CAPTULO 1 CAMILLONI: JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA.

Didctica disciplina necesaria siempre que se construya con ciertas condiciones que le dan legitimidad:

a. La educacin fue asumiendo distintas formas segn los fines acordes a las concepciones de
sociedad, cultura y de hombre que le sirven de sustento. Diferentes sistemas educativos
organizados en torno a diferentes formas de persuasin. Con frecuencia, el logro de los fines ha
primado por sobre la consideracin tica de los medios pedaggicos. Si creyramos que todas las
formas de influencia pueden considerarse modalidades legitimas de educacin, podramos afirmar
que la D no es necesaria.
b. Se ha enseado con diversos mtodos a travs de la historia, en distintos lugares y pocas,
acudiendo a estrategias de enseanzas diferentes. Si creyramos que todas las formas y
modalidades de enseanza tienen el mismo valor, igualmente eficaces para cumplir con los
objetivos de la educacin, la D no sera necesaria.
c. Si creyramos que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma
lgica que se descubrieron y se organizaron y justificaron, no sera necesaria la D.
d. Las decisiones sobre qu hay que aprender en cada ciclo de la vida han variado segn los marcos
sociales, culturales, econmicos, polticos y filosficos de cada pueblo, cultura, poca, clase social
y gnero. Las cuestiones curriculares bsicas siguen siendo resueltas por la didctica y son
sometidas a crtica constante sus principios tericos y prcticos que las sustentan.
e. Los aprendizajes no son iguales para todos a pesar de la democratizacin de la enseanza. No
todos los alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de
conocimientos, algunos fracasan o quedan rezagados, sin completar los estudios. La didctica
demuestra que no son situaciones deseables, que pueden o deben ser transformadas para incluir a
todos en los altos niveles de desempeo e informacin.
f. La didctica no sera necesaria si se creyera que el destino del alumno est determinado desde su
nacimiento y que el docente solo identifica cules son los alumnos en condicin de aprender, que
la enseanza est sujeta a factores externos inmodificables para trascender el lmite natural de los
atributos personales del alumno.
g. Evaluacin sometida a reglamentacin (formas, periodos, instrumentos, escalas de calificacin y
promocin). Estndares para orientar la enseanza y decisiones de la evaluacin. Con la
supervisin de la aplicacin de estos reglamentos no se logra resolver los problemas de evaluacin.
h. Construccin de conocimientos didcticos, ya que la tarea de ensear no es fcil, y con la intuicin
no siempre alcanza.

Contar con una teora didctica madura, seria, rigurosa y dinmica:

Siempre se puede ensear mejor, es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza
y crear nuevas maneras de aprender y evaluar.
Revisar permanentemente el currculo.
Lograr que todos los A aprendan y construyan saberes indispensables para su vida personal, como
ciudadanos y trab.
Integrar aportes de diferentes disciplinas para fundamentar decisiones.
Investigaciones con el campo especifico de la enseanza.
Reflexin: todas las tareas de enseanza.

Didctica: disciplina terica que estudia las prcticas de enseanza, cuya misin es describirlas, explicarlas
y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de problemas. Debe considerar las diversas
concepciones de educacin, enseanza y aprendizaje y el examen crtico de los alcances sociales de los
proyectos educativos. Comprometida con practicas sociales y orientada a disear, implementar y evaluar
programas de formacin, disear situaciones de aprendizaje y orientar y apoyar a los alumnos al aprender;
estudia e identifica problemas de aprendizaje para mejorar los resultados de alumnos, docentes e
instituciones se construye sobre la base de la toma de posicin ante los problemas esenciales de la
1
educacin como prctica social, procura resolverlos con el diseo y evaluacion de los proyectos de
enseanza, implementacin y evaluacin de las decisiones de esos diseos y desarr curricular, de
estrategias de enseanza, de config de ambientes de aprendizajes y situaciones didacticas, elaboracion de
materiales de enseanza. Responsabilidad de la didctica:

Cules son los fines de la educacin y cmo lograrlos. objetivos de corto, medio y largo plazo.
Cmo ensear a todos lo ms importante con los mejores resultados.
Qu, cundo, cmo ensear.
Cmo construir secuencias de aprendizaje.
Diseo de materiales adecuados.

CAPTULO 2 CAMILLONI: LOS PROFESORES Y EL SABER DIDCTICO.

Anlisis de las relaciones de los profesores con el saber didctico llamado didctica erudita:

As como el propsito de la didctica es que los estudiantes de estos profesores aprendan el saber erudito
y no una versin manipulada y simplificada de l, la formacin didctica de estos docentes requiere
orientarlos para el aprendizaje del saber disciplinario sabio que ofrece la D como disciplina terica dedicada
a estudiar la enseanza.

Las teoras de la enseanza son tiles, aunque no todas ni siempre tienen alto valor:

- Cuando son equivocadas/incompletas: teoras psicolgicas parciales que reciben el valor de teoras
totales; interpretacin para explicar una clase de conducta o aspecto parcial de ella.
- Inadecuadas para el logro del fin para el que se las quiere emplear: la adecuacin no debe limitarse
a la efectividad de la aplicacin de los principios de la teora para la obtencin de resultados
deseados, sino que son importantes tambin para el aprendizaje los procesos y resultados los
medios tien el resultado alcanzado y tmb definen el significado de lo aprendido.
- Difciles de aplicar a la prctica. Las teoras didcticas estn destinadas a describir, explicar y
configurar las prcticas de la enseanza. Son teoras para la accin. Si la dificultad es muy
importante e insuperable, pierden sentido porque se distancian demasiado de la prctica. Toda
teora implica un desafo para la creatividad en la enseanza para su capacidad de transformacin
de las ideas ms generales y abstractas en un programa de prcticas cotidianas.
- No pueden ser ineficaces segn los fines de acuerdo con las urgencias sociales del momento.
Criterios de pertinencia social definen su utilidad.

Ante los peligros de aceptacin o rechazo indebido de estas teoras, la D invita a lograr una mejor
comprensin de la teora. Revisa sus principios, relaciona sus conceptos principales e identifica sus races.
Revisin rigurosa, evaluacin de los procesos y resultados obtenidos.

LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES

Las creencias de los docentes tienen efectos sobre la enseanza, del que es imprescindible ocuparse ya
que los alumnos pueden ser las victimas de ideas errneas y prcticas inadecuadas. Son llamadas por
Sanders y McCutheon estructuras conceptuales y visiones que proporcionan razones para actuar como lo
hacen y elegir las actividades de enseanza y materiales curriculares con el objetivo de ser efectivos.
Teoras o creencias que no siempre son conscientes o coherentes carcter implcito.

Las creencias se han configurado en las miles de horas que los docentes han pasado como alumnos en el
sistema escolar, creencias conservadoras que siguen latentes durante la formacin docente y reaparecen
cuando el docente est ante su propia clase para trabajar.

Se forman prematuramente y desarrollan conceptos que dejan una marca indeleble: qu ensear, cmo se
explican las diferencias individuales de los alumnos, qu es lo bueno y malo. Sin embargo, no est claro su
2
origen. Estas creencias sobre qu es ser un buen docente se emplean para evaluar las nuevas ideas
enseadas en el periodo de formacin docente acerca de la escuela, la enseanza, el aprendizaje. Las
nuevas ideas son confrontadas con las previas y si son diferentes son rechazadas.

