5.1. EDUCAO AMBIENTAL NAS ESCOLAS RURAIS DE MT (EAER-MT)

O projeto iniciou com a busca da compreenso da realidade das escolas de MT, uma
vez que no conhecamos o cenrio e considervamos que qualquer proposta de EA
que no fosse baseada na realidade apresentaria falhas. Poderamos resumir que
esse projeto foi a mola propulsora para os outros, um a priori necessrio para a
apreenso dos segmentos da realidade, inseridos nas paisagens naturais e culturais
da regio.

Financiamento: Associao das Universidades da Amaznia (UNAMAZ)


Parcerias: SME & SEDUC
Perodo: 1993 - 1995
Populao-alvo: 10 escolas pblicas da zona rural, localizadas fora do permetro
urbano de Cuiab.
132

Objetivos: Oferecer propostas alternativas para a implementao da EA nas


escolas do Ensino Fundamental, particularmente da zona rural, caracterizadas
pela unidocncia 30 (ou classes multisseriadas).
Metodologias: Visitas s escolas, estudos tericos, entrevistas com tcnicos das
secretarias, professores e alunos, observao participante em relao s
metodologias utilizadas pelos professores e anlise dos livros didticos mais
utilizados nas escolas.
Resultados: a) produo de materiais pedaggicos com auxlio dos alunos da
graduao do curso de Pedagogia e bolsistas de iniciao cientfica
(PIBIC/CNPq); b) feiras e exposies nas escolas; e c) publicao de dois livros
intitulados Educao Ambiental: um pelo PPG-ERN/UFSCar (1994) e outro pelo
NERU/UFMT (1996). As duas publicaes esto sendo utilizadas por diversos
professores da rede, inclusive por aqueles que no faziam parte do projeto.

4.5.2. EDUCAO AMBIENTAL ATRAVS DE MEIOS INTERATIVOS (EAMI)

Financiamento: American Telephone and Telegraph (AT&T) - EUA


Parcerias: Ao nvel internacional, com o Consrcio de Rede de Educao Distncia
(CREAD) - EUA, Universit du Qubec a Montral (UQAM) - Canad, International
Centre do Distance Education (ICDE) - Noruega e a Open University Inglaterra,
garantindo o intercmbio mundial na cincia e na tecnologia dentro dos
processos educativos. No cenrio nacional, faz parte de uma das atividades do
GIEA, mas conta principalmente com o apoio da SEDUC, da SME e do IBAMA.
Perodo: 1996 - 1997
Populao-alvo: Escolas pblicas de Cuiab e Mimoso - Andr Avelino, Nilo Pvoas,
Santa Claudina e Firmo Jos Rodrigues.

30
As classes multisseriadas so caracterizadas pela docncia de somente um professor atendendo as
4 primeiras sries do Ensino Fundamental, num mesmo espao de aula. A literatura tem sugerido
algumas alternativas pedaggicas para esses professores, que enfrentam srias dificuldades,
principalmente em relao ao calendrio escolar, incompatvel com os ciclos da agricultura
predominantes nas zonas rurais.
133

Objetivos: Qualificar os professores da rede pblica para a sensibilizao dos


problemas ambientais, atravs do desenvolvimento de pesquisas em EA,
oferecendo novos instrumentos que possam potencializar o trabalho
pedaggico na relao educando-educador e inserindo a EA nos currculos
escolares.
Metodologias: Entrevistas com professores sobre a informtica e a EA, curso de
atualizao em EA distncia, atravs de meios interativos (informtica, TV,
vdeo, CD-ROMs educativos, sistemas de comunicao e publicaes),
mediatizados pelos momentos presenciais. Criao de um Centro de
Documentao, lotado na biblioteca setorial do IE, com sistema de emprstimo
distncia. Momentos presenciais atravs de seminrios com especialistas,
troca de informaes, intercmbio, oficinas e trabalhos de campo, alm das
visitas s escolas.
Resultados: a) Fortalecimento de uma equipe supradepartamental, com pesquisas
em O Processo da Leitura na EA, A Contribuio do Laboratrio de Cincias na
EA e Sistemas de Comunicao - Interao na Educao; b) Desenvolvimento
de projetos de pesquisas em EA nas escolas, com reunies peridicas de
estudos entre os professores, tcnicos, alunos e administradores, discusso e
implantao dos projetos escolares com envolvimento das comunidades.

4.5.3. EDUCAO AMBIENTAL NA AMAZNIA (EDAMAZ)

Financiamento: Canadian International Development Agency (CIDA) - Canad, com


apoio do Consrcio de Educao Aberta e Distncia (CREAD) -EUA, da
Organizao Universitria Inter-americana (OUI) - Canad e da Associao das
Universidades da Amaznia (UNAMAZ)
Parcerias: Ao nvel internacional, com Bolvia (Universidad Autnoma Gabriel Ren
Moreno), Colmbia (Universidad de la Amazonia) e Canad (Universit du
Qubc au Montral), reforando a poltica de MT em relao integrao sul-
134

americana. No cenrio nacional, parcerias com diversas instituies de MT,


participantes do GIEA, mas principalmente com o apoio da SEDUC e da SME31.
Perodo: 1993 - 2000
Populao-alvo: 4 escolas pblicas e comunidade do bairro Pedra 90.
Objetivos: Fortalecimento das equipes universitrias e instituies envolvidas,
atravs de projetos de pesquisa, ensino e extenso, visando a formao
continuada dos professores do ensino fundamental em EA (Figura 10).
Metodologias: Grupos de trabalho (nacional e internacional) para pesquisas in
locus, estudos tericos, cursos de especializao (presencial) para a formao
de coordenadores pedaggicos, e cursos de atualizao ( distncia), com
produo de materiais pedaggicos e criao de um centro de documentao
que subsidiem a prtica docente na implementao da EA nos currculos
escolares. Todas as etapas so desenvolvidas atravs de seminrios
internacionais e constantes avaliaes.
Resultados parciais: a) Formao de uma equipe brasileira interdepartamental, com
profissionais da rea de Biologia, Pedagogia, Geografia, Psicologia, Histria,
Filosofia e Servio Social, apontando pesquisas individualizadas32, mas na
perspectiva interdisciplinar; b) um estudante brasileiro desenvolvendo o
mestrado em educao, no Canad, sob o projeto EDAMAZ; c) enriquecimento
do Centro de Documentao; d) intercmbio profissional, alm da co-formao e
pesquisa dos diversos profissionais dos pases envolvidos.

31
A Bolvia tem parceira com uma ONG, o Centro de Estudios Interdisciplinrios (CEI) e a Colmbia
conta com o apoio do Ministerio de la Educacin Nacional (MEN) e da ONG - Ecofondo.
32
Embora as pesquisas estejam sob responsabilidades individuais, os temas so discutidos em grupo
e interligados uns aos outros.
135

Canad

Bolvia Brasil Colmbia

FAPEA

PRESENCIAL

FADEA

EAD

Participao para a Transformao de Realidades

Figura 10: Os objetivos do EDAMAZ no Brasil

possvel concluir, ento, que os projetos em EA desenvolvidos tm como objetivo


bsico a formao continuada de professores (presencial ou distncia), com
compreenso das realidades nos quais esses professores esto inseridos e pela
percepo que eles possuem sobre a EA. O Educar pela pesquisa de DEMO (1996-
a), com formao de equipe que possibilite a anlise das metodologias, dos recursos
pedaggicos utilizados, da discusso curricular e de todos os itens educativos e
ambientais que emanam desses projetos, faz com que o IE se consolide em suas
polticas de implementao da EA no Estado de Mato Grosso, ancorado em um
processo de ousadia e transformao.
136

CAPTULO 5
________________________

Educar pela pesquisa do conhecimento.


Este o meio, educao o fim.
Significa tambm no separar os dois componentes
do mesmo todo hierrquico, ou seja,
a pesquisa no se basta em ser princpio cientfico,
pois precisa tambm ser princpio educativo.
No se faz antes pesquisa, depois educao,
ou vice-versa, mas no mesmo processo,
educao atravs da pesquisa.

Pedro Demo
1996
137

5.1. OS PARADIGMAS DE PESQUISA EM EDUCAO AMBIENTAL

Em um estudo realizado sobre as pesquisas desenvolvidas em EA33 na dcada de 70,


foi constatado que a esmagadora maioria utilizava-se de anlise quantitativa.
MARCINKOWSKI (1996) analisa que esse resultado pode ser em funo da resistncia
relativa dos pesquisadores em EA aceitarem novos desenhos e mtodos alternativos,
cujos estudos levariam mais tempo e poderiam prejudicar os financiamentos, alm do
medo de apresentar fracassos e tambm porque, infelizmente, a maioria dos
conselhos editoriais dos grandes peridicos ainda no aceita a anlise qualitativa
como cientfica. Igualmente, embora nunca analisados profundamente, observamos
que os artigos publicados no peridico mais lido mundialmente na rea de EA, o
Journal of Environmental Education, alm de alguns outros de menor expressividade,
tambm demonstram uma imensa quantidade de anlises estatsticas. A forte
presena do determinismo positivista, negligenciando outras esferas de anlises, em
um mundo democrtico e plural merece as palavras de THIOLLENT (1994): Todas as
caractersticas da pesquisa qualitativa no fogem ao esprito cientfico. O qualitativo
o dilogo, no anticientfico. Reduzir a cincia a um procedimento de
processamento de dados quantificados corresponde a um ponto de vista
ultrapassado.

Alguns autores acreditam que a anlise qualitativa nasceu em oposio ao


positivismo, negando qualquer possibilidade estatstica. No debate sobre a anlise
quali e a quantitativa, surge uma corrente que tenta aproximar as duas tcnicas,
demonstrando os dados coletados em forma estatstica, mas discutindo-os sob a
narrativa descritiva. Essa metodologia, que recebe o nome de triangulao
(THIOLLENT, 1994; SATO, 1992; MACINKOWSKI, 1996; ROBOTTOM, 1996; e WALS;
1996) tenta estabelecer um vnculo entre o raciocnio hipottico e as exigncias de

33
O estudo foi realizado pela North American Commission on Environmental Education Research
(NACEER) durante o perodo de 1971 - 82, envolvendo 429 trabalhos (teses, dissertaes, artigos e
livros) indexados no Summary Research in Environmental Education.
138

comprovao, com as argumentaes dos pesquisadores, via um debate mais


subjetivo e contextualizado.

Devemos ter cuidado, todavia, ao tentar esse tipo de aproximao, uma vez que
ideologicamente as tcnicas so distintas, e porque tal aproximao implica em um
ecletismo problemtico no campo poltico da EA.

De fato, ao assumirmos o carter educativo da EA, o tratamento metodolgico


advoga uma reflexo crtica histrica, valorativa e tica que seja ancorada nas
prticas sociais. Assim, com a preocupao de buscar novas alternativas de
investigao na EA, em 1990, a North American Association for Environmental
Education (NAAEE) promoveu um encontro internacional, com os grandes especialistas
de diversos pontos do planeta para discutir os paradigmas alternativos em EA no
estado do Texas, EUA (MRAZEK, 1996). Desse encontro, surgiram as perguntas:

Qual natureza dos paradigmas alternativos na pesquisa em EA?;


Qual a historicidade dessa tradio?;
Dos diversos paradigmas, quais pressupostos fazem referncia relao da
prtica com a teoria?;
Quais so as propostas orientadas para os professores, alunos, contedo e
ambiente escolar?;
Quais metodologias so favorecidas para tais enfoques?;
O que pode ser admitido para a situao profissional dos especialistas que
pesquisam sobre a EA?;
Quais so as diferenas entre confiabilidade, rigor e validez na pesquisa
qualitativa?; e
Qual deve ser o papel de um peridico em educao profissional para
converter-se em um frum de discusso sobre as questes apontadas?
139

Como resultado desse encontro, o peridico Environmental Education Research


apareceu enfocando as estratgias e os mtodos na pesquisa em EA, alm de um
livro intitulado Alternative Paradigms in Environmental Education Research,
publicado em 1993, com artigos de especialistas mundiais, que buscavam responder
tais questionamentos. Nesses artigos, encontram-se anlises que, segundo
ROBOTTOM (1996) e ROBOTTOM & HART (1993), evidenciam 4 eixos principais
dentro da EA: o positivismo, o construtivismo (ou interpretativismo), o reconstrutivismo
(ou teoria crtica) e, hoje, o ps-estruturalismo dos ps-modernos.

Em sntese, podemos dizer que o positivismo marcado pelo mtodo analtico, pelo
privilgio da tcnica, pela conduta observvel empiricamente, onde os pesquisadores
so sujeitos externos e utilizam argumentos hipotticos dedutivos. A linha
construtivista marcada pelo significado contextual iluminativo, pela construo
intersubjetiva, e os pesquisadores (externos) estabelecem uma adoo de um acordo
responsvel para esclarecer motivos, experincias e significados comuns. Na teoria
crtica, o significado prtico e terico emancipatrio, com reflexo crtica, com
pesquisadores externos e internos (ao conjunta), e, alm de recapitular as polticas
de pesquisa, estimula a ao para a transformao das realidades.

Na vertente ps-estruturalista, GOUGH (1996) considera que os objetos, os


elementos e os significados constituem a compreenso da realidade, atravs da
narrativa biorregional. Como j havamos discutido no captulo 1, essa vertente
resgata os conhecimentos primitivos e aborda as questes atuais na perspectiva
biocntrica. Num inusitado exemplo de pesquisa ps-moderna, Gough analisa que a
lngua inglesa impe restries para compreender as relaes holsticas de um
planeta ps-moderno: ao observar uma foto, uma menina australiana descreveu que
as canoas estavam sobre as praias, enquanto que a menina aborgene descreveu
que sobre as praias estavam as canoas. Na naf viso de Gough, o idioma ingls
privilegia o sujeito como dominador (no caso, a canoa), quando deveria ser o
contrrio. Nessa anlise biocntrica, poderamos concluir que as lnguas latinas
140

tambm so inapropriadas para o planeta ps-moderno, uma vez que possuem a


estrutura gramatical similar inglesa.

Enfim, a briga na literatura internacional ainda centraliza-se entre os positivistas,


os construtivistas e os reconstrutivistas. Como na disputa de poder entre os partidos
polticos, os da esquerda, alis sempre divididos (entre os construtivistas ingleses e
os reconstrutivistas australianos), criticam os da direita (os positivistas americanos),
e todos recebem crticas dos anarquistas (os ps-estruturalistas). Esse debate,
todavia, que deveria ser interessante para um enriquecimento aos pobres mortais
brasileiros como ns, parece um pouco incmodo uma vez que, em funo da
diferena do idioma, acaba nos tornando meros espectadores, ao invs de enriquecer
o debate mais ativamente. Talvez ORR (1994) esteja certo em resgatar o
patriotismo ou o biorregionalismo como princpios do ambientalismo.

Os paradigmas apresentados e recomendados so variados, mas abandonando a


linha positivista, conhecendo melhor a ps-estruturalista, aceitando a construtivista e
assumindo a teoria crtica, esse trabalho optou pelos caminhos da pesquisao (ou
pesquisa-ao), que alm de ser adequada uma investigao educativa,
recomendada por diversos autores (ODONOGHUE, 1991; ROBOTTOM, 1996; HART,
1996; DEMO, 1984; PAPADIMITRIOU, 1995; THIOLLENT, 1994; POSH, 1994; ELLIOT,
1995; SAUV, 1997; GAJARDO, 1986; MOREIRA, 1995; e VIEZZER & OVALLES, 1995),
alm de outros autores como o prprio Paulo Freire, em diversas publicaes e em
sua prxis. A prxis de Freire insere-se na conscientizao, que diferente de
tomada de conscincia, pois a ltima freqentemente limitada a uma
aproximao espontnea, sem carter crtico. A conscientizao supe um
desenvolvimento crtico, que permite desvelar a realidade atravs das aes, incide
ao nvel do conhecimento, numa postura epistemolgica definida e contm at
elementos de utopia (THIOLLENT, 1994).
141

5.1.1. A PESQUISAO

De acordo com DIONNE (1995), DUBOST (1983), HART (1996) e THIOLLENT (1994), a
pesquisao um processo da pesquisa, e seus atores que investigam conjunta e
sistematicamente um dado ou uma situao com o objetivo de resolver um
determinado problema, ou para a tomada de conscincia, ou ainda para a produo
de conhecimentos, sob um conjunto de tica (deontolgica) aceito mutuamente. Em
outras palavras, a pesquisao se ancora em um sistema de comunicao dialgica
entre pesquisadores e atores para a produo de um novo tipo de conhecimento que
favorece a orientao da ao em um determinado contexto. No existe um sujeito e
um objeto de pesquisa, todos so sujeitos, participando ativamente para um
determinado fim.

