LAS RBRICAS DE CALIFICACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

1. INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas,
ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. Los aspectos que se
consideran en esta rbrica son:

Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades
de aprendizaje.
Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes cuando plantea actividades de aprendizaje
que captan su atencin (por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les brinda mltiples
oportunidades de participacin a travs de trabajos grupales, debates, formulacin de preguntas, entre otros.
Es decir, el docente considera y gestiona de forma deliberada la participacin de los estudiantes en la sesin.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que el docente, durante la sesin, incentive
el involucramiento activo de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto ocasionalmente, en
el mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II; y, si no ofrece oportunidades de participacin a los estudiantes
durante toda la sesin, automticamente ser ubicado en el nivel I.
Adems, si hubiese estudiantes que han perdido inters por las actividades o que no participan de forma
espontnea, el docente podra alcanzar el nivel IV de esta rbrica siempre y cuando sea activo en buscar
involucrarlos en la sesin. Por ejemplo, si identifica seales de aburrimiento y/o distraccin en algunos
estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos o modifica las actividades planificadas para captar su atencin. Por
el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distrados y no intenta involucrarlos, como mximo podra
alcanzar el nivel III.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Evala en qu medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado y/o participa activamente durante el
desarrollo de las actividades de aprendizaje.
El inters de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud receptiva y escuchan atentamente las
explicaciones o exposiciones, responden con gestos o siguen con la mirada las acciones del docente. Asimismo,
dicho inters se evidencia cuando los estudiantes se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en
las tareas que ejecutan (estn concentrados e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera, se divierten al
ejecutarlas o las desarrollan con afn) o cuando las interacciones entre ellos estn relacionadas a la tarea de
aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el problema planteado o qu estrategia
van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades propuestas cuando, por ejemplo, se
ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden a las
preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas para profundizar su comprensin o mejorar su
desempeo; o, en las actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propsito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se exige que todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %)
muestren estos signos de involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III, se requiere que la gran
mayora de ellos (ms del 75 %) lo haga. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al
menos la mitad de los estudiantes (50 % o ms) se muestren interesados y/o participen activamente. Incluso en
sesiones predominantemente expositivas, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica si es que los
estudiantes se muestran interesados y practican una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran
parte de la sesin en leer fragmentos de una novela podra alcanzar este nivel si atrapa la atencin de casi
todos los estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar activamente a los estudiantes. En el
mejor de los casos, lo logra con un grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de aburrimiento,
distraccin y/o desgano entre ms del 50 % de los estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente
pueden estar ejecutando las tareas propuestas por l, pero sin que se aprecie que estn involucrados
activamente (por ejemplo, un docente dicta definiciones durante la mayor parte de la sesin y los estudiantes
copian sin mostrar inters, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan con desgano).
Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas corporales de desgano o
aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la
carpeta, etc.), en expresiones verbales (como otra vez, qu aburrido, etc.), en distracciones frecuentes
(como conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer trazos en el cuaderno
mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en ausencia de participacin o de respuesta ante las
solicitudes de participacin del docente, entre otros.
Para efectos de facilitar la puntuacin de esta rbrica, se recomienda cuantificar a los estudiantes que no se
encuentren involucrados en la sesin de aprendizaje, en lugar de contabilizar a aquellos que s lo estn.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se
aprende.
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que estn
aprendiendo, y no si explicita o no los propsitos de aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes
comprendan de qu forma lo que aprenden mediante las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a
la resolucin de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o bien favorece la comprensin de
cmo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de
estrategias que les sern tiles. Esta comprensin por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el
docente lo seala de forma explcita (utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes) o porque plantea
actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o
importancia (por ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y
caractersticas de los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver in situ
los fenmenos a trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de
problema, invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre
lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones, etc.).
Tambin, puede que promueva la comprensin del sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que
expliquen con sus propias palabras la posible utilidad. Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que
hacen, se muestran ms comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este
criterio es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.

INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.

NIVEL No alcanza las condiciones del nivel II. El docente no ofrece oportunidades de participacin. O Ms
I de la mitad de estudiantes est distrado, muestra indiferencia, desgano o signos de aburrimiento.
Ejemplos: El grupo de estudiantes escucha pasivamente al docente o ejecuta con desgano las ac-
tividades que propone. Las seales de aburrimiento son frecuentes; sin embargo el docente contina
con la actividad sin modificar la dinmica. El docente espordicamente hace algunas preguntas, pero
siempre responde el mismo estudiante, mientras los dems estn distrados e indiferentes.
NIVEL El docente involucra al menos a la mitad de los estudiantes en las actividades propuestas. El docente
II ofrece algunas oportunidades para que los estudiantes participen. Y Al menos la mitad de los
estudiantes (50 % o ms) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de
aprendizaje propuestas, mientras que el resto est distrado, muestra indiferencia, desgano o signos
de aburrimiento.
NIVEL El docente involucra a la gran mayora de los estudiantes en las actividades propuestas. El docente
III promueve el inters de los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que captan su
atencin y/o ofrecindoles mltiples oportunidades de participacin. Y La gran mayora de los
estudiantes (ms del 75 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de
aprendizaje propuestas.
NIVEL El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las actividades propuestas.
IV Adems, promueve que comprendan el sentido de lo que aprenden. El docente promueve el inters
de los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que captan su atencin y/o ofrecindoles
mltiples oportunidades de participacin. Y Es activo en buscar que los estudiantes que no participan
espontneamente lo hagan, o en intervenir para que todos se involucren en las actividades
propuestas, de modo que, si algunos pierden el inters o no participan, el docente lo nota e intenta
involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama su atencin hacindoles algunas preguntas o
invitndoles a realizar alguna tarea). Y Todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %) se muestran
interesados y/o participan activamente en las actividades de aprendizaje propuestas. Y El docente
busca que los estudiantes comprendan o reflexionen sobre el sentido de lo que estn aprendiendo
y/o valoren su importancia o utilidad.

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 2. MAXIMIZA EL TIEMPO DEDICADO AL APRENDIZAJE

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn
ocupados en actividades de aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje

En esta rbrica, se evala que los estudiantes estn ocupados en las actividades de aprendizaje propuestas, ya sea de
forma individual o en grupos (por ejemplo, que estn prestando atencin a la narracin del docente, debatiendo con
sus compaeros, dibujando a los personajes de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.).

Si bien las actividades deben estar dirigidas a promover el aprendizaje, en esta rbrica, no se evala la calidad de las
mismas; es decir, no se hace una valoracin de su pertinencia, complejidad o demanda cognitiva. Cabe sealar que,
para evaluar la cantidad de estudiantes involucrados en las actividades de aprendizaje, solo se requiere que el
observador cuente con una apreciacin del grupo en su conjunto, sin necesidad de realizar un conteo exacto de los
estudiantes.

Para alcanzar el nivel IV de esta rbrica, se requiere que los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje
durante toda o casi toda la sesin (al menos el 90 % del tiempo), mientras que, para alcanzar el nivel III, se exige que al
menos durante tres cuartas partes de la sesin (75 % del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar el nivel II, debe
observarse que los estudiantes se dedican a actividades de aprendizaje por lo menos durante la mitad de la sesin (al
menos el 50 % del tiempo).

Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos y actitudes demandan la implementacin de rutinas
por parte de los nios (como repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los trabajos en el panel del aula,
movilizarse con su silla, etc.), las cuales se consideran parte del proceso y tiempo dedicado al aprendizaje.

Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones y las acciones accesorias

En esta rbrica, se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, gestionar de manera efectiva las
interrupciones e invertir poco tiempo en las acciones accesorias. Las transiciones son aquellas acciones que se realizan
para pasar de una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar el mobiliario, desplazarse para
reubicarse, formar grupos, etc.

Las transiciones se conducen de manera fluida cuando los cambios de una tarea a otra se producen de manera rpida;
es decir, no se extienden ms all del tiempo necesario. Para que estas transiciones puedan realizarse gilmente,
ayuda que el docente brinde indicaciones claras, adems que los materiales y recursos que se requieran usar estn
preparados con anticipacin y/o que se involucre la participacin de los estudiantes durante las transiciones (por
ejemplo, al repartir materiales, ayudar en la organizacin del aula, etc.). Un ejemplo de transicin fluida se da cuando
el docente entrega los materiales a un estudiante por cada equipo y solicita que ellos repartan dichos materiales a sus
compaeros. Por el contrario, no es una transicin fluida si el docente recin organiza los materiales que va a utilizar,
mientras que los estudiantes estn esperando sin realizar actividad alguna.

Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan la secuencia o continuidad de una actividad
pedaggica, tales como las siguientes: atender a visitas inesperadas de otro docente o padres de familia, contestar
llamadas, etc. Las acciones accesorias son aquellas actividades sin finalidad pedaggica, como entregar comunicados,
organizar actividades extracurriculares (eventos pro-fondos, cumpleaos, etc.).

Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones y muestra un buen manejo de las acciones
accesorias cuando destina poco tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo, si verifica
rpidamente qu estudiantes no han asistido, en contraste con aquel que emplea un buen tiempo de la sesin
tomando lista; o un docente que, al recibir la visita de un padre de familia durante la sesin, coordina con l para que
regrese al final de la jornada a fin de preservar el tiempo de aprendizaje con los estudiantes.

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Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones,
interrupciones y acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se gestionen efectivamente de modo que,
como mximo representen el 10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de 60). Para ubicarse en el
nivel III, las interrupciones, transiciones o acciones accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesin de
aprendizaje (mximo 15 minutos de una sesin de 60).

MAXIMIZA EL TIEMPO DEDICADO AL APRENDIZAJE

NIVEL No alcanza las condiciones del nivel II. En ms de la mitad de la sesin, los estudiantes no estn
I dedicados a realizar actividades de aprendizaje debido a que la mayor parte del tiempo se pierde en
actividades accesorias, transiciones y/o interrupciones, tales como pasar lista, dar avisos, acomodar
el espacio, sacar u ordenar los materiales. En una sesin de 60 minutos, se pierden ms de 30
minutos.
NIVEL Al menos durante la mitad de la sesin, los estudiantes estn ocupados en las actividades de
II aprendizaje.
Durante, por lo menos, la mitad de la sesin (al menos el 50 % del tiempo), los estudiantes estn
realizando actividades de aprendizaje. Sin embargo, se pierde una parte importante del tiempo en
transiciones poco eficaces entre una actividad y la siguiente, en interrupciones que el docente no
sabe resolver gilmente o en acciones accesorias. En una sesin de 60 minutos, se pierde un mximo
de 30 minutos.
NIVEL La mayor parte de la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje. Durante
III la mayor parte de la sesin (al menos el 75 % del tiempo), los estudiantes estn realizando ac-
tividades de aprendizaje. Y La mayora de las transiciones entre una actividad y otra son eficientes y
fluidas, la mayora de las interrupciones se gestionan de manera efectiva y, en caso de haber
acciones accesorias, se invierte poco tiempo en ellas. En una sesin de 60 minutos se pierde un
mximo de 15 minutos.
NIVEL Durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.
IV Durante toda o casi toda la sesin (al menos el 90 % del tiempo), los estudiantes estn realizando
actividades de aprendizaje. Y Todas las transiciones entre una actividad y otra son eficientes y
fluidas, todas las interrupciones se gestionan de manera efectiva y, en caso de haber acciones
accesorias, se invierte poco tiempo en ellas. En una sesin de 60 minutos, se pierde un mximo de 6
minutos.

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 3. PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRTICO

Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin crea-
tiva de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o
el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efec-
tivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.

Evala si el docente promueve las siguientes habilidades de pensamiento de orden superior: Razonamiento: se
refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades que solo demandan del estudiante aprendizaje
asociativo (conexiones simples de unidades de informacin ya dadas), memorizacin, repeticin o reproduccin
de un procedimiento. Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer
nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales ante
los problemas planteados. As mismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera libre y singular
que permita expresar la propia subjetividad. Pensamiento crtico: referido a una toma de postura fundada, es
decir, argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto de algn tema, concepto, situacin, problema o
idea.
No hay que confundir crtico con formular una crtica negativa o dar una opinin desfavorable; lo importante
es que la postura o la opinin se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo,
se pide al estudiante que indique si est de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por
qu; o, en un debate sobre un tema polmico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide a los estudiantes
que tomen una postura y la defiendan con argumentos. Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente
debe promover efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes durante la
sesin en su conjunto.

Si hay actividades o interacciones pedaggicas en la sesin que no promueven directamente estas habilidades,
se exige que sean preparatorias para otras que s lo logran. Por ejemplo, en una sesin que tiene como
propsito que los estudiantes debatan sobre un tema de inters pblico, puede haber una tarea inicial de
preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra; no obstante, se considera que esta es una
tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la argumentacin de las ideas propias de los estudiantes,
de modo que la sesin en su conjunto promueve el pensamiento crtico de los estudiantes.

Para alcanzar el nivel III, se requiere que, al menos en una ocasin, se promueva efectivamente habilidades de
pensamiento de orden superior. Las actividades o interacciones que promueven habilidades de pensamiento de
orden superior implican un intercambio constante y sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los
estudiantes) con un fin pedaggico, el cual supone la formulacin continua de preguntas, respuestas y
repreguntas para una elaboracin progresiva de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas
actividades o interacciones pedaggicas, haciendo que los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
profundicen en ellas, argumenten sus puntos de vista, desarrollen mltiples formas de llegar a una respuesta,
resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto original, formulen conjeturas e hiptesis, etc.

Tambin se considera una interaccin pedaggica efectiva si promueve que los estudiantes analicen y
reflexionen sobre sus propios procesos y estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el
docente pida a los estudiantes que sealen qu han aprendido o que indiquen qu les ha gustado ms de lo
realizado; es necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron para resolver
una tarea o problema, que comparen diferentes estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios
dados para evaluar su propio desempeo o productos, o bien que formulen nuevos criterios pertinentes para
hacerlo. Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o ms actividades que podran
fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico, pero no las conduce adecuadamente,
restndoles valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus propias explicaciones ante un
fenmeno observado, pero, antes de que desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicacin final o escucha
las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una respuesta que l ya ha predeterminado, sin
explorar las respuestas divergentes o inesperadas.
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Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve habilidades de pensamiento de orden superior,
porque a lo largo de la sesin nicamente plantea actividades asociativas o memorsticas, las cuales requieren
que los estudiantes aprendan de forma reproductiva datos o definiciones, practiquen ejercicios (como
problemastipo o aplicacin de algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o repitan informacin ya
brindada.

PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRTICO

NIVEL No alcanza las condiciones del nivel II.
I El docente propone actividades o establece interacciones que estimulan nicamente el aprendizaje
reproductivo; es decir, estn enfocadas en hacer que los estudiantes aprendan de forma reproductiva o
memorstica datos o definiciones, o que practiquen ejercicios (como problemas tipo o aplicacin de
algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o que copien informacin del libro de texto, la pizarra
u otros recursos presentes en el aula. Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo general,
retricas (se realizan sin esperar una respuesta del estudiante) o solo buscan que el estudiante afirme o
niegue algo, ofrezca un dato puntual o evoque informacin ya brindada, sin estimular el razonamiento,
la creatividad y/o el pensamiento crtico.
NIVEL El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico al menos en una
II ocasin, pero no lo logra. El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad o el pensamiento
crtico de los estudiantes al menos en una ocasin, ya sea a travs de las actividades que propone, de
sus interacciones directas con ellos o las que fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra este objetivo,
debido a que conduce dichas actividades o interacciones de manera superficial o insuficiente. A pesar de
que la actividad propuesta por el docente permite, en un primer momento, que los estudiantes ofrezcan
respuestas novedosas, originales o no memorsticas; la interaccin pedaggica posterior es limitada o
superficial, de modo que no se llega a aprovechar el potencial de la actividad para es-mular el
razonamiento, la creatividad o el pensamiento crtico. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace
una pregunta inferencial que algunos estudiantes responden, pero no se profundizan o analizan sus
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o inesperadas, el docente las escucha, pero no las
explora; o el docente valida solo las intervenciones que se ajustan a lo que l espera (la respuesta
correcta), entre otros.
NIVEL El docente promueve efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico al menos
III en una ocasin. El docente promueve de modo efectivo el razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crtico de los estudiantes al menos en una ocasin, ya sea a travs de las actividades que
propone, de sus interacciones directas con ellos o las que fomenta entre ellos. Para promover
efectivamente el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crtico deben observarse actividades o
interacciones entre docente y estudiantes (o entre estos), en las que hay una elaboracin o desarrollo
sostenido y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes tienen que identificar o explicar sus
formas de pensar o sus acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar una postura, tomar
decisiones, resolver problemas novedosos, desarrollar un producto original, hacer predicciones,
conjeturas o hiptesis, apropiarse de manera personal u original del conocimiento, entre otros.
NIVEL El docente promueve efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico durante
IV la sesin en su conjunto. El docente promueve de modo efectivo el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico de los estudiantes durante la sesin en su conjunto, ya sea a travs de las ac-
tividades que propone, de sus interacciones directas con ellos o las que fomenta entre ellos. Si hay ac-
tividades o interacciones pedaggicas que no promueven esto directamente, son preparatorias para
otras que s lo logran. Para promover efectivamente el razonamiento, la creatividad o el pensamiento
crtico deben observarse actividades o interacciones entre docente y estudiantes (o entre estos), en las
que hay una elaboracin o desarrollo sostenido y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen que identificar o explicar sus formas de pensar o sus acciones, comparar o contrastar
ideas, argumentar una postura, tomar decisiones, resolver problemas novedosos, desarrollar un
producto original, hacer predicciones, conjeturas o hiptesis, apropiarse de manera personal u original
del conocimiento, entre otros.