Estudios sobre autobiografas mostraron que las ideas sobre ser maestro y ensear se forman muy
tempranamente, se asocian con la construccin de la identidad y se encuentran entre los conceptos
bsicos, desarrollados en la infancia, porque estn referidos a la asuncin de los roles de escolar, decisivos
en el establecimiento de las relaciones con los adultos. El proceso de formacin para la docencia, ms que
en las creencias, se debera concentrar en la formacin de disposiciones (conjunto de acciones que pueden
ser observadas) ya que las creencias no son explicitas y son difciles de cambiar y algunas disposiciones
pueden ser reforzadas en el nivel de las conductas. Cada disposicin conduce a desarrollar conjuntos de
acciones que resultan menos discutibles/opinables que las creencias.

Concepciones de enseanza y aprendizaje: hay que ocuparse de ellas desde el origen de la

formacin, para que tengan efectos positivos ya que repercuten en la enseanza.
Ordenar las propuestas pedaggicas en funcin de posibles aprendizajes.
Concepciones con efectos sobre la enseanza.

LA DIDCTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMN

Incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, el tipo de docentes y de alumnos. Firme ideas acerca
de qu es ensear y cules son sus posibilidades y lmites. Macroteoras sobre el desarrollo y aprendizaje
y sobre el destino y fin de la educacin y de la escuela. Generalizaciones y afirmaciones categricas
carcter natural que otorgan los docentes construccin objetiva de la realidad. No son sometidos a
crticas ni observacin. Por lo tanto, son concepciones normativas. El educador, si sabe, ensea bien y el
alumno, en consecuencia, aprende. Los lmites de la educabilidad se encuadran fuera del alumnos, en su
situacin, o en su interior, sus aptitudes. La enseanza as se convierte en una actividad calculada,
pronosticable en lo positivo y negativo y siempre justificable por el docente.

Lemas pedaggicos, esquemas prcticos de pensamiento y accin. Metforas, juegos de valor. Se

incluyeron en el lenguaje de la educacin. Funcin : suscitar emociones ms que transmitir informacin.

Su carcter metafrico tiene un alto poder evocador de imgenes que parece facilitar la interpretacin de
la realidad y producen una descontextualizacin de las situaciones de enseanza y aprendizaje hacindolas
atemporales y aespaciales. Docente y alumno convertidos en personajes de una accin que pretende
representar lo universal.

Habilitan a padres, docentes, alumnos a interpretar las diversas situaciones pedaggicas de modo similar,
si resulta conveniente o, de modo diferente, si esto es mejor.

La didctica ordinaria cambia segn las pocas pero sus concepciones se acumulan arqueolgicamente.

Falta de cohesin. Pueden contradecirse y coexistir.

Esquema normativo idealizado que no diferencia lo natural de lo cultural.

Expresin de concepciones en la que las culturas han dejado sucesivamente su impronta. Esquemas
naturales que parecen naturales y guian la accin.

El docente no se interroga acerca de qu es saber. Lo que el docente ensea es verdad.

Desconocimiento de la teora original o mala comprensin empobrecimiento del significado. Y se

construye una
3
 Lemas pedaggicos esquemas (habitus). Ncleos duros, resistentes en cuestiones que se repiten
en el discurso docente y sus prcticas. tomamos ciertos discursos y los vamos repitiendo.

DIDCTICA PSEUDOERUDITA

Afectadas por las modas pedaggicas.

No presenta contradicciones internas, sino que en razn de su carcter dogmtico, tiene una fuerte
cohesin de ideas y si es dbil lo es como producto de los mecanismos de construccin del conocimiento
que se han empleado en su adopcin y asimilacin.

Carece de races.

Ataca las bases mismas por la necesidad de resolver difciles cuestiones prcticas, dbil tericamente y
con la urgencia de poner al da posturas sin el tiempo necesario de decantacin.

Falta de vigilancia.

Inmadurez como producto de la superficialidad de decisiones tericas.

Reconocimiento de un aporte teorico pero se vaca de sentido por la falta de conocimiento.

Ej: constructivismo.
Empobrece la teora original cohesin en las ideas que se terminan perdiendo.
Fundamenta teoras que luego caen en desuso cuando se cambia a otra.

DIDCTICA ERUDITA

Disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosas

Ciencia en la que pueden existir diferentes teoras, que dan cuenta de evidencia fctica, y desarrollan
nuestra capacidad de interpretar e intervenir en los procesos de enseanza.

Ciencia social objeto de estudio, la enseanza, es una accin social, de intervencin social con un
propsito propio, la orientacin hacia aprendizajes significativos.

Conocimiento que proviene de las experiencias.

Ciencia.
Segn como tomamos la cs, vamos a entender cmo es la didctica.

LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA TERICA

Conjunto de teoras de la enseanza con enfoques diversos que presupone describirla, explicarla y
establecer normas.

Describe trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada de los actos que observan y los
procesos mentales y afectivo que se infieren mediante la comprensin e interpretacin de lo observado en
uno mismo y en los dems.

Explica componentes de la accin y la situacin de enseanza, las relaciones de los componentes,

naturaleza y alcance de esas relaciones, incidencia de las variables y rasgos de los factores en la situacin
4
didctica. Procura predecir posibles resultados de esos factores. Enseanza impredictibilidad e
incertidumbre.

Discurso prescriptivo y normativo orienta la accin, qu y cmo debemos hacer para que la enseanza
sea exitosa, lograda en su intencin educativa. En l conviven diversas teoras generales y parciales,
descriptivas, explicativas, interpretativas y normativas referidas a los procesos de enseanza y sus
relaciones con el apren.

- Didctica perceptiva: no comprometida con valores determinados, con aprendizajes definidos, con
un proyecto social educativo. Se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos.
- Didctica normativa: comprometida con un proyecto social de la poltica educativa y se propone
socucionar los problemas que este plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar la
buena ens.

Desarrollo histrico. Diacrnica y sincrnica.

Fundada sobre teoras tomadas de diversos campos cientficos y filosficos. Se relaciona con todas las
posibles fuentes de conocimiento.

Estudiar las transformaciones de la enseanza es estudiar las diversas teoras didcticas al tiempo que
identificar lo que constituye la identidad profunda de la disciplina.

Fuente de conocimiento para apoyar la tarea docente, a tomar decisiones en su accin con grupos
especficos de alumnos que deben realizar aprendizajes especiales en contextos particulares y momentos
determinados. No puede resolver caos pero puede brindar apoyo con su discurso destinado a docentes
concretos situados en contextos hist-sociales que determinan las condiciones de sus prcticas.

Discurso terico pero se refiere a la prctica.

Estrechamente relacionada con los proyectos sociales y educativos. Carcter significativamente poltico,
comprometido con la formacin de un modelo de hombre y la construccin de un tipo de sociedad.

Tres concepciones de la escuela que definen el enfoque pedaggico didctico:

- Escuela clsica: Enseanza: transmisin indiferenciada y colectiva de contenidos dirigida al nico

modelo implcito de alumnos y aprendizaje como proceso individual. Transmisin de la cultura
general
- Escuela de masas: no hay preseleccin, sin estereotipo de alumno, pero la indiferenciacin de la
enseanza convierte a la escuela en parte de un sistema de diferenciacin social, en franjas etrias
que corresponden a las etapas de educacin obligatoria. Genera desigualdad social.
- Escuela de elite: seleccin previa, enseanza uniforme para los distintos tipos de alumnos.
Funcional a la diferenciacin y estratificacin social. Ideal platnico de transmisin solo a los
dotados de capacidad para aprehender de verdad.

A las distintas concepciones de alumno y escuela, corresponden enfoques diferentes de la didctica.