A pesquisa participante tem sido utilizada como sinnimo da pesquisao, porm


THIOLLENT (1994) define que, na pesquisa participante, os pesquisadores
estabelecem relaes comunicativas com pessoas ou grupos da situao investigada
com o intuito de serem melhor aceitos, enquanto, na pesquisao, os pesquisadores
desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no
acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas. Mais recentemente,
alguns dados na literatura tm mostrado um hbrido entre a pesquisao e a
pesquisa participante, a pesquisao participante, que geralmente inicia com um
papel meramente participante nas primeiras etapas da pesquisa, mas que se torna
pesquisao ao longo do processo.

A pesquisao pretende alcanar realizaes, aes efetivas de transformao no


campo social. Todavia, algumas crticas pertinentes pesquisao surgem em relao
transformao: podemos transformar uma sociedade inteira?. THIOLLENT (1994)
esclarece que, embora a pesquisao esteja valorativamente inserida numa poltica
de transformao, necessrio definir qual o grupo onde as transformaes
ocorrem, que via de regra est associado s escolas, bairros ou pequenas
comunidades definidas.
142

Embora a pesquisao seja orientada para grupos populares dominados socialmente,


essa metodologia tambm discutida em outros grupos sociais e ideolgicos. Entre
diversos exemplos, destacaremos o mega-projeto Environment and School Initiatives
(ENSI), coordenado por Peter Posch (ustria) e John Elliot (Inglaterra), que envolve
professores de onze pases europeus (Sucia, Blgica, Alemanha, Sua, Itlia e
Portugal, entre outros) e financiado pela OECD & CERI (1991). Atravs da
pesquisao, os professores so estimulados a desenvolver atividades em EA nas
escolas.

Na Amrica-Latina, a pesquisao concebida como uma prtica na qual a pesquisa


e a ao aparecem como momentos de um nico processo de aprendizagem coletiva.
No plano educacional, a pesquisao reage contra o positivismo pedaggico e contra
os paradigmas dominantes de interpretao social. Nas dcadas de 60 e 70,
baseado no seu prprio enfoque educativo, Paulo Freire tentou uma proposta
renovada com acentuada conotao scio-poltica no campo da pesquisa, ao invs
de privilegiar a produo cientfica. claro que anos mais tarde isso foi modificado,
gerando uma pertinncia epistemolgica da ao para a pesquisa e
conseqentemente, significao poltica do conhecimento (GAJARDO, 1986).

No campo da EA latino-americana, recentemente foi publicado o livro intitulado


Manual Latino-americano de Educ-Ao Ambiental (VIEZZER & OVALLES, 1995). O
manual, preparado para ser lido atravs de perguntas e reflexes crticas, intenciona
potencializar e apoiar os processos da EA atravs da participao. Fortemente
enraizado na filosofia de Paulo Freire, abandona os espaos escolares e abre a
discusso para a educao popular, visando modificar as relaes entre homens e
mulheres, e dessas relaes, a transformao social. Embora intitulando-se manual,
com conceitos ambientais e educacionais superficiais e completa ausncia de
criticidade pedagogia libertadora, no h dvidas que abre um espao importante
para que a comunidade e as escolas debatam, repensem e participem rumo ao
143

ambientalismo. Sem dvida, representa um bom texto de apoio, mas nunca um


manual, alis, contraditrio prpria concepo da pesquisao.

Podemos dizer que toda pesquisao participativa, concebida e realizada em


estreita associao entre os pesquisadores e os participantes, sob uma ao coletiva
cooperativa e emancipatria. No basta ter simples dados arquivados para uma
futura publicao; na pesquisao, os pesquisadores devem desempenhar um papel
ativo na realidade dos fatos observados. Segundo THIOLLENT (1994), os principais
aspectos da pesquisao so:

a) h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas


implicadas na situao investigada;
b) desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem
pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob a forma de
ao concreta;
c) o objeto de investigao no constitudo pelas pessoas e sim pela
situao social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados
nesta situao;
d) o objetivo da pesquisao consiste em resolver ou, pelo menos, em
esclarecer os problemas da situao observada;
e) h, durante o processo, um acompanhamento das decises, das aes
e de toda a atividade intencional dos atores da situao; e
f) a pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo):
pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o
conhecimento ou o nvel de conscincia das pessoas e grupos
considerados.
(THIOLLENT, 1994)
144

No plano educativo, HART (1996) considera que existem 4 elementos bsicos para a
pesquisao:

a) uma tarefa conjunta: de compreenso, decises democrticas e


aes comunitrias; implicando que professores e pesquisadores
tenham objetivos comuns, principalmente nos problemas e nos
assuntos em salas de aula e assume uma comunicao aberta para a
avaliao do processo;

b) baseia-se na prxis: concentra-se na ao comprometida da teoria e


da prtica, no processo de ensino e aprendizagem, uma investigao
dentro da prpria prtica que reconstri uma interpretao de ao e
conseqncias, contextualizando-se como uma espiral auto-reflexiva
de ciclos de planejamento, ao, observao, avaliao e reflexo;

c) implica em desenvolvimento profissional: assume que a transformao


educativa depende do compromisso dos atores envolvidos, que os
professores estaro trabalhando conjuntamente na elaborao de
estratgias que possam melhorar o sistema educativo, e que os grupos
de ao participativa so necessrios para o apoio e impulso
requeridos para explorar sistematicamente as prticas e os problemas
profissionais, incrementando a flexibilidade do profissionalismo; e

d) implica criar condies para estruturar o projeto (tempo e apoio):


assume a necessidade de comunicao entre os participantes, a partir
de metas claras para compartilhar um marco terico, permitindo o
comprometimento com o discurso e sucessivas melhorias para a prtica
investigativa e o envolvimento das comunidades escolares.
(HART, 1996 - traduo nossa)
145

O desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e valores no est somente


cruzado na ao, mas emerge em um contexto de preparo para essa ao. Os
planejamentos curricular e pedaggico devem ser muito flexveis, uma vez que a EA
deve ter a caracterstica emergente e interdisciplinar, pois as questes especficas
ambientais devem ser tratadas medida que os alunos se envolvem com elas. Na
abordagem da EA, a construo dos conhecimentos precede as prticas, que, por sua
vez, devem ultrapassar as meras informaes ou divulgaes tornando-se uma ao
contnua (HART, 1996).

De um modo geral, a observao do que ocorre no processo de transformao


abrange problemas de expectativas, reivindicaes e decises. Para discutir tais
problemas, so realizadas reunies ou seminrios34 nos quais participam diversos
grupos implicados na transformao. Os seminrios podem ser alimentados por
especialistas, representantes governamentais ou por informaes obtidas atravs de
publicaes, documentaes, entrevistas ou informaes vinculadas pelos meios de
comunicao. A proposta da pesquisao, assim, introduz uma maior flexibilidade na
concepo e na sua aplicao dos meios de investigao concreta, possibilitando
que as populaes elegidas contribuam tanto quanto os pesquisadores, num outro
nvel, numa outra perspectiva, mas elas no so consideradas ignorantes, nem
desinteressadas (THIOLLENT, 1994). Para SAUV (1997), a pesquisao como uma
fonte de inspirao que favorece os modelos de interveno, buscando um
desenvolvimento profissional e pessoal contnuo. Assim, a pesquisao na EA pode
ser definida por um conjunto de idias (reflexo), que geram atividades (ao)
visando as transformaes das ordens e sistemas dominantes (conscientizao),
atravs de um processo permanente de educao.

34
A Universidade de Deakin utiliza-se de correio eletrnico para fazer a comunicao entre os
pesquisadores e a comunidade (HART, 1996).
146

5.2. A DESCRIO DO PROCESSO

Para elucidar didaticamente o processo utilizado nas nossas pesquisas, dividiremos


as metodologias conforme cada projeto desenvolvido ou em desenvolvimento.
Embora os 3 projetos envolvam a pesquisao, algumas tcnicas foram privilegiadas
mais em um do que nos outros.

5.2.1. O PROJETO EDAMAZ

5.2.1.1. Histrico
Embora o projeto Educao Ambiental na Amaznia (EDAMAZ) esteja ainda em
desenvolvimento, iniciaremos explicando as metodologias desse projeto em funo
dos antecedentes histricos. O projeto EDAMAZ havia sido discutido numa reunio da
Associao das Universidades da Amaznia (UNAMAZ), em 1992, e a Universit du
Qubec Montral (UQAM), atravs do Instituto de Cincias Ambientais, era a
coordenadora geral. O Canad o nico pas estrangeiro associado UNAMAZ, em
funo do seu srio compromisso com as questes amaznicas, atravs das
pesquisas e das polticas de intercmbios cientficos. Decidiu-se, na ocasio, que
cada pas participante elegeria uma localidade, ficando a parte do Brasil e da Bolvia
com a zona rural, enquanto a Colmbia ficaria com a zona suburbana. Foi assim que,
em meados de 1993, fomos convidados a coordenar esse projeto na UFMT. Todavia,
a coordenadora do projeto, Lucie Sauv, uma pessoa muito flexvel, sria e
extremamente competente, compreendeu que alguns anos mais tarde o Brasil
acabaria optando por um outro locus.
147

5.2.1.2. A Primeira Verso EDAMAZ

Durante os anos de 1993 e 1994, tivemos duas reunies, somente entre as


coordenadoras de cada pas. No segundo encontro em Bogot, com o financiamento
da Organizao Universitria Inter-americana (OUI) e com o total apoio do Consrcio
de Rede de Educao Distncia (CREAD), conhecemos melhor os parceiros e houve
uma melhor compreenso do projeto em si. A representante da UQAM, Lucie Sauv,
foi a primeira doutora em EA em sua universidade e hoje, com anos de experincias e
linha prpria da EA, coordena as aes gerais do EDAMAZ. Pela Bolvia, a diretora da
UNAMAZ boliviana, a economista Aura Teresa Barba, representando a Universidad
Autnoma Gabriel Rene Moreno (UAGRM), em Santa Cruz de la Sierra. Pela
Colmbia, representava a matemtica Clara Lcia Higuerra, pela Universidad de la
Amazonia (UA), em Florencia, Caquet. E ns, pela UFMT. Discutimos, na ocasio, as
perspectivas de sermos tutores (ou animadores pedaggicos) de um curso em EA
dirigido aos professores do ensino fundamental, que o Canad propunha atravs da
modalidade distncia. Para tal, era preciso resgatar os problemas gerais da
amaznia, que pudessem ser trabalhados em fascculos, a serem desenvolvidos pela
coordenadora geral, que pudessem servir aos professores dos 3 pases latino-
americanos envolvidos no EDAMAZ.

importante resgatar, nesse momento, que para qualquer curso distncia torna-se
necessria uma organizao que atenda a todos os componentes: o aluno, o
especialista em contedos, o especialista em produo e o tutor. Alm disso, requer
um sistema bidirecional de comunicao com diferentes modalidades e vias de
acesso, com produo e distribuio de materiais didticos, direo da comunicao,
conduo do processo de avaliao e centros ou unidades de apoio. Esses tutores,
que podero ou no ser especialistas de uma determinada rea de conhecimento,
tm a importante funo de acompanhar, orientar e apoiar os estudantes durante o
curso. Na avaliao de PRETI (1996), os tutores tm um papel fundamental, pois
atravs deles que se garante a inter-relao personalizada e contnua do cursista no
148

sistema e se viabiliza uma articulao entre os elementos do processo, necessrios


consecuo dos objetivos propostos. Infelizmente, porm, o projeto EDAMAZ teve uma
pausa em funo do financiamento, sofreu transformaes e ressurgiu, em 1996,
como um novo projeto EDAMAZ (Anexo 1).

5.2.1.3. A Nova Verso EDAMAZ


No incio de 1996, as coordenadoras se reuniram em Montreal e discutiram as
principais modificaes ocorridas durante o processo. Permaneceram as
coordenadoras do Canad, Bolvia e Brasil, modificando a coordenao da Colmbia
para Elsy Castillo (Figura 11). A Bolvia tem parceria nacional com uma ONG (Centro
de Estudios Interdisciplinrios / CEI), a Colmbia conta com a parceria do Ministrio
da Educacin Nacional (MEN), alm da ONG ECOFONDO. No Brasil, a parceria ocorre
com o Grupo Interinstitucional de EA (IBAMA, FEMA, SMADES, UNEMAT, SEDUC, SME,
ARCA e DEMEC).

Agora, com o financiamento da Agncia Canadense de Desenvolvimento e Pesquisa


(CIDA), o projeto estruturava as seguintes condies:
Bolsa de mestrado para 3 estudantes, um da cada pas, para desenvolver
pesquisas no mbito do EDAMAZ, na rea de educao, sub-rea em EA, cujo
representante brasileiro foi um ex-aluno do curso de Pedagogia da UFMT;
Possibilidade de formao de uma equipe, com 1coordenador, 1 co-
responsvel e 1 assistente, que desenvolveriam um processo de co-formao,
com outras equipes da Bolvia, da Colmbia e do Canad;
Essas equipes, ento, teriam que preparar um curso para a Formao de
Animadores Pedaggicos em EA (FAPEA)"35, para atuar como tutores,
dinamizando o processo de um segundo curso de formao de docentes
distncia;

35
No Brasil, a opo foi formar "coordenadores pedaggicos", um cargo j existente nas escolas
pblicas, para uma contribuio nos caminhos para a formao de professores e o real resgate ao
trabalho pedaggico no interior das escolas.
149

Agncia Canadense de Desenvolvimento e Pesquisa


= CIDA =

UNAMAZ
CREAD
OUI

CANAD
UQAM
Ph.D. Lucie Sauv

BOLVIA BRASIL COLMBIA


UAGRM UFMT UA
Lic. Aura Teresa Barba M.Phil. Michle Sato Lic. Elsy Castillo
Patrcia Acosta Jos Carlos de Melo Norma Caldern
Mestrado em Cincias da Educao / Educao Ambiental

SEDUC MEN
CEI
SME ECOFONDO
IBAMA
SMADES
FEMA
UNEMAT
ARCA

Figura 11: As parcerias EDAMAZ, com as sua coordenaes

As equipes universitrias tambm deveriam, conjuntamente, preparar um curso


de Formao de Docentes em EA (FADEA) para o ensino bsico, atravs da
modalidade de EAD, mediatizados pelos animadores pedaggicos e pelos
especialistas em contedos;
Organizao e montagem de um centro de documentao, com publicaes
que pudessem atender aos cursistas dos dois cursos; e
Possibilidades de elaborar um guia de leitura crtica, com artigos ou
captulos de livros j publicados e/ou de autoria dos prprios membros das
universidades.
150

O intercmbio entre as equipes ocorre 3 - 4 vezes ao ano, com reunies em cada pas
envolvido, mantendo o processo da comunicao dialgica, da reflexo e da
avaliao. Nesses encontros, somente dois representantes de cada pas so
envolvidos, uma vez que os custos so altos e o projeto no pode ser financiado
somente para as dirias das equipes. A discusso fundamentada em teorias e
prticas, e embora as coordenaes tenham a responsabilidade de participar dos
encontros, a representatividade dos outros pesquisadores nunca total, pois o que
cada pesquisador observa e interpreta no independente da sua formao.