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 4. EVALA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA ADECUAR SU ENSEANZA Y PARA
RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de
los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, brindndoles retroalimentacin formativa y/o adeca
las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que se consideran en
esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin.
Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los estudiantes se encuentra atento a su desempeo
y, por iniciativa propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances y/o dificultades (a travs de
preguntas, dilogos, problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
Adems, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes. Si estas se
presentan de manera frecuente durante la sesin, basta con que el docente resuelva aquellas que puede
responder en el tiempo disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En este sentido, no se
debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante sealar
que las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas que se relacionan con los
propsitos de la sesin de aprendizaje, aunque remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en sesiones
anteriores. Para alcanzar los tres niveles superiores de la rbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo
del trabajo de los estudiantes, sus avances y/o dificultades al menos durante el 25 % de la sesin. Por ello, se
debe ubicar automticamente en el nivel I a aquel docente que no recoge evidencia del aprendizaje de los
estudiantes (por ejemplo, desarrolla la sesin sin detenerse a preguntarles si estn entendiendo o les plantea
tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las estn cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy
ocasionalmente. Adems, se ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las preguntas o solicitudes de
apoyo pedaggico de los estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde eso ya lo
vimos la clase pasada), o que penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo, ante una
pregunta del estudiante, responde: es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido eso o, ante una
respuesta equivocada, seala: muy mal, se nota que no has estudiado).
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las actividades que realiza en
la sesin a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedaggico ante las necesidades de aprendizaje que identifica
durante la sesin, vale decir, si ofrece retroalimentacin ante las respuestas o productos de los estudiantes y/o
si adapta la enseanza. En cuanto a la retroalimentacin, la rbrica distingue los siguientes tipos: Por
descubrimiento o reflexin: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes descubran
cmo mejorar su desempeo o bien para que reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen
de sus concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o reflexin considera las
respuestas errneas de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el
razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando termmetros, los estudiantes han medido la
temperatura del agua contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en cada recipiente-. En
uno de ellos, la temperatura es de 30 C y en el otro, de 20 C. La docente vierte el agua de ambos en otro
recipiente y pregunta: Cul ser la temperatura del agua ahora? Pedrito responde rpidamente: 50
grados!. La docente, le pregunta: Por qu crees que es as?. Pedro responde: Porque 20 ms 30 es 50. La
docente contesta Mmmmm Cmo podramos hacer para comprobar si es as realmente? Pedro contesta:
Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termmetro. La docente le alcanza un
termmetro y le dice Buena idea! Aqu tienes uno, verifcalo!. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termmetro del agua, observa la medida y responde sorprendido: No es 50 grados, es menos de 30!. La
docente repregunta: Qu crees que lo explica? Pedro responde: Creo que el agua fra enfri a la caliente
Por eso es menos de 30. La docente responde: Tu explicacin es bastante lgica. Si hubiera habido mayor
cantidad de agua en el recipiente de 30 C, crees que la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a la de
ahora? Pedro se queda pensando y responde: No, tal vez hubiera sido mayor. Descriptiva: consiste en ofrecer
oportunamente a los estudiantes elementos de informacin suficientes para mejorar su trabajo, describiendo lo
que hace que est o no logrado o sugiriendo en detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma
situacin del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: 50 grados!, la docente responde No puede ser 50
C. Recuerda que, cuando agregas agua fra al agua caliente, esta se enfra. Elemental: consiste en sealar
nicamente si la respuesta o procedimiento que est desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta
(incluye preguntarle si est seguro de su respuesta sin darle ms elementos de informacin), o bien brindarle la
respuesta correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: No, no es 50 C. Pinsalo mejor!.
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Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece informacin errnea al estudiante o da la seal
de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde. No,
no es 50 C. La temperatura de la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales5. Por su parte,
la adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas sucede cuando el
docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica
la actividad que est realizando e implementa una adaptacin pedaggica adecuada, como explicar una nocin
de una forma distinta y ms prxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos,
disminuir el nivel de dificultad de la tarea, retomar una nocin previa necesaria para la comprensin, etc. Para
alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentacin por descubrimiento o reflexin al menos
en una ocasin durante la sesin de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe dar
retroalimentacin descriptiva y/o adaptar su enseanza, por lo menos, en una oportunidad. En ambos niveles,
el docente podra dar retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando la tarea sin
dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atencin. Tambin, este tipo de docentes
puede dar retroalimentacin sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera
individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rbrica, se ubica el docente que, aunque
muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental. En el
nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea activamente el aprendizaje, o no da
retroalimentacin de ninguna clase ni adapta la enseanza, o bien da retroalimentacin incorrecta
confundiendo a los estudiantes o inducindolos al error. Tambin, se ubica en este ltimo nivel el docente que
tiene una actitud sancionadora ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes

EVALA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA ADECUAR SU ENSEANZA Y

PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES
NIVEL No alcanza las condiciones del nivel II. El docente no monitorea o lo hace muy ocasionalmente (es
I decir, destina menos del 25 % de la sesin a recoger evidencia de la comprensin y progreso de los
estudiantes). O Ante las respuestas o productos de los estudiantes, el docente da retroalimentacin
incorrecta o bien no da retroalimentacin de ningn tipo. O El docente evade las preguntas o
sanciona las que reflejan incomprensin y desaprovecha las respuestas equivocadas como
oportunidades para el aprendizaje.
NIVEL El docente monitorea activamente a los estudiantes, pero solo les brinda retroalimentacin
II elemental. El docente monitorea activamente la comprensin y progreso de los estudiantes,
destinando al menos el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs de preguntas, dilogos o
problemas formulados a toda la clase, o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo o
productos. Sin embargo, ante las respuestas o productos de los estudiantes, solo da
retroalimentacin elemental (indica nicamente si la respuesta es correcta o incorrecta, da la
respuesta correcta o seala dnde encontrarla) o bien repite la explicacin original sin adaptarla.
NIVEL El docente monitorea activamente a los estudiantes, y les brinda retroalimentacin descriptiva y/o
III adapta las actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas. El docente monitorea
activamente la comprensin y progreso de los estudiantes, destinando al menos el 25 % de la sesin a
recoger evidencia a travs de preguntas, dilogos o problemas formulados a toda la clase, o bien
recorriendo los grupos y revisando su trabajo o productos. Y Ante las respuestas o productos
formulados por los estudiantes, al menos en una ocasin, da retroalimentacin descriptiva (sugiere
en detalle qu hacer para mejorar o especifica lo que falta para el logro) y/o adapta su enseanza
(retoma una nocin previa necesaria para la comprensin, intenta otro modo de explicar o
ejemplificar el contenido o reduce la dificultad de la tarea para favorecer un avance progresivo).
NIVEL El docente monitorea activamente a los estudiantes y les brinda retroalimentacin por
IV descubrimiento o reflexin. El docente monitorea activamente la comprensin y progreso de los
estudiantes, destinando al menos el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs de preguntas,
dilogos o problemas formulados a toda la clase, o bien recorriendo los grupos y revisando su
trabajo o productos. Y Ante las respuestas o productos formulados por los estudiantes, al menos en
una ocasin, da retroalimentacin por descubrimiento o reflexin, guindolos en el anlisis para
encontrar por ellos mismos una solucin o una estrategia para mejorar o bien para que ellos
reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus
errores.

8
 5. PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula.
Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo a ellas
con comprensin y empata. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes.