Diversidad de enfoques cuyo origen est en la incoherencia de los propsitos de la educacin, verdadera
causa de la crisis actual de la educacin (Egan).

Fines que debe postular:

- Resolver esa incoherencia.

- Construir una propuesta consistente con el tipo de docentes, alumnos y escuela que surgen de la
postulacin de propsitos de educacin escolar que responda a la necesidad de educar en los
niveles mejores a un nmero creciente de alumnos diversos, que cada vez sern ms en cantidad
y ms heterogneos.
5
Sntesis:

Ciencia social, interdisc. Teoras en comn con otras disciplinas,

Comprometida con proyectos sociales y la instalacin y desarrollos de valores de la humanidad.
Comprometida con la prctica social.
Esfuerzo por resolver problemas concretos en la prctica social de la educacin.
Investigacin emprica.
Descriptiva y explicativa.
Hermenutica.
Normativa.
Verificable.
Factible.
Cientfica y poltica,
Carcter proyectual.
Compromiso aprendizajes significativos, profundos y autnticos con capacidad de resolver
problemas de la vida real; prosecucin del aprendizaje durante toda la vida.
Piensa en un docente que encare de la mina manera, significativa y profunda y autntica, la
enseanza y tambin su propio desarrollo profesional (autorticos).

Relacin con la ciencia.

Objeto de estudio enseanza: intencionalidad, al servicio de las necesidades y problemticas

sociales.

La didctica se piensa como Movimiento / Dinmica realidad contextos sociales.

CAMILLONI CAPTULO 6: LA ENSEANZA

INTRODUCCIN

Enseanza:

o Diversidad de situaciones a las que se aplica variedad de sentidos.

o Fenmeno humano, institucional, social, poltico.
o Definicin general: intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. No especifica
nada sobre las acciones de los participantes, los recursos utilizables y resultados esperables.
Rasgos:
1 Tres elementos: quien tiene un conocimiento, quien carece de l y un saber contenido de la
transmisin. Forma de intervencin destinada a mediar en la relacin entre un aprendiz y un
contenido a aprender marcada por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las
caractersticas de sus destinatarios. Modelizacin de situaciones muy diversas. Distintos tipos
de aprendiz y de educador y conocim.
2 Intento de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. Puede haber ens sin
producirse el apr, el apr puede ser parcial o puede apr algo diferente de lo enseado. entre
los procesos E-A no hay una relacin causal que permita asumir que lo primero conduce
necesariamente a lo segundo. Sin embargo, el concepto de enseanza depende para existir del
concepto de aprendizaje (debe existir como posibilidad). El hecho de que, con mucha frecuencia,

6
 el apr se produzca despus de la enseanza no debe ser explicado como una consecuencia
directa de la acciones de ens, sino de las actividades que el estudiante emprende, a partir de la
en para incorporar el contenido. Ens: proceso (tarea) por el que se adquiere un conocimiento
y su incorporacin efectiva (rendimiento). La E incide sobre el A como tarea y son las tareas de
A desarrolladas por el alumno las responsables del A como rendimiento. Estudiantar: conjunto
de act que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido. De este modo, se
reconocen mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes: cognitivas
(de los procesos psicolgicos al intentar comprender, representar mentalmente el nuevo
contenido e integrarlo con los elementos disponibles en su estructura cognitiva) y sociales (por
la estructura social del aula, las interaccin por medio de las cuales el conocim se pone a
disposicin y es compartido). Responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios
disponibles para promover el apre; considerar las caractersticas de los destinatarios y no solo
los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir.
3 Implica siempre una accin intencional por parte del educador. Aprendizaje cuyo desarrollo y
resultados son gestionados de manera persona e incluso a veces sin consciencia de los efectos
de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. En un aprendizaje
incidental, hay apr pero no enseanza. La enseanza implica siempre un intento deliberado y
relativamente sistemtico de transmitir un conocimiento. En la escuela (agencia social
especializada responsable de la reproduccin cultural) adquiere su fisonoma ms especfica,
aunque la influencia educativa no es privativa de la escuela modelos permanentes e influencia
sistemtica de los adultos, los mbitos laborales. Igualmente, la preocupacin de la didctica
por la enseanza se ha centrado en la situacin escolar, el problema de ensear todo a todos
requiere de sus respuestas especializadas.
4 Definicin genrica que establece rasgos bsicos y comunes de situaciones.
o Es necesario asegurarse de que existe una necesidad de enseanza; especificar los resultados u
objetivos pretendidos; seleccionar y preparar situaciones de aprendizaje segn los principios
didcticos y evaluar la realizacin del alumno. Primero se decide a dnde ir, despus se formula y
administran los medios para llegar, luego verificar si se ha llegado.
o E: plantear problemas que posibiliten reelaborar los contenidos escolares, proveer informacin para
avanzar en esa reconstruccin. Promover la discusin sobre esos problemas, permitir diferentes
puntos de vista, orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones probl. Promover que los
nios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela.
o Rogers: hombre moderno que vive en ambiente de continuo cambio. Liberar su curiosidad, permitir
que solucionen segn sus propios intereses, desatar el sentido de la indagacin, abrir todo a
pregunta y exploracin, reconocer que todo est en proceso de cambio experiencia grupal
inolvidable surgen verdaderos estudiantes.
o Distintas teorizaciones sobre qu se considera una persona educada, un buen conocimiento su
contenido deja de ser descriptivo y se vuelve normativo, pues introduce pautas para la accin a
partir del deber ser.

LA ENSEANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTNEA A UNA PRCTICA SOCIAL

REGULADA:

o Controlar y transformar el entorno natural adaptacin al medio que requiere la adquisicin de

destrezas ya no inscriptas en cdigos genticos, sino condensadas en cdigos culturales. manejo
de una serie de herramientas, materiales y simblicas, que conforman la cultura.
o Al nacer estamos desprovistos de estas herramientas, se debe aprender todo lo necesario para
sobrevivir. Incluso el desarrollo depende de prescripciones sobre cmo ser hombres y mujeres.
o La enorme disponibilidad gentica es la contracara de una dependencia extrema de la gestin
educativa y la enseanza es la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuidad
como especie.

