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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM AMBIENTE, TECNOLOGIA E SOCIEDADE

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A ATENO A SI


EM PROCESSO DE PRODUO DO CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

MARIA DE FTIMA DE LIMA DAS CHAGAS

Mossor, RN
Dezembro de 2013
MARIA DE FTIMA DE LIMA DAS CHAGAS

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A ATENO A SI


EM PROCESSO DE PRODUO DO CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

Dissertao apresentada Universidade Federal


Rural do Semi-ridoUFERSA, Campus de
Mossor, como parte das exigncias para a
obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de
Ps-Graduao em Ambiente, Tecnologia e
Sociedade da Universidade Federal Rural do
Semi-rido.

Orientadora: Profa. Dra. Karla Rosane do


Amaral Demoly- UFERSA

Mossor, RN
Dezembro de 2013
MARIA DE FTIMA DE LIMA DAS CHAGAS

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A ATENO A SI


EM PROCESSO DE PRODUO DO CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

Dissertao apresentada Universidade Federal


Rural do Semi-ridoUFERSA, Campus de
Mossor, como parte das exigncias para a
obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de
Ps-Graduao em Ambiente, Tecnologia e
Sociedade da Universidade Federal Rural do
Semi-rido.

Aprovada em: 10 / 12 / 2013 Conceito: A

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dra. Karla Rosane do Amaral Demoly


UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-rido
Orientadora

Prof. Dra. Cleci Maraschin


UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Prof. Dr. Francisco Milton Mendes Neto


UFERSA - Universidade Federal Rural do Semi-rido
A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A
ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao meu pai, Francisco Nogueira,


minha querida irm Francisca e Maria das Graas, trs
pessoas maravilhosas que no mais esto neste plano
terrestre, mas que dentro de mim ainda fazem uma grande
diferena e, por elas, continuo em um percurso de vivncias
e fazeres coletivos na constante busca da (re)inveno de
mim e dos mundos onde vivo.
A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A
ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo percurso de aprendizagens que me


permitiu viver.
minha orientadora, professora Karla Rosane do
Amaral Demoly, pelas inmeras conversas que foram mais
que orientaes, na verdade foram construes de laos que
hoje compem uma congruncia no meu fazer-viver-sentir.
Aos professores Cleci Maraschin, Francisco Milton
Mendes Neto e Genevile Carife Bergamo que vm
contribuindo neste percurso desde o projeto de qualificao.
professora Deise Juliana Francisco pelo apoio e
acolhimento em Macei-AL.
Aos autores da rede terica que sustentaram a
pesquisa, em especial Cludia Rodrigues de Freitas que me
fez conhecer com seu trabalho, como nos transformamos no
ato de escrever.
Aos colegas do grupo de pesquisa Linguagens,
Cognio e Tecnologias pelos estudos colaborativos e
fortalecimento de vnculos na pesquisa.
Aos professores e coordenadores do mestrado em
Ambiente, Tecnologia e Sociedade por acreditarem na
pesquisa e nas possibilidades de transformaes nos
ambientes pesquisados.
Aos amigos do mestrado, em especial a Caio, Luanna,
Cyntia, Kaldia, Washington e Anaklea pelas inmeras
interaes construdas nesta caminhada.
minha famlia, em especial minha me, Rita Maria
da Conceio, mulher guerreira que tem muito a ensinar pelo
exemplo de vida.
Ao meu pai Francisco Nogueira das Chagas e minha
irm Francisca (in memorian).
Aos meus irmos, sobrinhos, cunhados(as), primos,
tios(as) que me ensinam todos os dias a importncia de se ter
uma famlia presente e disposta a ajudar no que for preciso.
Aos meus amados filhos Eduarda e Luan, que
constituem uma indissocivel do meu corpo, mente e alma.
Pelas alegrias que me proporcionam o tempo todo, por serem
a grande razo da minha constante transformao, pelas
aprendizagens que construmos diariamente na convivncia.
A Lucas Henrique, sobrinho-filho que amo muito.
A Elias, pelo apoio dado nesta caminhada.
Maria das Graas, por ter me mostrado em vida
caminhos a serem trilhados na direo do bem comum.
Valentina pelo convvio de aprendizagens.
Maria Jos, pela ateno em um momento difcil da
minha vida e tambm por ter ajudado com as crianas e
afazeres diversos para que eu pudesse centrar ateno na
escrita desta dissertao.
s amigas Kzia, Lourdes, Lara, Milena, Janini e
Gerlndia que muitas vezes cederam um espao da sala para
que eu pudesse estudar e realizar algumas atividades do
mestrado, alm de outras parcerias que revelaram uma
amizade que construda a cada dia. Em especial Kzia que
conheci em virtude do mestrado e que muito tem contribudo
nesta caminhada.
Nilde pela ateno e por criar situaes que
contriburam com meu percurso neste mestrado.
A Lissandro, Wendson e Jnior pelas inmeras vezes
que cederam espaos em suas salas para pesquisas na internet
e para digitalizaes urgentes.
A Dickson que muito nos ensina no mestrado com o
seu jeito de ser-viver-fazer, e enquanto secretrio nos atende
com pacincia, humildade, serenidade e gentileza.
Iara Canuto, aos amigos do NTM, aos colegas do
mestrado, aos colegas professores das Escolas onde eu j
trabalhei e aos demais amigos que compem o meu viver e
que muito me ensinam todos os dias.
A Jos Vlter Rebouas, amigo-irmo que tem
partilhado momentos bons e difceis da minha vida. Agradeo
de modo especial pela ajuda em revises de textos, pelo apoio
incondicional que tem direcionado a mim.
Roberta que muito contribuiu subjetivamente com
organizaes prticas na minha casa para que eu pudesse
seguir firme neste percurso.
Maria do Livramento por tudo que fez no meu
percurso de vida profissional e pessoal. Graas a Livramento
eu segui me reinventando durante nossa convivncia to
abenoada.
Ao Colgio Mater Christi pela oportunidade em trilhar
os primeiros passos no trabalho na interface educao-
tecnologia.
Prefeitura Municipal de Mossor e Secretaria
Municipal de Educao pela liberao parcial para cursar o
mestrado.
Prefeitura Municipal de Baranas e Secretaria
Municipal de Educao pela minha liberao total para cursar
este mestrado, o que que poder ser revertido em
possibilidades para a educao deste municpio.
Escola Francisco Veras, em especial ao diretor Joo
Reinaldo e coordenadora Givalda Macdo pelo carinho e
organizao dos meus horrios para que eu pudesse finalizar
a escrita do texto dissertativo.
Aos amigos do Ncleo de Tecnologia Educacional
Municipal NTM, Frank, Luciano, Cristhiane, Maura,
Socorro, Rita, Enilton e Raimundo por permitirem que este
espao seja de construes cognitivas e subjetivas na busca
de uma educao com mais interaes entre sujeitos e
tecnologias digitais.
Aos amigos vizinhos, Gildete e toda sua famlia por
me acolher quando precisei.
Salete Ribeiro, Kely Cristina, Jsima, Lucielma,
Siomara, Rosely, pela amizade incondicional.
professora Antonia Batista pelas orientaes e
contribuies no percurso inicial de elaborao do pr-projeto
de mestrado.
Aos meus afilhados Maria Elisa, Johranna e Giovana
pelo carinho cotidiano.
Aos meus alunos das Escolas, NTM e Universidades
que nas interaes me fizeram construir o entendimento de
que o processo do ensino no se separa do processo de
aprendizagem.
Aos professores que conviveram comigo e muito me
ensinaram no percurso profissional, no NTM, nas escolas
Mater Christi, Francisco Assis Batista, Colgio Evanglico,
Raimunda Nogueira do Couto, Raimundo Fernandes,
Antonio Soares de Aquino -, e, nas Universidades UERN,
UFERSA e UVA.
Aos colegas do NEAD da UERN e aos colegas do
NEAD da UFERSA pelas oportunidades e experincias na
interface educao-tecnologia.
Aos cidados brasileiros que investiram neste meu
estudo, considerando que cursei o mestrado em uma
Universidade pblica que mantida pelos impostos pagos por
todos ns. Aqui ressalto o compromisso em devolver
sociedade os saberes construdos neste fazer.
Aos professores deste pas que resistem a aprender a
articular a vida em conhecimento e tambm queles que
insistem nessa empreitada incansavelmente.
Nunca se sabe como uma pessoa aprende; mas, de qualquer
forma que aprenda, sempre por intermdio de signos,
perdendo tempo, e no pela assimilao de contedos
objetivos. [...] O signo implica em si a heterogeneidade como
relao, pois no se aprende fazendo como algum, mas
fazendo com algum, que no tem relao de semelhana com
o que se aprende (DELEUZE, 2003, p. 21).
RESUMO

Esta dissertao o resultado de uma anlise sobre como um grupo de professores concebem
as tecnologias digitais e como esses modos de percepo se transformam no percurso de
oficinas de formao em um ambiente educacional. Partimos da questo inicial da pesquisa
buscando compreender como os modos de conceber e de produzir com as tecnologias digitais
se transformam no percurso de professores durante oficinas de formao em uma escola
pblica, enfatizando a ateno a si no processo de conhecer-viver. Como hiptese de trabalho,
acreditamos que o encontro de professores com tecnologias digitais, em uma experincia de
exerccio de autoria, potencializa o entendimento de tecnologia enquanto dispositivo que
modifica os modos de viver a escola, a aprendizagem, o conhecimento. A experincia das
oficinas favoreceu o desenvolvimento da pesquisa que acreditamos fazer com os sujeitos
professores, quando estes nos emprestam suas aes, experincias, emoes. A rede de
sustentao terica da pesquisa considerou os estudos da Biologia da Cognio de Humberto
Maturana e Francisco Varela (2011); a perspectiva inventiva do conhecimento que nos aporta
Henry Bergson (1979); o entendimento da relao humano-mquina de Gilbert Simondon
(1958; 1989), conhecido como o filsofo da tcnica e ainda, as construes sobre as formas de
funcionamento da ateno desenvolvidas por Virgnia Kastrup (2004; 2005) e Cludia
Rodrigues de Freitas (2011). Enquanto pesquisa interveno, os procedimentos metodolgicos
envolveram a proposio de oficinas em que professores interagiram com tecnologias digitais,
realizaram diferentes produes relacionadas s suas demandas singulares e s suas atividades
pedaggicas e, ao mesmo tempo, anlise de produes que se tecem na forma de redes de
conversaes em que professores compartilham as aprendizagens na experincia. Observamos
as recorrncias e os movimentos de transformao referidos ao modo como entendem as
tecnologias na construo de conhecimento. Acompanhamos os percursos inventivos de
produo que permitiram a observao e a anlise das transformaes nas redes construdas
pelos professores, processos cognitivos referidos a modo de perceber as tecnologias que
podemos observar na coordenao de gestos, ideias e de emoes no fazer. A perspectiva
enativa do conhecer que nos aporta Varela (2001) sustentou o fazer da pesquisa em que
observamos o que emergia do ser-fazer-conhecer dos professores. Como resultado do trabalho,
pudemos distinguir transformaes cognitivas referidas aos processos de ateno a si no fazer
com tecnologias digitais. Ao analisar imagens, produes e escritas que configuram esta
pesquisa interveno, pudemos observar movimentos em que os professores, nos momentos
iniciais das oficinas, davam visibilidade a um emocionar de insegurana, medo de no saber
operar, angstias, um certo desconforto e resistncia na produo com ferramentas digitais.
Alm disso, o conceito de tecnologia acolhido pelo grupo era o de ferramentas para uso ou
descarte quando no mais necessrio. No transcurso da experincia das oficinas, temos nas
condutas uma maior articulao na interao com as tecnologias digitais e mudanas no modo
de sentir e perceber, quando a confiana no prprio fazer entra em cena e interfere na direo
do entendimento da tecnologia, agora como parceira nas circunstncias do viver cotidiano.

Palavras-chave: tecnologias digitais, percurso de professores, ateno a si, conhecimento.


ABSTRACT

This dissertation is the result of an analysis of how a group of teachers conceive digital
technologies and how these modes of perception become the route of training workshops in an
educational environment. We start from the initial research question seeking to understand how
modes of conceiving and producing with digital technologies transform the course of training
workshops for teachers in a public school, emphasizing attention to you in the know - live
process. As a working hypothesis, we believe that the meeting of teachers with digital
technologies in an exercise experience of authorship, enhances the understanding of technology
as a device that modifies the ways of life school, learning, knowledge. The experience of the
workshops encouraged the development of research that we believe do with the subject teachers
when they lend us their actions, experiences, emotions. The network of theoretical underpinning
of the research studies considered the Biology of Cognition by Humberto Maturana and
Francisco Varela (2011), the inventive knowledge perspective that brings in Henry Bergson
(1979), understanding the relationship of Gilbert Simondon human - machine (1958, 1989) ,
known as the philosopher of technology and also the buildings on the modus operandi of care
developed by Virginia Kastrup (2004, 2005) and Claudia Rodrigues de Freitas (2011). While
intervention research, the methodological procedures involved the proposition workshops in
which teachers interacted with digital technologies, conducted various productions related to its
unique demands and their pedagogical activities and at the same time, the analysis of
productions that are woven in the form of networks conversations in which teachers share the
learning experience. Observed recurrences and movements of transformation referred to
understand how the technologies in the construction of knowledge. We follow the inventive
production pathways that allowed the observation and analysis of changes in networks built by
teachers, cognitive processes referred to the way we perceive the technologies that we can
observe in the coordination of gestures, ideas and emotions in the making. The enactive
perspective of knowing that brings us Varela (2001) contended do the research we observe that
emerged from be - do - knowing teachers. As a result of the work we distinguish cognitive
processing referred to attentional processes in themselves do with digital technologies. By
analyzing images, and written productions that make up this intervention study, we observed
movements in which teachers, in the early stages of the workshops, gave visibility to a thrill of
insecurity, fear of not knowing operate, anguish, a certain discomfort and resistance in
producing with digital tools. Furthermore, the group of tools for use or disposal when no longer
needed rejected the technology concept. In the course of the experience of the workshops, we
have in ducts greater articulation in the interaction with digital technologies and changes in the
way people feel and perceive when confidence in making himself steps in and interferes in our
understanding of technology, now as a partner in circumstances of daily life.
Keywords: digital technologies, route teachers, attention to itself knowledge.
A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A
ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

LISTA DE ABREVIATURAS

UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-


rido
PPGATS Programa de Ps-Graduao em
Ambiente, Tecnologia e Sociedade.
NTM Ncleo de Tecnologia Educacional
Municipal
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia
Educacional
TIC Tecnologia da Informao e da
Comunicao
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte
TCLE Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido
CONEP Comisso Nacional de tica na pesquisa

MEC Ministrio da Educao e Cultura

PUC/RJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de


Janeiro.
ENIAC Eletronic Numerical Integrator Analyzer
and Computer
DARPA Defense Advanced Research Projects
Agency
CMC Comunicao Mediada por Computador

NTE Ncleo de Tecnologia Educacional


A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A
ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Recursos Tecnolgicos nas Escolas

TABELA 2 Tecnologia no fazer pedaggico


Oficinas como dispositivos de aprendizagem
TABELA 3

TABELA 4 Deslocamentos no modo de operar com as


tecnologias
TABELA 5 A Anlise do percurso
A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A
ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 O blog como dirio coletivo de


pesquisa
FIGURA 2 Meus objetos, minha vida

FIGURA 3 Interaes com ferramentas digitais

FIGURA 4 Aes e emoes no operar com as


tecnologias
FIGURA 5 Conexes de mdias
FIGURA 6 Relao sujeito-mquina no operar
com as tecnologias
FIGURA 7 Lei de proibio de celular nas escolas
municipais

FIGURA 8 Olhar dos professores em espaos da


escola
FIGURA 9 Constituio de si e do conhecimento
no coletivo.
FIGURA 10 Deslocamento de aes
SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 19

2 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA........................................................................... 28

2.1 APRESENTANDO A EXPERINCIA .............................................................................. 28

2.2 A ESCOLA E OS SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................. 29

3 TECENDO A REDE TERICA ........................................................................................ 33

3.1 CONVERSAES SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM EDUCAO............. 34

3.2 PESQUISAS ATUAIS EM EDUCAO E TECNOLOGIAS: INVENTANDO


POSSIBILIDADES PARA OS PROFESSORES .................................................................... 37

3.4 ATENO A SI NO PERCURSO DOS PROFESSORES QUE SE ENCONTRAM COM


TECNOLOGIAS DIGITAIS ..................................................................................................... 47

3.5 PROCESSOS COGNITIVOS E AFETIVOS NA EXPERINCIA DE PROFESSORES ... 52

4 CONSTRUO DA FORMA ............................................................................................ 56

4.1 O MTODO ....................................................................................................................... 56

4.1.1 O convite aos sujeitos da pesquisa ............................................................................... 58

4.2 A IMPORTNCIA DO AMBIENTE NO PESQUISAR .................................................. 62

4.3 INSTRUMENTOS PARA ESCRITA DOS COMENTRIOS DOS PERCURSOS. ....... 63

4.4MODO DE ANLISE DOS DADOS ................................................................................. 64

5 O OFICINAR DE PROFESSORES EM UM PERCURSO DE PRODUO


INVENTIVA COM TECNOLOGIAS DIGITAIS .............................................................. 67

5.1 O MODO DE CONCEBER E PRODUZIR COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS ....... 69

5.1.3 Ateno a si como modo de perceber-se no percurso de construo do conhecimento-


subjetividade. .......................................................................................................................... 77

5.1.3.1 Interaes com o projetor de multimdia, computador e caixa de som ........................ 78

5.1.3.2 Possibilidades do celular e cmera digital nas aes inventivas de professores .......... 79

5.1.3.3 Rede de conversaes na produo de professores com tecnologias digitais .............. 82


5.1.3.4 A Web 2.0 e suas possiblidades de autoria e interaes no ciberespao ...................... 84

5.1.3.5 Conversando sobre as possibilidades do Laboratrio de informtica .......................... 88

6 O MOVIMENTO CIRCULAR DO APRENDER NA EXPERINCIA DOS


PROFESSORES ..................................................................................................................... 92

7 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 102

REFERNCIAS ................................................................................................................... 106

ANEXOS ............................................................................................................................... 111


A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A
ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

INTRODUO

As mudanas culturais ocorrem quando h as mudanas


no emocionar que define as redes de conversao em que
se vive. Em geral, estas mudanas culturais ocorrem
simplesmente porque vo mudando as condies de vida
e as pessoas vo mudando o que fazem, ou porque h
situaes experienciais que resultam, em nosso caso, em
uma reflexo que nos leva a querer viver de outra maneira.
Mas, o viver sempre conservador. As culturas so
conservadoras, de tal modo que uma mudana pode ser
imperceptvel, no sentido de que uma pessoa no se d
conta porque as condies de vida vo mudando, ou
mudam as condies de vida sem haver mudana cultural
porque o emocionar segue sendo o mesmo. Por exemplo,
penso que seja o que acontece com a tecnologia da
comunicao atualmente. Ou porque h situaes que so
comoventes, que fazem com que algum se pergunte
porque est vivendo de um modo que no gosta, de estar
vivendo num determinado momento. (MATURANA,
2004, p. 3).
19

1 INTRODUO

Ao trabalhar junto a processos de formao de professores mediados por tecnologias


digitais, minhas inquietaes esto direcionadas ao modo como experimentam mudanas
cognitivas, mais diretamente, forma como entendem as relaes entre a tecnologia e a
experincia que os constitui professores.
O tema da pesquisa interage com os acontecimentos de minha vida e h aqueles que
pude recordar quando abri espao para uma reflexo sobre o porqu desse interesse por
tecnologias. Desde a infncia, eu escolhia como brincadeira preferida manipular equipamentos
tcnicos. O comportamento era permeado por muitos questionamentos que iam alm dos
porqus tpicos da fase, costumava querer saber como objetos funcionavam. Observava e
manipulava os diferentes objetos de casa em funcionamento: rdio, ventilador, fogo e o desejo
era compreender como os inventores faziam para chegar ao produto final. Uma das histrias
que mais me encantavam era a da inveno do 14 Bis, indo atrs das tentativas de Santos
Dumont at chegar experincia exitosa do voo.
Os questionamentos eram muitos e, no convvio familiar, as respostas eram poucas,
ento eu precisava pensar bastante e constru-las, inventar conceitos em busca de respostas a
minhas questes. Foi assim, na busca de compreender como alguns objetos funcionavam que
desmontei relgios, despertadores e, at mesmo, um rdio do meu pai. Perdi as contas das
broncas que levei quando era descoberta.
Atualmente compreendo que segui com essa curiosidade no transcurso da experincia
docente. Cursei no ensino mdio o Magistrio, fiz a Faculdade de Pedagogia e comecei a minha
vida profissional na Educao. Em 1997, comecei a lecionar em uma escola da rede privada,
onde permaneci por 10 anos. Parte deste tempo foi dividido com a rede municipal de ensino,
onde iniciei as atividades em 1999. Na escola da rede privada, atuei como professora e tive a
oportunidade de ser convidada a assumir aulas de informtica educativa. Esta foi uma grande
surpresa, considerando que ainda precisava ampliar meus conhecimentos em Informtica na
poca. Lembro-me da fala da diretora [...] Voc muito curiosa e sei que dar conta. Comear
em uma semana, ento use esse tempo para aprender tudo o que puder e assumir o laboratrio
de informtica da melhor forma possvel.
No laboratrio de informtica, em parceria com uma outra professora que j atuava nesse
espao com turmas dos anos finais do ensino fundamental, tive acesso aos computadores,
softwares educativos e a outras informaes necessrias para a funo de professora de
20

informtica educativa das turmas dos anos iniciais do ensino fundamental. A experincia foi
muito marcante no meu percurso pessoal e profissional, especialmente porque passei a interagir
com a linguagem Logo1.
A linguagem de programao Logo bastante conhecida daqueles que estudam
informtica na educao e se desenvolve em um ambiente onde temos uma tartaruga grfica,
espcie de rob que responde aos comandos do aluno. Seymour Papert2 o pesquisador que a
inventou na dcada de 1970, quando os computadores eram mais limitados, no existia a
interface grfica, nem mesmo a internet.
Essa linguagem de programao interativa, pois quando interpretada pela tartaruga, o
resultado mostrado imediatamente, basta digitar o comando, o que incentiva a aprendizagem.
Na minha experincia com o Logo, o aluno aprendia com seus erros, vivenciando e refazendo
a programao, caso fosse necessrio. Dessa forma, a interao com a mquina e com a
tartaruga grfica era envolvente. Os alunos costumavam dar nomes tartaruga. Recordo-me
que um dos meus alunos chamou a tartaruga de Tecla, outro de Lentinha e, assim, a
imaginao e a inveno fluam.
Quando falo em inveno, trago um conceito de Kastrup quando afirma que [...] a
inveno de modo recproco e indissocivel, inveno de si e inveno do mundo. (2004, p.
38). Neste caso, a aprendizagem no implica apenas em conhecer comandos, quanto mais
interaes com a ferramenta, mais os alunos reinventam o conhecimento em um mundo de
programador e inventor.
Na rede municipal de Ensino, em 2009, tive acesso aos cursos do Proinfo 3 - Programa
Nacional de Informtica na Educao. Neste momento, vale ressaltar que a proposta do
programa oferecer suporte para a incluso digital de professores, estimulando-lhes a interao
com a tecnologia. Os cursos acontecem no ambiente virtual de aprendizagem e-Proinfo. Aps
finalizar esses cursos, recebi um convite para ser dinamizadora de um laboratrio de informtica
de uma escola da rede. Aceitei a proposta e, desde ento, comecei a perceber o distanciamento

1
Em informtica, Logo uma linguagem de programao interpretada, voltada para crianas, jovens e at adultos.
utilizada com grande sucesso como ferramenta de apoio ao ensino regular e por aprendizes em programao de
computadores. A Linguagem LOGO implementada com base na filosofia construtivista. Maiores informaes
disponveis em:<http://pt.wikipedia.org/wiki/Logo>, Acesso em 15 ago. 2013.
2
Papert um matemtico e educador, professor do MIT que inventou a linguagem de programao Logo junto
com Wally Feurzeig. A linguagem foi pensada inicialmente para crianas, quando os computadores eram muitos
limitados, no existia a interface grfica nem a internet. Papert um dos pioneiros da inteligncia artificial.
3
[...] Ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepo, administrao e desenvolvimento
de diversos tipos de aes, como cursos a distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa,
projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo ensino-aprendizagem.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=138:e-proinfo
21

dos professores na relao com as tecnologias que existiam na escola, especialmente as que
estavam no laboratrio de informtica.
Conversando com os colegas professores, eram recorrentes argumentos, como: Eu no
quero mexer para no quebrar [...], acredito que sei dar aula, no preciso de computador.,
[...] do jeito que esses alunos so, o mesmo que estar vendo quebrar tudo. O discurso que
mais chamou minha ateno na poca foi quando uma professora disse: Eu no levei e no
vou levar aluno para a informtica. Eu no sei usar computador e nem quero aprender. Pra
morrer pobre, eu j sei coisa demais.. Naquele dia, senti uma enorme tristeza, pois percebia o
sofrimento na educao, a conexo do ser ensinante com o empobrecimento que real na
educao brasileira e, assim, qualquer movimento de transformao, como o aprender na
mediao com tecnologias, parecia impossvel.
Continuei tentando aproximar professor-tecnologias, quando fui convidada a ser
professora formadora do NTM Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal. Assim, assumi
a funo de tutora do Proinfo nos cursos de formao continuada para professores da rede
municipal de ensino.
No binio 2009-2010, fui professora formadora dos trs cursos: Introduo educao
digital, Tecnologia da informao e da comunicao e Elaborao de projetos, cursos esses que
eram semestrais. No incio de 2011, buscando compreender os motivos da retomada da
formao do Proinfo para a educao e, considerando que eu estava construindo um projeto
para ingresso no mestrado, fui at as escolas para conversar com professores que haviam
participado dos trs cursos. Meu objetivo era perceber as mudanas no fazer pedaggico dos
docentes que j haviam recebido 180 horas de formao continuada envolvendo experincias e
temas diversos no campo da educao e das tecnologias informticas.
Interagi com as equipes pedaggicas e realizei uma explorao inicial, conversando com
os professores sobre os efeitos da formao que receberam no modo como realizam o trabalho
na escola. Os professores diziam que continuavam a manter um distanciamento em relao s
tecnologias digitais no meio escolar. Assim, passei a refletir sobre a estrutura dos cursos, a
qualidade do material utilizado e as condies tcnicas para o acesso s tecnologias existentes
na escola. Essas reflexes no eram suficientes para que eu conseguisse compreender as aes
recorrentes dos professores, quando no propem aos estudantes um fazer educativo em fase
com as tecnologias do nosso tempo.
22