Es condicin necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse con los estudiantes,
muestre buen trato y respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier tipo de
manifestacin verbal o no verbal que los discrimine (brinde un trato diferenciado que los relegue o separe del
grupo en su conjunto), los ofenda (a travs de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los agreda (fsica o
verbalmente). Las conductas discriminatorias, agresivas u ofensivas mencionadas anteriormente se consideran
marcas, por lo que, adems de ubicar al docente en el nivel I de esta rbrica, tienen consecuencias adicionales
en el proceso de evaluacin de acuerdo a lo que establece el Manual del Comit de Evaluacin. Adems, para
ubicarse en estos tres niveles, el docente debe intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es
decir, debe dirigir, limitar o mediar en una situacin conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de respeto:
burlarse del compaero, insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia de faltas de
respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel de desarrollo, as como tambin los casos de aulas
inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial el interrumpir a un compaero sin
pedir permiso o bien chocar brusca pero involuntariamente con el compaero, debido a que son situaciones que
se explican por el nivel de desarrollo socioemocional o de coordinacin psicomotriz esperado en esta etapa. Del
mismo modo, en aulas inclusivas, puede haber un nio integrado que, por sus dificultades emocionales o de
maduracin, podra presentar una conducta inadecuada hacia sus compaeros. Finalmente, otra condicin para
alcanzar el nivel IV es que el docente muestre consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto se
evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista, aunque sean divergentes o distintos al suyo;
adems, considera sus intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes, primando una actitud
dialogante y abierta. Implica tambin ser respetuoso del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando
precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos, proponindoles o invitndolos a participar sin obligarlos, etc.
Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Es condicin necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica que el docente sea clido o
cordial; es decir, sea amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad y genere un ambiente
de seguridad afectiva en el aula propicio para el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha
atenta (siguiendo con atencin lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan,
hacindoles repreguntas o retomando lo que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros) y emplea
recursos de comunicacin que generan proximidad con los estudiantes (ya sea espacial, a travs de su ubicacin
y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a travs de expresiones verbales y no verbales que denotan estima).
Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario
tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de proximidad deben ser
apropiados a la edad y caractersticas de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de los estudiantes ms
pequeos, pueden haber demostraciones fsicas de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, en el
caso de estudiantes adolescentes, estas acciones podran incomodarlos). Un docente en estos niveles es amable
o corts (saluda, agradece, pide por favor, pide permiso). No es necesario que las palabras por favor,
gracias, etc. sean dichas textualmente, porque pueden quedar implcitas en el tono o la forma en que se dirige
el docente a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir por favor podemos conversar?, podra decir crees
que podramos conversar? o me gustara conversar contigo; o, en vez de decir la palabra gracias, podra
sonrer y hacer un gesto de agradecimiento.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes.
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del otro y comprender lo que este siente.
Para efectos de esta rbrica, se considera que el docente es emptico cuando es comprensivo o acoge las
necesidades fsicas o afectivas manifestadas por los estudiantes, ya sea de manera verbal (a travs de un
comentario) o no verbal (a travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando
estar atento a lo que les sucede y conectado con sus necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, puede ser
suficiente expresar que se le comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante si, ante su
solicitud de ir al bao, le responde amablemente que podr ir dentro de unos minutos, porque hace poco ya
9
acudi. Cabe sealar que las respuestas deben evaluarse en razn del contexto y nivel educativo de los
estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta de empata impedir que el estudiante vaya al
bao cuando lo solicita o lo desea. Para efectos de esta rbrica, decimos que un estudiante muestra una
necesidad fsica o afectiva cuando la hace evidente a travs de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un
comentario (estoy triste, me duele la cabeza, etc.) o de una pregunta que muestra que hay algo que le
genera malestar fsico o emocional y que necesita ayuda o atencin. No se deben considerar aqu las
necesidades que son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya atencin se valora en otra rbrica. Por otro lado,
en esta rbrica, no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a las
necesidades fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se evala si el docente muestra comprensin a
los requerimientos de los estudiantes e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un estudiante
que suele ser muy animado y participativo se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a l y le
pregunta qu le pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el juguete que l quera,
el docente le hace saber que comprende que est molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete. La
respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rbrica solo si los estudiantes
manifiestan necesidades afectivas o fsicas durante la sesin observada. Es decir, si no hay manifestaciones
expresas de estos tipos de necesidades, el docente puede alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con los
dems aspectos exigidos para ese nivel.

PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD

NIVEL No alcanza las condiciones del nivel II. Si hay faltas de respeto entre los estudiantes, el docente no
I interviene. Ejemplo: El docente observa que un estudiante se burla de otro; sin embargo, ignora
dicha situacin o le resta importancia. O El docente, en alguna ocasin, falta el respeto a uno o ms
estudiantes6. Ejemplos: El docente ignora notoria y sistemticamente a un estudiante que se dirige a
l. El docente utiliza apodos o apelativos descalificadores para referirse a los estudiantes. El docente
observa que un estudiante se burla de otro y lo humilla, y, lejos de intervenir, se re del nio.
NIVEL El docente es siempre respetuoso con los estudiantes aunque fro o distante. Adems, interviene si
II nota faltas de respeto entre estudiantes. Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso de
cualquier tipo de manifestacin verbal o no verbal que transmita a los estudiantes sensacin de
amenaza o de exponerse a una situacin de burla o menoscabo. NO OBSTANTE, es fro o distante,
por lo que no logra crear un ambiente de calidez y seguridad afectiva en el aula. Y Si nota que hay
faltas de respeto entre los estudiantes, interviene.7
NIVEL El docente es siempre respetuoso con los estudiantes, es cordial y les transmite calidez. Siempre se
III muestra emptico con sus necesidades afectivas o fsicas. Adems, interviene si nota faltas de
respeto entre estudiantes. Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando l uso de cualquier tipo de
manifestacin verbal o no verbal que transmita a los estudiantes sensacin de amenaza o de
exponerse a una situacin de burla o menoscabo. Y Durante la sesin, es cordial y transmite calidez.
Practica la escucha atenta y emplea recursos de comunicacin (proximidad espacial, desplazamiento
en el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros) apropiados a la edad y caractersticas de los
estudiantes. Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Y
Se muestra emptico al comprender y acoger a los estudiantes cuando manifiestan necesidades
afectivas o fsicas. Y Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes, interviene.7
NIVEL El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y muestra consideracin hacia sus perspectivas.
IV Es cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se muestra emptico con sus necesidades
afectivas o fsicas. Adems, interviene si nota faltas de respeto entre estudiantes. Siempre emplea
lenguaje respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo de manifestacin verbal o no verbal que
transmita a los estudiantes sensacin de amenaza o de exponerse a una situacin de burla o
menoscabo. Adems, muestra consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes (es decir,
respeta sus opiniones y puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita imponerse, y tiene
una actitud dialogante y abierta). Y Durante la sesin, es cordial y transmite calidez. Practica la
escucha atenta y emplea recursos de comunicacin (proximidad espacial, desplazamiento en el aula,
gestos, tono y volumen de voz, entre otros) apropiados a la edad y caractersticas de los estudiantes.
Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Y Se muestra
emptico al comprender o acoger a los estudiantes cuando manifiestan necesidades afectivas o
fsicas. Y Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes, interviene7.