7
 o Adultos: responsables de incorporar a los nios a una cultura, inscribirlos en una historia.
o Transmisin educativa entre dos callejones sin salida: la abstencin pedaggica en nombre del
respeto al nio y la fabricacin del nio en nombre de las exigencias sociales, el camino es centrarse
en la relacin del sujeto con el mundo. Permitirle construirse a s mismo, como sujeto en el mundo,
heredero de una historia en la que sepa qu est en juego capaz de comprender el presente e
inventar el futuro (Merieu).
o Enseanza deliberada, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se transmite se
usar. Aprendemos en escenarios ajenos a los de la actuacin gracias a la habilidad de contar y
mostrar, entender las mentes de otros a travs del lenguaje.
o En los primeros hombres, la formacin se daba en la participacin de las act cotidianas de los
adultos para asegurar la supervivencia de la comunidad. Las sociedades se fueron complejizando
por la creciente divisin social del trabajo, por lo que la formacin requiri mbitos especializados,
separados de los procesos productivos. Adems, los H se volvieron ms conscientes de su
capacidad para transformar su entorno inmediato y planear su futuro; la formacin de los jvenes
se convirti en un factor clave para la evolucin.
o Gradualmente la educacin se volvi una actividad humana en una institucin humana, dejando de
ser un proceso natural, espontneo, desordenado y se convirti en un proceso sistemtico de
responsabilidad colectiva; a cargo de personal especializado, asociada a actividades y materiales
especficos; dispositivos cada vez ms formalizados y procedimientos estandarizados; organizacin
en clases, alumnos en grupos segn sus niveles, programa educativo, sistema de evaluacin y
otorgamiento de credenciales.
o El Estado se fue convirtiendo en el administrador de la educacin y se crearon agencias
responsables del gerenciamiento de procesos cada vez ms sofisticados; los maestros dejaron de
controlar el proceso educativo y tambin los padres tuvieron que resignar el control total de la
formacin de sus hijos. La escuela se convirti en el dispositivo pedaggico hegemnico, smbolo
de la modernidad, a la vez, su criatura y guardian.
o La enseanza paso a tener importantes consecuencias sociales y econmicas en las vidas de las
personas (preparacin de la mano de hombre, formacin del ciudadano entre sus deberes). Los
aos en la educacin y los niveles se volvieron claves de los logros econmicos y sociales. La
enseanza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisicin est asociada a credenciales
que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeo de determ
papeles y que constituyen moneda de cambio para adquirir distinciones y privilegios en los
mercados sociales. Distribucin segmentada del capital cultural y tcnico de una sociedad se vincula
y expresa la distribucin de poder y los mecanismos de control vigentes en el contexto social dado.
Por lo tanto, la E nunca es neutral, siempre es una actividad poltica.
o Contribuye a formar un tipo de hombre y sociedad, ideal de persona educada da direccin y forma
a las prcticas de enseanza. Adecuar la educacin a la naturaleza del desarrollo infantil y la
importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada
ser.
o La E dej de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a asegurar la
supervivencia de las cras en un entorno cada vez menos hostil, pero ms sofisticado y se convirti
en una prctica social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente. Define en la
actualidad un campo de prcticas que articulan mbitos de decisin poltica, niveles de definicin
tcnica y contextos de E.

LA ENSEANZA EN LA ESCUELA:

La perseverancia de la escuela obedece a rasgos del dispositivo escolar que reordenaron el campo
pedaggico y materializaron la definicin moderna de educacin. Enseanza, construccin social; estos
rasgos le impusieron a la E caractersticas particulares. Rasgos de la escuela que ayudaron a caracterizar
la enseanza en el contexto escolar:

8
 1. Escuela: espacio social especializado, recortado y separado del mbito social ms amplio. Nunca
pierde sus limites respecto al entorno a pesar de las excursiones, visitas, etc. distribucin precisa
de espacios. La tecnologa permiti extender la funcin ped fuera de los muros escolares.
2. Se ensea de modo descontextualizado; encierra la paradoja de crear un lugar ideal, donde no
estn presentes los referentes reales de su contenido. Textos, entre otros materiales, intentan
reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y ha dejado
afuera.
3. Segmentacin del tiempo en ciclos, periodos, jornadas, horas de clase, momentos. Los tiempos
para el aprendizaje tmb inciden en los tiempos de la vida social.
4. Delimitacin precisa de los roles de docente y alumnos, asimtricos y no intercambiables. Relacin
pautada por un marco institucional.
5. Enseanza en situacin colectiva que genera fenmenos de orden psicosocial que condicionan los
procesos de E y A.
6. Estandarizacin de los contenidos que vienen determinados por una autoridad externa que los
comunica a travs de los textos curriculares. El maestro puede y debe efectuar ajustes a fin de
adaptar la propuesta curricular general al contexto local y la situacin particular, pero no es el autor
de un programa de estudios a medida de sus alumnos. Saber escolar que respeta pautas, es
graduado, se organiza en materias, unidades y temas.
7. Evaluacin y acreditacin de los aprendizajes. Certifica la posesin de saberes ante diversas
agencias sociales mediante diplomas. Evaluacin papel central como regulador del avance en el
trayecto formativo. Condiciona fuertemente la naturaleza de las actividades e interacciones en la
clase y el significado real de las tareas para los estudiantes.
8. Practicas pedaggicas bastante uniformes. Similar disposicin de aulas, funcionamiento de clases,
organizacin de las tareas reguladas por normas comunes.

Sin embargo, cada establecimiento escolar crea un escenario en el que estos rasgos de la escuela como
institucin social asumen formas singulares; se inscribe en coordenadas temporales y espaciales que
encuadran el trabajo cotidiano de maestros y alumnos:

- El contexto social y poltico.

- El entorno geogrfico.
- La dotacin docente y la definicin del puesto de trabajo del profesor.
- El equipamiento.
- Organizacin, seguimiento, evaluacin.

Producen una cultura institucional, sistema de ideales y valores que otorga sentido a las formas de pensar
y actuar, diluyendo los modos personales de conducirse y homogeneizndolos de acuerdo con un patrn
comn. Arroja distintos productos, desde objetos materiales hasta producciones simblicas, que a veces
se refieren a la tarea de E y a los modos de llevarla a cabo, constituyendo un marco conceptual que justifica
y sostiene las propias prcticas pedaggicas de cada institucin orden simblico. Cada escuela
constituye su escenario particular. La E encuentra determinaciones que vienen no slo del contexto
sociopoltico sino tambin del propio dispositivo donde se desarrolla: la escuela en general y el
establecimiento escolar en particular.

LA ENSEANZA Y EL DOCENTE:

La enseanza es la accin de un docente, sujeto biogrfico de actor social. Es accin situada porque
transcurre en un contexto histrico-social cultural e institucional. Se inscriben un tiempo o quizs en muchos
tiempos a la vez que son el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela; implica
una particular organizacin de actividades a travs de las cuales un actor interviene sobre la realidad en el
marco de una serie de sucesos en curso. Asimismo, supone por parte del sujeto la capacidad de atribuir

9
sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos procesos de monitoreo y reflexin en torno a su propia
actividad.

Caractersticas particulares de la accin del docente:

1. La enseanza est orientada al logro de finalidades pedaggicas. La intencionalidad est en la base

de las acciones del docente y se vincula a la idea de transmisin de un cuerpo de saberes
considerados relevantes en el marco de un proceso educativo. Esta situacin lo ubica en una
posicin asimtrica y no exenta de tensiones respecto al estudiante. Las intenciones educativas se
expresan en las propuestas curriculares, en formulaciones de objetivos, propsitos y contenidos a
ensear que constituyen un importante marco de regulacin de la tarea del profesor. La presencia
de objetivos en los planes y programas exige que los educadores cuenten con recursos
interpretativos que involucran no slo los medios de la accin sino a las propias finalidades. Las
metas prescriptas en el currculo entran en dilogo con las razones, los motivos y las creencias del
profesor. Por lo tanto, pensar el docente como actor social supone reconocerlo con intenciones que
dan sentido y direccin a sus reflexiones y decisiones relativas a qu y cmo ensear. Las
intenciones pedaggicas del docente se expresan de distintas maneras, como las planificaciones,
los objetivos que plantea y espera de sus alumnos. Se trata de una serie de discusiones relativas a
qu resulta imprescindible ensear, cmo hacerlo, qu textos usar, Qu instrumentos de evaluacin
emplear. Esto deja traslucir el carcter profundamente tico y poltico de la empresa educativa y nos
desplaza hacia el entorno de lo normativo. Consideraciones acerca de qu es lo apropiado, que es
lo justo, lo correcto en cada situacin particular. La enseanza es una forma de influencia, algo que
se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. Hay que estar atentos a la
emergencia de lo incidental, lo nuevo y lo no previsto. La tarea de enseanza tiene que ver con
buscar indicios y saber aprovechar la ocasin en el encuentro pedaggico con el alumno.