Procuro seguir no fluir da escrita o percurso que fui trilhando na produo do trabalho,
desde onde emerge a questo de pesquisa. As circunstncias do meu trabalho de formao de
professores em informtica educativa permitem fazer um recorte para chegar definio de
uma pergunta que recorrente na experincia. Portanto, a escolha do tema da pesquisa que
intitulamos: A tecnologia no percurso de professores: a ateno a si em processo de produo
do conhecimento-subjetividade est relacionada com a trajetria de trabalho como professora.
Refiro-me aqui experincia como professora formadora responsvel pela conduo das
atividades no Ncleo de Tecnologia Municipal de Mossor NTM.
Estando envolvida nas atividades de formao pedaggica, inquietaes surgem e se
referem ao modo de operar em um campo que congrega as aes de professores na interface
educao e tecnologias.
O primeiro passo, na tentativa de produo de problemas pertinentes ao fazer da
docncia neste campo de discusso foi ingressar em um curso de especializao, Ps-Graduao
Lato Sensu, oferecido pelo MEC Ministrio da Educao - em parceria com a PUC/RJ -
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. O curso era intitulado Tecnologia em
Educao e foi realizado entre os anos de 2009 e 2010 na modalidade educao a distncia.
Temticas diversas estavam presentes nesta formao, como: concepes de aprendizagem;
mdias na educao: a prtica do formador; introduo s narrativas e roteiros interativos para
educao; incluso e tecnologias assistivas: sensibilizao; o professor e a prtica pedaggica
com a integrao de mdias; recursos de pesquisa na web; design didtico; gesto e integrao
das tecnologias e mdias educacionais; mdia, cultura e sociedade; informtica e sociedade;
projeto pedaggico com texto, imagem e som; rdio e tv; ambientes interativos virtuais;
ferramentas de autoria e, ainda, pesquisa e saber docente.
O trabalho como professora formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal
NTM em nossa regio se coloca para mim como um desafio, estou ciente da grande
responsabilidade diante dos colegas professores, neste nosso tempo em que inovaes tcnicas
so indicadas como fomentadoras do aprender na escola.
Ao buscar o Mestrado em Ambiente, Tecnologia e Sociedade, compartilhei com a Prof
Karla Demoly o desejo de compreender melhor os processos de aprendizagem dos professores
das escolas municipais, mais diretamente aqueles relacionados ao modo como interagem com
as tecnologias na educao.
Ao participar ativamente dos programas de formao de professores em informtica
educativa, pude observar mais de perto o alto investimento na equipagem das escolas e, ao
23

mesmo tempo, as resistncias dos colegas professores em integrar os objetos digitais de modo
a enriquecer as prticas educativas.
importante ainda ressaltar a sensao de desconforto em no conseguir atingir os
objetivos pretendidos nas aulas acontecidas nos cursos onde eu atuava como professora tutora,
oferecidos pelo ProInfo - Programa Nacional de Tecnologia Educacional, processos de
formao que tem como objetivo possibilitar a incluso digital de professores da rede pblica
de ensino. A implantao dos cursos decorre de um processo que envolveu, desde o ano de
1997, a aquisio de 100 mil computadores e a criao de 200 NTE Ncleos de Tecnologias
Educacionais espalhados pelo pas. Esses espaos foram criados para servirem de provedores
de acesso Internet e ainda como centrais de formao prximas s escolas e aos educadores.
O objetivo era garantir a formao de mil professores chamados de multiplicadores em nvel de
especializao e ainda de 25 mil professores das escolas onde foram implantados os laboratrios
de informtica (BRASIL, 1997).
O desafio de construir uma incluso digital dos professores e ampliar a interao destes
com as tecnologias existentes nas escolas era enfatizado no cotidiano das formaes de tutores
no NTM Ncleo de tecnologia Educacional Municipal, contudo, ficava ntida a certeza de que
somente desenvolvendo atividades previstas nos guias de formao do ProInfo/MEC no seria
possvel atingir os objetivos previstos neste programa de informtica educacional. Assim,
crescia em mim a vontade de ir alm neste percurso de busca e descobertas, precisava construir
novas aprendizagens para compreender os porqus de uma formao que no traduzia em
insero de tecnologias na prtica pedaggica de professores.
Mais adiante soube da criao de um mestrado interdisciplinar na UFERSA
Universidade Federal Rural do Semi-rido, o que se apresentava como uma nova circunstncia
e possibilidade de aprendizagem na formao. O curso disponibilizava vagas na linha de
pesquisa Tecnologias para a Educao, sob a orientao da professora Karla Demoly, ento
tornar-me mestranda foi uma consequncia dessa busca, um sonho que comecei a realizar no
ano de 2011.
Escrever sobre as conexes entre a educao e as tecnologias remete a uma reflexo
sobre esses momentos importantes da experincia como professora de informtica nas escolas
pblicas municipais, onde pude trabalhar em laboratrios de informtica com estudantes e
professores.
O convvio com colegas professores nos laboratrios de informtica me fez
compreender que a relao destes com as tecnologias limitava-se a uma viso utilitarista de
24

ferramentas. Nessas circunstncias, as aes dos ensinantes-aprendentes ficavam muitas vezes


restritas utilizao breve de softwares e hardwares no processo de aprendizagem. Utilizo aqui
a expresso ensinante-aprendente sugerida por Alcia Fernandez (1991), para referir aos sujeitos
do processo de aprendizagem, como aqueles que experienciam os movimentos do ensinar e do
aprender. De acordo com a autora, aquele que ensina, quando o faz, movido pelo desejo de
operar transformaes cognitivas, confiando na aprendizagem como processos e
transformaes na convivncia - deixando transparecer seu lado de aprendente. Nesta
circunstncia, confia de que est diante de um sujeito capaz de conhecimento e aprendizagem,
estando igualmente disposto a viver esse processo.
Em alguns momentos da experincia de formao, as ferramentas eram rejeitadas e os
colegas docentes questionavam a necessidade desse investimento todo de formao no espao
escolar, consideravam as tecnologias digitais at mesmo como empecilhos no fazer pedaggico.
Desse modo, as relaes entre humano e mquina so percebidas como partes dissociadas.
Havia uma reduo dos objetos presentes na escola a uma condio de serem ou no teis na
educao e, neste caso, situavam tambm as tecnologias digitais. Pude observar os
acontecimentos na escola que interagem com uma concepo utilitria e reducionista dos
objetos tcnicos, um no entendimento das imbricaes entre o ser humano e a tcnica. Nestes
momentos, o que me parecia acontecer era tambm uma resistncia aprendizagem, ao
desacomodar-se para aprender algo novo, pois uma mudana nas tecnologias empregadas em
aes de conhecimento incide diretamente nas formas de operar com o conhecimento, tarefa
primordial do campo da educao.
Ao ingressar no mestrado, passei a interagir com os estudos de Humberto Maturana e
de Francisco Varela (2011) voltados ao modo de compreenso da vida dos seres vivos.
Dediquei-me, mais de perto, aos textos em que esses brilhantes cientistas tematizam a questo
do conhecimento e da relao dos seres humanos com as mquinas. Maturana e Varela,
juntamente com Fritjof Capra (1982), Edgar Morin (2000), NizePellanda (2012), dentre outros,
foram me ajudando a construir um caminho por onde seria possvel chegar inveno do
problema de pesquisa. Esse aporte vai configurando uma rede de sustentao terica do fazer
de uma pesquisa que envolve uma experincia com professores em oficinas. Procurarei tecer
essa rede de modo a articular com a experincia e com o processo que vou analisar mais de
perto.
O fato de iniciar por um recorte de minha vida profissional j interage com uma
perspectiva, modo de fazer da pesquisa em que me coloco implicada nas aes da vida e do
25

conhecimento. O processo que vou, pouco a pouco, desenhando para analisar, diz respeito no
apenas aos colegas professores que experimentam o trabalho com tecnologias digitais de um
modo ou de outro, diz respeito a mim mesma, ao modo como compreendo o aprender nesse
campo de discusso.
Desta forma, busco investigar no mestrado como os modos de conceber e de produzir
com as tecnologias digitais se transformam no percurso de professores nas oficinas de formao
em uma escola pblica. A nfase neste trabalho no est na tecnologia em si mesma, ou ainda
na expertise dos professores relacionada ao emprego de tecnologias na escola. A experincia
traz pistas de que imprescindvel abrir espao para a anlise de um processo que distinguimos
como ateno a si no operar de professores com tecnologias digitais. A ateno aqui
entendemos como processo cognitivo e de aprendizagem em que o sujeito se percebe na
experincia, como processo de conhecimento que implica a reinveno de si. Queremos, assim,
analisar processos de professores na inveno de uma experincia que abre espao para uma
escuta sensvel de colegas que participam de formaes as mais variadas. A ateno a si para
marcar na escrita que pude observar e analisar no percurso o modo como professores operam
refere-se experincia do conhecer com tecnologias digitais e como as transformam no
processo da pesquisa e interveno.
A escrita se inicia considerando alguns objetivos que vo se desdobrando no fazer com
os professores. Procurei no desenvolvimento do trabalho:
- analisar como professores concebem as tecnologias digitais e como esses modos de
percepo se transformam no percurso de oficinas,
- compreender como acontecem as experincias de docentes de escola pblica no ensino
fundamental com as tecnologias digitais,
- observar e mapear processos de ateno a si no desenvolvimento de atividades e
prticas pedaggicas com as tecnologias digitais nas oficinas de formao.
Pretendo estudar esse ponto de tenso na escola que interage com o modo como os
professores realizam a atividade docente no encontro com tecnologias digitais e como se
percebem nesse fazer. O percurso de oficinas permitir distinguir, a partir de narrativas e outras
produes no ambiente virtual, deslocamentos e transformaes nos modos de entendimento
das tecnologias na educao.
Penso que o encontro de professores com tecnologias digitais, em uma experincia que
permite a ateno a si no conhecer, potencializa mudanas cognitivas, de modo que os
professores passam a integrar essas tecnologias em suas atividades cotidianas. Essas mudanas
26

cognitivas se referem ao entendimento das conexes entre os processos e devires do humano


em relao s tecnologias, processos esses que configuram formas de conhecer.
De um ponto de vista mais formal, a dissertao est dividida em quatro partes
interligadas. Inicia-se com a contextualizao da pesquisa, momento em que so apresentados
alguns elementos sobre a escola e os sujeitos da pesquisa. Em seguida, ocorre a apresentao
da rede terica que d sustentao ao estudo. Esta rede compreende um recorte de pesquisas
recentes sobre formao de professores e tecnologias na educao, a temtica do conhecimento
e das tecnologias e, o que central neste trabalho, o entendimento dos processos cognitivos da
ateno em uma experincia com professores. Na sequncia, o contexto da experincia
retomado e, assim, rumo construo da forma, o caminho que vai sendo galgado para chegar aos
resultados que se referem s transformaes cognitivas processos de ateno a si - nos modos de
perceber/conceber as tecnologias na experincia de professores.
Compreender as experincias de professores um desejo manifesto no fazer da pesquisa
de modo a contribuir com as aes docentes em processo de realizao de mestrado. Enquanto
professora em escola pblica, convivo com o distanciamento que percebo entre os estudos
acadmicos e as experincias dos professores do municpio. essencial, diante das circunstncias
da aprendizagem e/ou da no aprendizagem nas escolas, o desenvolvimento de pesquisas que
envolvam intervenes e projetos em consonncia com os fazeres e as inquietaes vividas pelos
docentes.
27

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A


ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA

As instituies sociais funcionariam como potencializadoras de


uma boa parte da atividade cognitiva do sujeito, assim como os
sujeitos contribuiriam para a construo e reconstruo
permanente das instituies [...]. Mas como as instituies, as
tecnologias intelectuais se articulam aos sistemas cognitivos,
potencializando-os? A busca de uma explicao da relao entre
tecnologias e sistemas cognitivos pode constituir-se em rea de
intensa discusso (MARASCHIN; AXT, 2005, p.44).
28

2 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA

2.1 APRESENTANDO A EXPERINCIA

Em Mossor, segundo dados do NTM (Ncleo de Tecnologias Educacionais do


Municpio), a maioria das escolas est informatizada, contendo em seus acervos os
equipamentos abaixo mostrados na tabela:

RECURSOS ADQUIRIDOS
ESCOLAS / UNIDADES
N
COMPUTADORES IMPRESSORAS PROJETOR NOTEBOOK

Escolas Urbanas 35 351 88 36 25


Escolas Rurais 32 217 49 02 05
Unidades de Ed. Infantil 37 29 25 01 03
Unidades Atend. Especfico 03 31 05 02 02
TOTAL GERAL 107 628 167 41 35

Tabela 01 Recursos Tecnolgicos nas Escolas


Fonte (Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal NTM, 2012)

Contudo, percebemos atravs de entrevistas e conversas em cursos de formao que h


pouca integrao desses objetos tcnicos nas aes pedaggicas. Para desenvolvermos esta
pesquisa, visitamos vrias escolas e percebemos que nestas muitos laboratrios de informtica
nem mesmo so abertos para aulas envolvendo as tecnologias existentes.
Partindo dessas observaes que retratam a no insero planejada dos objetos tcnicos
no percurso educacional de estudantes e professores de escolas municipais, importante
compreender os desafios que os professores enfrentam para possibilitar a potencializao da
tecnologia no ambiente escolar. A prpria maneira de compreenderem a noo de tecnologia
parece um aspecto crucial que podermos tomar como ponto de partida para ampliar a reflexo
sobre essa relao dos sujeitos com as tecnologias no viver e no fazer docente.
Nesse aspecto, importante salientar que no basta introduzir as mdias na educao,
mas como destaca Simondon, preciso considerar o conjunto tcnico sujeito-meio-tecnologia,
para assim poder construir uma proposta que potencialize o fazer junto, na produo do
conhecimento e da subjetividade em interao com estes objetos. Assim, os professores,
sentindo-se parte do conjunto tcnico no operar com essas ferramentas podero compreender
29

que as tecnologias funcionam como uma extenso de suas aes quando buscam dinamizar a
aprendizagem nas escolas.
Concordamos com a definio sobre a tarefa da educao que apresentam Maturana e
Rezepka, quando se referem formao dos estudantes para uma atuao no presente,
considerando o respeito e a confiana, [...] seres capazes de pensar tudo e de fazer tudo o que
preciso como um ato responsvel a partir de uma conscincia social (MATURANA,
REZEPKA 2008, p.10). Contudo, para o estudante viver o tempo presente no ambiente escolar,
os professores tambm precisam estar em congruncia com este viver-fazer dos alunos no
processo do aprender, considerando as tecnologias digitais presentes nas escolas como
alternativas de fomentar a pesquisa e a autoria dos estudantes.
Dessa forma, a principal contribuio desta pesquisa est na possibilidade de
compreender a articulao entre tecnologia-aprendizagem, possibilitando alternativas de
acoplamentos tecnolgicos e a construo de formas de aprendizagem. Do ponto de vista
terico-prtico, possibilita discusses que levam potencializao do conhecimento-
subjetividade a partir de uma ateno a si, na dimenso trazida por Cludia Freitas (2011, p. 9),
que descreve a Ateno entendida no como condio prvia, mas em seu movimento circular
de inveno, como efeito da/na aprendizagem. Alm disso, queremos com esta pesquisa
refletir sobre processos vividos na condio de professora nas prticas pedaggicas de formao
que implementamos em relao aos processos de autonomia e conhecimento de professores em
interao com as tecnologias digitais.

2.2 A ESCOLA E OS SUJEITOS DA PESQUISA

Na educao ainda percebemos o formato linear de aes docentes voltadas para o


ensino de contedo, estratgias de avaliao que se distanciam do modo de viver dos estudantes
do sculo XXI.
Nessa perspectiva, a informtica na educao uma possibilidade de contribuir com a
dinmica em que professores e estudantes possam ressignificar as formas de aprendizagem na
escola. Segundo Gilbert Simondon, a tecnologia deve fazer parte da escola da mesma forma
que outras aprendizagens, como a da matemtica reconhecidamente valorizada, dentre outras.
Conforme o autor:

Alm disso, os esquemas fundamentais de causalidade e de regulao, que


constituem uma axiomtica da tecnologia, devero ser ensinados de um modo
30

universal, como so ensinados os fundamentos da cultura literria. A iniciao


s tcnicas deve ter lugar no mesmo plano que a educao cientfica [...] Uma
criana dever saber o que uma autorregulao ou uma reao positiva do
mesmo modo como ela conhece os teoremas matemticos (SIMONDON,
2007, p. 13-14).

Desse modo, a escola precisa integrar s suas prticas pedaggicas as ferramentas que
estiverem disponveis no tempo da experincia dos professores e dos estudantes, mas no o
que experimentamos em geral nas escolas do municpio de Mossor.
Para Maturana (2011), a realidade construda, no dada ou evidente, o
que tambm nos coloca riscos, como o de inventar/inverter realidades. Toda teoria reconstri
os traos considerados centrais da realidade a partir do ponto de vista do observador, deixando
fora outros pontos de vista que poderiam ser ressaltados. Por isso todas as teorias podem ser
importantes, pois produzem ordenamentos do ponto de vista do observador envolvido. Dessa
forma, processos de formao no podem partir de uma perspectiva que no interaja com o
modo de entendimento dos sujeitos professores, como autores e produtores de conhecimentos
e aes que definem modos de fazer a educao.
Neste contexto, antes de iniciar a pesquisa, comeamos a visitar algumas escolas para a
escolha do campo emprico. Buscamos conhecer as escolas onde alguns professores j
participaram de cursos e/ou oficinas de formao na interface educao e tecnologia. Uma das
escolas visitadas eu j conhecia um pouco, pois nela fui estudante e depois professora da
educao bsica. Nesta escola fiz o ensino fundamental e lecionei durante trs anos nos anos
iniciais do ensino fundamental. Por isso, tenho uma certa aproximao com os professores,
inclusive uma delas foi minha professora.
Chegando escola, marquei uma conversa inicial com a direo e os professores para
apresentar a pesquisa que poderia ser desenvolvida naquele espao. A aceitao dos professores
foi imediata, os comentrios que seguiam traziam ainda mais argumentos para a escolha da
instituio. Maria4, voc nasceu e se criou neste bairro e se tem um trabalho que pode
contribuir com uma escola, porque no nesta aqui? (um dos professores), Eu tambm acho.
Nada mais justo que trazer sua pesquisa pra c. Aproveitaremos para ver se acontece mesmo de
os professores interagirem com as tecnologias que temos aqui (a diretora). Marquei outro
encontro para a semana seguinte. Conversei com a orientadora e esta escola passou a ser o
campo emprico da pesquisa que busca perceber os modos como os professores operam com as
tecnologias digitais no seu viver-fazer enquanto sujeitos cognoscentes.

4
Maria como os meus familiares me chamam e como a escola fica prximo casa da minha me, l eu tambm
sou conhecida dessa forma.
31

A escolha da escola, portanto, relaciona-se com o fato de ser o espao de trabalho de


professores sujeitos da pesquisa. Ao mesmo tempo, temos as circunstncias que definem a
escolha dos sujeitos. Buscamos, dentre todas as escolas de Mossor, uma em que conhecemos
os professores, sendo participantes de formaes, mas que manifestam resistncias ao emprego
de tecnologias digitais em suas prticas. Estendemos convites a eles buscando atingir o nmero
de 08, ao considerarmos que essa quantidade de professores favorece o trabalho na forma de
oficinas que se faz presente na metodologia apresentada.
Quanto aos sujeitos, estes so professores que j interagem comigo como pesquisadora
nos cursos de formao do NTM, onde sou encarregada de processos de formao continuada
de professores para emprego de tecnologias na educao. Em um primeiro nvel, temos a
implicao com a transformao no que diz respeito ao percurso de professores. Neste caso, o
olhar se desloca para a anlise de uma circunstncia de formao com objetos tcnicos digitais
em uma escola em que trabalham esses professores, onde existe um laboratrio de informtica
e salas de aula em que podemos estabelecer redes de conversao numa dimenso que valoriza
a aprendizagem cooperativa, a aprendizagem que envolve o operar com o outro de modo a
reconhecer a si mesmo e ao outro como legtimos na convivncia (MATURANA, 2011).
Numa perspectiva de aprendizagem cooperativa h compartilhamento de
conhecimentos, podendo ser potencializada a troca de ideias, a inveno de problemas
pertinentes ao trabalho e a construo de respostas coletivas, dando a aprendizagem uma
dimenso de produo singular e coletiva. Nesse contexto, a nossa pesquisa envolve sujeitos e
tecnologias e acreditamos que pode contribuir com um repensar da prtica pedaggica da escola
campo de pesquisa, nas aes que se produzem na interface educao e tecnologia.
32

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A


ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

TECENDO A REDE TERICA

SERES VIVOS e ROBOTS

Seres vivos e robots so constitudos por molculas


Os dois no se encontram em qualquer parte, mas em lugares
particulares que tm que ver com medida e tamanho.
Os dois aprendem.
A diferena est na histria.
Os robots surgem em um desenho.
So distintos os domnios relacionais.
Nos robots tambm existem dois domnios.
Os robots aprendem tambm
O tema do desenho o problema.
O desenho dos robots especifica o que se quer.
Os robots esto desenhados com especificaes para fazer algo
com plasticidade.
Os seres vivos vivem o seu devir histrico.

(Excerto de conversao entre Karla Demoly e Humberto


Maturana em Santiago do Chile, 2005)
33

3 TECENDO A REDE TERICA

A imerso nos estudos tericos imprescindvel quando o que desejamos o


entendimento de processos cognitivos em uma experincia. Para Maturana (2011), entender
diferente de conhecer, pois aponta para o contexto da operao que faz emergir algo, enquanto
conhecer seria a descrio. Portanto, a pesquisa interveno que desenvolvemos considera os
fazeres dos professores, gestos, falas, escritas digitais, inscries diversas que permitem aceder
a entendimentos de como se concebem as tecnologias na educao. Ao mesmo tempo, a imerso
em estudos relacionados ao tema do conhecimento, dos processos cognitivos, das tecnologias
na educao.
E assim vamos tecendo uma rede terica que interage com os estudos de Gilbert
Simondon (1958, 1989), cientista que nos introduz num outro modo de conceber a tecnologia.
Este brilhante fsico e filsofo, ao desenvolver sua tese sobre a existncia dos objetos tcnicos
em sua relao com o ser humano, esclarece sobre a humanidade presente nas mquinas
inventadas. Destacamos de seu estudo as noes de fruio esttica, tecnoesttica,
mquinas abstratas, mquinas concretas e individuao que estaro presentes na
pesquisa.
Heinz Von Foerster (2003), fsico e filsofo, contribui com uma discusso sobre o olhar
do observador que nos permite compreender a incluso do observador no processo do
conhecimento. Quando ressaltamos a necessidade de escutar os professores, inspiramo-nos em
tericos como von Foerster (2003), Maturana e Varela (2011), dentre outros que enfatizam a
legitimidade da presena do observador, como aquele que, diante dos fenmenos do viver, tece
explicaes que fazem emergir as realidades em que vivemos.
Humberto Maturana e Francisco Varela (2011) nos acompanham porque, de um modo
muito especial, ampliam nosso entendimento sobre o conhecer, com a potncia das noes de
autopoise, a ideia dos seres vivos como mquinas autopoiticas, a diferena no operar quando
interagimos com mquinas alopoiticas e ainda a noo de acoplamento estrutural, em que
discutem sobre os processos de viver e de conhecer nesse imbricamento entre humanos e
mquinas.
Karla Demoly (2008) destaca que j dispomos, desde os anos 50, de discusses na
cincia como as desenvolvidas pelo movimento ciberntico, especialmente em sua segunda
fase, quando um grupo de cientistas esclarecem que as tecnologias carregam toda uma dimenso
humana desde sua composio. Nesse contexto, Cleci Maraschin (2005) desenvolve inmeros
34

estudos em uma perspectiva na qual tecnologias no so vistas apenas como meios para
aprender e conhecer, mas como constitutivas dos prprios modos de conhecer, de aprender.
Ao destacar os processos de ateno como movimento da cognio a ser analisado na
experincia dos professores, passamos a interagir com os estudos de Virgnia Kastrup (2005) e
de Cludia Freitas (2011), pesquisadoras que tematizam, em contextos diversos, as formas da
ateno, buscando, assim [...] aproximar o conceito de ateno ideia de inveno Cludia
Freitas (2011) e [...] inveno como um ato nico que cada sujeito produz Kastrup (2004).
As autoras, inspiradas em uma rede terica em comum se pensarmos em Bergson (1979) e Varela
(1994), enfatizam a cognio no como representao de um mundo preestabelecido, ou ainda
como elaborao de uma mente ou uma verdade predefinida, mas antes como uma atuao de
um mundo e de uma mente com base numa histria das aes diversas que o ser humano executa
em seu viver no mundo.
Interagindo com essa rede terica, fui construindo o trabalho e nos lanamos, eu e a
orientadora, nos desafios da pesquisa no campo dos fazeres docentes que ainda, muitas vezes,
enfatizam o ensinar, na iluso de que seja possvel a transmisso do conhecimento, tema sobre
o qual discutiremos mais adiante.
Um ponto de conexo entre os autores e a pesquisa aqui apresentada o de pensar a
relao entre a cincia e a vida no trabalho que os professores realizam, valorizando interaes,
aprendizagem cooperativa e a ateno a si no processo do aprender nessa interface educao e
tecnologia.
Assim, interessa-nos refletir sobre como os professores transformam modos de conceber
a tecnologia em uma experincia organizada na forma de oficinas. Abrimos espaos para uma
produo inventiva e, assim, buscaremos observar e analisar processos cognitivos.
A pesquisa considera um problema central que, como j fizemos referncia antes,
emerge na experincia da autora na formao de professores em informtica educativa: - Como
os modos de conceber e de produzir com as tecnologias digitais se transformam no percurso de
professores durante oficinas de formao em uma escola pblica? Daremos nfase ateno a
si no processo de conhecer-viver com tecnologias digitais.

3.1 CONVERSAES SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM EDUCAO


Estando os seres humanos envolvidos na e pela linguagem, inventam e configuram
modos de estar com os outros e de construir conhecimentos. Nestes processos, modelam objetos
capazes de ampliar suas aes e, assim, temos os novos acoplamentos na experincia humana,
35

transformando estruturas cognitivas, afetivas, sociais.


Desde que se inicia a histria humana com a linguagem, a inveno de artefatos tcnicos
vai modulando as formas de habitar neste mundo. Karla Demoly (2008), inspirada nos estudos
de Jack Goody (2007), discute o devir humano na relao com as tecnologias. Demoly coloca
que o humano surge com a linguagem e j o modo de comunicao verbal implica o surgimento
de uma tecnologia (DEMOLY, 2008, p. 26). Considerado estudioso das prticas de escrita e de
oralidade, relacionando-as com os modos de composio de processos cognitivos e das sociedades,
Goody (2007) esclarece sobre a vida humana:

Entre os historiadores da humanidade, muitos consideram que a emergncia


da espcie est ligada ao advento da tecnologia material, capacidade de
fabricar objetos, chegada do homo faber, o homem fabricando ferramentas.
Qualquer que sejam os casos limites, claramente um domnio onde se
produz um enorme passo adiante, a acumulao de mudanas levando a
avanos rpidos. Outros pesquisadores colocam o acento sobre a emergncia
do homem como animal dotado de linguagem, mesmo que seja difcil de
determinar exatamente o incio desta fase, existe uma fronteira tcnica ainda
mais complexa entre o sistema de comunicao oral dos homens e aquele
dos outros animais [...] (GOODY, 2007, p. 193 - traduo nossa).