Nesse intercmbio cientfico e internacional, todavia, o idioma parece ser um


problema, uma vez que a lngua oficial o espanhol e muitas vezes, h necessidade
de intrpretes, que faz perder, em um certo sentido, uma reflexo mais direta. Muitas
vezes, h necessidade de um intrprete, do francs para o espanhol e deste para o
portugus. Alguns membros que no dominam o espanhol, tentam a comunicao em
ingls. Porm, o problema tambm acaba representando um crescimento, uma vez
que a multiculturalidade e o contato com diversos profissionais possibilita muito
enriquecimento. Importante, tambm o clima fraterno estabelecido entre as
equipes, que ocorreu naturalmente e que criou laos importantes de amizade,
aumentando o interesse e mais participao dos integrantes, inclusive com diversas
atividades sociais (Fotos 1, 2 e 3).
151

Foto 1: Crianas na escola do Pedra 90 (Brasil)

Foto 2: Trabalho de campo em Laurentides (Canad)


152

Foto 3: Trabalho de campo em Florncia (Colmbia)

A comunicao fora dos seminrios ocorre, basicamente, via correio eletrnico36, mas
infelizmente, os servidores dos pases latino-americanos no so adequados e
muitas vezes, as mensagens retornam ou nem chegam at o destino desejado.
Porm, de uma forma geral, a comunicao entre as equipes estabelece-se de uma
maneira muito satisfatria, pois conta tambm com a utilizao de outros meios,
como fax, cartas comuns e algumas vezes, telefonemas.

O processo de co-formao iniciou-se em setembro de 1996, quando as equipes


universitrias se encontraram pela primeira vez em Montreal. Com um vasto repertrio
sobre os mais variados tpicos em EA, educao de adultos, desenvolvimento,
economia, ecologia, EAD, metodologias de pesquisa, avaliao e formao de
professores, entre tantos outros, as equipes apresentaram trabalhos e ouviram
conjuntamente umas s outras, em um processo de aprendizagem coletiva durante
duas semanas integrais. Alm dos membros das equipes, contamos com 3 assessores

36
Coordenao geral: edamaz@edu.edu.uqam.ca
153

latino-americanos na rea da EA, especialistas de diversificadas reas do


conhecimento e, pelo Brasil, a presena da assessora pedaggica da SEDUC, que nos
acompanhou demonstrando o interesse e a importncia do projeto no mbito das
polticas educacionais do estado de MT. Esse incio foi altamente positivo, no
apenas em termos de produo de conhecimento, mas tambm pela afetividade que
foi desencadeada, com intercmbio e laos de amizade de suma importncia para um
trabalho em conjunto.

Foi nesse evento que a equipe brasileira optou pelo bairro Pedra 90, um bairro
projetado na periferia de Cuiab, com 15 mil habitantes e com imensos problemas de
educao, sade, transporte, moradia e saneamento. O bairro tem 3 escolas pblicas
(Dr. Mrio de Castro, com 800 alunos; Senador Gasto Mller, com mais de 1.000
alunos; e Malick Didier, com 163 alunos) e um Centro de Apoio Integral Criana
(CAIC), com 900 alunos regularmente matriculados. Contamos ainda com a parceria da
associao de moradores do bairro e da comunidade civil. Periodicamente, temos
visitado o bairro, com coleta de dados, entrevistas e observao participante no
local, visando as estratgias para a gesto ambiental, particularmente no projeto
ECOMORADIA e nas futuras prticas de intervenes do EDAMAZ.

No II Seminrio de Formao e Pesquisa EDAMAZ, em Santa Cruz de la Sierra, em


fevereiro de 97, as equipes deveriam discutir o processo de Formao dos
Animadores Pedaggicos em EA (FAPEA)"37. Embora o Brasil tenha optado pela
formao de coordenadores (e no animadores) pedaggicos, manteve-se a sigla
para melhor comunicao entre as demais equipes.

O primeiro esboo da UFMT apontava para um curso de especializao em EA,


proposto para maro/98, mas com possibilidade de um curso de aperfeioamento.
Obviamente, cada pas fez a sua proposta, baseada na realidade e na formao
profissional de sua equipe, que acabam determinando os contedos e as

37
Os animadores pedaggicos so os dinamizadores que do suporte no processo da educao
distncia. Esses animadores podem ser membros da comunidade elegida, ou no.
154

metodologias inseridas no processo da pesquisa-ao. No Brasil, felizmente com


profissionais de mais variadas formaes, foi possvel garantir uma viso mais
multidisciplinar. Privilegiando os administradores, professores e tcnicos de
secretarias que atuem no bairro Pedra 90 e em consonncia com as legislaes
brasileiras, as disciplinas do curso fazem parte de 5 mdulos bsicos (total de 390
horas).

Fundamentos em EA: com introduo ao histrico e perspectivas da EA, as


concepes sobre o ambiente, o desenvolvimento e o processo educativo,
alm das noes de gnero e a discusso sobre as percepes da EA;
Problemas ambientais e estratgias de soluo: com disciplinas de diversas
reas (direito ambiental, avaliao de impactos ambientais, sade e
ambiente, desenvolvimento urbano, introduo ecologia e ambiente e
cidadania), esse mdulo buscar a anlise dos problemas ambientais com as
possveis estratgias ticas de soluo;
Formao de coordenadores pedaggicos: com resgate do real papel dos
coordenadores pedaggicos, discusso dos PCNs e do currculo, alm da
formao de professores e avaliao em EA, o mdulo pretende alcanar a
formao de coordenadores pedaggicos que possam atuar no FADEA;
Seminrios de pesquisas: com abordagem de diversas metodologias
existentes em EA, dando nfase pesquisao, mtodo que o projeto se
utilizar para a produo de conhecimento no bairro Pedra 90 (incentivo s
pesquisas escolares com o envolvimento das comunidades);
Prtica de interveno: com muitos trabalhos de campo, possibilitando o
conhecimento local e coletando dados para as futuras monografias. Nesse
mdulo, tambm est a disciplina metodologia do ensino superior, uma das
exigncias do MEC para qualquer curso de especializao;
Monografia: haver um incentivo para a execuo das monografias no
contexto do Pedra 90, visando, inclusive, prticas e teorias que possam ser
utilizadas durante o processo de interveno no bairro elegido.
155

Nesse encontro em Santa Cruz, a equipe canadense apresentou um guia de leituras


crticas, com diversos artigos e captulos de livros relativos EA, com sugesto de
perguntas crticas sobre cada artigo. Esse tipo de reflexo importante,
particularmente na EAD, cujos estudantes necessitam de uma leitura interativa, uma
vez que esto distantes dos especialistas. importante ressaltar que 4 autores
brasileiros foram selecionados para o guia, dois deles da prpria equipe brasileira.
Embora orgulhosa, a nossa equipe considerou que no era possvel aceitar um guia
em comum com outros pases, dadas s diferenas regionais. Particularmente, temos
muito mais publicaes adequadas do que aquelas selecionadas pela equipe
canadense, pois os nossos professores sentem uma certa dificuldade com o idioma
espanhol, muito mais em francs ou ingls, dificultando o acesso ao guia.

Em junho de 97, o III Seminrio foi realizado em Florencia, com apresentao das
propostas para a FAPEA, inclusive j encaminhadas CAPES para obteno de
financiamento, e o esboo das primeiras pistas metodolgicas para a Formao de
Docentes em EA (FADEA), distncia. Alm disso, foi discutida a possibilidade da
publicao de um guia comum, escrito pelos membros das equipes, o que permitiria
um produto em conjunto e um material mais adequado s realidades de cada pas.
Paralelamente, foi aceito que cada equipe teria autonomia em produzir seu prprio
guia, de acordo com as respectivas necessidades e particularidades. Para o IV
Seminrio, em Cuiab (final de novembro/97), as equipes esto preparando a FADEA,
conjuntamente com a produo de diversos textos de apoio, elaborados nas
pesquisas individualizadas de cada membro das equipes universitrias, ou j
publicados, que podero contribuir para um guia reflexivo e crtico no
desenvolvimento da EA.
156

5.2.1.3. A Equipe Brasileira

No Brasil, a equipe EDAMAZ conta com 10 integrantes (1 coordenadora, 3 co-


responsveis, 1 assistente e 5 pesquisadores colaboradores) de diversos
departamentos, das reas de biologia, pedagogia, psicologia, geografia, servio
social, histria e filosofia, mas com especializaes em diversas reas, como a EA,
tica, histria da educao, formao de professores, avaliao, direito ambiental,
polticas pblicas e gnero. Embora as pesquisas sejam individualizadas, a discusso
grupal assegura uma viso multidisciplinar e rica, num verdadeiro processo de
produo de conhecimento.

As linhas de pesquisas esto dividas em:


Formao de professores (via EAD e sob a perspectiva da ps-modernidade);
Gnero e EA;
Filosofia e EA;
Desenvolvimento urbano;
Direitos ambientais e a EA; e
Avaliao em EA.

Desse trabalho, espera-se o desenvolvimento de dois mestrados, alm do estudante


no Canad (o currculo de cincias e o EDAMAZ" e gnero e EA), e tambm um
possvel doutorado em filosofia e EA. A equipe se rene semanalmente, com
constante reflexo e avaliao, possibilitando um caminhar para a
interdisciplinaridade, que possa realmente produzir um conhecimento capaz de
romper com os modelos tradicionais de educao e instaurar um novo referencial para
a EA. As discusses, muitas vezes com discordncia e rupturas, fazem parte de um
processo normal de aprendizagem, com fluxos de alta e baixa produtividade. H os
que consideram que o crescimento s ocorre nas rupturas e nas desarmonias que se
estabelecem no interior de um grupo. O que importante, todavia, considerar o
profissionalismo de cada um, dentro de um contexto cientfico e educativo, que possa
157

respeitar a viso do outro, sem contudo se anular. Esse desequilbrio, o mais difcil
para um trabalho interdisciplinar, tem sido superado na busca de novos
conhecimentos e aes dentro da EA.

5.2.2. O PROJETO EAER-MT

Concomitante com o EDAMAZ, o projeto Educao Ambiental nas Escolas Rurais de


Mato Grosso (EAER-MT) buscou conhecer a realidade mato-grossense. Entrar em
contato com as percepes dos professores, conhecer as escolas, as metodologias
utilizadas, a comunidade, enfim, o sistema educativo que a regio oferecia. Num
primeiro momento, optamos pelas visitas s escolas, somente com o intuito de
conhecer melhor o panorama local (foto 4 e 5).

Podemos sintetizar as metodologias dessa pesquisa em:


Observao e conhecimento da realidade local;
Observao participante nas salas de aula;
Entrevistas com professores para conhecer as suas percepes sobre a EA;
Anlise do material didtico;
Anlise das metodologias privilegiadas em salas de aula; e
Feiras de cincias e oficinas pedaggicas.

Visitamos 10 escolas situadas na zona rural, fora do permetro urbano de Cuiab. O


transporte foi cedido em cooperao com a SME, que, alm do carro e do motorista,
permitia que os assessores pedaggicos acompanhassem as visitas s escolas,
participando do processo. A maior parte das escolas situava-se distante das
comunidades, os alunos andam muitos quilmetros para chegarem s escolas e
alguns, com condio de vida melhor, iam a cavalo. O sistema de ensino era
unidocente, com apenas uma professora (que geralmente morava atrs da escola)
lecionando para as quatro primeiras sries do ensino bsico.
158

Foto 4: Professora da escola rural lavando roupa (Chapada dos Guimares)

Foto 5: Oficinas pedaggicas / UFMT


159

As classes multisseriadas apresentam uma ambigidade interessante: se, por um


lado, os professores sentem-se perdidos nas salas, por outro lado, a comunidade
aceita-as com muito mais facilidade, pois os irmos vo escola em horrios iguais,
assim, o mais velho pode cuidar do mais novo. Dos problemas levantados pelos
professores, esse era um dos mais relevantes: como trabalhar com diferentes sries
em uma mesma classe? Do ponto de vista educativo e poltico, as classes
multisseriadas so exemplos do descuido por parte do governo, que alm de manter
as pssimas condies salariais, no oferecem formao efetiva para que os
professores possam desenvolver as atividades adequadamente e mantm um
sistema de calendrio incompatvel com as regies agrcolas.

A zona rural caracterizada pela ampla distribuio de reas de cultivo e diversidade


de animais e vegetais. Graas ao seu efeito de borda, entre as paisagens naturais e
urbanas, essa regio de transio rica e de elevada importncia na questo
ambiental. Infelizmente, em funo das aes antrpicas, muitas regies rurais esto
sendo destrudas, trazendo os desequilbrios ecolgicos e sociais. Entretanto, os
recentes estudos geogrficos da Amrica Latina enfatizam os setores urbanizados e
do pouca ateno aos ambientes rurais. Buscaram-se assim novas formas de
repensar o sistema das classes multisseriadas, atravs da literatura e trabalhos de
campo, do conhecimento dos problemas rurais e da busca de propostas
metodolgicas em EA para subsidiar os professores.

Aps essas visitas, elegemos a observao participante nas salas de aula e


pudemos verificar que a metodologia privilegiada centralizava-se na utilizao
exagerada dos livros didticos, com aulas expositivas longas e com informaes
transmitidas, exatamente, dos livros didticos. A grade curricular proposta era
baseada nesses livros, e os conhecimentos de muitos professores restringiam-se a
essas informaes. Era necessrio, assim, analisar esses materiais e oferecer novas
alternativas para as metodologias do professorado. Para isso, analisaram-se os livros
didticos (LDs) mais utilizados pelos professores de MT; muitos com o ttulo
160

Educao Ambiental traziam contedos como presa-predador, ciclos


biogeoqumicos, cadeia alimentar e energia, entre outros tpicos da ecologia. Alm
disso, a maioria do LDs era oriunda de So Paulo, onde os autores negligenciavam o
rico potencial local. Para romper com esse determinismo, buscaram-se alguns
profissionais da UFMT para a elaborao de um livro (no didtico) em EA, que
abordasse mais os aspectos regionais. Para conhecer a percepo dos professores
sobre a EA, foram utilizadas 3 perguntas bsicas: Qual a sua compreenso sobre
a educao?; Qual a sua compreenso sobre o ambiente?; e Qual a sua
compreenso sobre a EA?.

Obviamente, as visitas, a observao participante e as oficinas pedaggicas


possibilitaram melhor conhecimento da realidade local. No ano de 1995, a SEDUC
promoveu um curso de EA com diversas escolas de MT. Nesse curso, atuando como
consultores, constatamos que o conhecimento obtido atravs das escolas rurais no
era distante de outras situadas na capital, exceto pela unidocncia. Alm disso, as
aulas no curso de pedagogia, formado principalmente por professores que j
atuavam em sala de aula, possibilitaram melhor conhecimento da realidade do
magistrio de MT.

Assim, num processo de reflexo conjunta com os alunos da graduao, buscamos


desenvolver alternativas que subsidiassem a prtica pedaggica, num novo repensar
epistemolgico. Atravs de pesquisas e atividades extra-classe, os alunos buscaram
novas metodologias que puderam ser demonstradas aos professores das escolas
rurais atravs de oficinas e feiras de cincias. Uma das atividades realizadas foi
Pontes e Bichos"38, onde os alunos foram estimulados a desenvolver estratgias de
gerenciamento ambiental em uma regio fictcia, proposta no livro "Educao
Ambiental" (SATO, 1994). A atividade tambm envolveu outros professores da rea
de didtica, alfabetizao, matemtica e psicologia, numa tentativa de um trabalho
interdisciplinar.