2. Ensear es una accin orientada hacia otros y realizada con el otro que requiere un proceso de
comunicacin. Esta interaccin se da en el seno de un grupo de alumnos que brinda un marco de
relaciones intercambios y generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos, pugnas,
etctera. Cada grupo es nico y la singularidad est dada por las caractersticas de sus integrantes,
Por las interacciones y las configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir. La
enseanza es una forma de influencia que se orienta en la direccin determinada hacia lo que se
supone que es el bien para el nio o el joven, es una preocupacin por la persona del alumno y por
lo que puede llegar a ser; por eso se trata de un inters bien diferente del que puede tener un
cientfico que estudia las etapas evolutivas o los procesos de aprendizaje. El dilogo entre el
docente y el alumno requiere de comprensin mutua, de respeto, de disposicin a escuchar y a
poner a prueba a las propias limitaciones y prejuicios. La enseanza entonces involucra un
encuentro humano ya que significa participar en el proceso de formacin de otra persona, tarea que
slo puede hacerse en un sentido pleno con ese otro. Los docentes conocen ese mgico momento
en el que la intencin pedaggica se encuentra en sentido natural ya que no cualquier conjunto de
personas es un grupo. La grupalidad es una condicin bsica para el aprendizaje ya que la inclusin
de los otros es un recurso para el avance cognitivo y da lugar a procesos y fenmenos que requieren
anlisis e intervencin por parte del docente. Enseanza como actividad pedaggica se funda en
una particular disposicin al sujeto que es alumno. Ese otro es un sujeto capaz de libertad que
puede resistir a los intentos de influencia que se ejerce sobre l. En estos casos hay que transitar
entre la obstinacin didctica que nos conduce a disear los mejores dispositivos para que el
aprendizaje puede tener lugar y la tolerancia pedaggica que nos permite aceptar que la persona
del otro no se reduce a lo que el docente haya podido programar.

3. Ensear tambin es desempear un papel de mediador entre los estudiantes y determinados

saberes. El vnculo del docente y el alumno est marcado por el inters que tiene el docente de

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 facilitar su acceso a determinados objetos culturales, instrumentando situaciones que promuevan
procesos de aprendizajes y construccin de significados por parte del estudiante. De este modo, la
actividad de enseanza los ubica entre una condicin bifronte: est de cara al alumno pero tambin
ocupa un particular lugar en relacin con el saber. Es una relacin compleja y que presenta distintas
facetas. En la escuela se ensean conocimientos, lenguajes, destrezas, actitudes, normas modos
de hacer que una sociedad produce, considera valiosos y los docentes son los encargados de hacer
asequibles a los alumnos estos saberes que fueron construido por otros actores en otros contextos
sociales y en relacin con propsitos particulares que no tienen que ver directamente con la
educacin de los nios y jvenes. Esos saberes son pblicos y forman parte del capital emocional,
intelectual y tcnico de una sociedad y fueron seleccionados por su relevancia para un determinado
proyecto educativo. Sin embargo los docentes tienen escasa participacin en las decisiones
relativas al modo en que esos saberes ingresan al currculo y el lugar que ocupan en la propuesta
de formacin. De este modo se ubica el profesor en una posicin de exterioridad con respecto al
saber que ensea. No todos los saberes gozan de la misma legitimidad desde el punto de vista
social y el hecho de poseerlos establecer distinciones entre los actores y definen posiciones y marca
distancias y jerarquas; es por ello que la relacin del profesor con el saber es personal pero se nutre
de significados cuyo origen es social. El conocimiento que el docente tiene su materia y la relacin
que establece con el saber se inscriben en su historia como sujeto y estn acompaados de
representaciones identitarias y teidos de valoraciones emociones y afectos de diferente signo. Su
biografa personal, escolar y profesional aporta la matriz experiencial sobre la cual el docente
construye una serie de sentidos en torno a esos objetos de saber.

4. La enseanza enfrenta al docente a constantes situaciones inditas complejas que tienen lugar en
escenarios relativamente inciertos. La enseanza es una actividad de naturaleza prctica que exige
reflexin y deliberacin porque no se resuelven fcilmente estas situaciones mediante la aplicacin
de un patrn general de accin derivado del conocimiento terico. Los sujetos deben tomar
decisiones de manera rpida en el marco de situaciones poco definidas, deben actuar en la urgencia
sin tener tiempo de pensar, de consultar obras de referencia y Buscar consejos y deben decidir en
la incertidumbre. No disponemos de modelos de realidad que nos permitan calcular con cierta
certeza de lo que suceder. El aula est caracterizado por la inmediatez y multidimensionalidad.
Por lo tanto, las situaciones de enseanza se desarrollan en un trasfondo de tensiones que
demandan del profesor una actividad interpretativa y requieren una interrogacin acerca de cmo
emplear de la mejor manera posible en cada caso los principios generales a la prctica del aula.
Dilemas prcticos son denominados los problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente
ya que son prcticamente insolubles y sitan al docente ante dos alternativas con efectos
Igualmente indeseables para el sujeto. Sin embargo, el dominio de un repertorio de herramientas
conceptuales y tcnicas como la experiencia pedaggica previa arrojan luz sobre los fenmenos y
enriquecen la actividad reflexiva de sujeto.

5. Los docentes disponen de importante acervo de conocimientos creencias y teoras personales a

travs de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. Lo que ellos
conocen y piensan es relevante para comprender sus decisiones y acciones en clase, aunque no
est cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas acciones. La propia historia personal,
familiar, escolar y social proporciona al sujeto un ncleo de certezas a partir de las cuales percibe
la realidad y comprende las nuevas situaciones.

6. La enseanza implica la puesta en prctica de una gama de actividades que se refieren a mbitos
diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. No se reduce solamente a
sus aspectos visibles sino que tambin la enseanza es pensar, valorar, anticipar, imaginar, hablar,
acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y
decisiones. En todo momento el docente est involucrado en tareas muy dismiles entre s que
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 requieren la puesta en juego de competencias especficas. Sus decisiones forman parte de un
complejo proceso de pensamiento en el que se entrelazan representaciones variadas referidas al
presente y a las experiencias previas: representaciones acerca de los alumnos sus posibilidades y
necesidades, acerca de s mismo en situacin de enseanza, acerca del currculo y el contenido,
acerca de los logros alcanzados y obstculos enfrentados en situaciones similares, acerca del
tiempo el espacio y los recursos, entre otras. Exige del docente un esfuerzo de puesta en relacin
de todos estos elementos: ponderacin, sntesis y proyeccin hacia el futuro. Al planificar en el
marco de un equipo de trabajo, tambin requiere deliberacin y construccin de consensos entre
pares. Ya que el docente es un actor institucional, la programacin responde a la necesidad de
hacer pblicas sus propias decisiones pedaggicas a travs de una actividad de comunicacin. En
contraste con ello, el encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de capacidades:
mantener una atencin flotante hace los distintos planos de la clase, manejar los tiempos, organizar
los recursos ajustar la ayuda pedaggica en funcin de las necesidades del alumno, aprovechar la
contribuciones de los alumnos y las posibilidades de una actividad que ofrecen beneficios y los
propsitos planteados, ser sensible a lo emergente, interpretar los indicios no verbales, entre otros
saberes propios del momento interactivo que nos muestran que ser un buen docente no es slo un
buen diseador. Los contextos se refieren al marco material en el que se desarrolla la enseanza y
tambin al conjunto de representaciones que definen el entorno de la actividad para el propio
docente. Los aspectos didcticos tienen que ver de modo directo con promover el aprendizaje del
alumno y su acceso a determinadas formas culturales contenidas en El currculo. Se trata de las
decisiones y actuaciones relacionadas, objetivos, propsitos, contenidos, formas de actividad y
materiales en instancias proyectivas como interactivas y positivas. Ensear supone tambin una
esfera organizativa de modo que supone la previsin y el monitoreo de las tiempos, la distribucin
de los papeles entre los miembros del grupo, La regulacin de los intercambios, la atencin y el
manejo a las eventuales disrupciones en el curso de la clase. Tambin involucra una faceta
relacional que concierne al logro y mantenimiento de la relacin pedaggica, al acompaamiento y
sostn emocional del alumno en el proceso del aprendizaje. La tarea docente muestra da a da que
estos planos aparecen estrechamente articulados en el pensamiento, las elecciones
deintervenciones de profesores y maestros.