Jack Goody refere-se oralidade como uma tecnologia do intelecto, portanto, desde uma
circunstncia em que os seres humanos passaram a interagir temos tecnologias do intelecto, o
balbucio de sons, a composio de lnguas, seguindo com tantos outros modos de comunicar e
conhecer.
Destacaremos aqui algumas revolues que, estando de acordo com o autor, so valiosas
nos processos de conhecimento. Johannes Gutenberg, inventor alemo, criou por volta de 1439,
uma tcnica capaz de revolucionar a sociedade da poca - a tipografia possibilitando que os
textos, at ento escritos a mo, fossem impressos a partir de uma estratgia em que se
agrupavam letras mveis produzidas em cobre em uma base de chumbo, onde recebiam a tinta
e eram prensadas no papel.
A inveno da imprensa foi um dos maiores acontecimentos da histria, uma espcie de
revoluo me, de modo que o pensamento humano ganha novas formas de expresso. Dessa
forma, a imprensa, inventada por Gutemberg, passou a influenciar a produo e divulgao de
informaes e passou a disseminar o conhecimento com a impresso de livros, ampliando a
produo literria na Europa.
A ecloso da impresso de documentos, livros e peridicos no Brasil demorou um pouco
mais, tendo sido permitida apenas no incio do sculo XIX, quando a famlia real de Portugal
trouxe, para o territrio brasileiro, a imprensa real. A partir da, passamos a usufruir da inveno
36

de Gutemberg que se expandiu rapidamente, mesmo com divergncias de opinies em relao


aos benefcios dessa tecnologia.
A histria da inveno de Gutenberg bastante conhecida e trazemos em nossa escrita
apenas para marcar desde esse momento as possibilidades de analisarmos as conexes entre
artefatos tcnicos e modos de conhecer.
Podemos, atravs da observao de gestos, artefatos e das produes historicamente
situadas, compor modos de conhecer e de viver nessa relao com a tecnologia, modos de
conhecer que emergem nos percursos de vida, nos modos de fazer em aes efetivas.
Temos um longo percurso at chegarmos inveno de artefatos tcnicos que vo desenhando
diferentes formas de conhecer e de organizar a sociedade.
A anlise dessas modulaes entre os artefatos tcnicos e os modos de conhecer tambm
est presente nos trabalhos do historiador Roger Chartier (1998), quando esclarece sobre as
formas de escrever e de ler, de onde destacamos a inveno da escrita em rolo, os volumens, ou
ainda a inveno do livro, j na estrutura do codex, uma aventura que, conforme Chartier (1998,
p. 106), [...] gestos impossveis tornavam-se comuns: assim, escrever enquanto se l, folhear
uma obra, encontrar um dado trecho. O autor distingue momentos de grandes revolues nos
modos de comunicar e de produzir conhecimentos que antecedem a inveno de tecnologias
digitais.
Para Kastrup (2012), os efeitos sociais e polticos das tecnologias esto diretamente
relacionados com a forma como interagimos com estas. no operar com tecnologias que
emergem formas de conhecer e de viver em uma circularidade recursiva. Essas ferramentas na
ao possibilitam ampliar os benefcios em nosso viver e at mesmo construir tecnologias
sociais que so produtos, tcnicas ou mtodos desenvolvidos em uma comunidade com o
objetivo de transformao social naquele grupo.
Assim, semelhante poca de Gutemberg, destacamos como uma revoluo nas formas
de conhecer a inveno das TIC tecnologias da informao e da comunicao -, a construo
do primeiro computador - o Eletronic Numerical Integrator Analyzerand Computer -ENIAC em
1946 - e da Internet, inicialmente em fevereiro de 1955 com a DARPA Defense Advanced
Research Projects Agency (Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada traduo da autora).
As TIC e a internet ampliaram as possibilidades de socializao e democratizao do saber,
especialmente o computador.
Para Flix Guattari, computadores e, no geral, as tecnologias da informao e da
comunicao [...] operam no ncleo da subjetividade humana, no apenas no seio de suas
37

memrias, da sua inteligncia, mas tambm da sua sensibilidade, dos seus afetos, dos seus
fantasmas inconscientes (GUATTARI, 1992, p. 14).
Entendemos que transformaes cognitivas e afetivas em processos de formao de
professores mediados por tecnologias podem acontecer promovendo a aprendizagem, de modo
que uma experincia em que passamos a tecer redes de conversaes, no caso desta pesquisa,
possa implementar suas aes pedaggicas com as tecnologias digitais. "Tudo o que ns, os
seres humanos, fazemos como tal, o fazemos nas conversaes. E aquilo que no fazemos nas
conversaes, de fato, no o fazemos como seres humanos" (MATURANA, 1999, p. 47).
Assim, no fazer com tecnologias digitais em um ambiente de oficinas, com espaos de escuta e
observao de processos de ateno a si, buscamos construir redes de conversaes para
distinguir como professores transformam modos de perceber e de produzir com tecnologias na
educao.
Nessa perspectiva, sabemos que estudos sobre formao de professores em informtica
educativa se desenvolvem em nosso pas e consideram experincias inovadoras. Abordaremos,
a seguir, alguns recortes de resultados de pesquisas para, desde a, situar a relevncia do tema
desta dissertao, quando observamos e analisamos processos de ateno a si e de conhecimento
na experincia de produo dos professores.

3.2 INVESTIGAES QUE DIALOGAM COM ESTA PESQUISA

As mudanas no campo da tecnologia vm transformando as formas de comunicao e


de relacionamento entre as pessoas. Sendo a escola um espao de formao e de interao,
precisa compreender e oferecer espaos de convivncia e de interao com as tecnologias no
processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, as tecnologias tm sido estudadas por
pesquisadores de vrias reas, trazendo olhares e contribuies para nossa reflexo.
Estudos so realizados e consideram experincias em que se busca diminuir o
distanciamento entre professores e tecnologias no contexto pedaggico. A professora Cleci
Maraschin orientou trabalhos de mestrandos e de doutorandos na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul nessa temtica. Dentre as dissertaes e teses, quatro chamaram a ateno por
acontecerem na forma da pesquisa interveno com professores e, ainda, porque os autores
interagem com a perspectiva da Biologia da Cognio de Humberto Maturana e de Francisco
Varela (2011) e com os estudos sobre a relao humano-mquina desenvolvidos por Gilbert
Simondon (1958;1989).
38

Maritnia Ferreira (2005), aluna do mestrado de educao da UFRGS, pesquisou a


formao continuada dos professores no desenvolvimento de um conhecimento sobre o fazer
pedaggico, permitindo a experimentao de metodologias de trabalho que integram
tecnologias e didticas inovadoras, trazendo alternativas para o efetivo aproveitamento dos
laboratrios na escola, a partir de uma formao continuada. Os resultados de sua pesquisa
revelaram a importncia [...] da proposio de espaos coletivos de ao-reflexo para
professores como dispositivos de aprendizagem e de tomada de conscincia dos saberes e
prticas docentes (2005, p. 08). Para a autora, relacionando teoria e prtica foi possvel aos
professores, numa abordagem construtivista, aprender sobre e como usar o computador na
resoluo de possveis problemas e desafios no domnio das tecnologias da informao e
comunicao nas atividades pedaggicas das escolas.
Luciana Corte Real (2007), em seu doutorado em Informtica na Educao na UFRGS,
tematiza o que distingue como aprendizagem amorosa na interface escola - projeto de
aprendizagem e tecnologia digital. A autora considera uma experincia realizada em uma escola
municipal de Porto Alegre em que os professores desenvolvem a metodologia dos projetos de
aprendizagem. Os resultados de seu trabalho mostram que nos projetos de aprendizagem
podemos observar a [...] importncia do emocionar presente na rede de conversao para a
constituio de um domnio cooperativo para que exista uma aceitao da legitimidade do outro
que se operacionaliza em um processo de descentrao cognitiva e afetiva (2007, p. 04).
Assim, destaca que os projetos de aprendizagem desenvolvidos em ambiente informatizado na
escola se caracterizam por apresentarem um domnio de aes de cooperao, o que pode fundar
um emocionar que considera a legitimidade do outro na ao. A autora conclui sua tese e
esclarece que:

[...] o uso das Tecnologias Digitais, juntamente com uma proposta


pedaggica construtivista de Projetos de Aprendizagem, poderia
caracterizar-se como um espao onde seja permitido, a alunos e professores,
reaprender a perguntar, a duvidar de suas certezas, a conviver de uma forma
diferente (pois tambm se trata de uma interao em um espao e tempo
diferentes do usual da escola, onde as conversaes podem ser sncronas e
assncronas, como frum, bate-papo etc.), a manter uma nova relao entre
professores e alunos (de parceria entre ambos, sem tanta hierarquia), a
trabalhar em grupo com cooperao e solidariedade na construo de projetos
comuns (REAL, 2007, p. 12).

Andra Lngaro (2003) desenvolveu uma pesquisa no mestrado em Psicologia Social da


UFRGS sobre o tema das tecnologias e das prticas pedaggicas, em que procurou analisar os
movimentos e vicissitudes na busca da constituio de uma comunidade de aprendizagem. A
39

autora observou processos que aconteceram na constituio de uma comunidade de


aprendizagem em uma escola da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Sua experincia
procurou [...] mostrar os movimentos que apontaram tanto para a constituio na direo de
uma comunidade de aprendizagem quanto os recuos (2003, p. 10). Para a autora, os resultados
mostraram que a insero de tecnologias digitais com metodologias diferenciadas de
trabalho no contexto educacional pode reconfigurar outros espaos de convivncia e de
aprendizagem.
importante ainda destacar o trabalho de Sheyla Rodrigues (2007) que apresenta uma
rede de conversao virtual como engendramento coletivo-singular na formao de professores,
desenvolvido no doutorado de Informtica na Educao da UFRGS. Rodrigues analisa toda
uma metodologia de trabalho de professores que envolve [...] projetos de aprendizagem,
contedos escolares, currculo, tecnologias e mudanas na prtica pedaggica (RODRIGUES,
2007, p. 13). Nesta experincia, a autora evidencia a importncia de estar em ao com o outro
(p. 13). Como resultados, esclarece que: A dificuldade de inserir inovaes metodolgicas e
tecnolgicas foi maior em virtude do contexto curricular estruturado de forma disciplinar,
fragmentado e diretivo (p. 136).
As pesquisas citadas tm uma relao direta com o objetivo da nossa pesquisa que
envolve a relao de professores com tecnologias digitais na interface educao e tecnologia,
considerando o espao escolar como privilegiado para as relaes interpessoais na
constituio de si e do meio. Um mesmo emocionar se faz presente nos trabalhos, um desejo
de contribuir, atravs da pesquisa, na busca de conhecimentos sobre como nos fazemos
professores no encontro com tecnologias digitais. Vale aqui destacar o que nos ensina
Maturana sobre a tarefa do professor na escola:

Pensamos que tarefa do mbito escolar criar as condies que permitam ao


menino ou menina ampliar sua capacidade de ao e reflexo no mundo em
que vive, de modo que possa contribuir para a sua conservao e
transformao de maneira responsvel em coerncia com a comunidade e
entorno natural a que pertence (MATURANA, 1997, p.18).

Pierre Lvy (1998) ajuda nessa reflexo, ao destacar que, na efervescncia dos avanos
tecnolgicos e cientficos, muitos professores sentem-se no caos profissional, transitando entre
o moderno e o tradicional de forma indefinida, sem acoplamentos que possibilitem um percurso
pedaggico em interao com ferramentas tecnolgicas para uma aprendizagem em harmonia
com a realidade atual.
40

Gilbert Simondon (1989, p. 12), em seu livro Du mode dexistence des objects
techniques, afirma que existe uma recusa do homem em atribuir uma maior importncia aos
objetos tcnicos. Essa resistncia acontece por no compreender o modo de existncia desses
objetos, vendo-os muitas vezes numa dimenso utilitarista, de domnio, de uso, quando o
correto seria v-los como prolongamento das mos humanas, numa dimenso de produo. As
tecnologias emergem de projetos humanos e, por isso, carregam em si uma humanidade que
permite que nos sintamos acopladas a elas no viver cotidiano. Para o autor, a tecnicidade
compreende o conjunto que se organiza em processos de vida em sociedade e, nesse conjunto,
os objetos tcnicos participam de formas diferentes, com modelos, projetos que interagem com
formas de se conceber a cincia e a realidade, mostrando que a [...] cultura deve incorporar os
seres tcnicos enquanto conhecimento e valor (SIMONDON 1989, p. 9).
No contexto escolar, essa relao no diferente. Enquanto alguns professores reagem
negativamente insero de objetos tcnicos na educao, estudantes anseiam por interaes
digitais na produo da aprendizagem. H, portanto, formas de sentir a tecnicidade como uma
parte de um trabalho, os objetos podem aparecer como simples instrumentos, ou como
tecnologias que se acoplam de modo a inventar formas de fazer a educao, a convivncia e a
aprendizagem. Observando aes dos estudantes, percebemos que os acoplamentos com
tecnologias digitais acontecem de forma criativa, prazerosa, de modo a favorecer a organizao
de projetos pessoais. Para alguns sujeitos da educao, as tecnologias reconfiguram as
interaes, as formas de exerccio de autoria em diversas nuances e ambientes, perpassando
espaos fsicos, horrios fechados, como so os estabelecidos na escola.
Para Maturana (2009, p. 29), a educao como sistema educacional configura um
mundo, e os educandos confirmam em seu viver o mundo que viveram em sua educao. Dessa
forma, como negar aos estudantes uma educao em fase com as tecnologias do nosso tempo?
Estamos de acordo com o autor, para quem o ato de educar se constitui no processo em que o
sujeito convive com o outro e, ao conviver com o outro, transforma-se espontaneamente, de
forma que seu viver se faz mais congruente com o do outro no espao de convivncia, neste
caso a escola.
A brilhante pesquisadora e educadora brasileira Nize Pellanda (2012), estudiosa da
educao e das tecnologias, esclarece que estamos em uma nova era de mquinas cada vez mais
complexas, mquinas que colocam os seres humanos em um acoplamento de forma que, neste
processo, os sujeitos se transformam virtualizando-se a cada momento na interao, nesse devir.
41

Neste contexto de estudos e preocupaes, seguiremos com a escrita de modo a olhar


novamente para o tema das tecnologias digitais na educao, agora considerando o que nos
ensina Gilbert Simondon.

3.3 TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAO: O QUE NOS ENSINA GILBERT


SIMONDON

Seres vivos e robots so constitudos por molculas. Os dois no se encontram


em qualquer parte, mas em lugares particulares que tm que ver com medida
e tamanho. Os dois aprendem. A diferena est na histria. Os robots surgem
em um desenho. So distintos os domnios relacionais. Nos robots tambm
existem dois domnios. Os robots aprendem tambm. O tema do desenho o
problema. O desenho dos robots especifica o que se quer. Os robots esto
desenhados com especificaes para fazer algo com plasticidade. Os seres
vivos vivem o seu devir histrico (Excerto de conversao entre Karla
Demoly e Humberto Maturana em Santiago do Chile, 2005).

A explicao de Humberto Maturana sobre o que configura a existncia dos robots e dos
seres humanos nos encaminha para um estudo necessrio sobre essa relao entre tecnologias e
os processos de conhecimento. Estamos imersos em um novo cenrio, onde os processos de
conhecimento e de organizao da vida em sociedade se refazem em face dos avanos tcnicos
de nosso tempo.
O encontro com a obra de Gilbert Simondon (1958; 1989) concebe pesquisa como uma
potncia, um conjunto de conceitos e situaes referidas vida em sociedade que interage
diretamente com esta inquietude aqui presente, quando buscamos entender processos,
mudanas, resistncias, modos de compreenso das tecnologias na produo de professores.
Gilbert Simondon nos introduz em um outro modo de conceber a tecnologia. importante trazer
alguns recortes de sua trajetria de vida, tendo em vista que considerado um clssico nos
estudos sobre tecnologia na relao com o humano e ainda pouco conhecido em nosso pas.
Simondon nasceu em 02 de outubro de 1924 e, desde a infncia, manifestava seu
interesse pelo modo como ocorrem as invenes tcnicas e, ainda, pela maneira como a
sociedade se posiciona perante as mudanas tecnolgicas. Exerceu a docncia em Liceus e em
Escola Normal Superior e dedicava-se em sua formao nos campos da Fsica e da Filosofia,
tendo sido aluno de cientistas importantes, dentre os quais destacamos Georges Canguilhem5 e

5
Filsofo e mdico francs. Especialista em epistemologia e histria da cincia, publicou obras importantes sobre
a constituio da biologia como cincia, sobre medicina, psicologia, ideologias cientficas e tica, notadamente Le
42

Maurice Merleau-Ponty6. Em 1958, Simondon defende sua tese de doutorado organizada em


dois volumes: Du mode dexistence des objets techniques e L'Individuation lalumire des
notions de forme et d'information, passando a assumir a docncia na Faculdade de Letras da
Universidade de Poitier, at 1963; depois na Universidade de Sorbonne, onde leciona Letras,
Cincias Humanas e Psicologia. Busca, ao logo de sua trajetria, contribuir para o
desenvolvimento de novo modo de percepo da tecnicidade, ao trabalhar com os processos de
aprendizagem de estudantes sobre a cultura tcnica.
Esse engenheiro e filsofo desenvolve sua tese sobre a existncia dos objetos tcnicos
em sua relao com o ser humano, esclarecendo sobre a humanidade presente nas mquinas
inventadas e trazendo a importncia no operar com tecnologias em um acoplamento humano-
mquina na produo do conhecimento e na prpria configurao da vida humana.
Para Gilbert Simondon, a prpria histria evolutiva do homem coincide com a histria
da tcnica. Assim, as tecnologias desenvolvidas em cada poca e os saberes envolvidos para
sua existncia contriburam para a nossa prpria existncia. Neste sentido, a tcnica no se ope
ao sujeito, mas podemos dizer que a tcnica parte do processo de vida humana.
H um certo descrdito na ideia de vincular o progresso tcnico a melhorias no viver
humano, devido ao que ocorreu nas ltimas duas guerras mundiais, estando a tcnica associada
destruio da liberdade e da prpria vida dos sujeitos. O estudo da tcnica desenvolvido por
Gilbert Simondon (1989, p. 9) amplia nosso entendimento sobre os seres humanos em diferentes
contextos de nossa histria e, em nossa pesquisa, favorece a compreenso sobre como
professores interagem com a tcnica em processos de formao.
Para o autor, a tecnicidade compreende o conjunto que se organiza em processos de vida
em sociedade e, nesse conjunto, os objetos tcnicos participam de formas diferentes de projetos
que interagem com formas de se conceber a cincia e a realidade.

O objeto tcnico foi apreendido atravs do trabalho humano, pensado e


julgado como instrumento, coadjuvante ou produto do trabalho. Pois bem,
seria necessrio poder operar, a favor do prprio homem, uma inverso que
permitisse, ao que h de humano no objeto tcnico, aparecer diretamente sem
passar pela relao do trabalho. o trabalho que deve ser conhecido como
fase da tecnicidade e no a tecnicidade como fase do trabalho, porque a
tecnicidade o conjunto do qual o trabalho uma parte, e no o inverso
(SIMONDON, 1958; 1989, p. 257).

normal et lepathologique e La connaissance de lavie. Mestre e amigo de Simondon, Canguilhem considerado


autor imprescindvel em nossa reflexo sobre o que tomamos como normal e/ou patolgico na convivncia.
6
Filsofo francs para quem o ser humano o centro da discusso sobre o conhecimento.
43

Assim, a relao entre pensamento e vida uma analogia relao entre o objeto tcnico
estruturado e o meio natural. O objeto tcnico produzido por um jogo de causalidade
recorrente entre vida e pensamento do homem. (SIMONDON, 1989, p.60). Dessa forma, a
relao humano-mquina inventada em cada poca para atender a demanda do desejo dos
sujeitos, interagindo com projetos e modos de conceber a vida em sociedade. Contudo, certo
que a cada nova tecnologia, os posicionamentos sobre essa necessidade de existncia so
divergentes e se constituem grupos favorveis e outros contrrios ferramenta em questo.
Gilbert Simondon (1989, p. 12) afirma que existe uma recusa do homem em atribuir
uma maior importncia aos objetos tcnicos. Essa resistncia acontece por no compreender o
modo de existncia desses objetos, vendo-os muitas vezes numa dimenso utilitarista, de
domnio, de uso, quando o correto seria v-los como prolongamento das mos humanas, numa
dimenso de produo, como j referimos.
essencial aqui discutirmos a relao cultura e tcnica, to bem desenvolvida pelo autor.
Simondon esclarece que, em uma sociedade repleta de objetos tcnicos, cada vez mais concretos
e diversificados, o propsito do homem em relao s tecnologias no pode mais ser o de tentar
ser dono de uma tropa de escravos sempre a seu servio - controlar as tecnologias - nem
tampouco o de ser vtima de mquinas hostis em relao ao homem estar submetido s
tecnologias. O processo de concretizao dos objetos tcnicos produz uma sinergia entre os
elementos que organizam um sistema tcnico e, nesta relao entre o ser humano e as mquinas,
o homem passa a ser um [...] organizador permanente de uma sociedade de objetos tcnicos
que precisam dele como os msicos necessitam do chefe de uma orquestra (SIMONDON,
1958, 1989, p. 11). Essa interao humano-mquina traz uma relao de produo, de ao
coletiva e no acontece como uma relao de escravido, nem do homem e nem da mquina.

A oposio entre a cultura e a tcnica, entre o homem e a mquina, falsa e


sem fundamento; ela esconde apenas ignorncia ou ressentimento. Ela
mascara atrs de um humanismo fcil uma realidade rica em esforos
humanos e em foras naturais e que constitui o mundo dos objetos tcnicos,
mediadores entre a natureza e o homem (SIMONDON 1958,1989, p.9).

O autor desenvolve uma anlise dos modos de existncia dos objetos tcnicos
considerando as relaes entre a individualizao tcnica, os processos de conhecimento
humanos, a cultura e a organizao da sociedade.
O processo de concretizao acontece na transformao de mquinas antes
desenvolvidas de modo abstrato, quando um componente era autnomo e desempenhava uma
funo, sem uma conexo e sinergia na relao com os demais componentes de um sistema.
44

Fomos encaminhando-nos para mquinas concretas, estruturadas de modo a compor os


elementos em um conjunto sistmico, ao que o autor esclarece citando dois exemplos, um deles
mostra que a mquina de Gramme deixou seu lugar, dentro da produo de energia eltrica,
para o alternador polifsico. Outro exemplo a substituio do papel desempenhado pelas
chamins dentro da concentrao termodinmica pelo das linhas de interconexo de alta tenso
dentro do sistema de eletricidade industrial (SIMONDON, 1969).
A viso fragmentada e que reduz os objetos tcnicos a uma condio de instrumento, de
utenslio para fazer algo equivocada, pois no estabelece as conexes entre os processos que
tm que ver com a experincia humana e a tcnica que vo configurando os modos de conhecer.
Dessa forma, podemos compreender melhor porque na educao muitas vezes a tcnica soa
como algo estranho, no pedaggico.
Assim, a cultura no deve ser separada da tcnica e esse vnculo pode ser entendido
como a produo da subjetividade na compreenso do papel da tcnica no mundo da cultura.
Guatarri (1992, p. 17) ajuda a compreender a relao homem-mquina, quando aborda que o
importante no somente o confronto com uma nova matria de expresso, mas a constituio
de complexos de subjetivao indivduo-grupo-mquina-trocas mltiplas, que oferecem
possibilidades diversificadas de recompor uma corporeidade existencial, permitindo sair de
certos impasses repetitivos e, de alguma forma, se (re)singularizar, relacionando o modo como
humanamente nos relacionamos e nos modificamos a partir dessa relao.
Dessa forma, percebendo as tecnologias como parte da cultura humana e a relao do
homem com estas que pretendemos na pesquisa observar os processos de ateno, numa
perspectiva em que os professores constituem a si mesmo nos fazeres com as tecnologias. A
nfase em nossa pesquisa est na observao e anlise das produes e das perguntas que os
professores se colocam nas recorrncias e mesmo nos movimentos recursivos em que operaram
com tecnologias digitais na educao.
Essas discusses nos encaminham para o espao da escola onde o estudo acontece, de
modo a buscar na experincia do pesquisar com os professores responder questo: como
professores transformam seus modos de conceber e de produzir com as tecnologias digitais no
processo de conhecer-viver em um processo de aprendizagem?
Pretendemos refletir se nossa hiptese segue sendo vlida, de que o encontro de
professores com tecnologias digitais, quando acontece em uma experincia de exerccio de
autoria, experincia que permite o olhar para si em processos de conhecimento, potencializa o
entendimento de tecnologia como dispositivo que reconfigura processos de conhecer e de viver.
45

No contexto escolar encontramos os dois grupos, os favorveis e os contrrios insero


de tecnologias no fazer pedaggico. Podemos dizer que na escola municipal onde este trabalho
de pesquisa se realiza observamos a presena de tecnologias digitais no acervo institucional,
composto por tv, dvd, caixa de som, filmadora, microfones, computadores, projetor de
multimdia, aparelho de som e cmera digital, embora muitos professores nem mesmo saibam
dessa existncia.
Depoimentos colhidos em uma conversa inicial favorecem nosso entendimento. Quando
perguntamos sobre os recursos e a forma como estes eram inseridos no fazer pedaggico,
percebemos que alguns professores desenvolviam atividades com algumas das tecnologias
existentes na escola, contudo numa perspectiva utilitarista, sem muita interao com a mquina.
Aqueles que as utilizam o fazem com ajuda de terceiros, como a supervisora, por exemplo, que
liga e desliga o equipamento.
Dos 117 professores com os quais conversei inicialmente sobre a insero dos recursos
no fazer pedaggico, obtivemos os seguintes dados:

Tabela 02: Tecnologia no fazer pedaggico

A aproximao com o tema da pesquisa nesta explorao inicial dos fazeres dos
professores com tecnologias fez com que decidssemos por um modo de pesquisar em que o
essencial fazer com os colegas professores para, desde a, observar e analisar processos
cognitivos, mudanas nas formas de operar com tecnologias. Sobre o tema da relao entre
tcnica e humanidade, esclarece ainda Simondon:

O objeto tcnico est no ponto de encontro de dois meios, e ele deve estar
integrado aos dois meios ao mesmo tempo. Contudo, como esses dois meios
so dois mundos que no fazem parte do mesmo sistema e no so
necessariamente compatveis de maneira completa, o objeto tcnico
determinado de certa maneira pela escolha humana que tenta realizar do

7
Estes 11 professores so os 08 participantes da pesquisa e outros 3 que no fazem parte do grupo emprico,
considerando que no aceitaram participar descrevendo a indisponibilidade de horrios para este fim. Os 08
participantes aceitaram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE.
46

melhor modo possvel um compromisso entre dois mundos (SIMONDON


1989, p. 32).

Assim como os sujeitos se transformam no constante devir, a cultura e o objeto tambm


passam por modificaes. O objeto transforma o meio e o meio, em resposta, solicita
constantemente mudanas no objeto para determinadas aes. Sem essa dinmica cclica de
transformaes, no poderamos caracterizar a evoluo da cultura e dos objetos tcnicos em
congruncia com as mudanas cognitivas realizadas pelos sujeitos.
Para Simondon, a tcnica um modo de ser e um modo de ao do homem no mundo.
Assim, uma educao voltada para a cultura tcnica precisa compreender que o sujeito est no
centro da tcnica, como um maestro numa orquestra e, pela tcnica, realiza-se enquanto
humano, assim, essa educao deve valorizar a interao humano-mquina no sistema tcnico,
na relao sujeito-tecnologia-meio.

O objeto tcnico, pensado e construdo pelo homem, no se limita apenas a


criar uma mediao entre o homem e a natureza; ele um misto estvel do
humano e do natural, contm o humano e o natural; ele confere a seu contedo
uma estrutura semelhante de objetos naturais, e permite a insero no mundo
das causas e efeitos naturais dessa realidade humana (SIMONDON, 1989, p.
245).

A evoluo do objeto tcnico acontece em congruncia com o meio, a evoluo social


do sujeito se mistura com as tecnologias inventadas e inseridas em cada poca e em cada
contexto. Assim, no viver contemporneo, como desvincular a educao do contexto social em
que est inserida? Como negar aos estudantes o direito de fazer parte de sua poca nos
momentos em que esto na escola? Como negar aos professores possibilidades de compreender
e inserir estas ferramentas em seu viver-conhecer pedaggico?
Para Gilbert Simondon, a presena do estudo dos processos existentes nas operaes da
tecnologia deveriam ser ensinados na escola, foi o que fez enquanto professor nos Liceus, nas
universidades, ou mesmo em espaos sofridos de convivncia, como quando ensinava aos
presidirios na Frana. Esclarece o autor:

[...] os esquemas fundamentais de causalidade e de regulao, que constituem


uma axiomtica da tecnologia, devero ser ensinados de um modo universal,
como so ensinados os fundamentos da cultura literria. A iniciao s
tcnicas deve ter lugar no mesmo plano que a educao cientfica [...] Uma
criana dever saber o que uma autorregulao ou uma reao positiva do
mesmo modo como ela conhece os teoremas matemticos (SIMONDON,
1958; 1989 p. 13-14).

Neste sentido, trazemos mais uma vez a importncia desta pesquisa em buscar
compreender como os modos de conceber e de produzir com as tecnologias digitais se
47

transformam no percurso de professores em uma escola pblica, enfatizando a ateno a si no


processo de conhecer-viver. Sabemos da pertinncia em tratarmos do conhecer na escola em
fase com as tecnologias de nosso tempo, mas para chegarmos a este ponto, preciso
compreender processos vividos pelos professores. Desejamos produzir, com os resultados deste
trabalho, elementos que nos tragam pistas e que possam subsidiar a inveno de metodologias
que favoream o fazer dos ensinantes nas escolas, nossos colegas professores.

3.4 ATENO A SI NO PERCURSO DOS PROFESSORES QUE SE ENCONTRAM COM


TECNOLOGIAS DIGITAIS

nico eres ser humano, entre todos los animales terrestres, que puedes soltar
tus certidumbres en cualquier momento y dejar que la biologa del amor te
gue, o enajenarte en ellas destruyendo tu libertad reflexiva. nico eres, ser
humano, que en la reflexin puedes ser responsable, libre tico en tu vivir.
Pero en esa unicidad tuya, eres una anomala al menos en la bisfera terrestre
que cursa sin sentido en un devenir en el que reflexin, libertad y tica no
entran hasta que t apareces (MATURANA; REZEPKA 2008, p.86).