38
SATO, LORENSINI & MATOS, 1996.
161

Infelizmente, o projeto terminou em funo da falta de financiamento. Seria


importante considerar, entretanto, que ainda hoje alguns desses docentes nos
escrevem, contando as atividades em EA desenvolvidas nas escolas e agradecendo a
oportunidade por compreenderem que a EA faz parte da vida escolar. So esses
momentos que trazem a reflexo: enquanto pesquisadores, devemos repensar
projetos dessa natureza que possam ter continuidade, para que no tenham somente
um incio, meio e fim, mas que sejam processuais, ao longo da jornada, na busca de
uma efetiva educao permanente, propriamente dita.

5.2.3. O PROJETO EAMI

Em 1995, a multinacional American Telephone and Telegraph (AT&T) promoveu um


concurso internacional para o financiamento de projetos em educao distncia
(AT&T Global Distance Learning). Nesse programa, concorreram mais de 280
instituies, envolvendo 40 pases diferentes. Nesse cenrio mundial, foram
selecionados 15 projetos, e a nossa proposta Educao Ambiental Atravs de Meios
Interativos (EAMI) foi uma das contempladas. Com a coordenao da UFMT e a
parceria da UQAM e do CREAD, que j faziam parte do projeto EDAMAZ, o projeto
visava a formao continuada de professores de MT em EA, atravs da modalidade
distncia e com a utilizao de meios interativos.

Ao nvel internacional do programa, os 15 projetos selecionados recebem assessoria


tcnica da Open University (Inglaterra) e do International Centre for Distance
Education (ICDE, Noruega). A comunicao entre os pesquisadores e os assessores
ocorre basicamente atravs do correio eletrnico. A home page que est na Internet
(http://www.icde.org) sumariza os 15 projetos selecionados pelo programa. No
cenrio brasileiro, a equipe da UFMT conta com a parceria das diversas instituies
conveniadas (GIEA), contando com as suas aes e a participao no
desenvolvimento do projeto.
162

Resumidamente, o projeto EAMI utilizou as seguintes metodologias (Figura 12):


Questionrio para conhecer a percepo e concepes sobre a EA e tambm
sobre o interesse dos professores em participar do curso;
Montagem de um centro de documentao;
Escolha de 4 escolas-piloto;
Oferecimento de um curso de atualizao em EA, atravs da modalidade
distncia;
Promoo de seminrios, com especialistas, oficinas e trabalho de campo;
Orientao para projetos de pesquisa na escola e em seu entorno;
Visitas peridicas s escolas, com orientao, encaminhamentos e avaliao
dos projetos em desenvolvimento; e
Comunicao constante via correio eletrnico (em desenvolvimento).

Parcerias

Avaliao Equipe
UFMT

EAMI
Centro de
Pesquisa Documentao

Momentos
Presenciais

Figura 12: As estratgias do EAMI


163

Um questionrio (anexo 2) foi elaborado pela equipe da SEDUC e da UFMT, cujas


respostas s 7 questes (abertas, semi-estruturadas e estruturadas) possibilitaram
os primeiros informes sobre a possibilidade do curso. Como o resultado do
questionrio revelava-se altamente favorvel promoo do curso, iniciou-se a
escolha de 4 escolas pblicas. Por critrios da SEDUC e da SME, elegeram-se as
escolas que j haviam tido algum envolvimento com a EA. Assim, foram selecionadas
as escolas Firmo Jos Rodrigues, Andr Avelino Ribeiro, Nilo Pvoas (de Cuiab)
e uma escola do municpio de Baro de Melgao, em Mimoso, Santa Claudina.
Embora MT contemple a unificao do sistema de ensino, ainda persiste a diferena
entre as escolas estaduais e municipais; assim, optamos por 3 estaduais e 1
municipal. Muitos outros professores estavam interessados em participar do curso,
todavia, em funo da operacionalidade do projeto, 75 professores foram
selecionados para o curso de EA pela modalidade distncia.

O projeto comprou os computadores para as escolas e, como contrapartida, as


secretarias de educao comprariam os acessrios e responsabilizar-se-iam pela
manuteno dos mesmos.

5.2.3.1. O Centro de Documentao

O seguinte passo foi montar o centro de documentao, que hoje possui cerca de
500 publicaes (livros, boletins, monografias, cpias de teses, dissertaes,
peridicos, jornais, etc.), 30 CD-ROMs educativos, aproximadamente 30 vdeos e
alguns materiais pedaggicos relacionados com a EA, educao, ecologia,
antropologia, geografia, recursos naturais e muitos outros temas. Utilizamos,
tambm, o sistema de emprstimo distncia, via Sedex. Atendemos, pelo centro de
documentao, locado na biblioteca setorial do IE, no s os professores envolvidos
no EAMI, como tambm alunos de graduao, da ps-graduao, funcionrios de
outras instituies, professores e pesquisadores em geral.
164

O EAMI compreende que os meios interativos formam uma combinao dos meios que
possibilitasse a real interatividade do processo (Figura 13). Isto , uma associao
dos materiais escritos, vdeos, CD-ROMs educativos, softwares e o sistema da
Internet, alm do dilogo nos momentos presenciais ou nas telecomunicaes
estabelecidas entre os professores, assessores das secretarias e os especialistas.

Vdeo

Material
impresso
Telecomunicaes

CD-ROM

Figura 13: Meios interativos no projeto EAMI


Modificado e traduzido de LAASER (1994)

5.2.3.1.1. Material Escrito


Para cada cursista, foi entregue um guia terico (Subsdios em EA) com diversos
artigos e captulos de livros relacionados EA, informtica e pesquisa nas escolas.
Alm disso, cada professor recebeu um livro de Educao Ambiental, gentilmente
patrocinado pelo PPG-ERN/UFSCar, fruto do projeto EAER-MT39.

39
SATO, 1994-a.
165

Alguns meses mais tarde, foi lanada uma outra publicao em EA40 (tambm
resultado do projeto EAER-MT), que foi comprada pelas duas secretarias de
educao, sendo entregue 4 exemplares para cada escola. A vantagem do material
individual (impresso) a possibilidade de o estudante decidir quando ir utiliz-lo, e
a interatividade ocorre quando os sistemas de telecomunicao permitem
estabelecer um dilogo entre os cursistas e os especialistas. As publicaes (os dois
livros e o subsdio) se complementariam e auxiliariam os docentes a adquirir maiores
conhecimentos em EA atravs da modalidade distncia. O Centro de Documentao
foi montado para no resumir o conhecimento em EA a essas publicaes, alm de
oferecer outras alternativas para a prtica pedaggica.

5.2.3.1.2. Vdeo
Optamos pela utilizao de vdeos j existentes, como os da TV Cultura, Britnica,
Globo, SBJ e outros. Para o futuro, o projeto espera desenvolver os seus prprios,
mais especficos da realidade mato-grossense.

5.2.3.1.2. CD-ROMs educativos


Aqui tambm optamos pela utilizao de softwares j existentes, atravs da
Fundao Padre Anchieta, Fundao Roberto Marinho e a SENAI, alm de muitos
outros.

5.2.3.1.3. Materiais pedaggicos


Alm desses materiais descritos, o centro de documentao conta tambm com
alguns materiais pedaggicos (quebra-cabeas kits e brinquedos educativos), e
tambm com outros produzidos pelos bolsistas de iniciao cientfica e
aperfeioamento (CNPq) atravs de sucatas, estimulando a reutilizao de materiais
e a minimizao do lixo, alm de outras alternativas pedaggicas.

40
SATO, 1996-d.
166

5.2.3.2. Os Momentos Presenciais: Seminrios e Visitas s Escolas

O curso conta com dois momentos presenciais muito importantes: os seminrios, com
durao de 40 horas, que geralmente so divididos em palestras, mesas redondas,
grupos de trabalho, oficinas e trabalhos de campo. Os temas so muito variados,
desde a concepo da educao, as prticas e as teorias em EA, aos tpicos
especficos em ecologia, EAD, informtica, tica e muitos outros, garantindo uma
viso mais globalizada do ambiente nas relaes educativas. O primeiro seminrio,
marco inicial do curso distncia, esclareceu a concepo integral do projeto e
propunha uma efetiva transformao de realidades atravs de projetos de pesquisas
nas escolas. Nessa primeira ocasio, os professores foram solicitados a responder s
atividades propostas no captulo 2 do livro Manual Latino-americano de Educa-Ao
Ambiental (VIEZZER & OVALLES, 1995), includo no subsdio de EA, que propunha
algumas estratgias de reflexo e ao iniciais.

Em relao s visitas, elas so sempre marcadas com antecedncia, para evitar os


transtornos e as surpresas desagradveis, alm de requererem um planejamento
antecipado, em funo das inmeras atividades docentes e do transporte tambm
(Fotos 6, 7, 8 e 9). A equipe da UFMT visita as escolas periodicamente
(aproximadamente a cada 2 meses) com a participao dos assessores das duas
secretarias de educao. Sempre muito bem recebidos, particularmente pela escola
de Mimoso, os professores manifestam muito contentamento quando os especialistas
vo a sua procura (e no o contrrio).
167

Foto 6: Visita escola Santa Claudina (Mimoso)

Foto 7: Visita escola Andr Avelino Nogueira (Cuiab)


168

Foto 8: Mutiro de limpeza na escola Nilo Pvoas (Cuiab)

Foto 9: Cartazes na escola Firmo Jos Rodrigues (Cuiab)


169

5.2.3.3. A Avaliao

Alm das avaliaes constantes do projeto em si, as avaliaes dos cursistas


acompanham uma ficha individual e grupal (por escola). Os professores so
avaliados em grupo, quando ocorrem as visitas s escolas ou quando so
requisitados para desenvolver determinadas atividades individualmente. No existe
um sistema rgido de provas, a avaliao processual e dinmica, relacionada com
os momentos de reflexo e tambm de auto-avaliao. H um privilgio do processo
ao invs do produto. Em todos os seminrios, solicitamos a avaliao dos mesmos, o
que sempre tem oferecido resultados muito positivos (modelo de avaliao no anexo
3), permitido aprimoramentos atravs das crticas e sugestes feitas. A avaliao do
projeto feito nas reunies da equipe coordenadora, sempre com propostas para
superar os problemas ou com novas estratgias para dar continuidade aos pontos
fortes.

5.2.3.4. A Equipe EAMI

As pesquisadoras colaboradoras no projeto EAMI (5 professoras do IE) possuem


formao em pedagogia, biologia e filosofia, com mestrados em ensino de cincias,
meios de comunicao na educao, alfabetizao e leitura. Cada uma tem oferecido
a sua contribuio de forma diferenciada.

A pesquisadora em ensino de cincias espera montar kits ecolgicos no laboratrio


de cincias do IE, e atravs desse espao, deixar os professores em contato com as
atividades prticas, alm de doar esses kits s escolas envolvidas no projeto. A
pesquisadora em alfabetizao e leitura tentar uma aproximao com o seu prprio
projeto, promovendo a importncia da interpretao dos textos (a leitura em suas
amplas dimenses) e auxiliando os professores com o hbito do estudo. Uma das
duas pesquisadores em comunicao na educao espera focalizar a ateno nos
170

meios de comunicao e interatividade que influenciam a educao das crianas,


particularmente sobre a formao de espectadores crticos, na interpretao das
imagens e ideologias pela TV. A outra pesquisadora j fez contato com uma emissora
de rdio (Gazeta, AM e FM) e estamos elaborando, conjuntamente, um programa de
EA pelo rdio, que ir ao ar nos sbados em dois horrios diferentes (um na AM e
outro na FM). A programao total ser dividida em 40 sub-programas de 15 minutos,
correspondentes aos 40 captulos da Agenda 21, para atingir tambm outros
professores ou pessoas da comunidade civil.

5.2.3.5. A Pesquisa como Educao Continuada

Inmeros autores tm enfatizado a importncia da EA no processo da inovao e da


transformao. Como DEMO (1996-b), a coordenao do projeto compreendeu que,
atravs do desenvolvimento de pesquisas, poderia auxiliar os professores como
sujeitos do processo, buscando a formao continuada da competncia histrica
humana. Isso possibilitaria uma inovao na competncia desse conhecimento
adquirido. Todavia, se estvamos buscando uma transformao de realidades, era
preciso ir alm, buscar uma real interveno que envolvesse a tica da competncia
nas aes que pudessem oferecer mudanas significativas na prtica pedaggica
(Figura 14).

A pesquisa o processo que deve aparecer em todo trajeto educativo,


como princpio educativo que , na base de qualquer proposta
emancipatria. Se educar sobretudo motivar a criatividade do prprio
educando, para que surja o novo mestre, jamais o discpulo, a atitude de
pesquisa parte intrnseca. Pesquisar toma a contornos muito prprios e
desafiadores, a comear pelo reconhecimento de que o melhor saber
aquele que sabe superar-se.
(DEMO, 1996-a)
171

EA nas Escolas
e Seus Entornos

Interveno Sujeitos do
na Realidade Processo

Inovao na
Prtica Educativa

Figura 14: As pesquisas nas escolas


Modificado de DEMO, 1996-b

Assim, tratamos de incentivar os professores a fundamentar uma proposta de teoria e


prtica da pesquisa que ultrapassasse os muros da academia e da sofisticao
instrumental, buscando desenhar o alcance alternativo da pesquisa, tomando como
base o processo de formao cientfica e educativa, com o envolvimento das
comunidades no entorno escolar, para que a transformao no ficasse resguardada
no interior de uma escola, mas que, fundamentalmente, fosse mais ampla e mais
participativa.

Nesse contexto, o processo inovador do EAMI espera que esse projeto no seja
apenas uma ao dentro de tantas outras, mas sim o incio de uma nova liberdade
educativa, onde alunos, professores e especialistas possam ser reconhecidos como
sujeitos de uma reconstruo educativa (Anexos 4, 5 e 6).
172

CAPTULO 6
________________________

A ecologia no trata apenas das questes ligadas ao verde ou s


espcies em extino. A ecologia significa um novo paradigma, quer
dizer, uma nova forma de organizar o conjunto de relaes dos seres
humanos entre si, com a natureza e com seu sentido neste universo. Hoje
no apenas os pobres devem ser libertados, mas tambm a Terra deve
ser libertada do cativeiro de um tipo de desenvolvimento que lhe nega
dignidade, dilapida seus recursos e quebra o equilbrio costurado em
milhes de anos de trabalho

Leonardo Boff
1995
173

6.1. O PANORAMA AMBIENTAL NA PRXIS EDUCATIVA

Ao iniciarmos a discusso do ltimo captulo, convm lembrar que aceitamos que a EA


seja um processo contnuo e permanente. Assim, no queremos apresentar um
produto final, mas um processo que dever ter prosseguimentos, que no se finda
nesse trabalho, pelo contrrio: os resultados dessa investigao devem ser
considerados como novos caminhos para alcanar outras esferas, outros meios e
outras perspectivas, afinal, a histria j nos mostrou que o conhecimento dinmico
e est em constante modificao. Para ns, foi particularmente difcil dividir essa
tese em objetivos, metodologias e resultados. Talvez pela prpria natureza da EA,
que exige uma inovao no campo da cincia, talvez porque as atividades
desenvolvidas estavam to intrinsecamente relacionadas entre si, que o produto de
uma tornava-se meio e incio de outra 41 ou talvez porque o resultado de uma
atividade , na maioria das vezes, uma promessa de um sucesso ainda incompleto.
Todavia, os efeitos e as promessas provenientes dessa jornada merecem especial
considerao.

6.1.1. A CASA DA TENSO

No poderamos iniciar, ento, sem relevar o maior ganho desse estudo: a


experincia em se trabalhar conjuntamente com profissionais de diversas reas de
conhecimento, no somente no interior da universidade, mas tambm com outras
instituies, nacionais e internacionais. Assim, esse trabalho tinha que ser escrito no
plural, porque foi realmente construdo coletivamente, atravs de diversas
discusses, leituras e conversas informais (inclusive aqueles colquios de
madrugada) que possibilitaram reflexo e ao para o seu desenvolvimento.