REFLEXIONES FINALES

Idea de complejidad en la enseanza e incertidumbre.

Trada de componentes: el docente el alumno y el contenido que conforman el Tringulo didctico.
En el espacio de la clase los tringulos se multiplican y se agregan las relaciones entre los
estudiantes. La relacin entre el estudiante y el saber configura el sector de las estrategias de
apropiacin. El sector de la elaboracin de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre
el saber y el profesor; y por ltimo, las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector
de los procesos de interaccin didctica.
La enseanza es una accin que no se inicia en el saln de clase sino que atraviesa diversos
mbitos: el contexto social en el que se generan demandas educativas de diversos factores como
de los padres, sindicato, grupos acadmicos, Iglesias, etctera. y en el que las autoridades polticas
educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta pedaggica
consecuente; el contexto institucional en el que la propuesta curricular es interpretada ajustada y
realizada, y, finalmente, el mbito de decisin y actuacin del docente en el que ste se encuentra
y describe una manera de ser docente con su grupo de alumnos o con cada grupo de alumnos. Es
necesario considerar los a todos simultneamente, pues lo social, lo poltico, lo institucional
instrumental son dimensiones constitutivas de la enseanza y perder de vista su dimensin poltica
social e institucional conlleva el riesgo de concebir una didctica slo instrumental y de circunscribir
sus preocupaciones al mbito de la clase.
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 La comprensin de los procesos de enseanza es una empresa dificultosa. En esta tarea la
didctica es auxiliada por diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales y humanas cuyos
aportes han permitido ms de una vez desarrollar nuevos modelos de inteligibilidad de los
fenmenos e idear formas ms adecuadas de intervencin pedaggica. El didacta necesita alcanzar
un delicado equilibrio entre el imperativo de mantener esa mirada amplia que permite captar la
complejidad de las cuestiones en estudio y preservar al mismo tiempo la especificidad de las
preguntas, los propsitos y las perspectivas de anlisis. La complejidad de la enseanza es una
vivencia cotidiana aunque no siempre evidente, ya que muchas veces es a travs de sus fallos que
se pone de manifiesto: en el fracaso escolar, en la desercin, en la indisciplina, en la apata de los
alumnos ms refractarios, en el malestar por nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante
de un alumno en cada ocasin en que a pesar de todos nuestros esfuerzos la cosa no funciona.
Tambin en aquellas otras en que una propuesta resulta desbordada por mejores logros que los
previstos cuando suscitamos el asombro y la curiosidad, la confianza, cuando el aprendizaje
finalmente llega. Y cada da, en la hazaa de asegurar el encuentro de un grupo de aprendices con
el mundo circundante, el heredado y el por crear.

CAPITULO 2:DIDCTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPEFIFICAS

La didctica general Busca dar respuestas a las cuestiones presentadas sin diferenciar, en
carcter exclusivo, entre campos de conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos de
establecimientos. Por el otro lado, las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del
conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares
del mundo de la enseanza, con criterios de diferenciacin de estas regiones variados, con
multiplicidad de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de
enseanza.
Esta heterogeneidad de las clasificaciones corresponde al Gran dinamismo de la sociedad y del
conocimiento, lo cual genera, en estas consideraciones, cambios frecuentes debido al surgimiento
progresivo de nuevas modalidades de Educacin, nuevos sujetos, propsitos y formas de
conceptuar ests transformaciones. Entre Los criterios ms usuales:
Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: educacin
inicial, primaria, secundaria, Superior y Universitaria. Seran subdivisiones que especifican
la didctica segn los ciclos de cada uno de los niveles y an divisiones ms pequea.
Segn Las edades de los alumnos: didcticas de nios, adolescentes, de jvenes
adultos, de adultos y adultos mayores; divisiones tambin ms finas y diferencian ciclos
evolutivos con mayor precisin como la didctica de la primera infancia.
Didcticas especficas de las disciplinas dan lugar a subdivisiones que alcanzan
niveles crecientes de especificidad como la enseanza de la lectoescritura, de la educacin
en valores, de la educacin tcnica, de la msica, del ingls como segunda lengua y se
suman otras especficas como el del ingls como segunda lengua con propsitos
especficos como por ejemplo: viaje. Negocios. lectura . conversacin social, etctera.
Segn el tipo de institucin: educacin formal o educacin no formal; con sub
divisiones Como por ejemplo de las escuelas Rurales o urbanas, instituciones de
capacitacin para el trabajo o instituciones recreativas.
Segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas con situaciones
traumticas, minoras culturales, personas con capacidades y necesidades especiales de

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 las que a su vez se diferencian segn el tipo y grado de necesidad, como por ejemplo sordos
hipoacsicos superdotados etctera.
De este modo sera imposible detallar todas las didcticas especficas que se fueron
configurando durante el transcurso de muchos siglos en los que se ha producido una reflexin
sistemtica acerca de la enseanza. Ya Comenio despleg una tarea de especial dedicacin
respecto de la enseanza de las lenguas. Desde entonces algunos pedagogos en sus obras
pedaggicas y didcticas general sealaron expresamente la importancia que se deba dar los
contenidos de la enseanza. Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las
disciplinas fue obra en particular de los especialistas en los diferentes campos de conocimiento
y no provino de la didctica general.
Estas dos no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan
abiertamente, sus relaciones son , no se ajustan al esquema de un rbol sino que sus
vinculaciones son mucho ms intrincadas. Los procesos de construccin del conocimiento de
ambas didcticas son procesos asincrnicos, presentan segn las pocas distintos grados de
madurez, responden a diferentes enfoques tericos, tienen diversas tradiciones de
investigacin, referente y problemas. De este modo, la didctica general no es la sntesis de
las conclusiones a las que llegan las didcticas de las disciplinas y stas no son tampoco una
datacin a su terreno propio de los principios de la didctica general.
Cinco tesis sobre la relacin entre la didctica general y las didcticas especiales:
1. Su relacin no es jerrquica por naturaleza, sino que es recproca. Aunque traten los
mismos problemas, naturalmente una materia especfica aporta sus caractersticas tpicas
de la discusin pero su diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generar
sus conclusiones.
2. Relacin basada en la igualdad y cooperacin constructiva: sus maneras de pensar
pueden ser divergentes.
3. Necesarias unas a las otras.
4. El rol desempeado por la didctica de las disciplinas en su relacin entre la
disciplina y la educacin no es slo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista
como ms independiente por sus propias contribuciones al rea comn de la educacin y
de la disciplina.
5. Si bien la didctica general tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo
como sea posible, no significa que estos modelos pueden incluir el proceso instruccional
completo en su totalidad. Los modelos de las didcticas especficas pueden estar
elaborados con ms detalle en razn de su especificidad propia.
6.
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDACTICA: LA DIDACTICA NO ES UN ARBOL
La didctica es una sntesis y en las didcticas especficas hay adaptaciones de los
principios generales a contextos delimitados de acuerdo con algunos criterios
mencionados.
A veces hay contradicciones entre ellas.
Debido a que en las didcticas especficas se trabajan desde la situacin especial de
la enseanza, de una clase, de contenidos o en un nivel educativo o franja etaria de
alumnos en un tipo de situacin determinada, estn ms cerca de la prctica que la
didctica general. Pero la didctica general est ms prxima al estudio de las teoras
del aprendizaje, de las teoras del pensamiento y los procesos de cognicin sobre los