Maturana corrobora com a tese de que o ser humano surge na histria evolutiva dos
primatas bpedes a que pertencemos, com a linguagem. Quando isso ocorre, o viver na
linguagem faz parte do fentipo ontognico que define nossa linhagem como linhagem cultural
e em cuja conservao se do todas as variaes estruturais que levam ao ser biolgico Homo
sapiens (1994, p. 142).
O ser humano constitudo na ao, segundo Francisco Varela, a tica do humano
percebida na ao e essas aes se desencadeiam no entrelaamento do linguajar e do
emocionar. Enquanto humanos, podemos compreender como produzimos conhecimento,
refletindo sobre as formas que buscamos para engendrar, para aprender.
Podemos indicar, conforme Varela (2001), que importante perceber e refletir sobre o
processo do conhecimento, ou seja, conhecer como conhecemos, perceber a ns mesmos no
conhecer, pois muitas vezes no vemos que no sabemos e no temos cincia disso. Tomar
conhecimento das mudanas estruturais que realizamos, sobre como experimentamos
processos cognitivos pode remeter autonomia no conhecimento. [...] conhecer, fazer e viver
no so coisas separveis e a realidade assim como nossa identidade transitria so
companheiros de uma dana construtiva (VARELA, 1997, p. 60).
Dessa forma, o caminho da aprendizagem pode ter esse significado. Isto , sujeitos numa
busca de significados, de beleza, de construes, a partir de suas experincias e interaes
48

estabelecidas, quebrando a separao entre sujeito e objeto, cognio e subjetividade, homem e


tcnica. Nesse processo, importante compreender que o conhecimento construdo no
generalizado aos grupos constitudos, mas correspondem produo de subjetividade de cada
ser, cada conhecimento um conhecimento para cada sujeito.

[...] no se pode tomar o fenmeno do conhecer como se houvesse fatos ou


objetos l fora, que algum capta e introduz na cabea. A experincia de
qualquer coisa l fora validada de uma maneira particular pela estrutura
humana, que torna possvel a coisa que surge na descrio (MATURANA,
2011, p. 31).

Segundo o autor, o conhecimento um processo de vida nos seres humanos e acontece


na medida em que o indivduo se reorganiza nas relaes e interaes que estabelece no meio
em que vive, num processo constante de auto-produo. Neste contexto de interaes na
constituio do humano, trazemos a ateno a si mesmo como uma aprendizagem. Para Cludia
Freitas

Muitos so os sentidos que a palavra ateno vai tomando ao ser empregada.


Algumas vezes, na fala comum, no dia a dia, ela se configura com o
propsito de dar nfase a algo, colocar o foco em alguma coisa. Ateno
tambm pode ser entendida a partir do verbo atender, e atender cuidar.
Cuidado que tambm se refere ao conhecimento, e isso se faz na relao
(FREITAS, 2011, p. 41).

A ateno que queremos destacar nesta pesquisa diz respeito ao que a autora traz como
uma forma de atender, de cuidar no processo de conhecimento que construdo na relao com
o outro. uma ateno a si na ao coletiva com os outros e com objetos tcnicos na busca de
uma constituio de si e do conhecimento. Assim, conforme (SADE, KASTRUP, 2011, p. 140),
temos a [...] ateno a si mobilizada nas metodologias de primeira pessoa, sujeita ao mesmo
problema da experincia, isto , corporificao da ao e constituio de si.
Nesse sentido, a ateno contribui para enfatizar processos de percepo e de produo
subjetiva de si, numa dimenso de autopercepo, onde o sujeito no subdividido em
observador e observado, em ativo ou passivo nas aes, mas assume um fazer cclico em que
se percebe, ao mesmo tempo em que se constroem entendimentos/conhecimentos.
Compreendendo a ateno dessa forma, podemos retomar a questo da pesquisa que envolve
compreenso do modo como os professores constroem conhecimento em interaes com
tecnologias e outros sujeitos em um fazer de oficinas. Os processos de ateno envolvem
percepes de si e do meio onde vivemos em processos cognitivos. Podemos afirmar, a partir
49

de Varela, Thompson e Rosch (2001) que, aprender fazer a cognio diferenciar-se


permanentemente de si mesma, criando, assim, novos mundos.

[...] a cognio no a representao de um mundo preestabelecido elaborada


por uma mente predefinida, mas antes a atuao de um mundo e de uma
mente com base numa histria da variedade das aes que um ser executa no
mundo (VARELA, THOMPSON e ROSCH, 2001, p. 32).

A educao se encarrega de pensar e propor formas de conhecimento e aprendizagem.


Esses processos implicam construes cognitivas e subjetivas que, ao longo da trajetria
humana, vo se modulando no momento em que, para produzir vida e conhecimento,
encontramo-nos com diferentes artefatos tcnicos. Cientistas como Jacques Goody (1979) j
nos ajudavam a compreender as mudanas nos modos de organizao de comunidades quando
essas operavam com a oralidade e depois com a escrita nos espaos sociais. A cada ferramenta
que esse autor designa como tecnologias do intelecto, temos modos distintos de organizao
e de cognio. Sobre as relaes entre cognio e experincia, vale ressaltar:

[...] primeiro, que a cognio depende dos tipos de experincia que surgem do
fato de se ter um corpo com vrias capacidades sensoriomotoras e, segundo,
que estas capacidades sensoriomotoras individuais se encontram elas prprias
mergulhadas num contexto biolgico, psicolgico e cultural muito mais
abrangente (VARELA, THOMPSON e ROSCH 2001, p. 226).

Estudos em informtica educativa esclarecem sobre as possibilidades de produo de


conhecimento - cognio/subjetividade - no encontro entre as pessoas e as tecnologias, como
quando professores que juntos escrevem um livro digital, por exemplo. Demoly (2008, p. 22)
desenvolve tese ressaltando que vivemos em novo tempo em que transformaes ocorrem,
mesmo quando no vm acompanhadas de grandes mudanas nos espaos educativos como
escolas e universidades. A autora analisou processos distintos na experincia de professoras
Ouvintes e Videntes, de uma professora Cega e de uma professora Surda. Estas professoras,
em rede de escritura no ciberespao, experimentaram possibilidades de produes coletivas e o
resultado foi a composio de um hiperdocumento. Na experincia foi possvel observar
deslocamentos e transformaes nos modos de escrever, na manipulao e edio de
elementos no apenas textuais e uma maior convergncia entre pessoas que vivem de modo
diferente, devido s suas condies perceptivas. Afirma ainda que as tecnologias informticas
favorecem mudanas nas coordenaes de aes na produo favorecendo a convivncia e a
inveno coletiva reunindo pessoas que vivem, escrevem e se comunicam em condies
perceptivas diferentes numa constante atualizao de si.
50

Essa atualizao de si referida por Deleuze:

Uma vida est em toda parte, em todos os momentos que este ou aquele sujeito
vivo atravessa e que esses objetos vivos medem: vida imanente que
transporta os acontecimentos ou singularidades que no fazem mais do
que se atualizar nos sujeitos e nos objetos. Essa vida indefinida no tem,
ela prpria, momentos, por mais prximos que estejam uns dos outros,
mas apensas entre tempos, entre momentos (DELEUZE, 2002, p. 14).

Esta relao construda na interao com objetos destaca-se na atualidade e as


tecnologias disponveis favorecem mltiplas formas de aprendizagem, transformando as formas
de viver.

[...] uma explicao do que o viver e, ao mesmo tempo, uma explicao da


fenomenologia observada no constante vir-a-ser dos seres vivos no domnio
de sua existncia. Enquanto uma reflexo sobre o conhecer, sobre o
conhecimento, uma epistemologia. Enquanto uma reflexo sobre nossa
experincia com os outros na linguagem, tambm uma reflexo sobre as
relaes humanas em geral, e sobre a linguagem e a cognio em particular
(MAGRO & PAREDES, in MATURANA, 2001, p. 13).

Os sujeitos vivem na coletividade a potencializao de suas individualidades, e os


processos distintos da ateno se apresentam nas experincias dos professores com as
tecnologias. A ateno precisa ser compreendida como processo que vai alm da simplificao
presente nas ideias de ateno e/ou desateno.
Kastrup (2004) nos esclarece que a aprendizagem da ateno vai alm da relao da
percepo ou sensao voltada para um nico foco, mas busca relaes consigo e com o meio
numa congruncia que agrega no s atividade cognitiva, como tambm a conscincia
intencional. A cognio precisa ser [...] uma prtica de inveno de regimes cognitivos
diversos, co-engendrando, ao mesmo tempo, o si e o mundo, que passam condio de produtos
do processo de inveno (KASTRUP 2004, p. 8).
Dessa forma, podemos considerar o indivduo em um processo contnuo de
individuao, como um ser que constantemente est se individuando, fazendo-se em um
processo inventivo que sempre tem a ver com os outros, com os objetos. Mas isso exige que
compreendamos os processos em um ser se individuando, ou tornando-se num meio/milieux.
Assim como o indivduo, tambm o conhecimento pode ser pensado como um processo
em construo. Conforme procuramos distinguir como um entendimento do funcionamento da
cognio, o conhecimento no representao do mundo, mas advm de um corpo engajado
numa interao com o mundo, sendo este levado a se abrir em aes e movimentos, essas aes
e movimentos envolvem tecnologias. O fundamental para Simondon que a individuao no
51

um resultado, mas um processo contnuo atravs do qual o indivduo se constitui como tal a
partir de um campo de singularidades ou potencialidades. Isto , um indivduo est em processo.
Esse processo, para Simondon, d-se atravs de uma resoluo de tenses, incompatibilidades
e desigualdades que buscam o equilbrio pertinente ao sistema de potencialidades que habitam
o sistema (Simondon, 1958; 1989).
As construes do autor permitem pensar o educar como ao de grupos de sujeitos que
se individuam, reinventam-se em processos de conhecimento. Nesse sentido, em contextos
socioeducativos de formao de professores na interface educao e tecnologia, muitas vezes,
no vimos uma considerao aos processos do ser/fazer dos docentes. Estes podem
experimentar perturbaes desencadeadoras de mudanas cognitivas quando produzem com
tecnologias digitais. Sem o espao necessrio para observar o prprio fazer, o que designamos
como ateno a si, a formao dos professores fica limitada a uma atuao mecanizada,
hierarquizada pelo sistema.
Assim, seguem receitas e tutoriais, contudo as mudanas nos modos de interagir com as
ferramentas enquanto parte do aprender ficam restritas a uma viso utilitarista, uma perspectiva
de distanciamento entre o humano e a mquina. Formaes em que no se consideram os
processos dos sujeitos em conversao, no nosso entendimento, acontecem de modo a separar
o conhecer do viver.
Se desconsiderarmos a dimenso social, desvinculando as tecnologias existentes nas
interaes sociais do fazer educativo das escolas, aumentaremos ainda mais o distanciamento
nas relaes do ensinar-aprender, onde os sujeitos esto envolvidos numa hierarquizao do
saber de forma a deixar cada vez mais linear o processo educativo, sem interaes com o
cotidiano, com a dimenso afetiva dos sujeitos e com as ferramentas que potencializam essas
interaes.
Em relao a estas prticas docentes em ambiente escolar, a interao com as
tecnologias pode propiciar circunstncias inusitadas, processos de ateno a si mesmos no
conhecer. Mquinas e tcnicas participam e podem potencializar subjetividades, construo de
conhecimentos, portanto consideramos as tecnologias como parte da vida dos sujeitos na
produo de projetos e aes humanas.
Nessa dimenso, podemos pensar as relaes de conhecimento em educao, processos
do viver-conhecer em congruncia com as tecnologias no percurso de professores no espao
escolar. Estes, muitas vezes, posicionam-se como aqueles que tm uma certa incompatibilidade
com as tecnologias digitais que atualmente fazem parte do acervo institucional. Laboratrios,
52

mquinas, softwares e hardwares esto disponveis, mas num contexto desconexo com o viver
dos docentes nos fazeres da educao.
Partindo dessas observaes que se referem s dificuldades de integrao das
tecnologias digitais no percurso educacional de professores de escolas municipais, entendo que
importante compreender os desafios e dilemas que enfrentam. A prpria maneira como
compreendem a noo de tecnologia me parece um aspecto crucial que podemos tomar como
ponto de partida para complexificar a reflexo.
Com base nessa perspectiva, retomamos o propsito desta pesquisa de buscar
compreender as mudanas no modo de interagir com as tecnologias na produo de
conhecimento-subjetividade num processo de ateno a si na formao dos professores.

3.5 PROCESSOS COGNITIVOS E AFETIVOS NA EXPERINCIA DE PROFESSORES

O que so as emoes? algo que eu descrevo como funes? No, algo


que ocorre em um espao relacional. Podemos olhar a dinmica interna. Tudo
o que pode ser descrito pode ser imitado. Emoes no so funes
relacionais, so modos de estar com os outros. A emoo do amor um modo
de estar com o outro em confiana. Os robots tm classes de condutas
relacionais. Ex: o automvel. Podemos pensar as emoes no computador?
Sim. Desde que se faa a pergunta para fazer surgir o fenmeno e no apenas
para descrever funes. Pergunta se podemos manipular as emoes humanas
no computador. Sim, podemos fazer tudo o que queremos fazer. A questo
que no precisamos fazer tudo o que podemos fazer. (Humberto Maturana,
conversaes em Curso no Instituto Matriztica em Satiago do Chile, 2005
registros de Karla Demoly).

As emoes no modo de estar com o outro, conforme nos fala Maturana, para os
professores que participam da pesquisa, possibilitam um reinventar-se constante em suas
experincias pedaggicas. Inventam caminhos, experimentam emoes na produo em
oficinas e no espao escolar, podendo se transformar em direo ao estabelecimento de relaes
afetivas com estudantes no processo de aprendizagem. Assim, vai sendo produzida uma nova
esttica como modo de fazer a educao. A tica aqui sentida como forma de existncia e,
neste ponto, no estamos nos referindo a uma tica valorativa, restrita aos valores morais. Aqui
situamos a tica numa dimenso da ao, como nos aponta Maturana:

Toda ao na linguagem produz o mundo que se cria com os outros, no ato de


convivncia que d origem ao humano. Por isso, toda ao humana tem
sentido tico. Essa ligao do humano ao humano , em ltima instncia, o
fundamento de toda tica como reflexo sobre a legitimidade e presena do
outro (MATURANA, 2001, p.269).
53

Nesta tessitura de redes de conversao de professores e estudantes acerca da


aprendizagem da docncia no processo do viver-conhecer, aspectos cognitivos e afetivos se
entrelaam, desencadeando experincias de viver-conhecer dos professores, essenciais no
propsito de estarem conectados com as circunstncias do viver-conhecer dos estudantes.
Professores e estudantes, em congruncia com recurses vividas no contexto social onde
esto imersos em uma experincia que rompe com a perspectiva do repasse de contedos j
prontos, pouco a pouco compreendem que as experincias cheias de certezas vividas no espao
escolar como formas de construo de conhecimento no se sustentam, pois esto desvinculadas
do cotidiano dos sujeitos. Para Maturana:

Toda experincia cognitiva inclui aquele que conhece de um modo pessoal,


enraizado em sua estrutura biolgica, motivo pelo qual toda experincia de
certeza um fenmeno cego em relao ao ato cognitivo do outro, numa
solido que s transcendida no mundo que criamos junto com ele
(MATURANA, 2011, p.22).

Para o autor, os conhecimentos so constitudos na interao dos sujeitos com a prpria


realidade. Dessa forma, processos cognitivos so de natureza complexa e interpretativos de cada
ser, tendo uma relao direta com o emocionar nas experincias vividas.
Percebendo a realidade atual de aes sociais de estudantes e professores, a partir de suas
experincias, podemos destacar que existem as ferramentas que favorecem as interaes no
cotidiano. Essas ferramentas, muitas vezes digitais, como telefone celular, cmera, computador,
internet, constroem uma rede em que aes se modificam e configuram um sistema cognitivo e
modos de organizao da sociedade.
Ao refletir sobre as tecnologias e a educao, sabemos que este fazer ocorre em um
presente centrado no desenvolvimento tecnolgico e na busca do xito individual, profissional
e social, muitas vezes a nfase est na busca de competncia, processos e relaes se tecem em
desconfiana e na necessidade de controle no contexto educacional. Assim, gestos e aes de
vrias formas acabam sendo milimetricamente calculados e, dessa forma, deixamos de investir
em prticas de autoria e inovao para perpetuar o que se espera de cada um, em seu fazer
hierrquico e descontextualizado da sociedade da qual fazemos parte.
Ser constitutivo de um contexto social significa mais que atuao, significa
principalmente viver possibilidades de reflexo, de construes de conhecimento-
subjetividades necessrias inveno de si e dos espaos pessoais e profissionais vividos. E
no podemos tomar apenas teorias se o que queremos produzir conhecimentos que ajudem a
reinventar prticas.
54

O viver-conhecer dos sujeitos, neste caso dos professores, surge no conversar, flui em
coordenaes de coordenaes, de fazeres entrelaados com os desejos que os sustentam. Neste
fazer do humano, surge a reflexo como um ato da emoo, possibilitando que cada ser possa
soltar as certezas sobre um saber, olhando de novo se o que se pensa que vlido ou no para
os fazeres da educao segue sendo vlido neste contexto em que vivemos. Conforme, Demo
(2002): [...] impraticvel instruir seres vivos, porque tudo o que entra em seu mbito de
captao entra pela via interpretativa, a modo do sujeito construtivo (DEMO, 2002, p.29).
Compreender o professor como sujeito construtivo nos leva a tentar buscar compreender
os espaos em que este se encontra no ambiente escolar para serem ouvidos, falar, inventar a si
mesmo constantemente em interaes com pessoas e ferramentas na constituio de percursos
de vida e de conhecimento.
Na perspectiva de Bergson, podemos pensar na interao dos sujeitos na prpria
experincia, na configurao do viver, na produo de percursos enquanto processos de
construo do prprio universo, no qual no podemos assumir posio de origem, nem de fim,
mas podemos pensar em termos do inacabado, da criao, do tempo e da transformao
(Bergson, 1979).
Neste sentido, de produo de conhecimento-subjetividade, na interao com o meio
(sujeitos e ferramentas), voltamos nossa questo de pesquisa, onde buscamos compreender
como professores transformam seus modos de conceber e de produzir com as tecnologias
digitais, enfatizando a ateno a si no processo de aprendizagem.
Como nos esclarece Maturana, importante perceber a aprendizagem numa perspectiva
de construo coletiva com alunos, isto , compreendendo-a como algo que est intimamente
relacionada convivncia com o outro. Assim, reinventam-se numa transformao constante
na convivncia, [...] nos transformamos, em congruncia (MATURANA, 2011).
O fazer da pesquisa interveno envolve professores na escola. A seguir, teceremos
compreenses sobre o campo da pesquisa, descreveremos um pouco a estrutura do lugar, seu
funcionamento, as motivaes para a escolha da escola que compe o campo da pesquisa e os
sujeitos que acolheram o desafio de participar da experincia.
55

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A


ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

MATERIAIS E MTODOS

Nada aprendemos com aquele que nos diz: faa como eu.
Nossos nicos mestres so aqueles que nos dizem "faa
comigo" e que, em vez de nos proporem gestos a serem
reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no
heterogneo (DELEUZE, 1988, p.54).
56

4 DESENHO DO PERCURSO

4.1 O MTODO
Este estudo se desenvolve como uma pesquisa interveno de natureza qualitativa
porque se prope a trabalhar com os processos de conhecimento-subjetividade que compe a
experincia de professores em uma escola pblica da rede municipal de ensino de Mossor.
Esta escola funciona com o ensino fundamental do 1 ao 9 ano desde 1963, sob o Decreto n
149/79. O quadro de docentes composto por professores qualificados em cursos de ensino
mdio, graduao e ps-graduao Lato Sensu. Os estudantes atendidos, em sua maioria
pertence classe trabalhadora de baixa renda, reside tanto em reas urbanas como rurais. Os
docentes participam de cursos de capacitao oferecidos pela secretaria de educao, dentre
estes podemos destacar os cursos do oferecidos pelo ProInfo em parceria com o Ncleo de
Tecnologia Municipal NTM.
Estamos de acordo com Maraschin (2004) de que todo pesquisar um modo de
interveno. Entendemos que pesquisar implica um fazer da cincia onde processos de
construo do conhecimento, constituio de sujeitos e de inveno de realidades acontecem e
esto conectados. Esta pesquisa se caracteriza como pesquisa-interveno porque vai criando
formas de aproximao do fenmeno pedaggico com a inveno de uma experincia de
produo de professores em processos de formao com tecnologias. A observao e a anlise
de processos cognitivos em uma experincia so aspectos essenciais na pesquisa que realizamos
e, assim, vale ainda ressaltar que pesquisador e sujeitos da pesquisa experimentam
transformaes na convivncia.
No se trata de pesquisar sobre, mas de pesquisar com em uma experincia inventiva,
um modo de pesquisar que nos desafiamos a realizar no espao da pesquisa acadmica. Esse
modo de pesquisar entendemos que caminha mais de acordo com as recentes compreenses da
cincia da no neutralidade do pesquisador que produz a si mesmo no entendimento de que se
transforma quando envolvido em fazeres, em processos de convivncia em domnios diversos.
Aqui temos o domnio cientfico em que o conhecer se mostra inseparvel do viver cotidiano.
Os olhares so distintos, o pesquisador lana um olhar inquiridor, est mais debruado
sobre uma pergunta, ao mesmo tempo em que convida colegas para um fazer/uma experincia
que permite a observao de transformaes cognitivas e afetivas na anlise de aes e
construes.
A inveno de uma questo/problema/pergunta que emerge da experincia do
pesquisador necessria e favorece a inveno de uma outra experincia que aqui construmos
57

como um oficinar a pesquisa que fazemos com os sujeitos professores em processos de


formao.
O caminho percorrido na construo de uma rede de sustentao terica envolve alguns
momentos no fazer da pesquisa. Como pesquisadora em educao, procurei interagir com
autores que me enderearam a uma perspectiva diferenciada do que conhecia at o incio do
mestrado, aqui me referindo ao modo de entendimento da aprendizagem, dos processos
cognitivos que se estruturam no viver. Temas como o conhecimento, a cognio, a
aprendizagem foram revistos com leituras de obras que se desenvolveram em perspectiva
sistmica e que j discutimos na parte inicial do texto dissertativo.
Pouco a pouco, na busca incessante de compreenso de como se produzem mudanas
cognitivas no operar de professores com tecnologias, foi necessrio recortar um processo
cognitivo para a observao e anlise, pouco estudado em prticas de formao de professores,
o processo cognitivo da ateno, pois as pistas indicavam que perseguir esse processo nos
aproximaria de elementos outros a explicar como os professores se transformam no encontro
com as tecnologias digitais.
Chegamos, ento, ao momento da inveno de um modo de observar os processos
cognitivos da ateno. Partimos para a proposio de oficinas, organizao de redes de
conversaes escritas em blog, uma experincia de professores que nos empresta o fazer, o
tempo para as oficinas, a convivncia.
Os estudos ofereceram possibilidades de perceber a inseparabilidade entre o fazer
pedaggico e a humanidade que compem os objetos tcnicos envolvidos nas aes do ser
humano, nessa busca de compreender possibilidades de interaes-produes na relao
sujeito-tecnologia digital no fazer pedaggico.
As oficinas entram na escrita neste momento, mesmo que tenham ocorrido junto com as
construes tericas j apresentadas antes. O oficinar tem como propsito trazer reflexo
inquietaes e experincias do viver de profissionais da educao para que se percebam como
autores no mundo digital. E, na pesquisa, permite observar processos de ateno e de
aprendizagem nas produes com diferentes artefatos tecnolgicos.
As inscries produzidas no transcurso da experincia, nas aes coordenadas em
contexto de oficinas e nas escritas produzidas nos blogs nos trazem os elementos - dados da
pesquisa - as concepes de tecnologia que emergem e se transformam na experincia.
Procuraremos explicar como fomos inventando a experincia das oficinas: a escolha
dos sujeitos professores para a participao na pesquisa, a definio das oficinas e os
procedimentos metodolgicos utilizados para a produo dos dados da pesquisa e sua anlise.
58

Em seguida, faremos uma discusso do mtodo, de modo a compartilhar as reflexes que


fizemos as quais nos acompanharam ao longo do trabalho com os sujeitos envolvidos.

4.1.1 O convite aos sujeitos da pesquisa


Convidamos para participar da pesquisa professores de uma escola pblica que j
viveram experincias de formao no NTM. Essa escolha acontece de modo a reunir
professores que, assim como a pesquisadora, vm participando de percursos de formao com
tecnologias, experincias que resultam de programas nacionais como o Proinfo. O fazer da
pesquisa funciona como uma abertura de espao para o fazer junto, para o fazer com, de modo
a poder observar as percepes dos sujeitos, os processos cognitivos que emergem no fazer e
no olhar para o prprio fazer, quando passam a conversar na forma da escrita ou mesmo
oralmente sobre o que experimentam na produo com tecnologias.
O local que escolhemos para a pesquisa uma escola municipal de Mossor em que
trabalham os professores que compem a pesquisa lecionam. Na escola temos um laboratrio
de informtica, biblioteca e salas de aula que foram postas nossa disposio para as atividades
do oficinar e da constituio da rede de conversaes para exposio de ideias, narrativas e
trocas de experincias entre os sujeitos na interface da educao e tecnologia.
Buscamos constituir um grupo com um nmero de sujeitos que favorecesse o trabalho
que se faz presente na metodologia apresentada, dessa forma, convidamos os 11 professores da
escola e 08 aceitaram participar da pesquisa. Assim chegamos ao coletivo de 08 docentes que
participaram deste percurso de oficinas, empretando para ns suas vivncias e percepes, de
modo a tornar possvel observar, analisar e acompanhar as inscries e produes na
experincia.
Estes 08 professores so licenciados em Pedagogia, Letras, Matemtica e Geografia. 03
destes so ps-graduados, um em alfabetizao e dois em psicopedagogia. A mdia de tempo
de trabalho na docncia destes sujeitos varia de 10 a 23 anos de atividades. A idade cronolgica
do grupo varia de 35 a 58 anos de idade.
Os sujeitos foram esclarecidos quanto aos objetivos da pesquisa, aos procedimentos aos
quais seriam convidados a participar e dos possveis riscos que pudessem advir de tal
participao, ficando garantido no projeto e no TCLE - Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido -, o direito de retirar o consentimento e/ou desistir da participao em qualquer
momento.
59

4.1.2 A construo do mtodo


Nesta experincia, procuramos observar as diferentes formas de inscrio dos
professores relacionadas ao modo como compreendem as tecnologias e, neste operar com as
tecnologias, as mudanas que experimentam na particular relao que estabelecem com o
conhecimento. Nesse sentido, entendemos o mtodo que empregamos na pesquisa como um
percurso de produo inventiva porque procuramos identificar mudanas cognitivas em um
percurso de produo e de inveno dos professores sujeitos da pesquisa.
Para observar as inscries dos professores, foram propostas oficinas na interface
educao e tecnologias, abordando temticas, como: noes de tecnologias; o operar com
tecnologias digitais no fazer pedaggico; ateno a si na produo com as tecnologias digitais;
laboratrio de informtica como um ambiente de aprendizagem; escrita digital no ciberespao;
produo inventiva em blog; web 2.0 e suas possiblidades de autoria e interaes.
Conforme podemos distinguir, na pesquisa temos uma experincia, mas no se trata de
ir a campo para coletar dados, quando o que se busca a observao e anlise de processos
cognitivos que emergem de uma experincia que propomos inicialmente e que vai sendo
transformada no operar dos sujeitos da pesquisa. A nfase nesse mtodo de pesquisar est no
fazer dos sujeitos, pois fazeres humanos acontecem mediante diferentes modos de linguajar. A
expresso linguajar tomamos emprestada de Humberto Maturana. Para este autor significa
coordenar coordenaes de fazeres no fluir espontneo do conviver (MATURANA, 2002, p.
130-131), no linguajar dos sujeitos que estes do visibilidade aos processos cognitivos,
processos que envolvem concepes, emoes, gestos, artefatos tcnicos, cenrios, ambientes,
dentre outros elementos que configuram uma experincia.
O campo emprico se organiza nas escritas dos dirios de campo do pesquisador, no
registro fotogrfico e nas filmagens dos diferentes momentos da experincia, na transcrio das
redes de conversao que aconteceram durante o percurso das oficinas e, ainda, nas escritas no
blog da pesquisa, em que nos propusemos a dar mais visibilidade a todo um conjunto de
produes dos professores no perodo de realizao da pesquisa.
Para analisar essas diferentes inscries dos professores de modo a perceber as
mudanas no entendimento das tecnologias em seus processos de conhecimento, diante deste
conjunto de dados, procuramos recortar os momentos em que os professores se faziam
perguntas, manifestavam inquietudes, ou ainda se referiam a processos que tornam visveis
movimentos, mudanas nas condutas que experimentavam no transcurso da experincia. Essas
60

mudanas podem estar relacionadas a concepes-ideias, emoes ou gestos-forma, processos


que operam nos fazeres dos sujeitos e que so inseparveis na experincia do conhecimento.
O percurso de produo inventiva vai definindo o caminho e permitindo observar
produes em um perodo de oficinas e invenes com professores, um conjunto de inscries
que favorecem o encontro com modos de ver, sentir, conhecer-viver que se atualizam em todo
o percurso. Dessa forma, temos todo um processo de anotaes nos dirios de campo do
pesquisador e, no fazer dos professores em ambientes de educao, inscries nas telas de
computadores, imagens produzidas em fotografias, histrias contadas em vdeo, gestos e
emoes na experincia.
O mtodo, na experincia educativa, pode favorecer escritas de um percurso em
ambiente digital com professores que produzem juntos algo, experincia esta que nos permite
observar as interaes sujeito-tecnologia na produo do conhecimento-subjetividade.
Os comentrios compreendem a dimenso emprica da pesquisa que se organiza atravs
da proposio de 2 percursos aos professores:

Percurso de produo inventiva 1 - A experincia de oficinas que oportunizam o encontro


e a produo de professores com tecnologias digitais.
Nessas oficinas, o propsito permitir interaes dos professores com as tecnologias
digitais, operando com a produo de hipertextos / hiperdocumentos.
A noo de hiperdocumento considera a possibilidade de exerccio de autoria na web na
convergncia com diferentes mdias: escrita, imagem, som. Nesse processo, os professores
encontram no ciberespao as condies para o exerccio de autoria singular/coletiva nas tessituras
em uma rede de convivncia e de construo do conhecimento.
As oficinas aconteceram quinzenalmente, com durao de 2 horas, durante 6 meses na
escola campo de pesquisa. Nesse percurso, observamos as produes de professores, formas de
conceber as tecnologias, de sentir, de conhecer-viver nas oficinas e na web.
O caminho percorrido compreendia espaos de conversao, oferecendo possibilidades
de perceber como os professores concebiam as tecnologias e que mudanas ocorreram em seus
entendimentos a partir do operar em interao com estes objetos. Essas oficinas tiveram como
propsito observar as inquietaes e as aes de profissionais da educao em uma circunstncia
de produo autoral no mundo digital, apreendendo juntos vrias linguagens nessa construo.
61

Nesta pesquisa, os objetos tcnicos so relacionados s tecnologias digitais. Os temas


propostos para as oficinas so relacionados aos modos como os professores percebem as
tecnologias e de que forma as operam.
As oficinas consideram o operar dos sujeitos no viver com as tecnologias e abre espao
para que esse fazer seja potencializado no decorrer desses momentos que no ficavam presos a
um tempo restrito, uma vez que propiciava uma interao que ia alm daquela situao.