10
 6. REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente
previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos. Los
aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de
las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.
Mecanismos positivos: Promueven la autorregulacin del comportamiento o dirigen la atencin de los
estudiantes hacia las conductas esperadas o positivas, a travs de:
1. La comprensin o reflexin sobre la utilidad o sentido de las normas (por ejemplo, haciendo notar cmo su
incumplimiento afecta a los compaeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos
de los dems y del impacto de sus actos en otros),
2. El reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos cuyos
integrantes han colaborado en mantener el aula limpia o felicitar pblicamente a un estudiante que ha
respetado los turnos de los dems para hablar),
3. El establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia (por ejemplo, antes de iniciar una
actividad novedosa, definir conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir para facilitar
su desarrollo),
4. El modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen comportamiento (como levantar la mano
para participar o bajar el tono de voz al pedir silencio en el aula), y
5. Dirigir sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por
ejemplo, si un estudiante est muy inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal comportamiento,
recordarle lo bien que trabaj la sesin anterior o elogiar a aquellos compaeros que estn concentrados
en la tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como aplaudir, cantar una cancin, etc.) se
consideran positivas si se enfocan en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el normal
desarrollo de la sesin.
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a travs de:
1. Dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo (como decirle a un estudiante otra vez ests
portndote mal, no quiero verlos distrados como la clase pasada),
2. Advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevar (como si sigues conversando, tendr que
cambiarte de sitio o si no guardas tu juguete, lo retendr hasta que termine la clase),
3. Dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita, apelando a su condicin de autoridad
(por ejemplo, por qu?, porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar, Juanita
te estoy diciendo que te sientes),
4. Controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede considerar que esto ltimo sucede
cuando el docente es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la
atencin del grupo hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor
murmullo o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y
5. Dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento, ya que esto genera dependencia de
un estmulo externo y no contribuye a la autorregulacin.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas si son excesivamente
frecuentes, extensas o interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesin; o si se enfocan en las
conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atencin
de los estudiantes).
Mecanismos de maltrato:
Promueven el cumplimiento de las normas a travs de la aplicacin de medidas extremas que atemorizan a los
estudiantes o daan su autoestima. Se considera aqu aplicar sanciones desproporcionadamente severas en
relacin a la falta del estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque
se distrajo durante un momento de la sesin o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo
a tiempo, no podrn participar de los campeonatos de deporte en la escuela). Tambin, se consideran
mecanismos de maltrato aquellas acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los
estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente, intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos
o castigarlos fsicamente. El uso de mecanismos de maltrato ubica al docente en el nivel I de esta rbrica.
11
 Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los
estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin.
En esta rbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las normas de
convivencia que permiten que la sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de
normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu es lo que se espera de ellos respecto a su
comportamiento (por ejemplo, levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compaero est
hablando, pedir permiso para ir al bao, etc.) No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las
normas con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una sesin
puede desarrollarse de forma continua sin necesidad de que los estudiantes estn en silencio y sentados en sus
lugares, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en equipo que requieren conversacin y desplazamiento
en el aula. Tambin, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aunque se presenten situaciones
puntuales (por ejemplo, que algunos estudiantes conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se
pongan de pie), siempre que estas no alteren el desarrollo de la sesin y se resuelvan rpidamente, ya sea
porque el docente las maneja adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan. Para ubicarse en el
nivel IV, se exige que el docente siempre utilice mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de
forma continua. Tambin, es posible alcanzar este nivel si durante la sesin no se requiere que el docente
emplee mecanismos de regulacin de la conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran un
buen comportamiento, pues ello reflejara que han interiorizado las normas de convivencia. Por su parte, para
alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de
la sesin se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al docente que utiliza
predominantemente mecanismos positivos pero es poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la
mayora de veces pero con eficacia. Finalmente, en el nivel I, se ubica al docente que utiliza predominantemente
mecanismos negativos y es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que utiliza al
menos en una ocasin mecanismos de maltrato.
REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
NIVEL No alcanza las condiciones del nivel II. Para prevenir o controlar el comportamiento inapropiado en
I el aula, el docente utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, por lo que la
sesin se desarrolla de manera discontinua (con interrupciones, quiebres de normas o
contratiempos). O No intenta siquiera redirigir el mal comportamiento de los estudiantes,
aprecindose una situacin catica en el aula. O Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, utiliza al menos un mecanismo de maltrato con uno o ms estudiantes9.
Ejemplos: Despus de haber pedido varias veces a una nia que deje de conversar, la docente se
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas. Ante el mal comportamiento de un nio, el docente lo
deja sin recreo y le quita su lonchera.
NIVEL El docente utiliza predominantemente mecanismos positivos y nunca de maltrato para regular el
II comportamiento de los estudiantes, pero es poco eficaz. Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayora de veces el docente utiliza mecanismos positivos y nunca de maltrato. No
obstante, la mayor parte de la sesin se desarrolla de manera discontinua, con interrupciones importantes
o frecuentes, quiebres de normas o contratiempos que impiden focalizarse en las actividades propuestas. O
El docente utiliza predominantemente mecanismos negativos, aunque nunca de maltrato, para regular el
comportamiento de los estudiantes, pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo de la mayor parte
de la sesin. Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, la mayora de veces el docente utiliza
mecanismos negativos (aunque nunca de maltrato). No obstante, la mayor parte de la sesin se desarrolla
en forma continua, sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de normas o contratiempos.
NIVEL El docente utiliza predominantemente mecanismos positivos y nunca de maltrato para regular el
III comportamiento de los estudiantes de manera eficaz. Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayora de veces el docente utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea
mecanismos de maltrato. Y La mayor parte de la sesin se desarrolla en forma continua, sin
interrupciones importantes o frecuentes, quiebres de normas o contratiempos.
NIVEL El docente siempre utiliza mecanismos positivos para regular el comportamiento de los estudiantes
IV de manera eficaz. Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el docente siempre
utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea mecanismos negativos ni de maltrato. Y Toda la sesin
se desarrolla en forma continua, sin interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. La
continuidad de la sesin permite avanzar en las actividades de aprendizaje.

12
 7. REALIZA USO PEDAGGICO ADECUADO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS

Emplea materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos para la sesin, as como las
caractersticas de sus estudiantes.

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

El criterio del docente para seleccionar los materiales pedaggicos que respondan al propsito de la
sesin de aprendizaje
El material seleccionado, elaborado y usado por el docente durante la sesin de aprendizaje debe de contribuir
al logro del propsito planteado para la sesin de aprendizaje. Esto se cumple cuando estos materiales son
usados para despertar la curiosidad, estimular el desarrollo de capacidades o cuando se refieren a la misma
temtica, no solo de manera general sino especfica.

En ese sentido, el material debe haber sido pensado para el logro del propsito de la sesin. Por ejemplo, si el
propsito de una sesin de Comunicacin es el aprendizaje de la estructura de los argumentos en los textos
escritos, un tipo de material adecuado para el logro de este aprendizaje puede ser un ensayo de tipo
argumentativo. Si el profesor usara textos narrativos o noticias, el propsito no se alcanzara.

La pertinencia de los materiales en funcin de los intereses y caractersticas bsicas de los estudiantes
Se valora que el docente muestre una seleccin, adaptacin y uso de materiales y recursos que sean pertinentes
a los intereses y las caractersticas bsicas de sus estudiantes. Esto se evidencia en la adecuacin del formato,
imgenes, lenguaje, referentes culturales, etc.

Respecto a los intereses de los estudiantes, ello est referido a aquellas preferencias que estos pueden tener,
determinadas por su edad o medio en el que se desenvuelven. Por ejemplo, en una clase de Ciencias Sociales de
3ero de secundaria, la docente est trabajando la organizacin social del Tawantinsuyo, para ello utiliza cmics,
en formato de cuentos infantiles, que narran esa parte de la historia; el formato es inadecuado para la edad y
desarrollo de los estudiantes. Al poco tiempo de comenzada la actividad, estos se aburren y pierden la
motivacin y concentracin.

Las caractersticas bsicas de los estudiantes, a las cuales deben de adecuarse los materiales y recursos son:

- Lengua. En IIEE EIB el material debe de estar pensado para atender a todos y todas, es decir, debe de estar
redactado en la lengua originaria que es hablada por los estudiantes.
- Contexto. Se refiere a que los materiales deben de utilizar referentes conocidos por lo estudiantes y que, en
caso representen conceptos y objetos forneos y/o desconocidos para ellos y ellas es necesario que se
contextualicen. Por otro lado, de seleccionar materiales y recursos ajenos a su contexto, se debe evaluar si
eso interrumpe o limita el aprendizaje. Es necesario que todo material y recurso sea significativo para su
aprendizaje.
- Formas de aprender. Referido a la manera como cada estudiante establece su estilo para aprender, el mismo
que est definido por las formas cmo procesa, interpreta y asimila la informacin que recibe. En tal sentido,
los materiales y recursos deben atender en lo posible estas caractersticas, de manera global, por ejemplo: Un
docente puede usar durante su clase, ayudas visuales (esquemas, videos, etc.), auditivos (explicaciones claras,
con ejemplos extrados de lo cotidiano, canciones, etc.) material concreto, manipulable (rompecabezas,
maquetas, lego, etc.), entre otros.
- Desarrollo cognitivo. Referido a la maduracin cognitiva del grupo de estudiantes. En tal sentido el trabajo
con los materiales debe ser de una demanda cognitiva pertinente a ello. Cuando eso no sucede el trabajo con
ese material resulta poco retador, o, por el contrario, demasiado complejo. En ambos casos, los estudiantes
se desmotivan y pierden el inters. La demanda cognitiva del material se puede evidenciar en que este:

- Requiere del estudiante que ponga en juego habilidades variadas.