14
atributos personales y de las teoras filosficas de la educacin ,esto es, las teoras de
mayor nivel de generalidad.
Los principios de la didctica general son propuestos con un alcance muy amplio y
con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de
enseanza, por lo que su enfoque es el de los aspectos comunes de las situaciones ms
all de las diferencias que tambin las caracterizan. Por eso, en cada una de esas
situaciones, adems de los principios de la didctica general, se ponen en juego los
entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didcticas especficas, que
definen esa situacin particular, como el nivel educativo, edad de los sujetos, clases de
sujetos, tipo de institucin y contenidos disciplinarios.
Los saberes y propuestas de la didctica general y las didcticas especficas
construyen un entramado complicado en cada situacin. Deben coordinarse en un
esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr porque se trata de una coordinacin
que encuentra buenos motivos y grandes obstculos: los buenos motivos buscan
preservar la unidad del proyecto pedaggico y de sujeto que aprende diferentes
disciplinas en un mismo grado o ao de un nivel de la educacin y que se forma en un
mismo marco curricular e institucional y los obstculos surgen de la heterogeneidad
terica de las didcticas construidas por diferentes grupos acadmicos con distinta
formacin y desde diferentes perspectivas.
El problema de la transferencia de los aprendizajes fue planteado por pedagogos
generales e investigado por especialistas en la enseanza de algunas disciplinas. Es
posible legitimar teoras de la didctica general mediante la sistematizacin de
investigaciones que se hacen en didcticas especficas. Lo mismo sucede en lo referido
al diseo curricular y la programacin didctica a la evaluacin formativa a la evaluacin
de la calidad de enseanza por los alumnos a los resultados de algunas estrategias de
enseanza como la resolucin de problemas; todos ellos con antecedentes de estudio
en la didctica general y con investigaciones localizadas en disciplinas edades y niveles
determinados de la educacin. Direccin de lo general a lo especfico y el retorno de los
especficos lo general, Configura un esquema de trabajo, por lo comn, no programado
inicialmente por sus protagonistas, pero siempre altamente fructfero.
Teora de la cognicin: los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin
aprender las culturas; el aprendizaje es un proceso de enculturacin, pero la forma en
que se ensean los conceptos en la escuela, por lo general, es muy diferente de la forma
en que los que practican estas culturas utilizan. Con esos mismos conceptos los
estudiantes pueden aprobar los exmenes pero no son capaces de usar sus
conocimientos en situaciones de prctica autntica. Se propone que el aprendizaje se
organice sobre la base de la resolucin colectiva de problemas y mediante el despliegue
de mltiples roles cognitivos que promueven la confrontacin con estrategias no
efectivas y con errores de Concepcin y que conduzcan de este modo a la preparacin
para la realizacin efectiva de trabajo colaborativo. Lo que se aprende lleva la marca de
la situacin y el contexto en que fue aprendido. Teora de la cognicin situada: seala la
gran importancia que reviste que la situacin de aprendizaje sea bien elegida pues la
actividad debe ser real y corresponder a una prctica social, de otro modo el cognitivo
ser inerte. Teora de la cognicin distribuida: el proceso cognitivo est mediado por
otras personas en lenguaje, las herramientas, la organizacin social, por lo que se debe
atender la conformacin de situaciones de aprendizaje en la que ests redes de
conocimiento se configuran y crezcan.
La mirada general que busca principios y rasgos comunes en los procesos de
ensear y en su relacin con los procesos de aprender se revela muy frtil. Algo hay de
15
cierto en la afirmacin de que la didctica es una sntesis y que la didctica se especifica
se producen adaptaciones a los principios generales. Sin embargo, en ocasiones se
producen notorias contradicciones tericas debido a los desarrollos asincrnicos de
unas y las otras; pero estas disciplinas comparten una caracterstica muy significativa
de las ciencias sociales, que es la existencia simultnea de una multiplicidad de teoras.
A veces la investigacin realizada en una didctica especfica, por ejemplo en la
enseanza de una disciplina particular, permite identificar problemas que se revelan muy
esclarecedores para la enseanza de otras disciplinas. Trabajos efectuados en el campo
de la enseanza de las Ciencias Naturales, sirvieron por ejemplo para dar cuerpo a la
concepcin de que el alumno no es una tabula rasa, sino que tiene ideas acerca de
cmo es el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe estudiar.
El profesor debe tener en cuenta, desde el principio, las representaciones de los
nios cuando inician su aprendizaje; no es suficiente limitarse a permitir que esas
representaciones emerjan y se expresen sino que es menester comprender los modos
de pensar y los obstculos que las estructuran y estabilizan. Es posible utilizarlas de
modo positivo para construir nuevas representaciones. Pero cmo emplear las
representaciones resistentes de los alumnos como un motor de aprendizaje cientfico.
Se recomienda emplear algunos recursos para dar carcter cientfico a la actividad de
aprendizaje como la observacin, la experimentacin con instrumentos del
razonamiento y la anticipacin de lo que va a ocurrir, estimula la produccin de
respuestas diversas. En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de Las
observaciones y recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las
ciencias para alumnos de la escuela elemental de primaria pero se trata de ideas que
seguramente tambin tienen valor para la enseanza de las ciencias en la educacin
superior, ya que a pesar de las diferencias de edades, enfrentan problemas semejantes.
Gran parte del conocimiento producido en una didctica especfica de nivel es
transferida a los otros niveles, pero se puede transferir ese conocimiento desde la
enseanza de las ciencias naturales a la enseanza de las ciencias sociales? Si, la
respuesta es afirmativa; est demostrado por numerosas investigaciones y tambin se
puede transferir ese conocimiento de la enseanza de las ciencias a la enseanza de
las humanidades y las artes y otros dominios de conocimiento. De este modo, una teora
en un mbito especfico de la didctica se ha convertido en una teora estelar de la
didctica general.
Desde la didctica general es necesario atender a una doble demanda la enseanza:
debe ser individualizada con el apoyo del docente que le proporciona andamios el
alumno a lograr un aprendizaje autnomo y la otra dimensin consiste en la
consideracin de las variables sociales en los procesos de aprendizaje; el aprendizaje
colaborativo entre las estrategias de enseanza que demuestra mayor valor didctico;
la fuente de esta doble propuesta se hayan en la didctica general de enfoque
sociocognitivo.
El diseo de las actividades didcticas es un terreno que Revela la confluencia de
las ideas que son compartidas por la didctica general y la especfica.
Se pueden ver los campos en los que la didctica general a efectuar aportes que no
hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas.
Teora del currculo: el ms complejo de los objetos de conocimiento de la
didctica que se ha ido construyendo desde el ltimo cuarto del siglo 19 y tiene
carcter general. Las derivaciones y las aportaciones de las diversas didcticas
especficas la han enriquecido sin alterar su carcter de fundamento para las
decisiones que se toman respecto de lo que se debe ensear, cundo y cmo
16
 ensearlo. Reviste un carcter fundamental de la visin general de un proyecto
pedaggico en el que el alumno no se ha tratado como muchos sujetos diferentes;
cada uno ha sido visto desde la ptica de una teora parcial de la enseanza; el
alumno es uno indivisible, orgnico y en lo posible armnico y no debe recibir,
Por ende, un mosaico de programas de formacin. Las didcticas especficas
deben contribuir a desarrollar un proyecto pedaggico de formacin buscando
principios comunes, estrategias que se orienten A fines semejantes y que
respeten los fundamentos didcticos generales. De esta manera, no hay
posibilidad de acordar con una postura que afirma que desde un punto de vista
epistemolgico las didcticas especficas sean disciplinas autnomas; didctica
general y las didcticas especficas todas aportan a la construccin de una accin
pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter de integral que debe tener
la educacin intencional.
La teora de la evaluacin de los aprendizajes de la calidad de la enseanza:
construyndose sobre la base de principios generales desde comienzo del siglo 20,
fundando sobre teoras epistemolgicas psicolgicas y didcticas cuestiones como
las concepciones acerca de Qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse
acerca de los saberes de los alumnos, Cmo obtener evidencias, Y cmo son esos
saberes, Cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, Qu instrumentos de
evaluacin emplear y De qu modo pueden hacerse estimaciones sobre el valor de
los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas generales que
reciben tambin respuestas generales. Luego en cada da, la cuestin especfica de
la disciplina, de la edad, del nivel de enseanza, por ejemplo recibirn precisin: es
el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didcticas
especficas que fueron Enriqueciendo el campo, no slo de la didctica general sino
tambin de otras didcticas especficas.
Las relaciones entre las didcticas son complejas y las fecundaciones
recprocas son necesarias, los aportes son significativos y las interrelaciones son
frtiles; la didctica general no puede reemplazar a las didcticas especficas ni ests
a aquella; constituyen Una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos
comunes, la didctica tampoco es un rbol es una gran red de conocimientos y de
produccin de conocimientos.