Percurso de produo inventiva 2 Conversaes escritas no ciberespao


Os professores foram convidados a utilizar a ferramenta blog para que pudessem
conversar por escrito sobre os momentos ali vivenciados, produo esta que favorece o trabalho
da pesquisa, alm de dar visibilidade a uma experincia. Neste ambiente, abrimos discusses e
lanamos perguntas aos professores. Esses contatos convergem com a temtica da pesquisa e vo
compondo, pouco a pouco, as discusses durante todo o desenvolvimento do trabalho na escola.
Os professores tambm foram propondo temticas para conversaes escritas, tambm
construdas no decorrer do processo.

Figura 01 - O blog como dirio coletivo de pesquisa

O blog nos ofereceu um espao para constituio de um dirio coletivo para postagens de
imagens, de comentrios, questionamentos e escritas de si que so considerados dados para
anlise na pesquisa.
62

4.2 A IMPORTNCIA DO AMBIENTE NO PESQUISAR

Quando nos propusemos a fazer uma pesquisa com inveno de experincia na educao
e tecnologias, defrontamo-nos com as possibilidades de uma reflexo sobre o ambiente. No
campo da informtica educativa temos inmeros estudos que tematizam a produo de ambientes
virtuais de aprendizagem, cujo foco est na inveno tcnica, em ambientes para a prtica da
educao a distncia, em especial.
Schlemmer (2002) compreende o ambiente virtual como sistemas que favorecem a
funcionalidade de software para Comunicao Mediada por Computador - CMC e espaos para
insero de material de cursos online, sendo favorecedor de possibilidades de usar a tecnologia
para construo de novas possibilidades de aprendizagem. Axt e Elias (2003) discutem sobre a
importncia de um ambiente virtual na educao, em especial no mbito da Educao a Distncia,
como recurso que possa favorecer a interao e as aprendizagens cooperativas.
A pesquisa que realizamos discute o conhecer com tecnologias em processos que no
necessariamente ocorrem na modalidade a distncia, pois envolvem professores e estudantes na
escola. Foi a partir da noo de ambiente sensvel de Jean Paul Thibaud que se enriqueceu nossa
anlise. De que ambiente falamos? No se trata do ambiente natural em que geralmente se
tematizam as relaes do seres vivos entre si e em sociedade, na perspectiva da sustentabilidade.
Nem tampouco est direcionada a processos de conhecimento em ambientes virtuais, ambientes
que oportunizam aos sujeitos o enriquecimento da ao, ao situar-nos nos domnios do real e do
virtual. Aqui estamos tratando de um ambiente sensvel que inventamos em oficinas que abrem
espaos para o operar dos sujeitos e para uma considerao da legitimidade neste fazer.
Em meio nossa reflexo sobre mudanas cognitivas em um ambiente informatizado e,
ainda, sobre a pesquisa que compreende uma produo com professores, comeamos a pensar
em um modo de explicar as produes nessa circunstncia. Foi ento quando percebemos a
potncia dos estudos de Jean Paul Thibaud, estes em campo distinto do nosso, pois refere-se
ambincia sensvel, quando procura analisar as formas de perceber o que construmos no espao
urbano.
Mesmo em contexto distinto, o fato de o autor elencar elementos em relao em um
ambiente nos ajuda a pensar o cenrio no qual mudanas cognitivas acontecem. Jean Paul
Thibaud (2004) destaca o poder mobilizador do ambiente, considerando que imprescindvel a
observao do gesto, a possibilidade nas pesquisas de percepo do implcito nos fazeres
63

cotidianos e a abertura da percepo dimenso afetiva que se estabelece entre os sujeitos, os


objetos, as produes em um espao de interaes. O autor distingue um ambiente como lugar
encarnado, como ambincia sensvel.
A pesquisa que realizamos acontece no campo da educao e o que podemos perceber
que a organizao de um ambiente sensvel em forma de oficinas nos coloca diante dos fazeres
de professores. Temos uma conexo entre os elementos que o compem, o que chamaremos de
ambiente sensvel. O sensvel que queremos explicar no se reduz a uma dimenso puramente
emotiva e subjetiva. Trata mais de dar conta das relaes dinmicas e situadas existentes entre
os sujeitos na convivncia, das formas construdas que envolvem tecnologias e as mudanas
cognitivas que podemos observar e distinguir no fazer.
O ambiente sensvel da pesquisa no oficinar dos professores remete a condutas que se
produzem na confluncia do linguajar e do emocionar dos sujeitos, suas produes e formas
interativas. Thibaud favorece o entendimento do sensvel que podemos aproximar de nossos
estudos atravs dos quais buscamos analisar produes de professores em oficinas. O dispositivo
oficina ser empregado na pesquisa e se refere busca de analisar aes, produes em uma
experincia que se inventa no caminhar, neste caso, um caminhar em que professores
experimentam processos interativos em ambiente sensvel equipado com tecnologias digitais.
A experincia de aprendizagem inventiva em oficinas organizadas em um ambiente
sensvel para o exerccio de autoria se coloca nesse estudo como um dispositivo para que
professores se percebam no processo do aprender em interao com outros sujeitos e com
diferentes artefatos tcnicos. Compreender a construo do conhecimento como processo
inseparvel dos processos de constituio de si e dos mundos em que vivemos uma nova
perspectiva para o fazer na educao. E aqui vamos observar e distinguir processos no operar de
professores nas oficinas, processos estes que se referem ao entendimento de tecnologia.

4.3 INSTRUMENTOS PARA ESCRITA DOS COMENTRIOS DOS PERCURSOS.

A pesquisa considera a escrita de comentrios dos percursos como modo essencial de


organizao de dados, escritas que promovem a aproximao e complexificao do fenmeno
que queremos investigar.
O dirio de campo do pesquisador tecido em diferentes momentos da pesquisa:
- durante as oficinas, quando lanamos um olhar observador e buscamos perceber os
fazeres na interao dos professores com os objetos tcnicos, como e o que perguntam, o que
64

demandam, os gestos e aes que realizam e que se referem ao modo como percebem as
tecnologias;
- aps as oficinas, quando temos o trabalho de assistir s filmagens, porque todas so
filmadas, novamente no dirio de campo, observamos e comentamso neste novo momento de
retomada das escritas, o que aconteceu. Conforme Maturana, somos capazes de uma ao de 3
ordem na linguagem, observar o prprio observar e identificar diferenas entre uma experincia
de escrita a escrita no dirio durante as oficinas - e uma outra experincia, que aconteceu em
tempo diferente, mais adiante no viver a reescrita no dirio considerando a leitura do que se
mostra nas cenas filmadas das oficinas.
Uma rede de conversaes escritas estar visvel no ambiente virtual em que
fomentaremos a produo de fruns de discusso. Assim, este percurso de escritas no frum
em um blog acompanha a experincia das oficinas e abre novos espaos para a observao dos
modos de interao de professores com as tecnologias digitais.

4.4 MODO DE ANLISE DOS DADOS

Temos diante de ns as escritas do dirio de campo, as escritas referentes s gravaes


/ filmagens realizadas e as conversaes escritas registradas nos encontros dos professores.
Dessa rede de escritas, procuramos marcar todos os excertos em que os professores tratam de
tecnologias - ideias, gestos, emoes, perguntas e os deslocamentos percebidos nas escritas que
se referem ateno a si na relao com as tecnologias digitais. Trabalhamos na busca das
recorrncias e das recurses presentes nessas redes de escritas. Recorrncias indicam, por
exemplo, ideias prximas, que se repetem nos diferentes escritos, ou ainda a processos
recorrentes que acontecem no percurso de aprendizagem de professores.
As escritas recursivas indicam aquelas em que observamos movimentos de
transformao, quando, por exemplo, durante o percurso das oficinas, um professor modifica
uma ideia, desloca, transforma, de modo que podemos visualizar que, em determinada
circunstncia, escreve algo que torna visvel uma mudana no modo de ver-sentir sua
experincia com as tecnologias.
Ao final, buscaremos responder ao problema central de pesquisa: - Como os modos de
conceber e de produzir com as tecnologias digitais se transformam no percurso de professores
nas oficinas de formao em uma escola pblica.
65

Essas mudanas podemos indicar tomando as anlises e observaes que consideram


todo o processo de conhecimento vivenciado durante as oficinas, contudo necessrio perceber
como os professores distinguem no incio do percurso das oficinas o fazer com as tecnologias
digitais e o que transformam no transcurso da experincia e ao trmino do trabalho.
Sabemos que, enquanto pesquisadores, transformamos em congruncia, numa
perspectiva do fazer com o outro. Assim, estaremos contribuindo e propondo oportunidades de
construes de conhecimentos para professores em interao com objetos tcnicos: cmeras,
filmadoras, projetor de multimdia e computadores no viver pedaggico. Nossa proposta poder
ainda contribuir na definio de uma estratgia de pesquisa e de interveno que considera as
relaes e os efeitos mtuos nas interaes sujeito-mquina.
Os dados da pesquisa foram armazenados, sob a responsabilidade da pesquisadora, em
um banco de dados contido em um HD externo no computador pessoal e entregues
pesquisadora orientadora do trabalho, de modo a proteger e assegurar no sentido de no se
perderem informaes em decorrncia de problemas tcnicos. Esse conjunto de dados
observado de modo a sinalizar momentos, recortes em que os professores se referem noo
de tecnologias e s relaes que estabelecem com os objetos nas diversas circunstncias do
viver.
A pesquisa gera contribuies para o desenvolvimento de possibilidades de
acoplamentos tecnolgicos na construo de novas formas de aprendizagem. Do ponto de vista
da implicao com a comunidade educativa, possibilita discusses que levam potencializao
da cognio-subjetividade dos sujeitos no encontro com as tecnologias da informao e da
comunicao no municpio de Mossor.
Passaremos para o momento de apresentao das oficinas, dos processos que recortamos
para nossa anlise, chegando ao momento da produo de entendimentos sobre como os
professores transformam modos de fazer/sentir com as tecnologias na educao.
66

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A


ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

AS OFICINAS

Pela Internet

Criar meu web site


Fazer minha home-page
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleje

Que veleje nesse informar


Que aproveite a vazante da infomar
Que leve um oriki do meu velho orix
Ao porto de um disquete de um micro em Taip
Um barco que veleje nesse infomar
Que aproveite a vazante da infomar
Que leve meu e-mail at Calcut
Depois de um hot-link
Num site de Helsinque
Para abastecer
Eu quero entrar na rede
Promover um debate
Juntar via Internet
Um grupo de tietes de Connecticut

De Connecticut de acessar
O chefe da Mac Milcia de Milo
Um hacker mafioso acaba de soltar
Um vrus para atacar os programas no Japo
Eu quero entrar na rede para contatar
Os lares do Nepal, os bares do Gabo
Que o chefe da polcia carioca avisa pelo celular
Que l na praa Onze tem um videopquer para se
jogar...

Gilberto Gil
67

5 O OFICINAR DE PROFESSORES EM UM PERCURSO DE PRODUO


INVENTIVA COM TECNOLOGIAS DIGITAIS

Neste estudo, a pesquisadora est imersa no desenrolar da pesquisa e vive de forma


cclica, coletiva e temporal uma experincia que envolve processos de viver/conviver/observar
que congruentemente transformam sujeitos-meio-pesquisador. Entendemos as oficinas como
dispositivos de aprendizagem que nos ajudam no trabalho quando pretendemos compreender
as mudanas nos processos que configuram o aprender e que lanam desafios escola e
formao de professores.

Nas oficinas, o pesquisador-observador constitui alguns mapas das rotinas


decriao e produo dos fazeres-saberes da pesquisa. O espao de oficinar
constitui-se como uma experincia com linguagens e tecnologias variadas
que ao aliar o desejo de inventar formas diferenciadas com distintos
materiais de expressopotencializa o processo de problematizao acerca
do que est sendo produzido na oficina (GORCZEVSKI; GOIS, 2013, p.
124)

Dessa forma, as oficinas so espaos coletivos de fazer junto, de pensar junto, de


produzir junto, de construir conhecimento-subjetividade de forma cooperativa com os outros,
mediados pelas tecnologias digitais, enfatizando a ateno a si, pois enquanto interagimos com
as ferramentas, experimentamos no s essas produes externalizadas em uma pgina pessoal,
por exemplo, mas entramos em contato com ideias e emoes que se referem ao modo como
nos fazemos sujeitos na e pela convivncia. Assim, nesta pesquisa-interveno, as oficinas so
apresentadas como uma proposta de acompanhar os processos de inveno e produo dos
professores em interao com as tecnologias digitais.

Em relao s oficinas de tecnologia, algumas particularidades podem ser


destacadas. No caso do uso do computador, a informtica surge como um
equipamento coletivo de subjetivao. [...] O computador no produz
aprendizagem no sentido adaptativo, do ambientalismo, mas se d por
conexes entre fluxos heterogneos-informacionais, imagticos, polticos,
econmicos, artsticos, materiais (KASTRUP, 2012, p.174)

Assim, eis que surgem a escola e as tecnologias como possibilidades de produo para
os professores sujeitos da pesquisa. As oficinas vm materializar uma metodologia de trabalhar
com, de ateno a si no fazer junto, no ato se descobrir como participante de uma experincia
que, ao mesmo tempo que se produz algo, o sujeito se percebe produzindo a si mesmo como
autor, processos que envolvem cognio e subjetividade na experincia.
68

Para Araldi et al (2012), a proposio de uma oficina algo que se define no


entrelaamento do desejo daqueles que a propem com o desejo daqueles que fazem junto. Isto
, est interligada com a vontade de produzir conhecimento, e, nesta pesquisa, est imbricada
com as inquietudes e a pergunta da pesquisadora, onde se inicia o fazer da pesquisa.
A seguir, abordaremos as temticas propostas nas oficinas, trazendo os percursos
inventivos de produo com as tecnologias digitais de 08 professores de uma escola pblica de
rede municipal de ensino do municpio de Mossor-RN.

OFICINAS DESCRIO
Apresentando a pesquisa Apresentao do projeto de pesquisa e do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Percurso de professores Rede de conversao para compreender a relao dos
com as tecnologias professores com as tecnologias no seu percurso de vida. Esta
digitais conversa foi sendo retomada medida que o pesquisar se
desenvolvia.
Modos de conceber e de Esta oficina aconteceu em dois momentos, um no incio e outro
operar com as tecnologias no final da experincia, para observarmos deslocamentos e
transformaes neste modo de conceber e de operar com as
tecnologias digitais.
Nas redes de conversaes onde os professores puderam
construir caminhos para interaes com as tecnologias digitais,
estes organizaram uma lista de temas para as oficinas,
envolvendo, de acordo com suas narrativas:
Tecnologias digitais como
Uso do projetor multimdia
ferramentas pedaggicas
Internet
E-mail e facebook
Laboratrio de informtica
Programas e jogos educativos
Cmera digital e celular
Para cada item citado realizamos 02 oficinas com rede de
conversao para cada temtica.
Ateno a si como modo A ateno a si no modo de se perceber no operar com as
de perceber-se no tecnologias foi vivido em todas as oficinas e nas rodas de
percurso de construo conversas. Durante e aps cada oficina, procurvamos registrar
do conhecimento e no dirio de campo tudo o que emergia como aes na relao
subjetividade com o problema de pesquisa - como os modos de conceber e de
produzir com as tecnologias digitais se transformam no
percurso de professores nas oficinas de formao em uma
escola pblica.
Tabela 3 Oficinas como dispositivos de aprendizagem
69

Para resguardar a identidade dos sujeitos, no incio da experincia, cada um escolheu


um nome fictcio de acordo com as duas primeiras letras do seu nome e escreveu em um crach
entregue pela pesquisadora e este foi utilizado para que os professores se identificassem com
aqueles nomes e, assim, interagissem em conversaes escritas.
A exposio desses dados leva em considerao os critrios do TCLE Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, orientado e aprovado pela Comisso Nacional de tica em
Pesquisa - CONEP, parecer n 204.543 em 05 de fevereiro de 2013.

5.1 O MODO DE CONCEBER E PRODUZIR COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS

Iniciamos o fazer nas oficinas com uma roda de conversaes, isto , um espao de
escuta dos professores sobre seu viver-fazer com tecnologias. Pudemos observar nas falas e nos
fazeres dos sujeitos, distintas emoes: o medo, a ousadia, a (des)valorizao do seu trabalho,
o desejo em aprender e o prazer em contribuir com a pesquisadora nesse fazer junto. A partir
dessa interao, comeamos a conversar sobre o projeto da pesquisa e os professores j
comeavam a trazer as noes que cada um tem sobre tecnologias e suas possibilidades de
interao com os sujeitos.
A inveno da proposta para esse primeiro encontro com os professores que acolheram
o desafio da pesquisa se inicia por meio de um contato com a orientadora, ao deparar com um
pequenino quadro em sua sala. Essa pintura era composta por desenhos de vrios objetos que
compunham a vida da autora do referido quadro e uma pequena frase escrita com um trao de
letras muito belo, assim: tudo tem histria. Imagens de objetos que compem nosso cotidiano
e, em meio a esses objetos, essa frase. O simples, o belo, um quadro que nos remete diretamente
relao com os objetos que traduzem a experincia, a vida de cada um. E resolvemos iniciar
o contato com os professores de forma a propor que pudessem trazer os objetos que compem
as suas vidas.
Propusemos aos professores uma produo de desenhos de objetos que so importantes
em suas vidas. Deixamos disposio papel, lpis e/ou computadores para esse fim. Os
professores escolheram desenhar em papel. A atividade comeou com um questionamento
lanado pela pesquisadora:
Que objetos compem o meu viver?

A partir dessa questo, as produes foram acontecendo, os professores riam, mostrando


que estavam vontade naquela ao. Comentavam uns com os outros sobre o que estavam a
70

desenhar, sobre o jeito de desenhar. Alguns riam falando que nunca aprenderam a desenhar e
que talvez no compreendssemos o que estavam tentando mostrar.
Nesse momento sugerimos que, se achassem interessante, poderiam usar palavras,
modos de fazer que indicassem algo. Os professores passaram a escrever palavras, nomes ao
lado dos desenhos.
Aps o trmino das produes, retomamos a roda de conversaes para que pudessem
observar o fazer e comentar. Cada professor exps seus desenhos e comentou sobre a
importncia destes no seu viver. Em seguida, construmos um quadro com as produes. Este
quadro foi nomeado pelos professores como Meus objetos, minha vida.

Figura 02 Meus objetos, minha vida


Ainda no espao de conversaes, a discusso que acontecia era sobre como cada sujeito
percebia a inseparabilidade desses objetos em suas aes cotidianas. Todos falavam e/ou
ouviam os colegas explicitarem as funes daqueles objetos no seu viver. Alguns destacavam
que certos elementos do desenho modificavam at mesmo seus comportamentos.
Uma professora narrou que quando estava irritada, bastava ligar o som que a msica
a acalmava. Outro professor destacou que para refletir melhor sobre alguma deciso, gostava
de dirigir sem destino. Uma outra professora destacou que, ao desenvolver atividades como
cozinhar, sentia-se mais feliz, canto enquanto cozinho e sinto-me bem. Outra falou que o
celular a aproxima de pessoas que esto distantes e disso ela no abre mo, por isso considera
71

essa ferramenta como parte de si. Ainda nas narrativas, um professor destacou que o mais
interessante era a possibilidade de conseguir localizar na internet coisas que ele precisa saber
no dia a dia, ento poder pesquisar fazia com que ele se sentisse mais atualizado e isso abria
novas possibilidades no seu trabalho e na sua vida.
Em nenhum dos desenhos houve a insero de objetos que naquele momento usavam,
objetos que estavam com eles, como: calados, culos, pulseiras, brincos, anis, cintos, chaves
e carteiras. Ento, isso despertou a curiosidade da proponente da pesquisa, naquele momento,
sobre o que observara. Os professores comentavam que esses objetos citados so como se
fossem parte deles, dessa forma no so vistos como objetos, mas como algo que j est com
eles, como que fazendo parte do corpo. Professora, para mim a roupa como se fosse uma
segunda pele, eu nem lembrei que ela era um objeto. Outro sujeito continuou: E os culos?
Sem eles, eu no fao nada, no saio nem de casa. como se os culos fossem meus prprios
olhos. Outros participantes teceram comentrios nesse mesmo direcionamento, ou seja, na
forma de perceber alguns objetos como um prolongamento do prprio corpo.
Convidamos, ainda nesse encontro, para uma conversa sobre o projeto de pesquisa do
qual surgiu este pesquisar e, apresentando o projeto, compartilhamos com os professores o que
o pensamento de Gilbert Simondon (1958, 1989) sobre a relao humano-mquina.
Neste momento, convidamos para uma conversa sobre como entendem as tecnologias.
No princpio houve um silncio, foi quando a professora Meire Suzy disse: A minha relao
com as tecnologias complicada, porque acho muito difcil mexer com essas coisas. Ento, os
professores se entreolharam e comearam a falar sobre uma expresso havia sido utilizada na
apresentao do projeto de pesquisa relao humano-mquina.
__ Humanidade presente nas mquinas, isso eu nunca tinha pensado. Eu sempre vi a
mquina como objeto de trabalho que usamos, guardamos e pronto. (Professora Valdirene
Lopes).
__Relao humano-mquina? Que coisa estranha. Pra mim, no tem relao, porque
gente gente e mquina objeto que usamos e jogamos fora quando no queremos mais, por
exemplo, meu celular eu troco todo ano. (Professor Joo Mendes).

__Eu gostei dessa histria de acoplamento tecnolgico que Ftima coloca no seu projeto
de pesquisa. Eu tenho acoplamento com os meus culos, sem eles eu no enxergo nada.
(Professora Gizele Gomes).

Com esse dilogo, finalizamos a oficina, esclarecendo aos professores sobre o projeto
de pesquisa e combinando outros encontros para novos contatos.
72

5.1.1 Modos de conceber as tecnologias no percurso inicial da experincia

Na busca de aceder a como os professores compreendem a tecnologia em seus percursos


de produo, em novo encontro de oficina, lanamos a pergunta: Quando penso em
tecnologias, o que vem sua cabea? Fomos criando um modo de perceber transformaes.
Essa pergunta permanecer no percurso inventivo de produo nas oficinas e ser retomada na
ltima oficina da seguinte forma: E hoje, como compreendo as tecnologias?
Compomos uma rede de conversaes, na oportunidade apresentamos a proposio de
produo de um dirio de pesquisa. Os participantes ficaram cientes de que esse dirio poderia
ser organizado de forma digital no editor de texto ou em pequenos cadernos destinados para a
confeco do dirio. Apenas duas professoras optaram pelo dirio em forma de caderno. Dessa
forma, os demais ligaram os computadores, e comearam seus registros sobre o questionamento
proposto. Solicitamos acesso aos dirios e, assim, pudemos destacar algumas escritas que
apontam para modos de perceber as tecnologias.

Quando penso em tecnologia penso: inovao, avano, velocidade! As


dvidas so: Como usar? para que usar? planejar, especificar, ou seja oferecer
ao ser humano a possibilidade de reconhecer e compreender as
particularidades, j que cada um de ns j traz determinados conhecimentos
quanto ao manuseio. Agora dever ser: estabelecer relaes significativas,
conhecer as especificidades e as implicaes de cada mdia. Isso no algo
fcil. Assim penso! (Professora Francisca Andrea maio/2013).

Penso em dificuldades, coisa complicada que s vezes somos obrigados a


utilizar. Chega a dar agonia, todo dia ficam dizendo que temos que usar as
coisas que tm na escola. Eu no acho que eu sou obrigada a fazer o que eu
no sei (Professora Meire Susy maio/2013).

Tecnologia so objetos que servem para informar e comunicar como televiso,


rdio, computador, celular (Professora Gizele Gomes maio/2013).

A tecnologia, quando bem utilizada, facilita por demais a nossa vida, tendo
em vista que, para realizarmos qualquer atividade no nosso dia a dia lanamos
mo da mesma (Professora Maria Graa maio/2013).

Um mundo inteiro em minha casa, mas uma dificuldade enorme de me


entender com toda essa rapidez, com todas essas mudanas dirias (Professor
Marcos Silva maio/2013).
73

Para mim, tecnologia tem a ver com o uso correto do computador, tenho medo
de errar, por isso, nem invento (Professora Milena Castro maio/2013).

Que tenho que estudar para conhecer, pois fica difcil progredir sem o
convvio com a tecnologia (Professora Valdirene Lopes maio/2013).

Quando penso em tecnologia, penso em computador e internet, pois


basicamente o que eu ainda utilizo (Professor Joo Mendes maio/2013).

Com base nas narrativas referidas ao momento inicial da pesquisa, os professores


ficaram cientes de que as oficinas posteriores seriam organizadas de forma colaborativa, assim
eles poderiam socializar suas ideias e desejos para os fazeres seguintes nas oficinas. Nesse
momento, eles se entreolharam e surgiram gestos de estranhamentos. Ento houve um breve
silncio e configurou-se uma conversao a respeito dessa temtica.