- Requiere que el estudiante haga conexiones entre sus saberes.

13
El acompaante puede recoger informacin acerca de este desempeo revisando el material usado en la sesin
de aprendizaje; puede pedir a los estudiantes sus cuadernos, revisar los papelgrafos, textos, fichas, etc.,
trabajados en las sesiones.

La facilidad dada por el docente para que los estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y
recursos

Se refiere a los arreglos y disposiciones que el docente previene para que los estudiantes puedan hacer uso
pertinente de los materiales; es decir, que adems de las caractersticas propias de los materiales, el docente
debe de disponer que estos sean seguros de manipular, suficientes en cantidad y sobre todo, debe de prever la
manera y el momento oportuno de la sesin en que los estudiantes se aproximarn a estos materiales, de forma
tal que se genere la oportunidad de aprendizaje.

Por ejemplo, en una clase de Ciencias que se lleva a cabo en el laboratorio, y cuyo objetivo es el aprendizaje de
las partes de la clula, pese a que el laboratorio cuenta con la cantidad suficiente de maquetas de la clula
como para que cada grupo de tres estudiantes tenga la posibilidad de manipular, examinar y explorar el
material, el docente teme que los estudiantes malogren las maquetas y decide que solo le dar una maqueta
a cada grupo de 5 estudiantes y con la consigna de no tocarla.

REALIZA USO PEDAGGICO ADECUADO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS

NIVEL No cumple con las condiciones del Nivel II. Por ejemplo: El docente de historia desea que sus
I estudiantes describan la ubicacin y caractersticas de un pueblo, para lo cual se limita a realizar
explicaciones o presentar narraciones, sin emplear ningn otro material de soporte (mapas,
fotografas, planos, etc.)
NIVEL El docente utiliza recursos y materiales de soporte11, sin embargo estos no son pertinentes al
II propsito de la sesin ni consideran las caractersticas ni formas en que aprenden las y los
estudiantes. El docente usa recursos y materiales, pero estos no son adecuados para el logro de los
propsitos de la sesin, en el sentido que no despiertan curiosidad, no contribuyen al desarrollo de
capacidades, o abordan de manera general el tema presentando muchos distractores en su
contenido. Y Los recursos y materiales no consideran las caractersticas ni las formas en que
aprenden los y las estudiantes.
NIVEL El docente utiliza recursos y materiales pertinentes para el logro del propsito de la sesin y facilita
III el acceso a los mismos. Pero en su eleccin puede no considerar todas las caractersticas o las formas
de aprender de las y los estudiantes. El docente usa recursos y materiales y estos son pertinentes al
propsito de la sesin en el sentido que despiertan curiosidad, contribuyen al desarrollo de
capacidades o estn referidos a la temtica de la sesin; no tienen elementos distractores y son
especficos en el tema tratado. O Los recursos y materiales toman en consideracin casi todas las
caractersticas de los estudiantes. O Los materiales y recursos son pertinentes al propsito de la
sesin y a las caractersticas de los estudiantes, sin embargo, el docente no facilita el acceso de los
estudiantes a ellos.
NIVEL El docente utiliza recursos y materiales pertinentes para el logro del propsito de la sesin y facilita
IV el acceso a los mismos; en su seleccin considera las caractersticas y las formas de aprender de las y
los estudiantes. El docente usa recursos y materiales y estos son pertinentes al propsito de la sesin
en el sentido que despiertan curiosidad, estimulan el desarrollo de capacidades; y estn referidos a la
temtica de la sesin; no contienen elementos distractores y son especficos en el tema tratado. Y
Los recursos y materiales consideran todas las caractersticas de los estudiantes. Y Los materiales y
recursos son suficientes en cantidad, seguros de manipular y el docente ha previsto cmo ser el uso
de estos de forma que se d el aprendizaje.

14
 8. EJECUTA LA SESIN DE TAL MANERA QUE EL PROPSITO DE LA SESIN ES CLARO, LAS ACTIVIDADES ESTN
ALINEADAS CON EL PROPSITO Y REALIZA UN CIERRE DE LA SESIN QUE HACE REFERENCIA A ESTE.
Logra que los estudiantes comprendan el propsito de la sesin a travs de las actividades propuestas y del cierre de
sesin. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
Propsito de la sesin.
Es importante que los estudiantes sepan qu es lo que se espera que aprendan en una determinada sesin de clases. De
este modo se sentirn ms involucrados y comprometidos en su aprendizaje. En este sentido, no es suficiente describir
qu es lo que se va hacer durante la sesin de clases, o indicar el tema de la sesin nicamente, sino que el docente
debe indicar qu es lo que espera que los estudiantes aprendan en una sesin en especfico. Para esto, el docente debe
comunicar el propsito de la sesin usando un lenguaje que sea entendible para los estudiantes; es decir, claro y
comprensible.
Planificacin y alineacin de actividades.
Ensear requiere actividades planificadas que de manera sinrgica respondan a un propsito de aprendizaje. Para esto,
las actividades deben de tener un sentido de coherencia y no ser solamente actividades improvisadas o aisladas que no
tengan un hilo conductor entre s.
Cierre de la sesin.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de las actividades realizadas y reflexionen acerca de qu y
cmo aprendieron. Este cierre va ms all de enumerar o mencionar qu se hizo, se busca que los estudiantes
relacionen las actividades con el objetivo de la sesin. Es importante recordar, que solo se toma en cuenta el cierre de
la sesin para puntuar el indicador, cuando observamos el final de un periodo o cuando observamos una sesin de solo
una hora pedaggica.
En el nivel IV el docente hace explcito el propsito de la sesin en un lenguaje comprensible para sus estudiantes. En
este nivel se observa una sesin coherente dado que todas las actividades ejecutadas se encuentran alineadas entre s y
con el propsito presentado. Adems, el docente cierra la sesin haciendo referencia explcita al propsito trabajado.
En el nivel III el docente hace explcito el propsito de la sesin en un lenguaje comprensible para sus estudiantes.
Adems, la mayora de las actividades planificadas estn alineadas a este. Adems, se evidencia que el docente cierra
la sesin haciendo un recuento de las actividades trabajadas durante la sesin, aunque no hace referencia al propsito.
En el nivel II el docente no hace explcito el propsito de la sesin. Sin embargo se evidencia que las actividades que
realiza han sido planificadas, con anticipacin. Adems, el docente no realiza un cierre de la sesin.
El nivel I caracteriza a un docente que no ha planificado su sesin. Ms all de contar con el documento fsico, no se
presenta ningn propsito a los estudiantes y las actividades que realiza no guardan relacin entre s. La sesin parece
improvisada. Adems, el docente no realiza un cierre de la sesin.
EJECUTA LA SESIN DE TAL MANERA QUE EL PROPSITO DE LA SESIN ES CLARO, LAS ACTIVIDADES ESTN
ALINEADAS CON EL PROPSITO Y REALIZA UN CIERRE DE LA SESIN QUE HACE REFERENCIA A ESTE.
NIVEL No cumple con las condiciones del Nivel II. Por ejemplo: El docente comienza a improvisar distintas actividades
I que no guardan relacin entre si y en ningn momento explicita el logro de la sesin. Pide a los estudiantes que
lean un cuento y luego pide que hagan un dibujo libre sobre el tema que quieran, sin relacionar ambas
actividades. El timbre del recreo suena, el docente les dice a los estudiantes que guarden sus cosas y salgan al
recreo.
NIVEL El docente no explicita el propsito de la sesin. Pero se evidencia que hay actividades planeadas. No se realiza
II un cierre de la sesin. El docente no explicita el propsito de la sesin en ningn momento o menciona el tema
pero no su finalidad. Y Las actividades han sido planeadas por el docente. Y Cuando acaba la sesin el docente
no realiza un cierre.
NIVEL El docente explicita el propsito de la sesin de manera comprensible para las y los estudiantes. Las actividades
III han sido planeadas y la mayora estn alineadas al propsito planteado. El docente intenta hacer un cierre de
la sesin, pero este no hace referencia al propsito de la sesin.
El docente comunica a los estudiantes el propsito de la sesin en un lenguaje claro y comprensible. Y La
mayora de actividades, pero no todas, estn orientadas a desarrollar el propsito de la sesin. Y El docente
trata de hacer un cierre de la sesin pero se limita a repasar las actividades sin hacer referencia al propsito
pedaggico de esta.
NIVEL El docente explicita el propsito de la sesin de manera comprensible para las y los estudiantes. Las actividades
IV han sido planeadas, estn alineadas al propsito planteado, por lo que es una sesin coherente. El docente
hace un cierre de la sesin haciendo referencia al propsito de esta. El docente comunica a los estudiantes el
propsito de la sesin en un lenguaje claro y comprensible. Y Las actividades estn orientadas a desarrollar el
propsito de la sesin, por lo que son coherentes con este. Y El docente realiza un cierre de la sesin haciendo
referencia a las actividades realizadas y al propsito pedaggico de esta.