CAPTULO 8: ACERCA DE LOS USOS DE LA TEORA DIDCTICA

1. Didctica y teoras didcticas
Mediados del siglo 17,. Comenio Definir la tarea de la didctica. La enseanza se desarrollaba
a travs de los servicios ofrecidos por maestros que tenan a varias familias en su domicilio o en
local rentado, a partir de un programa propio. Los siglos 16 y 17 vieron nacer a la escuela moderna
en oposicin a la clsica o la medieval, pero recin en el transcurso del siglo 19, los emergentes
estados nacionales permitieron que ese conjunto de instituciones se articular en sistemas
nacionales de enseanza. El cambio pedaggico ms importante del siglo 19, sin embargo, fue la
introduccin del procesamiento en serie de los educandos estrechamente relacionada con el
surgimiento de escuelas con mltiples maestros, culmin en la dcada de mil ocho 70 con la
aparicin de la enseanza por clases: los nios en lotes organizados a travs del programa de
estudios; por medio de estas reformas el Estado, en vez del maestro, se convirti en el
administrador de la enseanza y los maestros dejaron de controlar la maquinaria educativa. Los
17
padres tuvieron que renunciar a seguir conservando el control total de la formacin de sus hijos,
en efecto para la ltima mitad del siglo 19 la enseanza ya alcanzaba niveles de sistematizacin.
Para la didctica esto implica un cambio de escala en la perspectiva y la necesidad de incorporar
un conjunto de variables nuevas: la clase escolar como escenario institucional de la enseanza,
El currculo como plan general, la evaluacin de los aprendizajes ligado a la acreditacin etctera;
y la actividad de un nuevo conjunto de actores vinculados a las instancias de planeamiento y
evaluacin del sistema. Nuevas preocupaciones vinculadas a la enseanza ya no slo como
actividad sino tambin como prctica social regulada y demarcando nuevos subobjetos.
La creciente especializacin de la enseanza implica una diferenciacin en la actividad segn el
tipo de institucin, nivel educativo, etctera; y dio lugar a una segmentacin dentro de la didctica,
del cuerpo de la didctica general, surgieron didcticas especficas focalizadas en un tipo de
institucin o nivel educativo, en el trabajo con personas con necesidades diversas, de diverso tipo,
o en campos de conocimientos especficos. Se generaron categoras conceptuales propuestas y
enfoques de investigacin que han nutrido abundantemente a la didctica general. Por su
proximidad con el problema del aprendizaje de un contenido especfico, las didcticas de las
disciplinas se han desarrollado en Fuente asociacin con programas de investigaciones de bases
psicolgicas; estos desarrollos dieron lugar a una diferenciacin dentro del campo de la didctica
general de corrientes que caracterizaron a la enseanza desde diferentes perspectivas.
La didctica fue acrecentando su Corpus terico a partir de los aportes de otras disciplinas;
inicialmente aliada con la filosofa y la psicologa, su ligazn con la psicologa educacional
proporcionaba la base conceptual necesaria para comprender los procesos de aprendizaje y la
didctica hered teoras y programas de investigacin. En el siglo 20 la Constitucin de grandes
redes institucionales al servicio de la enseanza, atrajo disciplinas como la sociologa, la
antropologa o las ciencias polticas, por su inters en la escuela y el aula como sistema micro
social y por El currculo como expresin de un proyecto social. Aportes que tambin favorecieron
el surgimiento dentro del propio campo de la didctica de distintas corrientes que focalizan distintos
aspectos del fenmeno pedaggico y tambin plantearon una agenda particular de temas y
problemas. As la didctica fue evolucionando incorporar nuevos problemas derivados de la
transformacin de la realidad delimitada como objeto de estudio. Evolucin que trajo configurada
distintas corrientes que se diferencian por los supuestos que asumen con respecto a la mente, el
aprendizaje y conocimiento y adems, en funcin de las dimensiones que incorporan como
sociales, polticas, institucionales, tcnico instrumentales, psicosociales, etctera, o de los
aspectos de la enseanza que privilegian.
El trmino teora designa entidades de variados alcance; grandes teoras que atraviesan varias
disciplinas y podran considerarse un paradigma como El conductismo y constructivismo; grupos
de teoras que comparten algunos supuestos y preocupaciones como el movimiento de la nueva
escuela o el de conceptualizacin de currculo; teoras individuales como la de Piaget que
proporcionan distintas formas de conocimiento acerca de la enseanza. Ligada de la
responsabilidad de la didctica como un cuerpo de conocimientos sobre las prcticas de
enseanza, el trmino de teora se utiliza aqu para hacer referencia al conocimiento sistemtico y
desarrollado rigurosamente validado y formalmente comunicado.
La didctica no es una teora de la enseanza, sino que se trata en realidad de un conjunto de
teoras de variado tipo y este signo de la coexistencia de teoras diversas y hasta opuestas no es
exclusiva de la didctica, es propia de las ciencias sociales. Pero la didctica es una disciplina que
se ocupa de una prctica, es decir un cuerpo de conocimiento comprometido de manera directa
con las transformacin de los fenmenos de los que se ocupa y que por eso siempre implica un
trabajo de intervencin social; est orientada a dar pautas para la accin educativa y busca que
18
este concierto de Voces amerite una reflexin acerca de su valor para la prctica pedaggica y del
modo en que debe o puede cumplir su tarea.

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