41
MORIN (1996) considera que a cincia "auto-ecoreprodutora", isto , um processo recursivo cujos
efeitos ou produtos se tornam produtores e causas. "Se preciso distinguir, tambm preciso ver que
nada isolvel: h uma interpenetrao e uma interconexo entre o empirismo e o racionalismo, entre
a imaginao e a verificao, entre o ceticismo e a certeza".
174

Um dos interessantes tpicos que permeavam as discusses em equipe foi,


obviamente, a interdisciplinaridade. Muitos autores tm teorizado a EA nessa
perspectiva, mas poucos trabalhos interdisciplinares tm sido publicados. Na anlise
de KUHN (1970), quando um grupo cientfico considerar um paradigma como certo e
fcil, no tem mais necessidade de tentar construir seu campo de estudos comeando
pelos primeiros princpios e justificando o uso de cada conceito introduzido. Isso
pode ser deixado para os autores manuais. O fato de o paradigma interdisciplinar
ter surgido h tantos anos e ainda ser to discutido demonstra o desafio da
proposta, uma vez que as transformaes de paradigmas so revolues sucessivas
dentro das cincias. KUHN (1970) considerou que preciso repensar acerca do
sistema de valores que o grupo cientfico apresenta em perodos de crise e deciso.

Quais so os objetivos de um grupo? Que desvios, individuais e


coletivos, ele tolera? Como controlada a aberrao inadmissvel? (...) O
conhecimento cientfico, como na linguagem, intrinsecamente a
propriedade comum de um grupo ou ento no nada. Para entend-lo,
precisamos conhecer as caractersticas essenciais dos grupos que o criam
e o utilizam.
(KUHN, 1970 - traduo nossa)

Conhecamos as circunstncias acadmicas e os objetivos dos projetos em EA, mas


qual seria a motivao dos pesquisadores? E como a objetividade cientfica no
exclui a mente humana, ao remetermos motivao, resgatamos, inevitavelmente, a
ideologia e a relao de poder que se estabelece nas caractersticas dos atores
envolvidos. Para FOUCAULT (1982), as relaes entre grupos ou indivduos traz o
mecanismo de poder, no na mera competitividade ou na defesa dos territrios, mas
na presena de um conjunto de aes que induzem s outras aes. A era da
globalizao exige novas formas de ultrapassagem para a liberdade do
pensamento. A libertao, todavia, caracteriza-se pela superao das fronteiras do
pensamento, mesmo que sempre haja diferentes disciplinas.
175

Sem a pretenso de oferecer uma explicao ecolgica aos fenmenos


interdisciplinares, mas considerando que a realidade antropossocial
multidimensional e sempre possui uma dimenso social e biolgica (MORIN, 1996),
gostaramos de fazer algumas reflexes "ecofilosficas"42.

Nos estudos dos ecossistemas, os vegetais constituem-se, na maioria das vezes, o


essencial da biomassa dos seres vivos e imprimem paisagem seu aspecto
caracterstico. Segundo DAJOZ (1978), a passagem de uma biocenose outra pode
fazer-se mais ou menos violentamente. Em todos os casos, existe uma zona de
transio (ectono), que pode ser muito extensa ou somente alguns metros43. Nelas,
a biodiversidade mais rica e mais abundante que nas biocenoses adjacentes, cujas
espcies se misturam oferecendo um ingrediente mais rico sob o ponto de vista
ecolgico. Esse efeito conhecido pelo nome de efeito de borda. Entretanto, esse
efeito apresenta desarmonia, em funo dos processos de reciclagem de nutrientes,
dos gastos de energia para a manuteno das relaes trficas, das adaptaes dos
seres vivos e das competies das espcies, entre outros fatores (ODUM, 1977-b).

Sobre essas relaes desarmnicas, MORAN (1990) considera que o conceito de


harmonia na natureza de RAPPORT (1976 apud MORAN, 1990) foi criticado porque
mais fcil afirmar a existncia de equilbrio, j que as mudanas ocorrem
geralmente de forma imperceptvel. Mas os recentes estudos tm demonstrado que a
suposio do desequilbrio, ao invs do equilbrio, tem maior valor analtico-
ecolgico. Similarmente, PRIGOGINE & STENGERS (1986 apud REIGOTA, 1996)
descobriram que a irreversibilidade dos sistemas fsicos em desequilbrio tem um
papel construtivo na natureza, pois lhe permite a reorganizao e a auto-organizao
espontnea. Portanto, a irreversibilidade e a instabilidade so fontes criadoras de
novas formas de organizao. Assim, a natureza no passiva nem simplificada, ela
complexa e mltipla.

42
Agradecendo, nessas concepes, ao Silas e Josita, pelas discusses filosficas sobre a ecologia.
43
As zonas pantanosas situadas entre um alagado e as formaes terrestres circundantes, como o
Pantanal por exemplo, so consideradas ectonos e no ecossistemas, embora haja controvrsias.
176

Segundo esses autores, embora o ectono seja uma zona conflitante, com
desarmonias, onde a biodiversidade mais rica e tem alto potencial ecolgico,
pois contm, em um mesmo espao, elementos de um ecossistema misturado com o
outro. Ao buscarmos o significado da palavra ectono nos dicionrios filosficos
gregos, vamos encontrar o seguinte significado: prefixo oikos, de casa e o sufixo
tnos, que significa tenso (PETERS, 1974). Em outras palavras, o ectono a
casa da tenso. Os esticos explicavam a tenso em vrios nveis, a tenso no
pneuma o ar que respiramos, centro vital da nossa capacidade de conhecer, e num
estgio superior, a tenso que se manifesta na capacidade de crescimento. Esse
"crescer" parece estar relacionado, tanto do ponto de vista biolgico, como sob a
perspectiva do crescimento cientfico.

Num estudo sobre a aproximao do pensamento filosfico de Heidegger e Foucault,


FIGUEIREDO (1995) considera que nossa relao com a verdade, que nos permite
reconhecermos como sujeitos dos acontecimentos, exige tambm uma relao no
campo do poder, onde somos sujeitos capazes de agir sobre os outros. Nessa
dimenso, ele prope a simbologia de uma casa, onde necessrio assumir a
existncia da tica.

A casa tem, como prprio mundo, uma natureza pr-objetal, ela como
uma parte do mundo, mas exatamente aquela parte em que podemos nos
sentir relativamente abrigados. Considerar o ethos como uma casa,
ver nele cdigos de valores, ideais, posturas e condutas para consigo
mesmo e para com os outros (...). na casa que podemos desenvolver
nossas capacidades cognitivas, tanto na via do acontecimento
representacional e cientfico, como no jogo da criao ou na meditao
filosfica. O habitar sereno assim, uma condio do pensar, do
representar.
(FIGUEIREDO, 1995)
177

A casa da tenso, onde os atores tentam uma ao interdisciplinar, pode ser


explicada como um estgio de desenvolvimento, com rupturas da homeostase, onde
as multiplicidades do poder entram em choque, mas que o prprio sistema vai tentar
constituir uma unidade superior de conhecimento, porque vai acumular os diversos
saberes. Os conceitos cientficos que se expressam s obtm um significado pleno
quando relacionados, dentro de um texto ou apresentao, a outros conceitos
cientficos (KUHN, 1970). E, claro, porque os conhecimentos esto sob a conduta
tica e crtica dos atores envolvidos, numa relao de reciprocidade que permite que
cada um possa edificar a morada.

O desenvolvimento de uma teoria no se efetua por acumulao dos


conhecimentos, mas por transformao dos princpios que organizam o
conhecimento.
(MORIN, 1996)

A atitude crtica dos atores, durante o desenvolvimento dos trabalhos, no pressupe


a existncia de um sujeito plenamente consciente de si. Ela no um ordem de um
juzo que sobrevoa a realidade histrica do alto de uma posio ideal de verdade,
mas ela mostra claramente de que longe de transcender o presente, se inscreve nas
dobras dos jogos de poder (FOUCAULT, 1982).

Infelizmente, a EA tem sido considerada como uma ilha natural dentro de um


continente cultural. No trabalho coletivo, tentamos ultrapassar a racionalidade
dividida, buscando construir uma ponte que pudesse unificar a ilha ao continente, e
houve rupturas, inseguranas e resistncias. Houve jogos de poder, mas
fundamentalmente com respeito postura tica que permitiu a fora do trabalho.
178

De incio uma ontologia histrica de ns mesmos em nossas relaes com


a verdade, que nos permitem que nos constituamos como sujeitos do
acontecimento; em seguida, uma ontologia histrica de ns mesmos em
nossas relaes com um campo de poder onde nos constitumos como
sujeitos capazes de agir sobre os outros; enfim, uma ontologia histrica
de nossas relaes com a moral, que nos permitem nos constituirmos
como agentes ticos.
(FOUCAULT, 1982 - traduo nossa)

E foi nessa ousadia de tentar um caminho dialgico no mosaico de saberes - na


maioria das vezes nem expressa, mas profundamente internalizada - que os
conhecimentos adquiridos possibilitaram uma nova dimenso da EA. Sem dvida, foi
esse o maior resultado do trabalho, pois atravs desses conhecimentos, foi possvel
organizar e planejar as aes dentro da pesquisa, com reflexes e avaliaes em um
processo dinmico. E, claro, no s com desarmonias, mas muito mais em clima
terno, amigo e tico que impulsionou e assegurou o desenvolvimento das pesquisas
e as avaliaes subseqentes.

6.2. OS MINDSCAPES

As primeiras tentativas de conhecer as concepes dos professores versaram sobre os


3 eixos bsicos da EA: a compreenso da educao, do ambiente e da EA,
propriamente dita. Se tomarmos as palavras de SMYTH (1995), a nossa percepo
(mindscape) do exterior (landscape) est na dependncia dos nossos sentidos
(inscape). Diversos estudos tm demonstrado a importncia dessas concepes, pois
nossos pressupostos tericos e nossas percepes determinam as nossas aes.
179

6.2.1. A PERCEPO EDUCATIVA

Para a anlise da compreenso sobre o processo educativo, entrevistamos os


professores envolvidos no projeto EAER-MT e no EAMI, totalizando 75 respostas num
total de 75 entrevistados. Os entrevistados foram, na maioria, professores do ensino
bsico (I - IV), mas com a presena de alguns profissionais das sries finais (V - VIII) e
tambm professores do ensino mdio. Utilizamos a classificao de SATO (1992):
educao utilitria, ps-positivista, humanstica e libertadora, assim caracterizadas:

6.2.1.1. Educao Utilitria

Designada para preparar os estudantes para o futuro social e profissional, com


informaes e habilidades para o mercado de trabalho. As respostas obtidas
remeteram, infelizmente, a maioria (63%) a uma viso utilitarista da educao, como
nos exemplos:

- A educao muito importante porque dela que depende o futuro dos alunos;
- um aprendizado correto para a vida profissional;
- enriquecer nossos conhecimentos para poder transmitir s crianas;
- So os propsitos para uma formao do futuro;
- " levar o indivduo a escolher sua forma de vida, no copiando as coisas do
professor, mas para ser um profissional cheio de realizaes;
- a parte fundamental, pois o futuro do pas depende dela;
- o ato de informar para o questionamento intelectual e profissional;
- So todos os caminhos que levam para s atividades cientficas e tcnicas
necessrias para um bom emprego.
180

6.2.1.2. Educao Ps-positivista

Focaliza a ateno dos objetivos do curso em desenvolvimento, mas considerando o


desenvolvimento individual, as habilidades, as atitudes e a cognio. Entre essas
concepes ps-positivistas, encontram-se aquelas que consideram a educao como
desenvolvimento humano. Alguns exemplos so:

- o desenvolvimento cognitivo que possibilita uma melhor relao na sociedade;


- Como diz John Dewey, educao um processo para preparar o homem para viver
culturalmente e socialmente;
- o termo que encontramos para viver bem com a sociedade sendo cidados;
- " a nossa mudana comportamental atravs dos conhecimentos adquiridos;
- " preparar o indivduo para a sociedade em que vivemos conjuntamente;
- " a mudana de hbito para a vida individual e social, assim como na economia e
na poltica;
- " o desenvolvimento de todas as potencialidades do indivduo;
- " o meio que molda e ajusta o indivduo na sociedade, atravs de mudanas de
comportamento.

6.2.1.3. Educao Humanstica

Responde s necessidades da compreenso cognitiva, da cultura, da afetividade e


de outros componentes dos estudantes, atravs da liberdade de aprendizagem e da
construo do conhecimento a partir do vivido. Em relao concepo humanstica,
podemos centralizar nos exemplos :

- " uma constante tomada de reflexo da prtica em sala de aula para confront-los
com a realidade atual e adequar o ensino de acordo com a experincia do aluno;
- " relacionar o ensino com a aprendizagem do aluno, tem que ser concreto;
181

- " considerar todas as possibilidades reais para ensinar e aprender;


- " construir os conhecimentos de acordo com as nossas experincias;
- '" ter liberdade para aprender e ensinar para a vida.

6.2.1.4. Educao Libertadora

Promove a aquisio de habilidades e competncias para agir e resolver os


problemas (nfase na participao). Os exemplos mais adequados concepo da
educao libertadora destacam-se nas seguintes respostas:

- " formar indivduos para confrontar a realidade e a sua postura, buscando solues
e participando para um mundo melhor;
- " um processo contnuo de formao para a cidadania, no verdadeiro sentido de
participao poltica;
- atravs da educao crtica que o homem realiza a sua libertao;
- o pensamento reflexivo que transforma em ao;
- Crtica e interativa, a educao forma um cidado sujeito e capaz de
transformaes.

Todas as respostas enquadradas na classificao utilitria e ps-positivista,


conduzem, respectivamente, a educao como processo profissionalizante, ou como
um preparo para o desenvolvimento das potencialidades humanas (Grfico 1).

A ideologia expressa nessas respostas conduz necessidade de valorizao


profissional, onde os professores considera-se intelectualmente preparados para
formar o cidado para um bom mercado profissional, mas que infelizmente possui
uma pssima condio de trabalho. O trgico dessa concepo que recai,
inevitavelmente, na insatisfao do/a professor/a, na falta de reconhecimento e na
sua desprofissionalizao, que, na viso de BRAULT (1994), est relacionada com a
182

atividade socialmente justa e importante, mas que no economicamente


valorizada.

4% 10% Tradicional
Ps-positivista
23% Humanstica
63%
Libertadora

Grfico 1: A percepo da educao

A profissionalizao do/a professor/a deve ser um processo que implica,


simultaneamente, uma dinmica de reconhecimento profissional pelo exterior e uma
dinmica interna de redefinio de competncias profissionais (LOUVET, 1989 apud
BENAVENTE, 1993). Assim, ao discutirmos tais resultados com os professores ao
longo de uma interveno, consideramos que a sua funo de mediador cultural
deveria estar acompanhada de uma autonomia pedaggica, de um esforo conjunto
para renovar as metodologias que pudessem servir ao processo de aprendizagem.
Esse desnimo e condio salarial foi um dos grandes obstculos no desenvolvimento
dos projetos, mas superado ao longo do processo.

Qualquer mudana na prtica educativa pode ser imperceptvel, pois faz parte de um
processo, no de uma ao pontual. Embora modificaes substanciais tenham sido
observadas, obviamente, as prticas da reflexo para as transformaes da
realidade ainda encontram o limite da liberdade.
183

6.2.2. A PERCEPO AMBIENTAL

Para a anlise da compreenso sobre o ambiente, utilizamos a classificao de


SAUV (1996-a), citando aqui 3 exemplos de cada categoria.

6.2.2.1. O Ambiente como Natureza


Para ser apreciado e preservado.