15
 9. CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES Y SU CONTEXTO (DESEMPEO 1)

Tiene conocimiento de las caractersticas individuales, socioculturales y evolutivas de los estudiantes a su cargo,
de ese modo comprende que cada uno de los estudiantes es un individuo con particularidades especiales, tiene
sentimientos, motivaciones personales y sobre todo tiene su propio mundo.
Los aspectos a considerarse en esta rbrica son:
Nivel de aprendizaje de los estudiantes (diagnstico).
Habilidades, destrezas y capacidades que tienen los estudiantes en relacin a las nuevas capacidades y
competencias que deben alcanzar.
Formas de interaccin del estudiante con su entorno inmediato (contexto, familia, etc.)
Estilos, ritmos e inters de aprendizaje de los estudiantes
CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES Y SU CONTEXTO (DESEMPEO 1)
NIVEL No tiene conocimiento ni comprensin de las caractersticas individuales y evolutivas de cada uno de
I sus estudiantes en relacin a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan. No
cuenta con un diagnstico que le permite conocer el nivel de aprendizaje de sus estudiantes, de
manera grupal ni individual; ello implica no haber utilizado ningn instrumento de recojo de
informacin. O No identifica las habilidades, destrezas y capacidades que tienen sus estudiantes, en
consecuencia la proyeccin a desarrollar nuevas capacidades to parten del respeto a los estilos,
ritmos e intereses que tienen los estudiantes a su cargo.
NIVEL Muestra poco conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales y evolutivas de cada uno
II de sus estudiantes en relacin a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.
Cuenta con un diagnstico que le permite conocer el nivel de aprendizaje de menos de la mitad de sus
estudiantes, de manera grupal e individual; para ello utiliza algunos instrumentos como: prueba escrita,
lista de cotejos u otros y fuentes de consulta como: actas, registros de evaluacin, resultados de la
prueba ECE o informes. Y Es capaz de identificar las habilidades, destrezas y capacidades que tienen
menos de la mitad de los estudiantes proyectndose a partir de ello a desarrollar nuevas capacidades y
competencias, con irrestricto respeto a los estilos y ritmos de aprendizaje que tienen cada uno de ellos.
Y Tiene conocimiento de las actividades que la menos de la mitad de sus estudiantes realizan
habitualmente en su familia y comunidad, a partir de ello describe los intereses y necesidades que cada
uno de estos tienen respecto a qu, cmo, cundo y dnde quieren aprender.
NIVEL Muestra suficiente conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales y evolutivas de cada
III uno de sus estudiantes en relacin a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se
desarrollan. Cuenta con un diagnstico que le permite conocer el nivel de aprendizaje de la mayora de
sus estudiantes, de manera grupal e individual; para ello utiliza diversos instrumentos como: prueba
escrita, lista de cotejos y/u otros y fuentes de consulta como: actas y registros de evaluacin, resultados
de la prueba ECE, informes, otros Y Es capaz de identificar las habilidades, destrezas y capacidades que
tienen la mayora de los estudiantes proyectndose a partir de ello a desarrollar nuevas capacidades y
competencias, con irrestricto respeto a los estilos y ritmos de aprendizaje que tienen cada uno de ellos. Y
Tiene conocimiento de las actividades que la mayora de sus estudiantes realizan habitualmente en su
familia y comunidad, a partir de ello describe los intereses y necesidades que cada uno de estos tienen
respecto a qu, cmo, cundo y dnde quieren aprender.
NIVEL Muestra destacado conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales y evolutivas de cada
IV uno de sus estudiantes en relacin a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se
desarrollan.
Cuenta con un diagnstico que le permite conocer el nivel de aprendizaje de la totalidad de sus
estudiantes, de manera grupal e individual; para ello utiliza diversos instrumentos como: prueba escrita,
lista de cotejos y/u otros y fuentes de consulta como: actas y registros de evaluacin, resultados de la
prueba ECE, informes, otros.
Y Es capaz de identificar las habilidades, destrezas y capacidades que tienen cada uno de los estudiantes
proyectndose a partir de ello a desarrollar nuevas capacidades y competencias, con irrestricto respeto
a los estilos y ritmos de aprendizaje que tienen cada uno de ellos.
Y Tiene amplio conocimiento de las actividades que cada uno de sus estudiantes realizan habitualmente
en su familia y comunidad, a partir de ello describe los intereses y necesidades que cada uno de estos
tienen respecto a qu, cmo, cundo y dnde quieren aprender.

16
 10. PROGRAMACIN CURRICULAR

Elabora una programacin curricular de manera colegiada, que permita en equipos de trabajo hacer un anlisis sobre
la planificacin ms pertinente para estudiantes del aula multigrado; asimismo se evidencia la articulacin coherente
entre los estndares de aprendizajes, las caractersticas de los estudiantes, la diversidad del contexto, las estrategias y
medios seleccionados.
Los aspectos a considerarse en esta rbrica son:
Elaboracin de la programacin curricular de manera colegiada
Aprendizajes que se espera lograr
Caractersticas de los estudiantes del aula multigrado
Seleccin de estrategias, medios y materiales
PROGRAMACIN CURRICULAR
NIVEL I La planificacin curricular (Anual, unidades didcticas y sesiones) se elabora de manera aislada, NO se
toma en cuenta la articulacin coherente entre los aprendizajes que se espera lograr, las caractersticas
de los estudiantes y la seleccin de estrategias, medios y materiales. Ejemplo La programacin curricular
NO es concebida, ni elaborada en equipos de trabajo. O En la programacin curricular no se evidencia la
articulacin de los elementos bsicos: ttulo, situacin significativa, productos, aprendizajes esperados,
secuencia didctica, evaluacin y los recursos a partir de las caractersticas de los estudiantes del aula
multigrado. Y En la sesin no se evidencian la articulacin de todos los elementos bsicos se la sesin de
aprendizaje.
NIVEL II ALGUNAS PARTES de la planificacin curricular (Anual, unidades didcticas y sesiones) se realiza de manera
colegiada, en ella se articulan los aprendizajes que se espera lograr, las caractersticas de los estudiantes del
aula multigrado, la diversidad del contexto, la seleccin de estrategias, medios y materiales. La programacin
curricular anual POCAS VECES es concebida y elaborada en equipos de trabajo, de manera participativa,
colaborativa y colegiada; sin considerar los estndares de aprendizaje, metas y definicin de contenidos que
se espera logren los estudiantes del aula multigrado. Y La unidad didctica se evidencia la articulacin de
algunos de los elementos bsicos: ttulo, situacin significativa, productos, aprendizajes esperados, secuencia
didctica, evaluacin y los recursos a partir de las caractersticas de los estudiantes del aula multigrado. Y En
la sesin se evidencian la articulacin de algunos de los elementos bsicos: ttulo, aprendizajes esperados,
secuencia didctica de la sesin y evaluacin; asimismo las estrategias y/o actividades creativas e
innovadoras en algunos de los procesos pedaggicos y didcticos, haciendo uso de los medios y materiales.
NIVEL La MAYOR PARTE de la planificacin curricular (Anual, unidades didcticas y sesiones) se realiza de manera
III colegiada, en ella se articulan de manera coherente los aprendizajes que se espera lograr, las caractersticas
de los estudiantes del aula multigrado, la diversidad del contexto, la seleccin de estrategias, medios y
materiales. La programacin curricular anual GENERALMENTE es concebida y elaborada en equipos de
trabajo, de manera participativa, colaborativa y colegiada; tienen en cuenta los estndares de aprendizaje,
metas y definicin de contenidos que se espera logren los estudiantes del aula multigrado. Y En la unidad
didctica se evidencia la articulacin de La mayora de los elementos bsicos: ttulo, situacin significativa,
productos, aprendizajes esperados, secuencia didctica, evaluacin y los recursos a partir de las
caractersticas de los estudiantes del aula multigrado. Y En la sesin se evidencian la articulacin de la
mayora de los elementos bsicos: ttulo, aprendizajes esperados, secuencia didctica de la sesin y
evaluacin; asimismo, Las estrategias y/o actividades creativas e innovadoras en cada uno de los procesos
pedaggicos y didcticos, en concordancia con los diferentes ritmos, estilos e intereses de aprendizaje que
tienen los estudiantes del aula multigrado, haciendo uso pertinente de los medios y materiales.
NIVEL La TOTALIDAD de la planificacin curricular (Anual, unidades didcticas y sesiones) se realiza de manera
IV colegiada, donde se evidencia la articulacin coherente de los estndares de aprendizaje que se espera
lograr, las caractersticas de los estudiantes del aula multigrado, la diversidad del contexto, la seleccin de
estrategias, medios y materiales, La programacin curricular anual SIEMPRE es concebida y elaborada en
equipos de trabajo, de manera participativa, colaborativa y colegiada; tiene en cuenta los estndares de
aprendizaje, metas y definicin de contenidos que se espera logren los estudiantes del aula multigrado. Y En
la unidad didctica se evidencia la articulacin de todos los elementos bsicos: ttulo, situacin significativa,
productos, aprendizajes esperados, secuencia didctica, evaluacin y los recursos a partir de las
caractersticas de los estudiantes del aula multigrado. Y En la sesin se evidencian la articulacin de todos los
elementos bsicos: ttulo, aprendizajes esperados, secuencia didctica de la sesin y evaluacin; asimismo las
estrategias y/o actividades son creativas e innovadoras en cada uno de los procesos pedaggicos y
didcticos, en concordancia con los diferentes ritmos, estilos e intereses de aprendizaje que tienen los
estudiantes del aula multigrado, haciendo uso pertinente de los medios y materiales.