__ Como assim? Voc no preparou as oficinas para trabalhar conosco? (prof. Andrea)

__ No, (pesquisadora)

__ Mas se no sabemos mexer nas ferramentas, voc poderia organizar o que fosse melhor para
aprendermos. No acha? (prof. Joo)

__ importante que este espao seja construdo por todos, com os desejos de vocs. Estarei
aqui, mas o que desejam saber? (pesquisadora)

__ Isso novidade. Geralmente as pessoas vm e nos informam o que vai acontecer. (Professora
Valdirene)

__ Ento vamos pensar juntos? Decidir juntos? Eu posso propor alguns direcionamentos e vocs
constroem o percurso de aprendizagem que desejam. (pesquisadora)

Aps algumas outras indagaes, os professores organizaram uma lista de temas para
as oficinas, envolvendo, de acordo com suas narrativas:

Uso do projetor multimdia


Internet
E-mail e facebook
Laboratrio de informtica
Programas e jogos educativos
Cmera digital e celular
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Na busca de contribuir com os desejos e anseios dos professores em aprender um pouco


mais sobre ferramentas digitais citadas, as oficinas seguintes foram organizadas e permitiram
uma experincia, percursos que sero apresentados a seguir.

5.1.2 O percurso de professores no operar com as tecnologias digitais


Na escola campo de pesquisa, a maioria dos professores apresentam uma prtica
pedaggica com poucos recursos didticos, limitando-se aos livros, escrita em quadro branco e
a apresentao oral de atividades, exposio de contedos, segundo afirmaram quando
assinaram o TCLE para participao na pesquisa. Assim, compreender o percurso desses
sujeitos no operar com as tecnologias digitais de extrema importncia nesse pesquisar. Para
isso, construmos espaos de escuta e para o fazer-sentir durante as oficinas com os sujeitos da
pesquisa.
Retomamos a oficina com os 08 participantes no laboratrio de informtica da escola e
comeamos a partir do ponto em que interrompemos no encontro anterior, em que os
professores desenharam e conversaram sobre suas relaes com vrios objetos no cotidiano. Na
segunda oficina, os professores comentavam as imagens produzidas que observavam por meio
do projetor de multimdia.
Aps esse momento de retorno a discusso anterior, propusemos algumas produes
realizadas atravs do computador, considerando aqui os temas solicitados pelos professores.
Para isso, sugerimos que os professores acessassem uma pasta que foi adicionada rea de
trabalho de cada computador com a descrio softwares educativos. Pedi que acessassem e
navegassem nas subpastas e que, em seguida escolhessem alguns dos softwares que estavam
organizados em subpastas por rea de conhecimento para execut-los.
A partir da experincia, percebemos o envolvimento dos professores em interagir com
aqueles dispositivos. As reaes eram variadas. Alguns professores se envolveram com mais
rapidez. Outros circulavam pela sala, observavam e, aos poucos, iam comeando alguns
movimentos de insero na oficina. Uma professora nos chamou a ateno, pois demorou a
interagir com o computador (fig. 03). Primeiro timidamente circulou pela sala, observou os
demais, foi em vrias direes onde estavam os colegas e ficou a observar. Ficou bem vontade
e depois de um tempo, a proponente da pesquisa perguntou:
__Quer acessar algo?
__No sei mexer, respondeu
__Quer que eu a ajude?
75

__Quero.
Dessa forma, aos poucos, sendo auxiliada pela pesquisadora, percebeu como interagir
inicialmente com a mquina, como ligar o computador e abrir a pasta. Depois, demos a
oportunidade de estreitar a socializao sem a interveno de terceiros, observando-a a uma
certa distncia.

Figura 03 interaes com ferramentas digitais

A professora abriu dois softwares, o GCompris e o Ortografando. Ficamos


acompanhando e indicando alguns movimentos, aquele distanciamento inicial com a mquina
foi perdendo espao para as possibilidades visualizadas pela professora que destacou: seria
bom utilizar essa atividade com meus alunos, referindo-se a atividades de caa-palavras
contidas no software ortografando.
Alguns gestos e aes favoreciam entendimentos dos modos de operar com as
tecnologias naquele momento da experincia.
76

Figura 04 aes e emoes no operar com as tecnologias

Neste contexto de participao e interao com computadores, iniciamos o segundo


momento da oficina que se constituiu com uma roda de conversaes sobre a experincia. Nas
conversas que foram gravadas em udio, foi possvel perceber o interesse de alguns professores
em utilizar os softwares em suas salas de aulas. No entanto, um dos sujeitos demonstrou que
ainda no sentia autonomia para essa finalidade.

Assim fcil, com a professora ajudando. Eu quero ver fazer isso sozinha
com a turma no laboratrio de informtica. E se der algum problema, o que a
gente faz? Chama quem? Eu acho melhor aprender mais pra depois ter
coragem de propor uma atividade dessas para a minha turma (Professora
Meire Susy, abril 2013).

Professora Maria Graa, em resposta professora Meire Suzy, comentou sobre a


experincia, destacando:

Fcil pode no ser, mas tentar no proibido e, se por acaso no funcionar,


posso dizer tranquilamente aos meus alunos que no deu certo e que da
prxima vez vai ser melhor. Quem disse que professor tem que saber tudo?
Um dia eu vim pesquisar aqui no laboratrio e tive dificuldade, a chamei um
aluno que desenrolado e pedi para ele me ajudar. Para mim, tranquilo,
nunca quis que os alunos achassem que eu sei de tudo (Professora Maria
Graa, abril 2013).

Ento na roda de conversa que se seguiu os professores se referiam ao tempo de cada


um, anseios, medos, dvidas e desejos de aprender. Pediram, ao final, que continuassem a
interagir com os softwares nos prximos encontros.
Um professor perguntou sobre a possibilidade de organizao de uma lista com alguns
softwares por componente curricular para que ele pudesse ampliar seu envolvimento com o
computador nas atividades pedaggicas. Ento, a pesquisadora se comprometeu de trazer um
DVD com alguns softwares por disciplina e uma lista organizada, mas esclarecendo que eles
poderiam ajudar com dicas, buscas e ideias na organizao dessa mdia.
Nesse percurso, no encontro seguinte, os professores tiveram acesso a alguns softwares
educativos e um deles trouxe duas dicas de softwares para serem acrescentados no DVD
soletrando e alfport. Outro professor perguntou se havia possibilidade de acrescentar softwares
ldicos, como caa-palavras, cruzadas e pinturas, pois alguns de seus alunos ainda no sabiam
ler, demonstrando um anseio de permanecer em interaes com algumas tecnologias.
77

Com esses desejos de uma busca de ferramentas mais pedaggicas, reorganizamos o


DVD com as dicas sugeridas e, no encontro subsequente, entregamos a mdia a cada professor,
que na oficina acessaram os softwares e buscaram conect-los ao seu viver pedaggico.
A professora Gizele na observao dos softwares percebeu que algumas atividades
poderiam ser desenvolvidas na sala de aula com o projetor de multimdia, ento fez um
questionamento.
Professora, eu gostei tanto dessa atividade do sistema solar, eu poderia
trabalhar com a minha turminha no Datashow, mas eu no sei usar. Teria
como ajudar a gente a utilizar essa ferramenta na prxima oficina? Sabe,
eu queria aprender a colocar os cabos e a ligar no computador, porque aqui na
escola tem notebook e a gente pode levar para a sala.

Neste momento, levamos a ideia de produzir aes com dicas tcnicas e conexes de
ferramentas para o grupo e os demais participantes acharam interessante e assim confirmamos
mais uma oficina no coletivo.

5.1.3 Ateno a si como modo de perceber-se no percurso de construo do conhecimento-


subjetividade.
Estamos vivendo momentos de escuta e de conversaes numa experincia de formao
de professores e de produo em uma perspectiva que integra um operar com as tecnologias aos
seus projetos de vida. Referimo-nos a um constante devir dos sujeitos na produo inventiva de
espaos e situaes que potencializam prticas de exerccio de autoria, processos de
constituio de si e do conhecimento. Nessas circunstncias, considerando que pretendemos
potencializar a autonomia dos sujeitos no fazer com tecnologias digitais, organizamos
momentos de fazeres prticos-tcnicos com os artefatos tecnolgicos existentes na escola,
envolvendo o operar com projetor multimdia, computadores, caixa de som, cmera digital e
filmadora.
Nas rodas de conversas, durante e aps cada oficina, procurvamos registrar no dirio
de campo tudo o que emergia como aes na relao com o problema de pesquisa, como os
modos de conceber e de produzir com as tecnologias digitais se transformam no percurso de
professores nas oficinas de formao em uma escola pblica.
78

5.1.3.1 Interaes com o projetor de multimdia, computador e caixa de som


Nas oficinas, tivemos o momento de conhecer hardwares projetor de multimdia,
computador e caixa de som - e suas conexes. Os participantes foram divididos em dois grupos
compostos por quatro professores para facilitar o operar com essas tecnologias digitais.

Figura 05 - conexes de mdias

No percurso das oficinas, os professores tiveram espao para conhecer algumas funes,
conectar cabos, questionar e construir atividades para interagir com essas ferramentas.
Inicialmente, os recursos tecnolgicos ficaram disposio para que cada professor manuseasse
e construsse hipteses de conexes e funcionamento. Em seguida, com uma apresentao
eletrnica, conversamos sobre algumas funes das tecnologias em questo e, ento, cada
sujeito foi inventando um saber a partir dessas interaes terico-prticas.
79

Figura 06 - Relao sujeito-mquina no operar com as tecnologias

Na roda de conversas, percebemos pelas narrativas dos sujeitos alguns deslocamentos


nos modos de se perceberem no fazer-sentir em interao com as tecnologias.

Nesta oficina eu aprendi a conectar os cabos do projetor, antes eu precisava


de ajuda para utilizar. Eu chamava algum para preparar o ambiente. Eu tinha
medo de mexer muito e quebrar, agora no tenho tanto medo assim. Fiquei
surpresa comigo mesma nesses encontros. Nunca imaginei ser to fcil
conectar um projetor multimdia. So apenas 2 ou no mximo trs cabos e
cada um tem uma indicao de cor que ajuda na conexo (professora Francisca
Andrea, junho, 2013).

Para nos ajudar a compreender esse anseio de professores em operar com as tecnologias
digitais, como o projetor de multimdia, o computador e a caixa de som, Gilbert Simondon nos
esclarece sobre essa relao entre as aes humanas e as tecnologias quando situa que os objetos
tcnicos integram-se ao mundo humano que eles prolongam. Traz-nos a noo de uma
tecnoesttica, ao explicar que [...] uma ferramenta pode ser bela na ao, logo que ela se adapta
bem ao corpo que ela parece prolongar de maneira natural e amplificar de alguma maneira seus
caracteres estruturais [] (SIMONDON, 1958, 1989, p. 186).
Para o autor, os objetos tcnicos so produzidos a partir de projetos humanos, de sonhos
humanos para favorecer o operar dos sujeitos em aes cotidianas.

Se o ser humano continuar sendo central para ns, seres humanos, a tecnologia
ser um instrumento para a sua conservao, no o que guia o seu destino.
No se trata de opor-se ao desafio tecnolgico, mas de assumir a
responsabilidade do uso da tecnologia no devir na e conservao do humano
(MATURANA; REZEPKA, 2008, p. 84).

Vivemos em congruncia construindo aprendizagens nos mais variados espaos educativos


fsicos e/ou virtuais em interao com objetos que compem o nosso mundo. Assim, as
tecnologias so parte do conviver dos seres humanos, potencializa aes de produzir junto e
no reduz os objetos a uma ideia utilitarista, no h dominado e nem dominador, mas prevalece
a interao sujeito-tecnologia em busca da conservao do humano.

5.1.3.2 Possibilidades do celular e cmera digital nas aes inventivas de professores


A temtica sobre o uso do celular surgiu a partir da exposio na escola de um quadro
que informa sobre a Lei n 2829, aprovada em 10 de janeiro de 2012. Essa Lei dispe sobre a
80

proibio da utilizao de telefone celular nos estabelecimentos de ensino no mbito do


municpio de Mossor.

Figura 07 - Lei de proibio de celular nas escolas municipais

Alguns professores concordam com a lei e outros questionam a proibio como um


retrocesso na educao municipal. Diante das demandas dos professores frente percepo e
indicao dessa Lei, ento passamos a conversar. Trouxemos o assunto para a discusso na
tentativa de analisar coletivamente as possibilidades dessa tecnologia para a aprendizagem.
Com a popularizao de algumas tecnologias, a maioria dos jovens, independentemente do
poder aquisitivo, possuem celulares que tocam mp3, filmam, fotografam, acessam internet e
outras inmeras funes que esto relacionadas a marcas e modelos de aparelhos, e, nesse
entrelaar de jovens e tecnologias, so produzidos conhecimentos-subjetividades com muita
desenvoltura.
Embora a escola respaldada na lei, proba que estudantes utilizem o celular no seu
espao, essa proibio no evita a interao com essa ferramenta. Dessa forma, segundo os
professores, a alternativa para esse impasse conhecer o recurso e direcionar uma utilizao
voltada para aprendizagens pedaggicas.
81

Esta questo mereceu um maior debate e cada professor pde se posicionar sobre a lei
de proibio de celulares na escola. Em relao proposta de oficina apresentada, favorece um
repensar e uma busca de questionar essa lei to enfatizada no cotidiano escolar das escolas
municipais. A pesquisa, a pesquisadora se posicionou de forma a instigar percepes da
ferramenta celular como uma multimdia que pode favorecer o fazer pedaggico de estudantes
e professores. Desta forma na rede de conversaes discutimos a relao humano-mquina e a
dimenso poltica que prticas como as que foram propostas na oficina podem ser incisivas na
alterao dessas leis de proibies de tecnologias no mbito escolar.
Nessa oficina, os docentes que possuem celulares trouxeram, a fim de manuse-los em
produes que extrapolavam o ligar e o desligar do aparelho. Aqueles que no tm um
acoplamento com essa ferramenta podem viver essa relao com cmeras digitais e celulares
que a pesquisadora trouxe para esse fazer. Os professores decidiram percorrer espaos da escola
para fotografar, fazer filmagens em interaes, enquanto se percebiam nessa relao. Alguns
professores continuaram na sala e comentaram sobre a ideia de permanecerem sem grandes
envolvimentos com o celular. Estes passaram a fotografar a sala onde estavam naquele
momento laboratrio de informtica por no concordarem com a organizao do espao
que, segundo eles, parecia mais um depsito que uma sala de informtica educativa.
Na socializao da experincia, projetamos as imagens produzidas com o celular e com
a cmera digital e cada um exps suas produes demonstrando descontrao nos sorrisos e
comentrios. Olha aqui, fotografei o laboratrio de informtica que est cheio de coisas que
no deviam estar neste espao (Professora Gizele, julho, 2013). As fotografias registradas da
organizao do laboratrio de informtica compem a figura 08 que apresentamos a seguir.

Figura 08 - Olhar dos professores direcionado a espaos da escola


82

Na roda de conversaes, uma professora narrou seu interesse em produzir na interao


com as tecnologias, neste caso enfatizando suas aes com o celular.

Estou ficando com menos receio de me envolver com as tecnologias. Na


verdade s vezes fico pensando se ainda podemos nos isolar de tudo que existe
na sociedade. Por exemplo, o telefone celular. Agora alm de ligar e mandar
mensagens eu j estou planejando trabalhar com ele na sala de aula com
atividades de filmar pequenos vdeos para uma exposio que faremos no
projetor multimdia, onde cada aluno ser um reprter por um dia (Professora
Francisca Andrea, julho, 2013).

Neste contexto, os professores passavam a inventar possibilidades de emprego do


celular nas aes pedaggicas, construindo coletivamente uma lista com atividades para
potencializar a autoria e a construo de hipertextos na interao com o celular e a cmera
digital. Ainda na conversao, uma professora que no possui celular disse que fotografa com
a cmera digital da escola, que prefere no utilizar celular.

5.1.3.3 Rede de conversaes na produo de professores com tecnologias digitais


Nesse encontro para escuta e conversaes sobre o fazer pedaggico em interao com
as tecnologias, pudemos recortar algumas conversas que interessam mais de perto ao tema da
pesquisa. Organizamos um crculo e as conversas foram surgindo.

Ftima Lima: E a, como vocs esto interagindo com as tecnologias na escola?

Milena Castro: Eu sinceramente no realizei muita coisa no. Estou cheia de atividades no
trabalho e chego em casa morta de cansada. Achei melhor deixar para depois.

Joo Mendes: Eu tambm no fiz, uma das razes foi a que Milena citou, outra coisa que
complicado porque eu ainda no tenho tanta segurana.

Maria Graa: Eu fiz uma coisa simples com as tecnologias em sala de aula. Passei um pequeno
vdeo sobre a dengue, assunto que eu estava trabalhando com a turma. Eu gostei, pois foi uma
aula diferente.

Valdirene Lopes: Eu confesso que tenho desejo de levar o que eu aprender para minhas aulas.
Ento, fiquei pensando sobre o que eu trabalharia. Cheguei na sala e disse aos alunos que no
dia seguinte iramos utilizar o Datashow, eles ficaram animados e perguntaram o que eu ia
fazer. Ento lembrei do jogo soletrando que estava no DVD e levei pra sala. Organizei os alunos
83

em grupo de trs e fizemos a atividade. Foi interessante perceber como eles ficaram atentos a
essa novidade. Mas eu s consegui porque vim em outro horrio e fiz um teste antes.

Gizele Gomes: Pois , eu no tenho esse tempo extra que voc tem, tudo muito corrido pra
mim, mas mesmo assim, eu queria me ver realizando uma atividade com as tecnologias e fiz
uma brincadeira. Aproveitei a necessidade de revisar os contedos trabalhados e fui fazendo
perguntas aos alunos e quem sabia a resposta vinha ao notebook e escrevia sua resposta e seu
nome. No final eles ficavam apontando para a projeo, bem animados, mostrando qual tinha
sido sua produo. Mas s deu certo porque minha turma pequena.

Meire Susy: Se fosse minha turma, do jeito que numerosa no daria certo. Professora, vou
ser bem sincera, eu pensei em realizar uma atividade em interao com as tecnologias, mas
percebi que seria um problema, minha turma muito agitada. Mas estou tentando me
familiarizar mais com esse novo conhecimento na vida pessoal.

Marcos Silva: Bem, eu aproveitei a internet sem fio da escola e fiz com os alunos uma pesquisa
sobre cadeia alimentar, tema que seria trabalhado com o livro didtico. Achei um vdeo e at
eu me empolguei porque o vdeo era muito esclarecedor.

Ftima Lima: Como vocs se sentiram neste fazer com as tecnologias?

Nesse momento, alguns professores ficaram em silncio e outros manifestavam


emoes, frases como me senti moderna, acho que ainda me sinto confusa, gostei de me
ver conectando o projetor multimdia sozinha, acho que ainda posso melhorar com essas
coisas que pra mim so novidades, fiquei animado com a ateno dos alunos na pesquisa, e
assim, conversamos sobre o que indicavam como emoes no fazer e no viver de professores
que experimentam uma relao com as tecnologias digitais.

Antes de encerrarmos a oficina, A professora Maria Graa fez um questionamento.


Maria Graa: Ah! Poderamos aprender mais sobre internet na prxima oficina? Eu queria
aprender a pesquisar, a ler meus e-mails e o meu facebook. Achei legal a atividade de pesquisa
de Marcos.
Ftima Lima: O que vocs acham?

O grupo concordou com a temtica e assim acertamos as conversaes para outras


oficinas que seriam sobre temas indicados: interao na internet - e-mail, redes sociais e blog.
84

5.1.3.4 A Web 2.0 e suas possiblidades de autoria e interaes no ciberespao


O sujeito na sociedade agora informatizada potencializa seu viver em rede. Estamos em
redes em espaos fsicos e virtuais que favorecem experincias coletivas de produo e
reinveno de si e do conhecimento. No espao das oficinas, os professores vivem experincias
cooperativas com outros sujeitos em diversos ambientes de aprendizagens, inclusive no
ciberespao8 e, dessa forma, esto buscando novas conexes com aprendizagens e tecnologias.
A temtica da oficina que traz aes e reflexes em torno das possibilidades da web 2.0,
nos permitiu observar uma rede de conversaes escritas pelos professores, de modo a buscar
compreenses e articulaes dos sujeitos com o aprender na interao com as tecnologias
informticas. A tessitura dessas redes potencializou, como veremos a seguir, a emergncia de
modos de escrever e de viver novas experincias afetivas e cognitivas na produo de
conhecimento-subjetividade no ciberespao.
O e-mail, as redes sociais e o blog no contexto da web foram explorados, conhecidos
pelos professores como ferramentas para o exerccio de autoria no espao virtual. Os
professores se dedicaram a criar contas de e-mails, blogs, postagens e fazer download de
arquivos. Alm dos blogs construdos, interagimos com escritas no blog dirio coletivo da
pesquisa com postagens de comentrios e percepes de seus processos de produo com as
tecnologias.
Os excertos das narrativas dos professores recortados do blog favorecem um
entendimento de algumas mudanas no emocionar, nos gestos e nas ideias envolvidas na
produo dos professores sobre o que fizemos um destaque em negrito para percebermos
recorrncias no transcurso da experincia.

Eu nem imaginava que era to fcil publicar na internet. Agora vou continuar
escrevendo e publicando no meu blog. Estou muito admirada comigo
mesma utilizando um blog. Quem diria que eu chegaria a esse nvel de
descoberta com as tecnologias. Eu sempre gostei de computadores, mas usava
de forma bsica. Agora estou escrevendo sobre o que eu gosto e
compartilhando com amigos e familiares. (Professora Valdirene Lopes,
agosto, 2013).

8
Pierre Lvy conceitua ciberespao como um [...] meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos
computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o
universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse
universo (LVY, 1999. p. 17).
85

O problema do blog que muitos professores no tm conhecimentos de


informtica e assim no tm como criar e postar, mas se os professores
tivessem espaos de formao na escola, no mesmo horrio que trabalham
seria bem mais fcil interagir com as tecnologias digitais. Eu sinto vontade
de aprender mais, mas sou muito ocupada para fazer cursos em outros
horrios. Quando eu aprender mais, fao o blog (Professora Milena Castro,
agosto, 2013).

O blog uma ferramenta interativa e atrativa e aprendi que suas ferramentas


nos permite organizar, participar, comentar e interagir com outras pessoas,
trocando ideias e contribuindo com a construo de novos conhecimentos.
Vejo o Blog como uma possibilidade interativa para melhorar a
aprendizagem e nos aproximar do mundo dos alunos. Atravs dessa
ferramenta virtual posso acessar e publicar na internet, alm de poder manter
um dilogo com outras pessoas. (Professor Marcos Silva, agosto, 2013).

Eu no gosto muito de viver na internet, por isso eu acredito que um blog no


seria bem utilizado por mim. Eu gosto de fazer pesquisas rpidas e ver meus
e-mails. No fao parte de redes sociais porque eu no tenho pacincia para
passar muito tempo batendo papo ou respondendo postagens. Eu acho difcil
me acostumar com blog ou com redes sociais (Professora Meire Suzy, agosto,
2013).

A internet muito importante em nossas vidas, atravs dela que podemos


trocar ideias, interagir, comunicar, informar. O blog que estou tentando fazer
talvez me ajude a expor minhas ideias e pesquisar outros blogs sobre o tema
que escolhi (Professora Francisca Andrea, agosto, 2013).

Na sociedade da informao, a tecnologia tem uma importncia fundamental


no ensino e aprendizagem. O blog uma ferramenta que contribui com a nossa
autoria na internet, alm de incentivar pesquisas, como foi discutido nesta
oficina, mas eu ainda estou longe de ser independente com as tecnologias. Eu
posso at tentar criar um blog, mas no agora. Vou fazer umas pesquisas e ver
os blogs dos colegas e tentar aprender mais (Professora Maria Graa, agosto,
2013).

So experincias como essa de oportunizar escritas e produes na internet


que fazem com que a minha admirao pelo mundo digital aumente. Com o
blog agora estou acessando mais a internet e j peguei o endereo dos blogs
dos meus colegas para segui-los e assim compartilhar aprendizagens
(Professora Gizele Gomes, agosto, 2013).

Estou tentando criar um blog para postar contedos da disciplina que leciono
e assim oferecer um espao a mais para os alunos estudarem e pesquisarem
informaes importantes para a vida deles. Vou tentar utilizar este espao
tambm para postar atividades realizadas pelos alunos, espero conseguir. De
uma coisa eu tenho certeza, que esse o comeo de uma nova fase na minha
vida, estou tentando me modernizar (Professor Joo Mendes, agosto, 2013).
86

Nas narrativas deste fazer de produzir um espao para si na internet por meio de um
blog, percebemos formas diferentes de interaes com as tecnologias. O emocionar de cada
professor na rede nos remete a percepes de deslocamentos importantes na forma de conceber
e de se perceberem na relao com as tecnologias.
Os professores Joo Mendes e Francisca Andrea ainda demonstram uma certa
fragilidade na interao com as tecnologias, contudo comeam a potencializar essa relao no
fazer, nas iniciativas de tentar ampliar suas produes em rede. Milena Castro, Meire Suzy e
Maria Graa, apesar da deciso de no criar o blog, demonstraram deslocamentos de emoes
nas observaes e pesquisas na internet, uma iniciativa de investir em uma aproximao com
tecnologias digitais. Gizele Gomes, Marcos Silva e Valdirene Lopes esto em constantes
reinvenes de si nessa relao. Esto a cada novo encontro descobrindo formas de
acoplamento e de produo de conhecimento-subjetividade na relao humano-mquina.
Na busca de perceber uma recursividade no fazer-sentir dos professores sobre o espao
do blog na internet, em um momento posterior, voltamos a conversar sobre a temtica e
propusemos uma troca de endereos para postagens de comentrios e escritas no tocante s
interaes dos professores com essa ferramenta hipertextual de escrita digital. E eis que surgem
narrativas escritas importantes sobre como interagir com tecnologias.

Vejo uma possibilidade de me ver de outra forma, de ser parte da


Educao do sculo XXI, com incluso digital, essas aprendizagens
construdas foram interessante na minha vida pessoal e profissional. O blog e
as mdias so recursos que ajudam no processo de ensino e aprendizagem.
Contribuem na construo do conhecimento seja para trabalhos em sala de
aula ou na vida pessoal (Professora Gizele Gomes, setembro, 2013).

O blog me ajudou a utilizar ao mesmo tempo escrita e imagem, claro que com
orientaes de Ftima, mas j foi grande coisa, pois antes, no mximo eu
mandava alguns e-mails e fazia algumas pesquisas. Eu acreditava que fazer
um blog fosse algo difcil, mas agora percebo que o que faltou mesmo foi eu
ter uma relao mais aproximada com a tecnologia, como ela falou nas
oficinas (Professor Marcos Silva, setembro, 2013).

Ter participado desta experincia foi muito interessante, motivou-me a


realizar atividades, pesquisas e trocas de ideias atravs de blogs e sites. E tudo
isso foi possvel porque a professora Ftima nos ofereceu espao para
conversar e escutar nossos medos e desejos e sempre se mostrou segura nas
atividades envolvendo as tecnologias. (Professora Valdirene Lopes, setembro,
2013).
87

A internet veio para facilitar a vida de todos ns, ela possibilita a interao
e os conhecimentos das informaes de forma rpida e em tempo real, antes
de acontecer esta globalizao passvamos muito tempo para ter notcias dos
acontecimentos mundiais. Ainda no me sinto to segura e por isso ainda
no fiz um blog, mas estou pensando seriamente em fazer um sobre receitas
culinrias (Professora Meire Suzy, setembro, 2013).

Quando Ftima falou em sermos autores, pensei em tanta coisa, inclusive na


responsabilidade de ser escritor, de expor minhas ideias em um espao
virtual. Isso seria legal? Mas vendo os espaos que a internet nos oferece,
resolvi fazer o blog, com dificuldade, mas de vez em quando eu entro no meu
blog que ainda est com pouca coisa e escrevo algo. Isso interessante
porque uma forma de registrar alguns fatos e no esquec-los (Professor Joo
Mendes, setembro, 2013).

Eu fiquei conversando em casa sobre o blog e meu filho falou que tinha um
blog e me mostrou. Confesso que deu vontade de fazer um tambm. Meu filho
me ajudou e estou comeando bem devagar a escrever alguma coisa. Ainda
no sou assim to vontade, mas vamos seguindo nas tentativas (Professora
Maria Graa, setembro, 2013).