- O meio ambiente importante porque nos ensina a preservar a natureza;


- a natureza que nos envolve;
- o habitat, que temos interao com outros seres vivos e que faz a natureza ser
to bela.

6.2.2.2. O ambiente como recurso


Para ser gerenciado.

- Devemos manter o ambiente conservado, mais saudvel;


- Acho que um dever de todos evitar a depredao e conservar a natureza;
- qualquer espao que deve ser mantido limpo, deve ser conservado pelo homem.

6.2.2.3. O ambiente como problema


Para ser resolvido.

- Temos muita sujeira, mas devemos fazer fora para combater esses problemas;
- no matar passarinho, nem matar as rvores, precisamos evitar esses desastres
ecolgicos;
- a natureza que vem sendo destruda e que o governo deve ter mais vergonha e
cuidar mais.
184

6.2.2.4. O ambiente como um lugar para se viver


Para ser cuidado.

- o espao em que vivemos e que devemos cuidar;


- o meio onde vivemos e devemos manter em ordem;
- todo esse meio que nos abriga e merece proteo.

6.2.2.5. O ambiente como biosfera


Para ser dividido com outras formas de vida.

- tudo que est vivo e no vivo, num equilbrio constante;


- o meio onde vivemos em perfeita harmonia com outros seres vivos existentes no
globo terrestre;
- o local onde abriga a todos e tudo, recursos renovveis e no renovveis.

6.2.2.6. O ambiente como um projeto comunitrio


Para ser envolvido e participar criticamente.

- destinado para trabalhar um projeto de EA;


- o objeto de estudo do projeto que estamos envolvidos;
- onde vamos aprender a participar para educar nossas crianas.

Algumas respostas sobre a educao como projeto comunitrio merecem algumas


consideraes. Ao serem convidados para participar de um projeto em EA, os
professores, talvez, quisessem beneficiar o entrevistador, respondendo que o
ambiente seria o foco central de um projeto em EA, mas como isso uma apenas uma
suposio, consideramos suas respostas dentro da classificao utilizada.
185

Observamos (Grfico 2) que a maioria percebe o ambiente como um lugar para se


viver (57%), um lugar para cuidar, mas ainda persiste uma concepo sobre o
ambiente como natureza, que devemos cuidar por ser importante para a nossa
sobrevivncia. As respostas sobre o ambiente como biosfera tambm aparecem com
uma certa freqncia (23%), embora no aparecendo a concepo mstica da teoria
Gaia e da viso biocntrica.

Natureza
2% 6% 10% Recurso
23%
2%
Problema
Lugar para viver
57% Biosfera
Projeto

Grfico 2: A percepo do ambiente

Tais respostas no esto em discordncia da viso utilitria predominante na


educao, onde o ambiente e a educao devem ter uma importncia para a
existncia humana (educar para ser profissional e dependente da natureza para
sobreviver). Mas, se o olhar dos professores, agentes da construo histrica da
cultura, compreendia que a vastido do ambiente limitava-se no lugar para viver, a
ambigidade estava colocada. Foi nesse desafio que encontramos respaldo para a
interveno. Enquanto buscvamos estratgias de formao atravs da pesquisa,
nossas metodologias transformavam-se em extenso, na preocupao constante de
"formar formadores", de sermos os protagonistas, conjuntamente com os professores,
para transformar o lugar para ser vivido.
186

6.2.3. A PERCEPO DA EDUCAO AMBIENTAL


Para esta anlise, utilizamos a classificao de ROBBOTOM & HART (1993), que
resumidamente pode ser caracterizada com 4 exemplos de cada categoria:

6.2.3.1. Educao SOBRE o Ambiente


a concepo positivista que favorece a aquisio de experincias e conhecimentos
na rea natural e seus problemas correlatos (nfase no domnio cognitivo).

- informar as pessoas sobre a importncia da natureza para preservar o lugar que


vivemos;
- toda educao que se refere natureza, tais como fauna e flora, nosso Pantanal,
reciclagens e ecologia;
- a formao direcionada para o pensar em relao natureza e a interao
homem-ambiente;
- um estudo voltado para a ecologia e suas relaes, incluindo-nos nessas
relaes.

6.2.3.2. Educao NO Ambiente


Dentro da concepo construtivista, desperta valores e motivaes que considerem
um ambiente mais adequado e com utilizao de atividades no ambiente imediato
(afetivo).

- o meio pelo qual as escolas podem trabalhar a educao a partir da realidade


dos alunos, da natureza que eles tm;
- a educao para o meio ambiente onde estamos inseridos, a partir da nossa
realidade;
- trabalharmos com o currculo a partir da natureza que envolve a escola;
- o processo baseado nas experincias do aluno, a partir do concreto, da natureza
que ele envolvido.
187

6.2.3.3. Educao PARA o Ambiente


a vertente reconstrutivista que promove a aquisio de habilidades e competncias
para agir e resolver os problemas ambientais (nfase na participao).

- trazer a interdisciplinaridade para a escola e participar de uma ao coletiva e


consciente;
- mais fora e boa vontade de todos para participar de projetos ambientais e
resolver os problemas;
- a participao para mudar a nossa escola, para uma escola melhor;
- conhecermos a nossa realidade para poder participar melhor.

Infelizmente, a maioria de 68% (Grfico 3) ainda concebe a EA nos seus aspectos


ecolgicos, reafirmando o que MORIN (1996) diz sobre o imprinting e limitando-a nos
seus aspectos naturais em detrimento da cultura e da participao na reconstruo e
transformao de realidades. Essa discusso, entretanto, ainda encontra diversas
divergncias. Entre os pesquisadores, h os que consideram que as definies da
educao sobre, no e para o ambiente merecem crticas, pois a verdadeira educao
deveria englobar todas as trs (TILBURY, 1995). Todavia, ao considerarmos a
episteme dessas vertentes, observamos que h uma clara distino ideolgica e
metodolgica entre elas.

Embora PARK (1993) concorde que a educao para o ambiente seja a mais
importante e prioritria, ele considera que essas concepes tm bloqueado a
evoluo da EA, particularmente nas mentes que no conseguem fazer uma reflexo
crtica sobre tais vertentes. Assim, ele defende a fragmentao entre a educao e o
ambiente, o que poderia auxiliar todos aqueles que trabalham nas duas reas, sem
precisar buscar a epistemologia da EA, da caracterstica interdisciplinar ou do dilogo
entre as cincias.
188

3% 3%
Sobre
26%
No
Para
68% Sem resposta

Grfico 3: A percepo da EA

Similarmente, BOWERS (1991 apud SAUV, 1997) acredita que os processos


educativos so limitados para o enfoque crtico da ecologia, e a educao deve ser
com o ambiente, uma vez que as cincias naturais devem ser prioritrias para
conseguirmos a sustentabilidade. Poderamos, atravs das anlises de diversas
ticas como essas, considerar que os autores que defendem a educao e ou com o
ambiente ainda so caracterizados pela forte conotao positivista e direcionada
muito mais para os sistemas naturais do que o processo educativo per se.

Obviamente, esse trabalho no rejeita as concepes das cincias naturais, elas so


componentes da EA. Os objetivos da EA no so dividir ou comparar as cincias, mas
unific-las num processo dialgico e participativo, edificar a ponte para unificar a ilha
natural ao continente cultural e que realmente seja capaz de construir os conceitos
para reconstruir as realidades.
189

ROBOTTOM (1987) considera que a resoluo de problemas (educao para o


ambiente) a caracterstica-chave da EA, mas distingue que a resoluo de
problemas declarada na conferncia de Tbilisi no remete aplicao de mtodos
instrumentais tecnolgicos, mas sim ao exerccio de participao nos processos
sociais de resoluo de problemas sobre as questes ambientais. Ele considera que
a forte tendncia em enfatizarmos as caractersticas naturais da EA ocorre em funo
do sistema curricular em que as escolas esto inseridas, divididos em disciplinas
compartimentalizadas e sem a tentativa de um trabalho interdisciplinar. Em sua
anlise, no basta propor a EA como transversal, pois continuaria a existir o problema
das matrias centrais e perifricas. Em sua concluso, ele analisa a importncia do
desenvolvimento profissional do professor, que contemple a prtica educativa
atravs da tica organizacional e estrutural das escolas e da expresso poltica de
participao, essencial para a EA.

Assim, nossos objetivos buscaram a profissionalizao dos professores, na sua


formao continuada para a elaborao e implementao da EA, atravs de
pesquisas que realmente possibilitassem expressar a EA no cotidiano escolar. Em
concluso, podemos dizer que os resultados do primeiro projeto (EAER-MT, Figura 15)
auxiliaram o processo do EDAMAZ, que possibilitaram as aes do EAMI.

6 . 3 . E D U C A R P E L A P E S Q U I S A 44 44

Para DEMO (1996-b), o ato de pesquisar exige que os professores procurem


materiais para combater as receitas prontas e para fomentar novas iniciativas no
campo da emancipao. Em seguida, os pesquisadores devem formular uma
interpretao prpria, pois essa compreenso dar incio a uma elaborao prpria,
enquanto sujeitos do processo. Finalmente, essa construo possibilitar um

44
DEMO, 1996-b.
190

questionamento reconstrutivo, uma pesquisa que exija a confluncia entre a teoria e


a prtica.

Assim, podemos sintetizar que as prticas inovadoras exigem o hbito da leitura, as


modificaes ldicas, o manejo eletrnico, o uso do tempo escolar e a reflexo da
realidade social da escola. Para tais condies, esse trabalho alcanou as seguintes
perspectivas:

6.3.1. O HBITO DA LEITURA

Atendendo recomendao de Tbilisi (1977), um centro de documentao foi criado,


para que pudesse auxiliar os professores a criarem o hbito da leitura. Iniciamos,
nesse processo, uma avaliao dos livros didticos (LDs) mais utilizados pelos
professores. Nessa identificao, observamos a utilizao exagerada dos livros
didticos oriundos do estado de So Paulo, onde os autores negligenciam o rico
potencial natural e cultural de MT.

Num estudo sobre os livros didticos mais utilizados no Estado de SP e no condado


de Norfolk (Inglaterra), SATO (1992) considerou que a maioria inadequada
introduo da EA. Com exemplos obsoletos, questes memorizativas e ausncia de
incentivo na tomada de deciso, os autores dos LDs ainda mantm-se dentro da
perspectiva ecolgica, particularmente relacionando os problemas ambientais
poluio, reciclagem do lixo e desmatamento. A ideologia dos autores clara e
muitas vezes, embora ausentes na sala de aula, os contedos, a seqncia e forma
organizacional dos currculos ainda mantm-se ancorados nas propostas dos LDs.

Um dos grandes problemas apontados pelos professores era a ausncia de


publicaes na rea de EA, em especial que englobassem as questes relativas
regio Centro-Oeste. Surgiu, assim, uma publicao em EA que pudesse oferecer
191

algum subsdio prtico e terico aos professores. Em uma linguagem fcil e ricamente
ilustrada, a publicao buscou romper com o determinismo ecolgico, oferecendo
fundamentos tericos, alm das ferramentas para a prtica docente e uma nfase no
captulo 36 da Agenda 21 (educao, capacitao e sensibilizao pblica). Ela foi
publicada pelo PPG-ERN/UFSCar, em 1994. Paralelamente, buscamos a parceria de
diversos profissionais da UFMT, e em 1996, publicamos um outro caderno pelo
NERU/UFMT, dividido em duas dimenses: a cultural, que envolvia os aspectos
educativos, como a EA, a expanso das escolas em MT, a educao distncia e a
EA, o ensino de cincias e a EA, e a cidadania. A dimenso natural continha
abordagens sobre as plantas medicinais, a agricultura, a chuva cida, o rio Cuiab, a
fauna e flora mato-grossense, a minerao, o mercrio e a biodiversidade. Os dois
livros esto sendo largamente utilizados pelos professores, no como LDs a serem
seguidos, mas como subsdios para a implementao da EA nas escolas, juntamente
com outras orientaes e cursos desenvolvidos ao longo da interveno dos projetos.

Alm disso, dentro do projeto EDAMAZ, as equipes envolvidas esto elaborando


guias crticos de leituras, com perguntas e reflexes que possam ser utilizadas na
EAD. Os artigos sero escritos pelos pesquisadores envolvidos dos 4 pases e haver
traduo para o espanhol, portugus, francs e ingls. Igualmente, no I Seminrio
EDAMAZ, apresentamos trabalhos que sero publicados em forma de anais, nos 4
idiomas. O guia crtico tambm envolve artigos ou captulos de livros j publicados
por outros autores, com reflexo e perguntas para uma melhor compreenso crtica
dos textos. Esse guia contm textos nos 4 idiomas, mantidos nos formatos originais.

6.3.2. AS INOVAES METODOLGICAS

Tentando estabelecer a ponte da pesquisa entre o ensino de graduao e da ps-


graduao, os alunos do curso de pedagogia, muitos j em exerccio, juntamente com
os bolsistas de iniciao cientfica e aperfeioamento (CNPq) buscaram propor novas
192

motivaes ldicas que pudessem subsidiar os professores nas inovaes


metodolgicas. Atravs de atividades interdisciplinares no curso de pedagogia, com
o envolvimento de diversos professores de outras reas do conhecimento, muitas
atividades foram desenvolvidas pelos alunos, como confeco de cartazes, produo
de materiais pedaggicos a partir da sucata do lixo, exemplos de peas de teatro
(atravs de mmicas, mscaras, sombras e fantoches) e jogos ldicos que pudessem
auxiliar na criatividade dos professores e pudessem trazer uma reflexo para a
prtica pedaggica.

Esses trabalhos puderam ser demonstrados nas escolas, atravs de oficinas e feira
de cincias, uma vez que a disciplina que concentrou tais atividades era ligada ao
Contedo e Metodologias de Cincias, disciplina oferecida na graduao do curso
de pedagogia. Tais demonstraes ocorreram em dois momentos: com visitas s
escolas ou UFMT. Esses momentos foram marcados por uma constante reflexo da
prtica educativa, com avaliaes e sugestes de outras propostas que conduzissem
mudana.

Uma parcela desses materiais encontram-se no centro de documentao, que


conjuntamente com outros materiais pedaggicos, vdeos, CD-ROMs educativos e
diversas publicaes, oferecem maior oportunidade para que o professorado
abandone a utilizao excessiva dos LDs, sendo capazes de interpretar e formular
novas mensagens a partir desses subsdios, assegurando uma melhor investigao
que ampliam a possibilidade do conhecimento dos professores para a reconstruo
de uma nova ao educativa (Figura 15).
193

Cidadania

Participao Conhecimento

EDUCAO
EDUCAO AMBIENTAL

Responsabilidade Competncias

OBJETIVOS
Formao Continuada de Professores

POPULAO-ALVO
10 Escolas Rurais

ESTRATGIAS
1 Observao 2. Anlise de 3 Oficinas e
participante materiais e feiras de
metodologias cincias

RESULTADOS
Publicaes de dois cadernos
(PPG-ERN/UFSCar & NERU/UFMT)
Estratgias alternativas em EA
Pesquisa na graduao
Reflexo da prtica docente

Figura 15: Os resultados do EAER-MT


194

6.3.4. O MANEJO ELETRNICO

Na elaborao de um curso distncia, o projeto EAMI interessou-se em situar os


professores na informtica, no considerando como estratgia principal, mas
assegurando uma atualizao num mundo moderno que introduz essa perspectiva na
educao. Embora o questionrio aplicado, na fase preliminar do projeto EAMI,
demonstrasse claramente o desejo dos professores entrada desse mundo
tecnolgico, os resultados at o presente momento demonstram que as escolas de
MT ainda no esto preparadas para utilizar os computadores como processo da
interatividade educativa.