Eu fiz um blog, agora preciso aprender a postar fotos, eu s consigo


escrever, mas vou tentando. Quem sabe um dia eu fico mais segura nesta
relao... (Professora Francisca Andrea, setembro, 2013).

Gente, eu estou gostando de estudar sobre as tecnologias, mas a mudana


est sendo aos poucos. No fiz o blog, mas j fao pesquisas na internet.
Isso j um avano para mim (Professora Milena Castro, setembro, 2013).

As redes de escrita digital se configuraram como um escrever que no aconteceu de


forma individual, mas no espao do _ entre dois ou mais autores _ uma experincia que
podemos designar como sendo de autoria coletiva. Conforme nos esclarece Demoly, o ato de
escrever configura uma coordenao de coordenao de aes a partir das circunstncias em
que interagimos com outros, mesmo sendo esse outro um virtual leitor. Ao olhar novamente
para algo escrito, estamos em outro momento da experincia e podemos transformar algo que
vivemos, sentimos, imaginamos.
Na experincia das oficinas com os professores, a rede de escrita foi se constituindo
como possibilidades de construo no fazer-conversar junto, nas (re)descobertas de cada
professor enquanto autor de seu prprio conhecimento. Esse percurso fez emergir o fazer do
sujeito numa ateno a si e a sua produo com tecnologias. E neste constituir-se pelo fazer, o
ser ia se constituindo em um constante devir humano a partir de um espao coletivo.
88

Figura 9 Constituio de si e do conhecimento no coletivo

Nesta perspectiva, trazemos discusso a abertura de espaos na internet para o


exerccio de autoria de modo a integrar dimenses do humano na relao com as tecnologias.
Dessa forma, encaminhamo-nos para novos encontros e construes subjetivas de
aprendizagens que vinculam educao e tecnologia num processo coletivo de produo, onde
o fazer-sentir individual importante para favorecer a construo coletiva. Nesse contexto, as
tecnologias digitais tm influenciado tambm prticas de escrita, alargando seus sentidos e as
formas como escrevemos em processos de produo, socializao e de reinveno permanente
de ns mesmos e do nosso conhecimento.
Em continuidade a esse percurso de produo inventiva das oficinas, combinamos
organizar uma roda de conversas sobre as possibilidades do laboratrio de informtica,
inclusive os professores convidaram a diretora para participar das discusses no prximo
encontro.

5.1.3.5 Conversando sobre as possibilidades do Laboratrio de informtica


Estamos vivendo no ambiente das oficinas a interao dos professores em conversaes nos
espaos fsicos e virtual em uma experincia de autoria e de potencializao do conhecimento. Nas redes
de escrita digital deparamos com modos de viver e de sentir no fazer docente. No simplesmente a
aprendizagem de ferramentas - contedos, mas a necessidade de vivenciar uma nova forma de se
perceber enquanto produzimos conhecimento.
89

A temtica sugerida pelos professores suscita uma discusso sobre as condies do


laboratrio de informtica como ambiente de aprendizagem. Na escola, o laboratrio, muitas
vezes, permanece ocioso ou direcionado para outros fins, como espao para guardar objetos,
por exemplo.
O laboratrio de informtica est equipado com 10 computadores, mas no momento
inicial da pesquisa, apenas 06 estavam conectados internet e com o Linux educacional
instalado e funcionando. Ento, nas conversas preliminares com os professores dessa
instituio, j percebamos que esse espao era pouqussimo inserido em prticas pedaggicas.
Ento, solicitamos ao tcnico do NTM que fizesse uma manuteno para que fosse possvel
realizar as oficinas propostas pelos professores.
A oficina para conversaes a respeito da sala de informtica educativa como um anseio
dos professores aconteceu em outubro de 2013. Inicialmente os professores conversaram sobre
suas percepes dos espaos existentes na escola, como biblioteca, audiovisual, sala de artes,
laboratrio de informtica para a constituio de redes de aprendizagens. Nessa dinmica, os
professores teceram comentrios sobre como percebem o laboratrio de informtica na escola.
Professora Maria Graa: O laboratrio de informtica na verdade deveria ser um espao de
aprendizagem, mas na verdade acaba sendo um espao de equipamentos sem assistncia, pois,
para a poltica educacional, basta divulgar que os estabelecimentos de ensino possuam
laboratrio de informtica, se funcionam ou no, isso no levado em considerao.

A diretora, agora com o nome fictcio de Jeane Fonseca, continuou.

Jeane Fonseca: Eu no acho. Na verdade, muitos professores no se importam muito se o


laboratrio est ou no funcionando. Se no usado, como vamos saber que precisa de
manuteno?

Marcos Silva: s vezes, levo os alunos para pesquisar na sala de informtica, mas difcil
porque a sala pequena e muitas vezes a maioria dos computadores esto sem internet, e os
alunos ficam reclamando porque no conseguem acessar.

Milena Castro: O laboratrio de informtica uma tecnologia importante, mas necessita de


mais computadores, pois as turmas so numerosas e, muitas vezes, fica difcil de trabalhar em
trio, o espao pequeno e tem poucos computadores.

Valdirene Lopes: Eu concordo Milena, mas s vezes possvel fazer uma pesquisa dividindo
a turma. O problema que falta manuteno. Com 10 computadores j difcil, imagine com
06.
90

Joo Mendes: Uma vez eu fiz assim: dividi a turma em grupos, estabeleci um tempo para cada
grupo. Enquanto um grupo pesquisava no laboratrio, o outro grupo copiava uma atividade na
sala. Confesso que no o ideal, mas o que se pode fazer.

Gizele Gomes: Do jeito que a minha turma inquieta. Se eu fizer isso que voc fez, o grupo
do laboratrio quebra tudo por l e o grupo da sala fica revoltado. Como eu no quero passar
por isso, evito levar para o laboratrio. Outra coisa que eu sempre fui muito insegura com as
tecnologias.

Francisca Andrea: Minha situao parecida com a de Gizele. Mas como agora os
computadores esto funcionando, eu quero trazer os alunos.

Jeane Fonseca: Mas bom saber que no basta trazer, importante planejar antes e marcar um
horrio, seno os alunos ficam acessando qualquer coisa sem nenhum objetivo.

Alguns professores: risos

Meire Suzy: A gente sabe disso. Na verdade o que a gente quer que esta sala seja um espao
para os alunos. Veja como tem coisa amontoada. A sala j pequena e sem uma manuteno e
organizao fica difcil.

Jeane Fonseca: Voc tem razo. Como o laboratrio era pouco utilizado, realmente essas
coisas foram sendo trazidas para c, mas eu posso ver isso sim. Outra coisa que posso fazer
me comprometer em chamar o tcnico quando alguma mquina parar de funcionar.
As conversas e decises foram fluindo e as compreenses sendo ampliadas. Os
professores buscam agora consolidar espaos para interaes com tecnologias digitais. Isso
favorece a aprendizagem na perspectiva de Maturana, de forma que os sujeitos aprendem na
convivncia e se reconstituem na experincia do aprender que individual e intransfervel. A
discusso sobre o laboratrio ganha espao na escola, o que antes no acontecia. O tema foi
proposto pelos professores e apenas mais adiante poderemos ter acesso s transformaes que
essa discusso produz de fato na experincia dos docentes. Entretanto o conversar j indica
algo, configura espao para reflexo e possibilidade de transformao.
91

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A


ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

ANLISE DO PERCURSO

[...] buscamos construir uma forma especfica de conceber as


relaes entre sujeitos e tecnologias, o acoplamento
tecnolgico, assim como tentamos modular este acoplamento
com a realizao de oficinas (MAURENTE, et. Al, 2009, p.
103).
92

6 O MOVIMENTO CIRCULAR DO APRENDER NA EXPERINCIA DOS


PROFESSORES

A pesquisa desenvolvida com o propsito de compreender como os modos de perceber


e de operar com as tecnologias digitais se transformam numa experincia de oficinas de
formao em uma escola pblica evidenciou um movimento circular de aprendizagens
construdas e reconstrudas no fazer-ser-viver de professores com as tecnologias digitais. As
oficinas que aconteceram eram seguidas por rodas de conversaes que favoreciam a escuta e
o compartilhamento de aprendizagens e emoes expressas em gestos, narrativas orais e
escritas.
As mudanas eram percebidas no operar, na forma de falar, nas aes e principalmente
no envolvimento dos sujeitos na relao com as tecnologias no oficinar e no perceber-se na
construo de acoplamentos produtivos e coletivos com as tecnologias digitais.

Figura 10 Deslocamento de aes

A professora Francisca Andrea demonstra querer aperfeioar a sua relao com as


tecnologias, quando destaca inicialmente suas dvidas e, mais adiante, enfatiza suas
aprendizagens. Confiana um emocionar que se destaca como um deslocamento em relao
dificuldade manifestada ao iniciar suas construes:
93

Quando penso em tecnologia penso: inovao, avano, velocidade! As


dvidas so: Como usar? para que usar? planejar, especificar, ou seja
oferecer ao ser humano a possibilidade de reconhecer e compreender as
Momento inicial da particularidades, j que cada um de ns j trazemos determinados
experincia conhecimentos quanto ao manuseio. Agora dever ser: estabelecer relaes
significativas, conhecer as especificidades e as implicaes de cada mdia.
Isso no algo fcil. Assim penso!
Professora Francisca Andrea maio/2013

Hoje, diante de tantas possibilidades tecnolgicas, no mais concebvel a


indiferena com o aparato tecnolgico disponvel, sobretudo em sala de
aula uma vez que esse o local mais apropriado para a utilizao desses
Transformaes na meios. a escola quem se encarrega de transmitir conhecimentos
experincia sistematizados preparando as crianas, jovens e at adultos para o convvio
em sociedade e para o mercado de trabalho. Negar ou privar-se do uso
dessas novas tecnologias e desconsiderar a nossa realidade. Estou disposta
a continuar utilizando algumas tecnologias que existem aqui na escola
e que eu antes no sabia nem por onde comear. Agora eu estou mais
confiante em mim para lidar com um projetor, por exemplo.
Professora Francisca Andrea outubro/2013

A narrativa da professora trazida ao final da experincia demonstra no s uma ideia


utilitarista da tecnologia, mas um entusiasmo em se perceber nesta relao. O modo como os
professores se percebem na relao com as tecnologias confirma o que pensvamos no
momento inicial da pesquisa, quando trouxemos a hiptese de que a interao dos professores
com diferentes mdias em um ambiente sensvel equipado com tecnologias digitais potencializa
a experincia do conhecer a partir de uma ateno a si no processo de produo do
conhecimento. A escuta e o fazer com os professores se colocam como modo diferenciado de
considerar processos de aprendizagem em percursos de formao;

Penso em dificuldades, coisa complicada que s vezes somos obrigados a


utilizar. Chega a dar agonia, todo dia ficam dizendo que temos que usar o
Momento inicial da as coisas que tm na escola. Eu no acho que eu sou obrigada a fazer o que
experincia eu no sei.
Professora Meire Susy maio/2013
Transformaes na Hoje acho que a tecnologia no um bicho de sete cabea, como eu
experincia pensava antes. Apesar de ainda no ser to envolvida, acredito que elas
podem nos ajudar muito se conseguirmos interagir bem com as mesmas,
mas s vezes preciso pacincia e fora de vontade, pois somos de um
tempo em que as tecnologias no eram assim, to digitais.
Professora Meire Susy outubro/2013
94

A professora Meire traz um recorte das discusses pautadas nas escolas sobre a insero
de tecnologias no fazer pedaggico. Geralmente as orientaes de utilizao no so articuladas
de forma a compreender o professor nessa relao ou sequer abrem espaos para a escuta desses
sujeitos.

Momento inicial da Tecnologia so objetos que servem para informar e comunicar como
experincia televiso, rdio, computador, celular.
Professora Gizele Gomes maio/2013
Transformaes na Hoje quando penso em tecnologias, lembro de tudo que vivi nestas oficinas
experincia e que no apenas um meio de comunicao prtico e de muita importncia
para facilitar a vida, mas que uma parceria para nossas produes.
Concordo com Simondon, as tecnologias so parte da nossa vida.
Professora Gizele Gomes outubro/2013

Percebo na fala da professora Gizele um deslocamento na relao com as tecnologias,


quando ela se refere ao que viveu nas oficinas, e, especialmente quando traz as tecnologias
como uma parceira em suas aes.

Momento inicial da A tecnologia quando bem utilizada facilita por demais a nossa vida, tendo
experincia em vista que para realizarmos qualquer atividade no nosso dia a dia
lanamos mo da mesma.
Professora Maria Graa maio/2013

Transformaes na Pensando em tecnologia vem uma sensao de conectividade com outras


experincia pessoas, de ferramentas que esto disponveis para que possamos produzir
mais no espao virtual, como no blog, por exemplo. Vem tambm a
sensao de responsabilidade social, de que eu como professor preciso me
qualificar mais ainda para poder interagir com as tecnologias e assim poder
a partir da trabalhar com elas em sala de aula.
Professora Maria Graa outubro/2013

A tecnologia como facilitadora no incio da fala da professora nos remete concepo


utilitarista das ferramentas; contudo, a ideia de conectividade, no momento final da experincia,
traduz um pensamento mais amplo, partindo de uma nova perspectiva de produo e interao
com essas ferramentas tecnolgicas.
95

Momento inicial da Um mundo inteiro em minha casa, mas uma dificuldade enorme de me
experincia entender com toda essa rapidez, com todas essas mudanas dirias.
Professor Marcos Silva maio/2013

Transformaes na Hoje, quando penso em tecnologia, penso em modernidade e conhecimento,


experincia com elas podemos aprender muita coisa no nosso dia a dia. Uma grande
importncia da tecnologia nos proporcionar possibilidades de interaes
com pessoas nas redes sociais e atravs de e-mails. Eu j estou ficando
fera em organizar aulas para os alunos pesquisarem na internet e
tambm na utilizao do projetor multimdia nas minhas aulas.
Professor Marcos Silva outubro/2013

A dificuldade exposta pelo professor no incio da experincia, mesmo tendo as


tecnologias em sua casa e o envolvimento com estas no final da experincia nos aproxima das
discusses da relao humano-mquina de Gilbert Simondon, quando traz esta relao na
produo de aes conjuntas. Nessa relao, o professor situa que o ambiente virtual favorece
suas interaes em redes sociais.

Momento inicial da Para mim, tecnologia tem a ver com o uso correto do computador, tenho
experincia medo de errar, por isso nem invento.
Professora Milena Castro maio/2013

Transformaes na Vem minha cabea que essa coisa funciona e eu entendi como utilizar
experincia algumas delas na prtica, mas ainda tenho um certo receio em inseri-las
nas minhas aulas. Vou tentar, mas preciso me preparar mais um pouco para
interagir melhor com essas ferramentas tecnolgicas. Sou insegura, pois
tenho receio de quebrar alguma coisa e depois ter que pagar.
Professora Milena Castro outubro/2013

No transcurso da experincia, a relao da professora Milena com as tecnologias foi se


transformando aos poucos. Inicialmente a professora manifestava receios, inseguranas,
contudo a ideia que traz de buscar aprender surge como um pequeno deslocamento em relao
ao modo de entender sua relao com as tecnologias digitais.
96

Momento inicial da Que tenho que estudar para conhecer, pois fica difcil progredir sem o
experincia convvio com a tecnologia.
Professora Valdirene Lopes maio/2013

Transformaes na Hoje, quando penso em tecnologia, lembro que a vida no mundo melhorou
experincia muito. Creio que hoje ningum vive sem a tecnologia, mesmo que no saiba
disso, afinal ela abriu muitas portas para facilitar a vida da gente. Eu agora
tenho e-mail, facebook, estou construindo um blog e j estou bombando
na internet. Dei meu endereo para alguns alunos e estamos no mesmo
espao. Quem diria que eu iria gostar de interagir com alunos fora de sala
de aula.
Professora Valdirene Lopes outubro/2013

O entusiasmo da professora Valdirene na internet, exposto pela expresso [...] j estou


bombando na internet algo que distinguimos como emocionar de confiana que favorece
transformaes, aprendizagens. Humberto Maturana (2011) nos ajuda a entender quando fala
que o ser humano se organiza na experincia do conhecer. Maturana explica que as emoes
configuram modos de agir na linguagem. Em educao; confiana, alegria, entusiasmo so
emoes que favorecem o aprender, enquanto o medo, o temor, a desconfiana criam obstculos
ao conhecimento. Quando projetamos modelos pedaggicos externos aos sujeitos professores,
processos que se organizam sem contar com a implicao dos sujeitos, geralmente suportados
pelas demandas de resultados e avaliaes, no colhemos bons frutos. J estamos em tempo de
rever processos de formao, considerando aqui novos aportes da cincia e a necessidade de
conversar com os sujeitos da educao. No caso da presente pesquisa, o que procuramos fazer
foi abrir espaos para a produo e a escuta dos professores.

Momento inicial da Quando penso em tecnologia, penso em computador e internet, pois


experincia basicamente o que eu ainda utilizo.
Professor Joo Mendes maio/2013

Transformaes na Hoje, penso que eu posso melhorar muito mais em relao s tecnologias.
experincia Mas agora eu j estou disposto a comear, o que antes eu achava mais
difcil. Quem sabe um dia eu me acostumo com todas estas ferramentas que
Ftima apresentou nas oficinas.
Professor Joo Mendes outubro/2013
97

A experincia do conhecimento pessoal e intransfervel, pois nos organizamos como


sistemas fechados que buscam continuamente manter a organizao, ao passo que mudanas
estruturais seguem ocorrendo (MATURANA, 2001). O professor Joo est vivendo uma quebra
de suas certezas anteriores experincia. Isso nos leva a refletir sobre processos individuais dos
professores, considerando uma dinmica interna e uma interao contnua com o meio, no
percurso de aprendizagens com objetos tcnicos durante as oficinas. A quebra de uma de suas
certezas est presente nas oficinas, quando esclarece que j est disposto a comear.
Durante a experincia, os professores encontravam espaos para observar e analisar o
que emergia nas redes de conversaes. Recursivamente, olham para algo j feito e, assim,
passam a refletir no prprio fazer sobre o que implica a experincia vivida. Ao iniciarem a
experincia, alguns comentavam no ter afinidade com a tecnologia e, quando se perceberam
postando em blogs, adicionando e baixando textos e imagens da internet, admiraram-se com
suas mudanas no envolvimento com objetos tcnicos digitais.
No ltimo encontro, lanamos um questionamento E hoje, como compreendo as
tecnologias? As respostas foram gravadas em udio e os excertos que escolhemos foram
transcritos na tabela abaixo. As escolhas, conforme j dissemos, interagem com os movimentos
de transformao que queremos distinguir no fazer com tecnologias:

E hoje, como compreendo as tecnologias?


Voc acredita que eu j fiz uma atividade em sala de aula com slides, colocando fotos dos alunos que
fiz com a cmera em momentos que eles estavam desenvolvendo atividades cotidianas. Eu gostei.
Acho que ficou legal e os alunos gostaram de ver suas imagens projetadas. Eu senti uma certa
dificuldade, mas deu tudo certo. O importante que j no tenho medo (Professora Francisca
Andrea, transcrio de udio do ltimo encontro, outubro, 2013).

Eu mudei muito neste percurso de oficinas, pois antes eu no sabia nem fazer uma pequena pesquisa
e hoje eu j fao isso com mais segurana. Perdi o medo de chegar perto de um computador.
Agora, eu j consigo interagir com algumas ferramentas e espero aprender a manusear outras
(Professora Meire Susy, transcrio de udio do ltimo encontro, outubro, 2013).

As oficinas me ajudaram a perder o medo de errar. Antes eu tinha um medo enorme de mexer no
computador, na internet, nem pensar. Agora j realizei algumas atividades de pesquisa com os
alunos. Isso foi bem legal (Professora Milena Castro, transcrio de udio do ltimo encontro,
outubro, 2013).

Agora j estou tentando inovar nas minhas aulas. Estou tentando interaes positivas com o
computador, notebook e o celular para atividades de comunicao, de pesquisa e de clculos. Confesso
que ainda estou iniciando, mas vou continuar insistindo, eu chego l (Professor Joo Mendes,
transcrio de udio do ltimo encontro, outubro, 2013).
98

Eu aprendi a trabalhar com slides, uma ferramenta muito importante em sala de aula nos dias de
hoje, desperta a ateno e curiosidade do aluno. Aprendi tambm a postar, pesquisar e tenho um blog.
Ah! Comprei um celular bem legal que tem um monte de funes que vou tentar aprender a
interagir com ele (Professor Marcos Silva, transcrio de udio do ltimo encontro, outubro, 2013).

Eu aceitei participar destas oficinas, mas no acreditava que iria gostar no, porque eu j conheo
como essas coisas acontecem: vem tudo pronto e apenas executam como se isso mudasse alguma
coisa. A grande diferena foi a discusso sobre ateno a si. Eu percebi que quase sempre a ateno
no processo de ensino-aprendizagem no em ns mesmos. Tambm entendi que essa ateno
significa muita coisa, inclusive perceber os outros como importante no processo de aprendizagem.
Enfim, estou tentando me perceber melhor nas interaes com meus alunos, meus colegas e tambm
estou tentando melhorar minha relao com as tecnologias que nunca foi muito boa. Eu nunca gostei
muito dessas tecnologias de hoje, mas no tenho mais tanta averso. Estou acessando e-mail e
pesquisando na internet com um pouco mais de segurana (Professora Maria Graa, transcrio
de udio do ltimo encontro, outubro, 2013).

Hoje vejo que a tecnologia faz parte da minha vida pessoal e profissional. Mas o caminho para
conseguir esse feito no foi fcil. Sinceramente, interagindo com esses recursos me sinto outra pessoa,
pois posso interagir mais com meus alunos, participando, de certa forma, do mesmo mundo que os
alunos fazem parte e eles me admiram mais por isso. Afinal, h uma grande diferena entre dar aula
falando e escrevendo no quadro, para dar aulas interativas com tecnologias digitais (Professora
Valdirene Lopes, transcrio de udio do ltimo encontro, outubro, 2013).

Acabo de me descobrir capaz de ir alm de pedir ajuda aos filhos para fazer qualquer coisa
para mim na internet. Neste perodo de oficinas, descobri mais como interagir com o computador
do que em dois anos de tentativas em vo. Agora envolvida com o e-mail, percebo como esta uma
ferramenta prazerosa. Estou cada vez mais introduzindo as tecnologias na minha vida e as oficinas
foram importantes nesta caminhada. Antes no me percebia neste contexto, agora acho que fao parte
dele (Professora Gizele Gomes, transcrio de udio do ltimo encontro, outubro, 2013).

Tabela 4 Deslocamentos no modo de operar com as tecnologias

A reflexo um ato na emoo em que o indivduo abandona as certezas e percebe o


que pensa, o que realmente deseja e, a partir dessa reflexo, pode experimentar a liberdade de
escolher o que importante viver ou no. Nas narrativas dos sujeitos, estes do visibilidade s
mudanas de ideias e emoes no operar com as tecnologias que vo se transformando no devir
dos professores que se constituem enquanto autores do conhecimento. Quando expressam
desejos de continuidade na produo com tecnologias digitais, demonstram uma aproximao
na relao com as mquinas como se fossem a extenso do seu prprio ser.

6.1 MUDANAS NOS MODOS DE PERCEBER E OPERAR COM TECNOLOGIAS


DIGITAIS
Organizamos em uma tabela as mudanas percebidas no percurso de professores numa
experincia inventiva com as tecnologias no espao de uma escola pblica da rede municipal.
99

Aqui procuramos explicar, a partir da anlise que fizemos do que pudemos observar na
experincia, como os professores percebem e transformam modos de entendimento das
tecnologias e suas produes que envolvem as tecnologias na educao.

Modos de conceber e de operar com as tecnologias


Momentos iniciais do percurso Deslocamentos no percurso
Gestos

Desconforto e resistncia na produo Maior produo/aproximao com as tecnologias


com tecnologias digitais digitais, acesso a redes sociais e s interaes via
e-mails, produo autoral em blogs.

Tecnologias como objetos para uso ou Tecnologias como parceiras nas aes docentes,
Ideias

descarte, avanos fora do alcance do entendimento do acoplamento tecnolgico nos


professor. fazeres cotidianos.

Medo de no saber, insegurana. Desejo de mudana na aprendizagem do emprego


de tecnologias na educao.
Alegrias nas descobertas iniciais.
Satisfao no envolvimento com os colegas e na
Emoes

Insatisfao no sentir-se dependente do


produo com ferramentas digitais.
outro para fazer algo.
Alegrias na confiana do aprender a produzir com
Rejeio como consequncia da
tecnologias digitais e de forma coletiva.
imposio da escola quanto ao emprego
de tecnologias digitais.
Tabela 5 Anlise do percurso

A observao dos processos inventivos dos professores na experincia do oficinar


permitiu a discusso e anlise de processos cognitivos, processo este que escolhemos chamar
de ateno a si na produo com tecnologias digitais. A cognio est em ao quando
coordenamos percepes de condutas na linguagem, de modo que as transformaes podem
indicar ideias, gestos, emoes, conforme procuramos indicar no quadro que fizemos.
Nos momentos iniciais da experincia, percebemos um certo desconforto e resistncia
na produo com tecnologias digitais. Ao trmino das oficinas na pesquisa, apontamos alguns
deslocamentos e transformaes, como: maior produo/aproximao com as tecnologias
digitais, acesso a redes sociais e s interaes via e-mails, produo autoral em blogs, e,
principalmente, visualizamos aes de parceria na relao humano-mquina na produo do
conhecimento.
Destacamos vrios momentos em que foi possvel perceber tais deslocamentos. Em um
dos encontros, uma professora comentou que sentiu vontade de no vir, pois no caminho
100

presenciara um assalto, mas como j estava a caminho decidiu terminar o trajeto e veio para a
oficina. Em suas palavras, destacou que ficou feliz em ter participado do encontro, porque
naquele dia havia se descoberto, e, que quando chegasse em casa falaria para os filhos que no
precisaria mais deles para acessar seu e-mail e seu facebook. A professora em destaque se
percebeu na relao com as tecnologias e passou a estabelecer mudanas nas emoes, gestos
e no fazer em virtude de aes produtivas na relao com objetos tcnicos digitais.
Aps o trmino da pesquisa, uma professora que comeou a ampliar suas relaes com
as tecnologias nas oficinas agora j fazia interaes com colegas por meio de correio eletrnico.
Enviou um e-mail com o ttulo de assunto aprendizagem - para a pesquisadora narrando: Eu
gostaria de lhe informar que me transformei em uma professora moderna e informatizada.
Aps estes seus ltimos encontros comprei um celular moderno e j fao uso de quase todos os
servios que ele me oferece. Agradeo os momentos de aprendizagem nas oficinas. Neste caso,
a percepo de mudana e o desejo de manter aes em interao com ferramentas tecnolgicas
no viver da professora permaneceram aps o percurso da pesquisa. Isso nos mostra
deslocamentos nos modos de conceber e operar com as tecnologias que destacamos na questo
inicial do trabalho e cuja hiptese podemos confirmar por meio das mudanas sugeridas a partir
de um encontro com as tecnologias, ressaltando a importncia do espao para uma ateno a si
na relao para uma constante reconstituio de si e do conhecimento.
101

A TECNOLOGIA NO PERCURSO DE PROFESSORES: A


ATENO A SI EM PROCESSO DE PRODUO DO
CONHECIMENTO-SUBJETIVIDADE

CONSIDERAES FINAIS

Aqui entra o papel da arte, das emoes e do ambiente. A


escola que temos uma escola onde no flui a vida, onde
no aprendemos a viver porque faltam nesses espaos os
elementos fundamentais para essa construo: as
emoes, as interaes solidrias, autoria. Se o modelo da
vida o modelo de rede e se conhecer passa por autoria,
como nos sugere a teoria que estamos tratando, ento o
que precisamos de um ambiente rico de perturbaes
estticas e amorosas, um espao de convivncia. Ou seja,
um ambiente tal que possamos sempre considerar o outro
como legtimo outro, como costuma dizer Maturana
(PELLANDA, 2004, p.17).
102

7 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa buscou investigar como acontecem transformaes nas formas de


percepo das tecnologias na experincia de produo de professores na interao com
tecnologias digitais. A questo que norteou este trabalho emerge do prprio viver-fazer da
pesquisadora que nos ltimos anos vem se dedicando formao de professores no Ncleo de
Tecnologia Municipal de Mossor. Assim, buscamos compreender como os modos de conceber
e de produzir com as tecnologias digitais se transformam no percurso de professores durante
oficinas de formao em uma escola pblica, enfatizando a ateno a si nos processos de
conhecer-viver em circunstncias de produo inventiva.
O objetivo central deste estudo foi compreender as experincias anteriores e atuais de
docentes com as tecnologias digitais quando estes organizam e participam de oficinas em que
encontram espaos para conversar sobre suas construes. Procuramos ainda refletir sobre o
processo de ateno a si nas produes, as formas de exerccio de autoria no desenvolvimento
de atividades e as mudanas nas prticas pedaggicas que professores experimentam quando
envolvidos em um fazer inventivo com as tecnologias.
A ateno como um processo presente no olhar para o prprio fazer foi posta em
destaque porque o que observamos na experincia das formaes desenvolvidas nos programas
de formao em informtica educativa era novamente o equvoco de considerarem possvel uma
perspectiva de mudanas como decorrncia de cumprimento de atividades, sem uma conexo
com os interesses, inquietaes e perguntas dos professores. Buscamos observar e analisar no
percurso o modo como professores operaram com as tecnologias e como se referiram
experincia do conhecer com tecnologias digitais, com as mudanas que emergem nesse fazer.
Procuramos no desenvolvimento do trabalho estudar esse ponto de tenso na escola que
interage com o modo como os professores realizam a atividade docente no encontro com
tecnologias digitais e como se percebem nesse fazer. O percurso de oficinas permitiu distinguir,
a partir de narrativas e outras produes nos ambientes fsicos e virtual, deslocamentos e
transformaes nos modos de entendimento das tecnologias na educao.
Para cada objetivo indicado no projeto de pesquisa, organizamos situaes de produo,
como interaes com tecnologias digitais, rodas de conversaes, redes de escrita digital, escrita
em dirio de campo inventado pelos professores, pois assim pudemos acompanhar os
movimentos do processo de ateno a si no conhecer com tecnologias vivido pelos professores.
103

No oficinar com professores em interao com as tecnologias, percebermos recorrncias


e mudanas no modo de conceber e de operar com as tecnologias. A metodologia considerou a
proposio de percursos inventivos de produo desenvolvidos para e pelos professores, atravs
de oficinas e de redes de conversaes orais e escritas.
Nessa experincia de oficinas que oportunizou o encontro e a produo de professores
com tecnologias digitais, identificamos formas de exerccio de autoria e de potencializao das
vivncias do conhecimento nas redes construdas a partir das experincias sensoriais, afetivas e
cognitivas dos professores, experincias que interagiam com o modo como entendem as
tecnologias na vida cotidiana e, em especial, nos fazeres da educao. E, apesar de sabermos
que as tecnologias no garantem a construo e a tessitura de redes, compreendemos que
estas podem contribuir com novas formas de aprender e de produzir na educao.
Nesse sentido, emergem compreenses e articulaes entre a formao, a interao com
as tecnologias e a experincia do conhecimento na produo de cada professor e no coletivo,
produes estas que aconteceram na pesquisa de modo a conectar o fazer com interesses ou
ainda com as necessidades decorrentes do trabalho na escola.
A participao nos fazeres das oficinas fluiu na pesquisa, os temas e as produes
eram definidos no caminhar dos professores com a pesquisadora e, nessas circunstncias,
procurvamos observar as pistas que deixavam nos diferentes momentos das produes em
oficinas, quando teciam redes de conversaes escritas em blog, ou ainda em conversas
orais sobre os processos que estavam vivendo.
A socializao das atividades desenvolvidas nas rodas de conversaes orais e
escritas em blog foi essencial como procedimento metodolgico, pois assim pudemos
perceber os entendimentos dos professores sobre tecnologia. O aprender da cultura tcnica,
a exemplo do que nos indica Simondon (1958;1989), foi considerado pelos professores
como um movimento necessrio para propor inovaes pedaggicas no espao escolar.
Os temas emergiam a cada encontro e, dentre as questes indicadas pelos professores,
est a possibilidade de fazer parte de redes sociais e de movimentos com autonomia na internet,
como acessar e-mails, realizar pesquisas e fazer download. Dessa forma, fomos tecendo espaos
para que os anseios fossem sendo transformados em oportunidades de viver as tecnologias numa
relao de produo. Fomos inventando uma experincia que permitiu a observao de como
os professores produzem com artefatos tcnicos e, neste fazer, reconfiguram entendimentos
sobre as tecnologias em suas vidas.
104

Como resultados, percebemos transformaes cognitivas referidas aos processos de


ateno a si no fazer com tecnologias digitais. Ao analisar imagens, produes e escritas que
configuram esta pesquisa interveno, pudemos distinguir gestos/aes, ideias e emoes de
professores em um movimento de mudanas nas condutas que coordenam no operar com as
chamadas novas tecnologias.
Inicialmente havia entre os professores sensaes de insegurana, medo de no saberem
operar com as tecnologias, um certo desconforto e resistncia na produo com essas
ferramentas. Alm disso, a ideia que circundava o grupo traduzia as tecnologias como objetos de
utlidade ou de descarte quando o uso no fosse novidade. No transcurso da experincia das oficinas,
visualizamos a construo de uma maior articulao na interao com as tecnologias digitais e
mudanas no modo de perceb-las agora como parceiras, diminuindo a ideia reducionista de
uso da tecnologia.
Nesta perspectiva, acreditamos que compor um espao de escuta e de conversaes para
que os sujeitos se percebam na construo de suas aprendizagens algo fundamental no
ambiente escolar. A proposta de cursos de formao continuada prontos, onde os participantes
no passam de meros executores de atividades formuladas por outros, no resultam
necessariamente em mudanas de gestos, aes e emoes, pois como nos esclarece Lvy: os
indivduos toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou rgidos que no correspondam
s suas necessidades reais e s especificidades de seu trajeto de vida (1999, p. 169).
Assim, entendemos neste pesquisar que a tecnologia por si s no efetiva a
aprendizagem em contextos de formao, nem tampouco transforma os sujeitos professores.
Pensar assim seria coloc-la numa dimenso tecnocrtica que traduziria a onipotncia total e
absoluta da tecnologia. Ressaltamos, porm, que o acoplamento das ferramentas tecnolgicas
s nossas aes pode desencadear emoes de confiana que impulsionam uma nova relao
com o conhecimento na interao humano-mquina.
Essa interao humano-mquina nas produes dos professores favoreceu a emergncia
de formas de exerccio de autoria, um processo que reconhecido pelos participantes na rede
de conversaes no ambiente virtual. Cada um estabelece que mudanas e em que intensidade
elas so consolidadas no seu viver e no seu fazer na interface educao-tecnologia.
A questo da tecnologia est de algum modo sempre presente na vivncia dos
professores, mesmo quando ao iniciar na experincia negavam sua importncia na escola.
105

As formaes pedaggicas, ao considerarem os percursos de aprendizagem como


processos de reinveno de si e das realidades no fazer mediado por tecnologias podero trazer
mais efeitos na direo do conhecer na escola.
A partir dessa perspectiva, o aprender de professores envolve toda uma dinmica em
que podem se encontrar com tecnologias para produzir algo em um ambiente sensvel equipado
com o que temos de melhor no mundo da tcnica. Assim, nos novos acoplamentos com objetos,
antes pouco conhecidos, passam a experimentar transformaes cognitivas e afetivas.
Ao finalizar este estudo e, na busca de seguir aprofundando conhecimentos sobre
percursos de professores em formao com tecnologias que efetivamente operem
transformaes e melhorias na educao, surge um maior interesse por pesquisar sobre a
interface da educao aliada tecnologia que no se reduz incluso digital promovida pelo
governo com projetos que inserem recursos e pacotes de cursos prontos com atividades onde
os cursistas so meros executores. Essa discusso pode ser ampliada, talvez em um doutorado,
analisando a diferena entre a incluso digital e uma educao digital, anunciada como um
processo onde os sujeitos se percebem autores na interao com as tecnologias, com toda a
potncia no fazer-viver-sentir nos domnios do real e do virtual.
O percurso no mestrado foi transformador na medida em que propiciou a compreenso
da perspectiva do fazer da cincia, revelando que so inseparveis os processos de conhecer-
viver e de inveno de realidades. Estamos em novo momento, quando aprendemos a
responsabilidade que implica o conhecer/aprender e assumimos as consequncias do nosso
fazer nos espaos sociais, dentre eles a escola que, por excelncia, deve primar no s pela
formao de alunos, mas tambm de professores.
106

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SIMONDON, G. Du mode dexistence des objets techniques. Paris: Aubier Philosophie,


1958, 1989, 336p.

________. El modo de existencia de los objectos tecnicos. Buenos Aires, Prometeo, 2007.

SCHLEMMER, E.; SACCOL A.; GARRIDO, S. Avaliao de Ambientes Virtuais de


Aprendizagem na perspectiva da complexidade. Anais do XV Congresso Latinoamericano
de Estratgia, 2002

THIBAUD, J. P. La mthode des parcours comments. In: GROSJEAN, M.; THIBAUD,


J.P.Lespace urbain en mthodes. Marseille: Parenthses, 2000.

VARELA, F.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. A mente corprea: cincia cognitiva e


experincia humana. Instituto Piaget. 2001.
110

VARELA, F. Conhecer: as cincias cognitivas tendncias e perspectivas. Lisboa: Instituto


Jean Piaget, 1994.

VARELA, F. J. Prefcio. In: MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. De mquina e seres vivos:


Autopoiese - a organizao do vivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

VON FOERSTER, H. Understanding, understanding. NewYorK: Spring, 2003.


111

ANEXOS

ANEXO 1 - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

ANEXO 2 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

ANEXO 3 PUBLICAES 2012 / 2013


ANEXO 1 - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE -
UERN

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

DADOS DO PROJETO DE PESQUISA

Ttulo da Pesquisa: A tecnologia no percurso de professores: a ateno a si em


processo de produo do conhecimento-subjetividade Pesquisador: Karla Rosane do
Amaral Demoly rea Temtica:

Verso: 2
CAAE: 07379712.6.0000.5294
Instituio Proponente:UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO -
UFERSA
Patrocinador Principal: Financiamento Prprio

DADOS DO PARECER

Nmero do Parecer: 204.543 Data da Relatoria: 05/02/2013

Apresentao do Projeto:
O projeto apresenta os elementos pr-textuais contm o ttulo do projeto, sua
natureza (projeto de mestrado), assim como do pesquisador responsvel. A folha de rosto
assim como a carta de anuncia apresentam o carimbo da instituio e registros dos
respectivos responsveis. A introduo apresenta bem o assunto, com referenciais tericos
bem delineados, com justificativa para sua realizao. Os sujeitos participantes da pesquisa
(08 professores) esto de acordo com objetivos propostos. Em consonncia com o projeto
os sujeitos participaro de oficinas e estudos que ofeream possibilidades de perceber a
inseparabilidade entre o fazer pedaggico e a humanidade que compem os objetos
tcnicos envolvidos nas aes humanas, visando fundamentar estratgias de utilizao de
recursos informatizados no processo pedaggico.

Endereo: Rua Almino Afonso n. 478


Bairro: Centro CEP: 59.607-360
UF: RN Municpio:
Telefone: (843)315--2145 Fax: (843)315--2108 E-mail: cep@uern.br; reitoria@uern.br
UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE -
UERN

Foram tambm delineados e esclarecidos os critrios de incluso e excluso dos


mesmos. Foi definido o local da coleta de dados. Tambm apresentado breve do passo a
passo metodolgico (roteiro) relativo s oficinas (como estas vo acontecer, quais as
atividades previstas para a mesma).

No que se relaciona a especificao dos gastos, a pesquisadora nesta ltima


proposio especifica custos com deslocamentos e informa destinos dos mesmos, assim
como explicita a declarao de quem ser responsvel pelo custeio (a pesquisadora em
questo).

A pesquisadora deixa claro que os dados estaro armazenados, sob sua


responsabilidade em um banco de dados contido em um HD externo ao seu computador
pessoal e entregue pesquisadora orientadora do trabalho de modo a proteger e assegurar
no sentido de no perder os dados como decorrncia de problemas tcnicos. E nesta
segunda verso explicita que Alm desses procedimentos, sero feitas 3 cpias de
segurana dos dados obtidos por 5 anos, onde 1 cpia ficar resguardada no drive do e-
mail das pesquisadoras Karla Demoly e Ftima Lima (online), 1 cpia ficar na escola
campo de pesquisa e a outra ficar armazenada no Departamento de Agrotecnologias e
Cincias Sociais da Universidade Federal Rural do Semi-rido.

No corpo do projeto encontramos que A proposta de pesquisa ser desenvolvida


num perodo de seis meses. Seu incio est previsto para janeiro de 2013, com as primeiras
oficinas, reunies de planejamento e desenvolvimento da proposta entre as equipes da
Universidade e pedaggica da Escola. O cronograma apresentado foi corrigido e
contempla, inclusive, o perodo de tramitao do protocolo no CEP/UERN.
Objetivo da Pesquisa:
Coerentes.

Endereo: Rua Almino Afonso n. 478


Bairro: Centro CEP: 59.607-360
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Telefone: (843)315--2145 Fax: (843)315--2108 E-mail: cep@uern.br; reitoria@uern.br
UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE -
UERN

Avaliao dos Riscos e Benefcios:


Os riscos esto muito bem apresentados. A pesquisadora narra que os mesmos
advm do uso de equipamentos eletroeletrnicos que so alimentados por energia eltrica
e/ou bateria de armazenamento eltrico utilizados na organizao das oficinas, contudo
buscaremos providncias preliminares tentando minimizar a incidncia destes riscos.
Assim como prev providncias preliminares a fim de minimizar a incidncia dos mesmos,
tais como Os equipamentos devero ser utilizados sem que os professores tenham que
reabastecer e/ou retroalimentar a energia das baterias constantes nos equipamentos.
Considerando-se claros os critrios de suspenso da pesquisa, assim como dos benefcios,
que se daro do ponto de vista terico-prtico: A pesquisa gera contribuies para o
desenvolvimento de possibilidades de acoplamentos tecnolgicos na construo de novas
formas de aprendizagem. Do ponto de vista tericoprtico, possibilita discusses que levam
a potencializao da cognio-subjetividade dos sujeitos no encontro com as tecnologias
da informao e da comunicao no mbito educacional do municpio.

Comentrios e Consideraes sobre a Pesquisa:


A pesquisa considerada relevante para o aluno da ps-graduao, assim como
para a produo de conhecimentos na rea de formao de professores.
Consideraes sobre os Termos de apresentao obrigatria:
a) Apresenta na carta de anuncia a solicitao de autorizao da direo da escola
para realizao dapesquisa. Desta vez com o carimbo da instituio e o registro da direo;
b) TCLE com linguagem acessvel, autoriza publicao de dados, expe a garantia de
esclarecimentosantes e durante o curso da pesquisa, garante a liberdade do sujeito se
recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, assim como
do sigilo. Foi cumprida a exigncia da impresso datiloscpica e corrigido telefone do CEP.

Endereo: Rua Almino Afonso n. 478


Bairro: Centro CEP: 59.607-360
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UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE -
UERN

Recomendaes:
Sem recomendaes.
Concluses ou Pendncias e Lista de Inadequaes:
Todas as pendncias foram cumpridas: o carimbo da instituio, o registro da direo
da carta de anuncia;
Telefone do CPE no TCLE; Definio do local da coleta de dados (Escola Municipal
Francisco de Assis Batista, localizada rua Eufrsio de Oliveira, s/n, Alto da Conceio, na
cidade de Mossor-RN, que tem por gestora a Professora Jsima Medeiros da Fonseca,
sob a portaria 284/2009); Clareza quanto oramento, ou seja, a especificao dos gastos
(deslocamentos e destinos) e a declarao de quem ser responsvel pelos mesmos;
garantia de que os dados sero resguardados com cpia de segurana (alm do HD
externo) por um perodo mnimo de 5 anos; Concordncia entre o texto apresentado no
corpo do projeto e o cronograma no que tange ao tempo previsto para incio e trmino da
pesquisa; Contemplado no cronograma o perodo de tramitao do protocolo no
CEP/UERN; Clareza quanto aos critrios de suspenso da pesquisa no projeto e no TCLE.
Situao do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciao da CONEP:
No
Consideraes Finais a critrio do CEP:

25 de Fevereiro de 2013

Assinador por:
LUCIANA ALVES BEZERRA DANTAS ITTO
(Coordenador)

Endereo: Rua Almino Afonso n. 478


Bairro: Centro CEP: 59.607-360
UF: RN Municpio:
Telefone: (843)315--2145 Fax: (843)315--2108 E-mail: cep@uern.br; reitoria@uern.br
ANEXO 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Esclarecimentos

Este um convite para voc participar da pesquisa sobre a tecnologia no percurso


de professores: a ateno a si em processo de produo do conhecimento-
subjetividade que coordenado Maria de Ftima de Lima das Chagas, sob a orientao
da Professora Doutora Karla Rosane do Amaral Demoly e que segue as recomendaes
da resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade e suas complementares. Sua
participao voluntria, o que significa que voc poder desistir a qualquer momento,
retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum prejuzo ou penalidade. Esse
estudo procura analisar como os modos de acoplamento com as tecnologias digitais se
transformam no percurso de professores durante oficinas de formao em uma escola
pblica. Caso decida aceitar o convite, voc ser submetido(a) ao(s) seguinte(s)
procedimentos: O caminho metodolgico ser a proposio de oficinas e estudos que
ofeream possibilidades de perceber a inseparabilidade entre o fazer pedaggico e a
humanidade que compem os objetos tcnicos envolvidos nas aes humanas, visando
fundamentar estratgias de utilizao de recursos informatizados no processo pedaggico.
Essas oficinas tm como propsito trazer reflexo inquietaes e experincias do viver de
profissionais da educao para que se percebam como autores no mundo digital,
apreendendo vrias linguagens que potencializam o seu percurso de inveno. Sero 08
sujeitos que participaro das oficinas, na Escola Municipal Francisco de Assis Batista
(conforme carta de anuncia assinada pela gestora Jsima Medeiros da Fonseca).
Utilizaremos o mtodo do percurso comentado, proposto inicialmente nos estudos de Jean
Paul Thibaud, onde destaca que a noo de ambiente envolve alguns processos: colocar
em evidncia o poder mobilizador do ambiente, o valor do gesto, a possibilidade de
percepo do implcito no ordinrio de fazeres cotidianos e a abertura da percepo a sua
dimenso afetiva. (THIBAUD, 2004, p.145-158). Esta proposta de pesquisa que se organiza
a partir de oficinas digitais com 08 professores da rede pblica municipal de ensino,
possibilitar que eles vivenciem formas de interaes com as tecnologias digitais, operando
com hipertextos / hiperdocumentos. As experincias produzidas sero anotadas nos dirios
de campo do pesquisador, nas prticas que emergem de educadores e nas inscries
produzidas no transcurso da experincia com tecnologias. Isso nos levar a dados que se
relacionam s concepes de tecnologia que emergem e se transformam na experincia. A
metodologia abrange observaes na escola e em laboratrios de informtica, onde temos
o computador e outros objetos tcnicos, com suas caractersticas prprias a favorecer
processos de autonomia, interconexes, inveno de si e do conhecimento, outros
caminhos nos percursos de professores. Os riscos a que estaro expostos os professores
partcipes da presente pesquisa advm do uso de equipamentos eletroeletrnicos
(alimentados por energia eltrica e/ou bateria de armazenamento eltrico) utilizados na
captao de imagens, motivo pelo qual sero adotadas providncias preliminares que
tentaro minimizar a incidncia e riscos de fatos que provoquem prejuzos aos que dela
participarem. Temos ainda os riscos que se referem dimenso intersubjetiva que compe
a experincia onde passamos a realizar escritas de ns mesmos. Neste caso, temos
profissionais na escola que estaro no processo e que trazem formao que garante o apoio
necessrio. Caso o professor queira afastar-se do processo devido a mudanas cognitivas
afetivas que no deseja experimentar, este pode se afastar a qualquer momento. Ademais,
buscamos desenvolver uma atividade cujos riscos sejam minorados a partir de um
planejamento conjunto de atividades junto coordenao pedaggica da escola,
respeitando a individualidade de professores. possvel que o contato dos participantes
da pesquisa com o a lente e/ou tela da cmera de vdeo possa causar algum estranhamento;
o contato com a imagem e outras mdias digitais, enquanto modos de interao com a
linguagem podem provocar algum tipo de sofrimento, mal-estar ou outro tipo de reao
psicolgica, motivo pelo qual, nessas circunstncias, pesquisador e coordenadores da
escola faro uma interveno no sentido do encaminhamento aos profissionais que
acompanham a escola em equipe interdisciplinar. Do mesmo modo, as tecnologias da
comunicao permitem a interao com imagens, sons, textos, podendo desencadear
processos interativos em professores de modo a favorecer o desenvolvimento cognitivo-
afetivo. As principais contribuies e benefcios deste projeto de pesquisa implicam na
estreita articulao entre ensinotecnologia-aprendizagem.
A pesquisa gera contribuies para o desenvolvimento de possibilidades de
acoplamentos tecnolgicos na construo de novas formas de aprendizagem. Do ponto de
vista terico-prtico, possibilita discusses que levam a potencializao da cognio-
subjetividade dos sujeitos no encontro com as tecnologias da informao e da comunicao
no mbito educacional do municpio.
Todas as informaes obtidas sero sigilosas e seu nome no ser identificado em
nenhum momento. Os dados sero guardados em local seguro por 5 anos, com 3 cpias
de segurana e a divulgao dos resultados ser feita de forma a no identificar os
voluntrios. Se voc tiver algum gasto que seja devido sua participao na pesquisa, voc
ser ressarcido, caso solicite. Se voc sofrer algum dano comprovadamente decorrente
desta pesquisa, voc ter direito a indenizao. Em qualquer momento, voc poder retirar
o consentimento de participao e desistir da pesquisa sem que essa desistncia implique
em qualquer prejuzo ou penalidade.

Voc ficar com uma cpia deste Termo e toda a dvida que voc tiver a respeito desta
pesquisa, poder perguntar diretamente para Maria de Ftima de Lima das Chagas, no
endereo 2 Travessa So Jos, 61, Bairro: Alto da Conceio, CEP: 59600-397
Mossor, RN ou pelo telefone (84) 4109-0448 / (84) 8864-7174.
Dvidas a respeito da tica dessa pesquisa podero ser questionadas ao Comit de
tica em Pesquisa da UERN no endereo Rua Miguel Antnio da Silva Neto, S/N,
Aeroporto, Mossor-RN ou pelo telefone (84) 3318-2596.

Consentimento Livre e Esclarecido

Estamos de acordo com a participao no estudo descrito acima. Fomos devidamente


esclarecidos quanto aos objetivos da pesquisa, aos procedimentos aos quais
seremos submetidos e dos possveis riscos que possam advir de tal participao. Foram-
nos garantidos esclarecimentos que venhamos a solicitar durante o curso da pesquisa e o
direito de desistir da participao em qualquer momento, sem que nossa desistncia
implique em qualquer prejuzo a nossa pessoa ou de nossa famlia. A nossa participao
na pesquisa no implicar em custos ou prejuzos adicionais, sejam esses custos ou
prejuzos de carter econmico, social, psicolgico ou moral. Autorizamos assim a
publicao dos dados da pesquisa a qual nos garante o anonimato e o sigilo dos dados
referentes a identificao dos atores envolvidos, podendo para tal apenas manter as
citaes da instituio como base de referncia de onde foi realizada a pesquisa.

Participante da pesquisa ou responsvel legal:

Assinatura
Pesquisador responsvel:

Pesquisador responsvel:

Maria de Ftima de Lima das Chagas


2 Travessa So Jos, 61, Bairro: Alto da Conceio, CEP: 59600-397 Mossor, RN

Comit de tica e Pesquisa


Rua Miguel Antnio da Silva Neto, S/N, Aeroporto. (84) 3318-2596.

Observaes adicionais:

1. Este apenas um modelo para servir de guia para a elaborao do TCLE de seu projeto. Procure adapta-lo s caractersticas
de sua pesquisa. Voc poder tambm optar por fazer um TCLE completamente diferente deste, desde que contenha todas as
informaes determinadas pela Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade e suas complementares.
2. Quando o estudo for com cooperao estrangeira; envolver armazenamento de material biolgico, banco de dados ou remessa
de material biolgico para o exterior devem ser observadas as resolues complementares. Cooperao estrangeira (Resol.
292-99, CNS), Gentica Humana (Resol. 340-04, CNS) e Armazenamento de material biolgico (Resoluo 347-05, CNS).
3. Recomendamos a adequao dos termos tcnicos da pesquisa para que a linguagem utilizada seja de fcil compreenso para
o sujeito pesquisado.
4. Para os sujeitos da pesquisa com incapacidade legalmente definida, recomendamos a assinatura do seu responsvel legal com
a identificao do sujeito pesquisado.
ANEXO 3 PUBLICAES - 2012 - 2013

Endereo para acessar o CV:


http://lattes.cnpq.br/3492749510312439
Artigos Completos publicados em peridicos

1 ARTIGOS COMPLETOS PUBLICADOS EM PERIDICOS

CHAGAS, M. F. L.; DEMOLY. K. R. A. Docncia e tecnologia: uma experincia com


professores em interao com objetos tcnicos. Revista EDaPECI: Educao a Distncia e
Prticas Educativas Comunicacionais e Interculturais, v. 13, p. 5, 2013. ISSN: 2176 171X

DEMOLY. K. R. A.; CHAGAS, M. F. L. Atos de escrita em blog como dispositivo de


aprendizagem na formao de professores. Scientia Plena, v. 9, p. 1-09, 2013. ISSN: 1808-
2793

2 TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS DE EVENTOS

DEMOLY. K. R. A.; CHAGAS, M. F. L. Formao de Professores na Modalidade Educao a


Distncia: inquietaes na trajetria. In: Anais da II jornada de estudos do programa
Oficinando em Rede, 2013, Mossor-RN: EDUFERSA, 2013. v. 1. p. 01-12. ISBN:
9788563145154

CHAGAS, M. F. L.; DEMOLY. K. R. A. . Docncia e Tecnologia: uma experincia com


professores em interao com objetos tcnicos. In: Anais da II jornada de estudos do
programa Oficinando em Rede, 2013, Mossor-RN: EDUFERSA, 2013. v. 1. p. 01-12.
ISBN: 9788563145154

GONALVES, K. V; CHAGAS, M. F. L.; DEMOLY. K. R. A. Inveno de si e do


conhecimento: docncia na experincia com jovens licenciandos. In: V JUBRA - Simpsio
Internacional sobre Juventude Brasileira, 2012, Recife PE. Territrios interculturais de
juventude. Recife - PE: Ed. Universitria da UFPE, 2012. ISBN: 9788541500753

CHAGAS, M. F. L.; GONALVES, K. V.; DEMOLY. K. R. A. . Juventude com o mundo na


ponta dos dedos: transformaes cognitivas no ciberespao. In: V JUBRA - Simpsio
Internacional sobre Juventude Brasileira, 2012, Recife PE. Territrios interculturais de
juventude. Recife - PE: Ed. Universitria da UFPE, 2012. ISBN: 9788541500753

CHAGAS, M. F. L.; DEMOLY. K. R. A.; MONTE, W. S. Conversaes escritas e inveno de


si: modelo da constituio do conhecimento em EaD no Ensino Superior. In: 4 Simpsio
Hipertexto e Tecnologias na Educao: comunidades e aprendizagem em rede, 2012,
Recife-PE. Anais Eletrnicos. Recife-PE: NEHTE/UFPE, 2012. v. IV. ISSN: 1984-1175
3 CAPTULO DE LIVRO

DEMOLY, K. R. A.; CHAGAS, M. F. L.; GONALVES, K. V. O percurso comentado como


proposio metodolgica na pesquisa em educao e em sade mental. In. FRANCISCO, Deise
Juliana (Org.); GORCZEVSKI, D. (Org.); DEMOLY, K. R. A. (Org.) . Pesquisa em
Perspectiva: percurso metodologico de inveno da vida e do conhecimento. 1. ed. Mossor:
EDUFERSA, 2013. 196p p. 76-87. ISBN 978-85-63145-27-7