A EAD uma alternativa pedaggica de grande alcance e que, por isso, deve utilizar
e incorporar novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das prticas
educativas implementadas, tendo sempre em vista a concepo das relaes dos
seres humanos numa sociedade assumida e considerando as necessidades das
populaes a que se pretende servir. A multimdia deve ser olhada e utilizada para
desenvolver possveis interaes, que venham a favorecer a comunicao e a
aprendizagem. Ela deve possibilitar que o cursista consiga construir os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessrias para se comunicar,
utilizando distintas linguagens e meios, e, ao mesmo tempo, ajudar a desenvolver a
autonomia pessoal e o esprito crtico que o capacite para formar uma sociedade
justa e multicultural, onde conviva com as inovaes tecnolgicas que vo surgindo.

Para DEMO (1996-b), o mpeto da inovao tecnolgica traz dois desafios: de uma
parte a possibilidade crescente de acesso ao conhecimento disponvel pela via da
informtica e da eletrnica, o que, alm do mais, restringe fatalmente a importncia
de instncias escolares e acadmicas dedicadas apenas a repassar conhecimento; de
outra, o impulso reconstrutivo de conhecimento, na condio de alavanca maior da
competitividade no mercado, e de formao da competncia para a cidadania.
195

No caso especfico do EAMI, a informtica e o aparato tecnolgico so instrumentos


do processo e no nossos objetivos finais. O projeto visa popularizar o uso de meios
tecnolgicos e aumentar o sistema de comunicao via correio eletrnico. O EAMI
visa a criao de uma workstation, onde o site ser estabelecido na UFMT,
criando atravs de pontos nas escolas e secretarias, um pequeno circuito de
interao (Figura 16). Ser possvel arriscar, ento, a utilizao da multimdia, onde
os contedos sejam desenvolvidos, transcendendo os limites puramente textuais,
ampliando as possibilidades expressivas do objeto em estudo. Para tal, as duas
secretarias de educao j esto providenciando a compra de linhas telefnicas para
a instalao da Internet e um programador do projeto est elaborando programas de
interatividade que possam oferecer maiores subsdios aos professores.

UFMT

Professores
Especialistas &
& Alunos
Programadores

INTERNET

SEDUC
ESCOLAS Assessores & SME
Pedaggicos

Figura 16: Site de interao no EAMI


196

No ano de 1996, a UFMT lanou a sua home page na Internet,


http://www.cpd.ufmt.br, que, embora ainda incipiente, possibilita uma certa conquista
no campo da informtica. Nessa pgina, encontra-se, na ntegra, o livro Agenda 21
em Sinopse (SATO & SANTOS, 1996) para subsidiar os cursistas e outros
pesquisadores interessados quando a comunicao eletrnica for viabilizada. Alm
disso, h uma fonte incalculvel de informaes circulando na rede, garantindo uma
discusso da reorganizao curricular e poltica nas escolas, que inevitavelmente
recair como fruto das pesquisas em elaborao pelos professores. Embora a
comunicao dos especialistas e dos atores envolvidos via correio eletrnico ainda
no esteja efetivada, essa perspectiva garantir uma formao mais processual,
onde no exista um produto acabado, mas onde os conhecimentos para a
transformao de realidades sejam espaos dinmicos assegurados pelo processo de
formao em uma perspectiva continuada.

6.3.5. A REALIDADE SOCIAL

Quando desafiamos os professores a desenvolverem pesquisas em suas escolas,


estvamos cientes que as dificuldades seriam encontradas. Alm disso, prevamos
que determinadas situaes iriam requerer momentos presenciais, para as discusses
dos conflitos e das estratgias de ao. Assim, dois momentos presenciais estavam
previstos: seminrios, com discusso entre os especialistas e atores envolvidos, com
oficinas e trabalhos de campo; e as visitas s escolas, cujas orientaes estariam
mais prximas a cada realidade escolar. Aps o I Seminrio, onde os professores
foram incentivados a elaborar pesquisas, iniciamos o processo de visitas s escolas.

Na primeira visita, para a nossa surpresa, as aes j estavam acontecendo no


interior das escolas. Embora com pouca experincia em pesquisas, havia um
pragmatismo inconsistente nas diversas exposies, sem qualquer embasamento
terico permeando as aes, fruto do imediatismo impensado, na busca de
197

"produtos", sem considerar o processo. Todos os professores, sem exceo,


reclamaram da falta de tempo; certamente o excesso de aulas para compensar o
salrio e a profissionalizao do professor foram assuntos bastante discutidos nas
nossas visitas. Nas dificuldades encontradas no desenvolvimento das pesquisas, era
possvel observar a falta de leitura, condio bsica para qualquer projeto de
pesquisa. Alm disso, tnhamos o controle dos emprstimos feitos no centro de
documentao e sabamos que a procura no tinha sido suficiente.

Durante as orientaes e reflexes nas visitas subseqentes, percebemos que os


professores j haviam conseguido avanar adiante, propondo estratgias que
pudessem incorporar a EA em suas prticas pedaggicas, com reunies peridicas de
estudos e discusses para a implantao dos projetos de pesquisa entre eles
mesmos.

No poderamos aqui, deixar demonstrar a nossa insatisfao com uma das escolas,
que, alm de reivindicar milhes de coisas referentes condio de trabalho docente
(talvez at pela presena dos assessores das secretarias que certamente levariam o
recado aos secretrios de educao), reclamava muito da falta de tempo e da
negligncia do projeto, que, ao doar um computador, esqueceu de outros acessrios
de informtica, como um no break! Situaes como essa so inevitveis, mas
discutimos o problema e decidimos que a compra de tais acessrios seria a
contrapartida das secretarias, que num momento oportuno teriam espaos para essa
reivindicao. Por outro lado, temos que enfatizar a atitude da outra escola que,
numa comemorao da cidade, pelo aniversrio do Cndido Mariano Rondon45,
aproveitou da presena do governador de MT, Dante de Oliveira, e descreveu o
projeto, reivindicando uma linha telefnica para a instalao da Internet, alm dos
acessrios necessrios para o melhor uso do computador. Consideramos que a EA j
estava incorporada nessa atitude dos professores de reivindicao e cidadania,
como sujeitos da prpria transformao.

45
A escola a antiga fazenda onde nasceu e cresceu o Marechal Rondon.
198

No II Seminrio de Educao Ambiental Atravs de Meios Interativos, contamos com a


representao de todos os professores e respectivos relatos de experincias, a
seguir expressas:

Andr Avelino:

Atendimento: Ensino Fundamental e Mdio (inclusive magistrio);


Primeiramente foi feito um diagnstico local, para reconhecimento do perfil da
comunidade, dos hbitos familiares, da crena religiosa, da condio scio-
econmica e das atividades culturais. Aps esse diagnstico, foi desenvolvido
um trabalho sobre a realidade cuiabana, com produo de vdeos e discusso
com a comunidade;
Foram realizadas palestras para tratar sobre a questo da auto-estima, da
valorizao da vida, da velhice, da utilizao das drogas, da condio
feminina e do aborto, conjuntamente com a condio de preveno e estilos
de vida;
Atravs de temas geradores, cada disciplina desenvolveu tpicos ambientais:
portugus: textos sobre lixo / matemtica e educao artstica: utilizao da
sucata do lixo / filosofia: relao do ser humano com a natureza, tica, direitos
e deveres / ingls: maquetes e textos de msicas relacionados com o
ambiente / qumica: indicadores de cidos e bases na natureza / ensino
religioso: questionamentos sobre o poder da instituio religiosa (e no da
f) e a conseqente degradao ambiental pelas aes antrpicas, alm das
discusses sobre o Movimento Sem Terra (MST) e a ocupao em MT /
cincias: cada turma adotou um animal regional e desenvolveu pesquisas
sobre cada espcie, com cartazes, fotografias e mostras com a comunidade;
Os alunos fizeram revezamento (o perodo noturno participou das atividades
diurnas e vice-versa), com planejamento de jardinagem e vdeos e com ampla
participao das comunidades para a manuteno e discusso de estratgias
199

para a conservao da escola (composteira e coleta seletiva de lixo em


desenvolvimento);
Reflexo pedaggica entre os professores, com abolio das provas pontuais
e avaliao atravs de um processo permanente de atividades;
Continuidade das pesquisas atravs da organizao do PPP e garantia da EA
nos currculos como processo permanente de educao;
Dificuldades: Falta de tempo (sobrecarga dos professores) e financiamento
para execuo de outras atividades.

Firmo Jos Rodrigues

Atendimento: Ensino Fundamental;


Momentos de sensibilizao atravs do mapeamento do bairro, com
diagnstico scio-econmico que gerou um grande debate entre preservar e
conservar e aes dividas em 4 subprojetos;
Levantamento dos animais domsticos e plantas existentes no bairro, com
participao da disciplina de matemtica e cincias, que utilizou-se de
tabelas e grficos e estudou a biologia dos animais e vegetais identificados.
A partir desse trabalho, a escola iniciou planejamento de jardinagem com
plantas ornamentais e medicinais, com debates entre os membros da
comunidade e especialistas na rea;
Identificao dos problemas da nascente e crregos poludos prximos
escola, com frum de discusso entre alunos, professores, tcnicos e
comunidade para as estratgias de soluo, com envolvimento de chacareiros
e pequenos agricultores nos debates com a comunidadee conseqente
estratgias para a resoluo de problemas;
Trabalhos com sucata de lixo, com discusso sobre o patrimnio escolar e a
importncia de sua conservao, alm da discusso dos estilos de vida e
excesso de consumo que geram mais lixo. Com apresentao de um projeto em
200

coleta seletiva, a escola foi beneficiada com lixeiras, sacos coletores e


camisetas, doados pela Secretaria de Servios Urbanos (h uma promessa,
pelo governo municipal, de instalao de containers no bairro para a coleta
seletiva);
Paralelamente, uma empresa privada est trocando latas de alumnio por
materiais de informtica ou esportivos. A escola est coletando as latas, mas
com ampla discusso sobre a produo do lixo e os modelos de consumo,
propondo estratgias pedaggicas que no se limitem simples troca, mas
utilizando-se da empresa para uma discusso mais educativa sobre a
problemtica do lixo;
Discusso sobre utilizao das drogas e roubos atravs de atividades
culturais;
Todas as atividades foram apresentadas na Mostra da escola, com ampla
participao da escola e da comunidade, atravs de cartazes, fotografias,
vdeos e teatros;
Incorporao da EA no PPP da escola e reflexo pedaggica para a sua
incorporao nos currculos;
Dificuldades: falta de financiamento, falta de sensibilizao da SME para a
aquisio da linha telefnica (Internet) e profissionalizao do professorado,
com baixos salrios e no prioridade da educao que dificultam acessos para
o desenvolvimento de atividades em EA.

Nilo Pvoas:

Atendimento: Pr-escola, Ensino Fundamental e Mdio;


Diagnstico da situao da escola, com fotografias e mostra de cartazes.
Tambm foi feito um diagnstico para reconhecimento do perfil da
comunidade e o envolvimento da mesma;
201

Momentos de sensibilizao, atravs de mostra de teatros, cartazes,


fotografias e vdeos (editado por amadores);
Envolvimento da comunidade, alunos, professores, direo e tcnicos para os
momentos de sensibilizao para a limpeza e discusso sobre a conservao
dos prdios, com conseqente planejamento de estratgias conjuntas;
Debate sobre a reforma da escola, materiais degradados e limpeza das
paredes. Os professores observam a diminuio de vandalismo na escola;
Integrao com outros projetos sobre drogas e auto-estima dos
professores tem contribudo para as atividades em EA;
Alm do mutiro de limpeza, a escola est buscando materiais alternativos
para a coleta seletiva do lixo (tambores), desenvolvendo composteiras para
um futuro projeto de jardinagem e utilizao de pequenos objetos que possam
ser utilizados como vasos para ornamentar a escola;
Dificuldades: a escola apresenta srios problemas antigos, inclusive pelo
grande nmero de alunos atendidos, com desunio dos professores, falta de
interesse, alta competitividade, descrdito na instituio escolar e salrios
baixos que levaram diversos colegas a desistirem do magistrio, acarretando
falta de docentes, de tempo e de possibilidades para a expanso do projeto
em nveis maiores, alm da falta de verba para a execuo de atividades em
EA. Como conseqncia dessa situao, agravado nos ltimos anos, o trabalho
em EA tem sido difcil, mas ao mesmo tempo estimulante, uma vez que h uma
clara observao da melhoria na escola e os professores sentem-se
estimulados a participarem do projeto.
202

Santa Claudina

Atendimento: Ensino Fundamental (rural);


Diviso das sries em 3 ciclos (1 ciclo = 1, 2 e 3 sries; 2 ciclo = 4, 5 e
6 sries e 3 ciclo = 7 e 8 sries), em proposta mais ousada que o MEC,
tentando sanar a ruptura desastrosa que ocorre entre as 4 e 5 sries;
Utilizao de temas geradores como "estrada" e "ponte" em funo da
realidade local: linguagem: produo de textos, poesias e msicas regionais
com abandono dos livros didticos, alm de teatro, jogral e jornal escolar /
cincias sociais: sinais de trnsito, transporte e acidentes / matemtica:
clculos, medidas e velocidade, com incluso do ciclismo, uma vez que muitos
alunos pedalam 8 km para chegarem escola / tecnologia: equipamentos,
materiais de construo, estradas e progresso / expresso corporal: recreao,
jogos, teatro, ciclismo e capoeira / artes: desenhos, grficos comparativos,
pinturas e lbum de fotografias artesanais / cincias naturais: sistemas de
vida, flora e fauna local, campanha contra o fumo, queimada, eroso e
desmatamento, alm da discusso sobre o reflorestamento e impactos
ambientais locais;
Discusso e estratgias comunitrias para resolver o assoreamento do Rio
Mutum, em decorrncia da construo de uma ponte e a interferncia e
modificao dos ciclos das guas com a proliferao exagerada de
pernilongos na regio. Planejamento de aes para a proteo de alevinos
(principalmente no perodo da piracema), caminhada, horta, minimizao do
lixo e estgio com as comunidades indgenas para o estudo dos modos de
vida tribais;
Incluso da disciplina de filosofia para a discusso da tica ambiental e
cidadania (em implantao);
A EA considerada uma atividade paralela e consonante com o Projeto Terra,
proposto pela SEDUC. O maior problema ambiental o turismo, que alm da
depredao natural, interfere na cultura local;
203

Dificuldades: distncia, falta de verba, baixos salrios e falta de informao.

Os professores solicitam visitas escola com maior freqncia, em funo das


orientaes aos professores, cuja maioria no possui nvel superior e que necessita
de orientaes mais freqentes. A TELEMAT, que prometeu-se com a doao de uma
linha telefnica para a implantao da Internet, ainda no se manifestou
favoravelmente. O GIEA, grupo de parcerias de MT, est encaminhando um abaixo-
assinado TELEMAT, solicitando o cumprimento da promessa feita publicamente e
televisionada durante as comemoraes da cidade.

Observamos, como no decorrer dessas atividades, a preocupao da incorporao da


EA nos currculos escolares e nos projetos polticos pedaggicos. Obviamente, ao
refletirem sobre as suas prticas, agora sob os pressupostos tericos, era esperado
que os professores repensassem na organizao curricular (Figura 17). Assim,
convidamos especialistas do rgos governamentais e tomadores de deciso que
estavam diretamente responsabilizados pela reformulao curricular, com os
representantes das diversas instituies ambientais e educacionais de MT, alm do
coordenador de EA do IBAMA de Braslia, e da representante do MEC, uma das
responsveis pela elaborao dos PCNs.

Com muito mais momentos de trabalhos grupais, o projeto abriu mais espaos para a
integrao dos cursistas, atravs de oficinas que auxiliassem os professores rumo
autonomia no desenvolvimento desses projetos, e agora com uma discusso de
incorporar a EA nos currculos escolares. A educao pela pesquisa supe um processo
permanente de recuperao da competncia do professor, que encontra no
conhecimento a sua instrumentao mais importante de mudana (DEMO, 1996-b).

Assim, podemos resumir que formao ambiental dos professores iniciou-se na


orientao para uma concepo da EA, nas mltiplas faces ideolgicas,
204

epistemolgicas e metodolgicas, articulada com os processos de pesquisa e com a


construo de conhecimentos. Depois, iniciamos o desenvolvimento de um projeto
para a transformao social, orientado pelo processo de criao de novos valores e
conhecimentos, vinculados a uma transformao de realidades e compreendida como
uma estrutura educativa que internaliza as condies naturais. O papel primordial do
projeto foi incentivar o esprito crtico dos professores, evidenciando o fenmeno
essencial da formao do sujeito (e no do objeto), atravs da pesquisa
comprometida com uma prtica e teoria que, iniciando-se na sensibilizao, permitiu
que os grupos sociais pudessem compreender suas realidades para de fato
transform-las.

6.3.6. A REORGANIZAO CURRICULAR

Como fruto desses processos, os professores sentem a necessidade de reconstruir um


Projeto Poltico Pedaggico (PPP) prprio, de integrao das diferentes reas do
conhecimento e de avaliao dos alunos. De acordo com DEMO (1996-c), o processo
do PPP obedece aos procedimentos de todo trabalho de questionamento
reconstrutivo, com marcas de competncias que garantam a formulao da proposta
pessoal, da atualizao do profissional, do compromisso com os alunos, da utilizao
crtica dos textos didticos e, fundamentalmente, da sua capacidade de inovar.

Ainda que o processo de incorporao da EA nos currculos no esteja acelerada e o


PPP ainda em fase de experimentao, para qualquer projeto em EA, desenvolvido
sob a tica de mudana, o desafio curricular torna-se parte do processo. Assim a nova
proposta do MEC, os PCNs, merecem algumas reflexes.
205

PARCERIAS
INSTITUCIONAIS

CENTRO DE DOCUMENTAO MOMENTOS PRESENCIAIS


* Publicaes * Seminrios com especialistas
* Vdeos e tomadores de deciso
* CD-ROM * Visitas s escolas
* Materiais pedaggicos

Subsdios tericos e prticos em EA

CURSO DE EA DISTNCIA

REALIDADE
Contexto escolar
Transformao Profissionaliza Reflexo
o
Currculo

Participao PESQUISA Inovao

Figura 17: Os resultados do EAMI

Inicialmente, o currculo baseava-se no arranjo sistemtico de matrias, num elenco


de disciplinas e contedos. Com o tempo, passou a ser considerado como um
conjunto de experincias trabalhadas pela escola. Ultimamente, ele vem sendo
considerado como um artefato cultural, medida que traduz valores, pensamentos e
206

perspectivas de uma poca ou sociedade. Tem sido enfatizado, tambm, o processo


de constituio do currculo e as formas atravs das quais ele tambm constitui
identidades e subjetividades.

De acordo com SANTOS & PARASO (1996), no Brasil, a dcada de 70 sofreu


influncia americana, com tradio de um currculo tecnicista, caracterizado pelo
controle do processo educativo. Nos anos 80, o currculo passou a ser problematizado
a partir de suas relaes com as esferas polticas, econmicas e culturais, sendo
estendido como todas as experincias e conhecimentos aos estudantes no cotidiano
escolar, tanto no currculo oculto como no explcito. Recentemente, com a globalizao
e o multiculturalismo, o currculo passa a ser visto como elemento de uma poltica
cultural em que tanto um territrio de produo ativa de cultura, como um campo de
contestao cultural. Segundo essas autoras, o estudo do currculo ganha mais foras
na poca da globalizao. A razo simples: frente s constantes modificaes e
acontecimentos, o professorado se v obrigado a incorporar novos assuntos em sala
de aula.

Dividindo o currculo em oficial (o que foi planejado), formal (o que foi ensinado) e o
real (o que foi aprendido), SANTOS & PARASO (op. cit.) ainda consideram o currculo
oculto, isto , um conjunto de normas e valores implcitos nas atividades escolares,
porm no mencionados pelos professores ou no intencionados por eles.
Consideram, ainda, o currculo vazio, ausente nas propostas, mas que muitas vezes
abrangem conhecimentos significativos e fundamentais para a compreenso da
realidade e a atuao nela. Esses campos de omisses so essenciais para entender
os efeitos sobre os estudantes, tanto em funo do que se diz, como naquilo que
silencia (SANTOS & PARASO, 1996).

Conseqentemente, em relao EA, a simples proposta de inseri-la como transversal


no parece ser uma soluo, uma vez que a complexidade curricular exige outras
esferas de organizao. Na Inglaterra, por exemplo, em 1987, o National Curriculum
207

Council (NCC) props uma reestruturao curricular, onde a EA, conjuntamente com as
reas de Sade, Perspectivas e Suportes da Educao, Compreenso Econmica
e Industrial e Cidadania, aparece como cross curricular subject (SATO, 1992).
Nessa proposta, o governo britnico declarava que todas as reas do currculo tm
uma contribuio individual para desenvolver a EA e como resultado, a EA trar novas
perspectivas para essas reas (NCC, 1989). Uma matriz demonstrando as relaes
entre as reas, particularmente em cincias, geografia, histria e tecnologia foi
proposta aos professores e, de fato, ao entrevistar os professores das escolas do
condado de Norfolk, SATO (1992) constatou que a maioria dos entrevistados
pertencia s disciplinas acima citadas.

Em entrevista com esses professores, foi possvel identificar a ausncia de atividades


interdisciplinares, mesmo entre as reas relacionadas, alm da utilizao dos livros
didticos que traziam em suas capas de acordo com o currculo nacional.
Geralmente, um/a professor/a era eleito para coordenar as transversais, mas no era
toda escola que possua essa estrutura. Quando havia, era nitidamente observvel a
fragmentao das disciplinas e das reas do conhecimento. Por exemplo, na poca
da unificao europia, no incio da dcada de 90, os professores trabalhavam a
transversal economia e indstria arduamente, sem discutir os impactos ambientais
que poderiam surgir atravs dessa unificao. Quando argidos, os professores
respondiam que a EA no era prioridade daquele momento e no enxergavam a
relao da situao com a EA. Por fim, embora a proposta curricular visasse a
integrao, as escolas permaneciam compartimentalizadas em disciplinas, sem
dilogo entre os atores envolvidos no processo, e com a EA sob a responsabilidade
dos professores de cincias ou geografia.

Na entrevista com os alunos, SATO (1992) observou que a sensibilizao ambiental


se dava mais em funo dos meios de comunicao de massa, particularmente
atravs dos programas educativos da BBC, que sempre enfatizavam o esprito
ecolgico nas crianas. Para eles, conversar com algum originrio do pas da
208

Floresta Amaznica era to interessante quanto assistir aos programas de TV.


Perguntavam muitas coisas, era difcil saber quem era o entrevistado e o
entrevistador. Embora meream maiores consideraes, no h dvidas de que os
programas infantis so realmente educativos e que os professores tm um aliado
forte, ao invs de ter que brigar contra as apresentadoras, alis todas loiras.

Similarmente, GAYFORD & DORION (1994) e GAYFORD & DILLON (1995) encontraram
as seguintes dificuldades na implementao da EA nas escolas britnicas:

a dificuldade na definio dos objetivos da EA, extremamente amplos como os


prprios objetivos da educao propriamente dita;
as estruturas inflexveis do sistema curricular que no permitem atividades
inovadoras;
muita dificuldade em se desenvolver atividades interdisciplinares (muitos nem
sabem o que so);
a responsabilidade dos temas transversais no recai sobre os professores das
disciplinas centrais, que geralmente priorizam os contedos exigidos e
negligenciam as transversais;
ausncia de formao continuada para atualizar os professores sobre as
transversais, proposta muito nova nas escolas;
incerteza em como avaliar os alunos em EA; e
grande resistncia em se discutir a incorporar a EA nos currculos em funo
dos assuntos controvertidos e polticos necessrios implantao da EA.

No exemplo da frica do Sul, ODONOGHUE (1991) conseguiu resultados


interessantes na inovao curricular. Considerando a interdependncia global dos
problemas ambientais (chuva cida, destruio da camada de oznio e outros) com
as problemticas regionais (destruio das florestas, eroso, caa e poluio, entre
outros), utilizou o problema social do apartheid como uma questo-chave para a EA,
onde os professores foram solicitados a reestruturar os currculos utilizando-se da
209

pesquisao. Com a nomenclatura de grass roots, o autor critica o currculo imposto


de cima para baixo (centre to periphery implementation) e demonstra que, somente
atravs da pesquisa contnua para a resoluo de problemas ambientais, o currculo
conseguiu ser construdo e transformado.

Com produo de materiais, kits ecolgicos, um centro de documentao e incentivo


pesquisao, o processo de avaliao tambm tornou-se claro, ao longo de 3 anos,
mostrando que, para a avaliao, o processo da construo do objeto era mais
essencial do que o produto em si.

Critical curriculum development suggests that innovation should be viewed


as reflective process of reconstructive action (action research). If diverse
intuitive, reflective and discursive critical processes (evaluation) have a
central and integrated role in curriculum change, evaluation could not
simply be treated as external and rational processes to establish the
value and effectiveness of a curriculum project. Evaluation thus came to be
seen as reflective critical process that gives both meaning and direction to
reconstructive action.
(STAKE, 1977 apud ODONOGHUE, 1991)

Os efeitos de uma proposta curricular no ocorrem em prazos curtos, preciso mais


tempo para maturao. Entretanto, para qualquer modificao na estrutura curricular,
recomendvel, no mnimo:

a considerao do contexto escolar, isto , a realidade em que alunos,


professores e comunidades esto inseridos para iniciar um processo de
mudana (inclusive considerando o currculo oculto e o vazio);
a legitimidade dos contedos curriculares adequados s realidades, com
pesquisas interdisciplinares que garantam uma viso mais holstica, evitando
a duplicidade ou a omisso de determinados assuntos;
a inovao metodolgica, com vnculo terico e com um pool de materiais
210

pedaggicos que subsidiem a prtica docente, inclusive com anlise dos livros
didticos, uma vez que, a partir do ano de 1998, eles traro na capa de
acordo com os PCNs (a maioria sem o ser);
a renovao reflexiva e reconstrutiva no processo de avaliao contnua (com
nfase no processo e no no produto);
a capacidade de discutir e incorporar temas conflitantes s escolas, trazendo o
genuno sentido de participao e ao na construo da EA; e
a formao permanente dos professores, privilegiando e acentuando o
fenmeno do sujeito de transformao, ao invs de consider-los
simplesmente como objetos de anlise.

A questo curricular de extrema importncia para a implementao da EA, suas


implicaes e avaliaes merecem as consideraes sob a anlise de uma outra
pesquisa, talvez em prolongamento das atividades at agora realizadas. Afinal, o
efeito cumulativo dessas perspectivas est sob constantes avaliaes, e a lgica da
pesquisa funciona por recortes das observaes, experimentos e avaliaes. A
prtica do trabalho docente funciona numa lgica globalizante, caracterstica para
qualquer pesquisa em educao. E a lgica interna das escolas est, muitas vezes,
voltada para seus processos histricos de renovao das prticas pedaggicas que
no se prendem apenas a determinados projetos (SILVA & FRADE, 1997).

Mas, por enquanto, limitaremos essas consideraes, permitindo uma tentativa de


conceituar a educao permanente como um processo contnuo de oportunidades
para o desenvolvimento de competncias, no como um ato que pode ser concludo,
mas sim num longo processo de descobertas e reflexes. Significa aceitar o espao
pedaggico como espao poltico (GIROUX, 1986 apud MOREIRA, 1995), unindo a
linguagem crtica linguagem da possibilidade, e essencialmente considerar os
professores como agentes de transformao.
211

6.4. O HORIZONTE, NO O FIM

O recente criticismo EA por diversas instituies e pessoas civis obrigou os


pesquisadores da rea a refletir sobre os caminhos da EA. Na busca de novos
paradigmas, surgiram novas tentativas de aproximao do pensamento natural com o
cultural.

O estudo da evoluo da EA demonstra uma nfase exagerada nos aspectos


ecolgicos em detrimento dos educativos. Recentemente, a Rio+5 referendou, mais
uma vez, esforos educativos para a implementao da Agenda 21. Ainda com a
retrica do desenvolvimento sustentvel, o evento escamoteava o quadro
ideolgico por trs do discurso legitimador do DS, assumido ingenuamente pela
comunidade ambientalista (LAYRARGUES, 1997). Explicando a diferena entre
concepo do ecodesenvolvimento (que representa uma abordagem em relao ao
desenvolvimento cujo horizonte temporal coloca-se dcadas ou mesmo sculos
adiante) e o DS (que se utiliza do discurso neoliberal para manter as foas
hegemnicas do Primeiro Mundo, transferindo a responsabilidade para os pases do
Sul), LAYRARGUES (1997) considera que o relatrio de Brundtland almeja um
nivelamento por cima, ou seja, um projeto ecolgico neoliberal, que sob o signo da
reforma, produz a iluso de vivermos um tempo de mudana (...) No possvel falar
em solidariedade futura sem considerar que a gerao presente est sacrificada
demais pelas disparidades sociais da atualidade.

Talvez o criticismo EA esteja na raiz desse problema, que sempre se utilizou da


retrica da "me natureza" ou do "poder econmico" em detrimento do
desenvolvimento humano. Desde a Conferncia de Tbilisi (1977), diversos trabalhos
foram desenvolvidos em EA e nas linhas atuais, entre o construtivismo, o
reconstrutivismo e o ps-estruturalismo, ancorados nas diversas tendncias da escola
de Frankfurt, a teoria crtica volta com especial furor. Assim como os pensadores
iluministas, preciso ousar novas metodologias que aceitem que a constituio da
212

conscincia , tambm, a histria da emergncia dos seres culturais, e que o direito


cultura o direito de acesso aos bens culturais, (...) e a compreenso desses bens
o ponto de partida para a transformao das conscincias (HEGEL, apud MATOS,
1993).

Embora os trabalhos tradicionais em EA sejam direcionados muito mais para um


campo ecolgico, conjuntamente com o novo redirecionamento da EA para o
desenvolvimento sustentvel, no resta dvidas de que h uma tendncia
internacional para reparar esse determinismo ecolgico e econmico. Todavia, para
aqueles que se aventuram a trabalhar nesse espao hbrido, o desafio sempre ocorre
no reconhecimento das foras que atuam contra ou a favor do sistema. Enquanto
alimentamos as foras a favor, tentamos no sucumbir s foras contrrias. Nesse
exerccio constante, de conflitos e consensos, desafiamos as amarras acadmicas e
resgatamos a funo social de uma universidade, articulando diretamente com os
professores do ensino fundamental e junto com eles, tornamo-nos sujeitos capazes de
ao. Certamente, no temos todas as respostas, apenas conseguimos uma
representao que saiu de um enclausuramento terico e aproximou-se mais da
transformao prtica.

Diante dos compromissos das agendas mundiais, a Grcia reivindica a conferncia de


Tbilisi+20, onde os efeitos da EA nesses 20 anos sero discutidos
internacionalmente. Nesse momento de globalizao (e no de homogeneizao),
com os limites entre o nacional e o internacional (VIOLA, 1995), talvez seja possvel
perceber se, na evoluo da EA, houve uma ateno dada ao seu lado educativo.
Uma viso dialtica que considere no o privilgio de uma ou de outra, mas que
ultrapasse as fronteiras dos territrios e alcance mecanismos que promovam o
desenvolvimento humano, inserido nas relaes com a natureza.

A Grcia pode ser uma esperana...


213

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Tanto o estruturalismo como o ps-estruturalismo


so ancorados na morte dos autores,
cujas experincias e motivaes
no esto disponveis s novas pesquisas
exceto, claro, pelos textos.

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