17
 11. MANEJO DE ENFOQUES Y DIDCTICAS DE LAS REAS (DESEMPEO 3)

Maneja conocimiento actualizado en relacin a las teoras, enfoques y las didcticas de las reas que ensea;
estas se evidencian en las estrategias de enseanza aprendizaje que el docente propone, utiliza y evala en una
sesin de aprendizaje.

Los aspectos a considerarse en esta rbrica son:

Conocimiento de las teoras y enfoque de las reas

Manejo de los procesos pedaggicos
Manejo de los procesos didcticos segn las reas
Seleccin adecuada de estrategias de enseanza aprendizaje.
Evaluacin de las estrategias de enseanza aprendizaje usadas en el desarrollo de la sesin

MANEJO DE ENFOQUES Y DIDCTICAS DE LAS REAS (DESEMPEO 3)

NIVEL I No alcanza las condiciones del Nivel II
Por ejemplo
Las estrategias y/o actividades de aprendizaje propuestas en la sesin No se relacionan en nada
con el enfoque y los procesos didcticos del rea.
O El docente desconoce los procesos didcticos del rea que desarrolla.
NIVEL II Pocas veces muestra dominio de las teoras, enfoques y la didctica de las reas que ensea; esto se
evidencia en la seleccin no tan adecuada de estrategias de enseanza aprendizaje para planificar,
utilizar y evaluar la sesin de aprendizaje propuesto, para estudiantes de aula multigrado.
Las estrategias y/o actividades de aprendizaje usadas para proponer, desarrollar y evaluar sesiones de
aprendizaje con estudiantes de aulas multigrado, pocas veces evidencian el manejo de teoras,
enfoques y los procesos didcticos del rea.
Y La estrategias usadas para articular los procesos pedaggicos (recurrentes estos) y didcticos en la
sesin de aprendizaje, pocas veces se fundamenta en las teoras y enfoques que sustentan el trabajo
con estudiantes de aulas multigrado.
NIVEL Por lo general muestra dominio de las teoras, enfoques y la didctica de las reas que ensea; esto se
III evidencia en la seleccin mayormente adecuada de estrategias de enseanza aprendizaje para
planificar, utilizar y evaluar la sesin de aprendizaje propuesto, para estudiantes de aula multigrado.
Las estrategias y/o actividades de aprendizaje usadas para proponer, desarrollar y evaluar sesiones de
aprendizaje con estudiantes de aulas multigrado, por lo general evidencian el manejo de teoras,
enfoques y los procesos didcticos del rea.
Y La estrategias usadas para articular los procesos pedaggicos (recurrentes estos) y didcticos en la
sesin de aprendizaje, generalmente se fundamenta en las teoras y enfoques que sustentan el trabajo
con estudiantes de aulas multigrado.
NIVEL Siempre muestra dominio de las teoras, enfoques y la didctica de las reas que ensea; esto se
IV evidencia en la seleccin adecuada de estrategias de enseanza aprendizaje para planificar,
desarrollar y evaluar la sesin de aprendizaje propuesto, para estudiantes de aula multigrado.
Las estrategias y/o actividades de aprendizaje usadas para proponer, desarrollar y evaluar sesiones de
aprendizaje con estudiantes de aulas multigrado, siempre evidencian el manejo de teoras, enfoques y
los procesos didcticos del rea.
Y La estrategias usadas para articular los procesos pedaggicos (recurrentes estos) y didcticos en la
sesin de aprendizaje, siempre se fundamenta en las teoras y enfoques que sustentan el trabajo con
estudiantes de aulas multigrado.

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 12. PARTICIPACIN EN COMUNIDADES DE INTERAPRENDIZAJE (DESEMPEO 30)

Participar en comunidades de interaprendizaje implica tener la capacidad de interactuar de manera

colaborativa con sus pares; intercambiar experiencias para organizar el trabajo pedaggico, mejorar la
enseanza y apostar por una convivencia democrtica en la escuela.

Los aspectos a considerarse en esta rbrica son:

Interaccin colaborativa con sus pares

Intercambio de experiencias
Mejoramiento de la enseanza
Construccin de una convivencia democrtica en la escuela

PARTICIPACIN EN COMUNIDADES DE INTERAPRENDIZAJE (DESEMPEO 30)

NIVEL No alcanza las condiciones del Nivel II
I Por ejemplo
No interacta de manera colaborativa con sus pares y si lo hace es intolerante a opiniones contrarias
a las de l.
O No participa de reuniones de reflexin pedaggica.
NIVEL Pocas veces interacta de manera colaborativa con sus pares, intercambiando opiniones y
II experiencias que le permita reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla, a travs de un
adecuado dialogo profesional basado en el respeto y la igualdad, contribuyendo de ese modo a la
construccin de un clima escolar favorable al aprendizaje y una convivencia democrtica en la
escuela.
Pocas veces est dispuesto a Intercambiar opiniones, preocupaciones y experiencias que lo lleven a
reflexionar sobre su prctica pedaggica para poder transformarla a favor de los estudiantes que
tiene a su cargo.
Y Pocas veces muestra respeto por las opiniones de otros, al interactuar de manera colaborativa con
los dems es asertivo al presentar sus posturas y sabe escuchar y aceptar ideas, comentarios y/o
apreciaciones contrarias a las de l, contribuyendo de esta manera al fortalecimiento de una
convivencia democrtica y armnica.
NIVEL Por lo general interacta de manera colaborativa con sus pares, intercambiando opiniones y
III experiencias que le permita reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla, a travs de un
adecuado dialogo profesional basado en el respeto y la igualdad, contribuyendo de ese modo a la
construccin de un clima escolar favorable al aprendizaje y una convivencia democrtica en la
escuela.
Casi siempre est dispuesto a Intercambiar opiniones, preocupaciones y experiencias que lo lleven a
reflexionar sobre su prctica pedaggica para poder transformarla a favor de los estudiantes que
tiene a su cargo.
Y Casi siempre muestra respeto por las opiniones de otros, al interactuar de manera colaborativa
con los dems es asertivo al presentar sus posturas y sabe escuchar y aceptar ideas, comentarios y/o
apreciaciones contrarias a las de l, contribuyendo de esta manera al fortalecimiento de una
convivencia democrtica y armnica.
NIVEL Siempre interacta de manera colaborativa con sus pares, intercambiando opiniones y experiencias
IV que le permita reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla, a travs de un adecuado
dialogo profesional basado en el respeto y la igualdad, contribuyendo de ese modo a la construccin
de un clima escolar favorable al aprendizaje y una convivencia democrtica en la escuela.
Siempre est dispuesto a Intercambiar opiniones, preocupaciones y experiencias que lo lleven a
reflexionar sobre su prctica pedaggica para poder transformarla a favor de los estudiantes que
tiene a su cargo.
Y Siempre muestra respeto por las opiniones de otros, al interactuar de manera colaborativa con los
dems es asertivo al presentar sus posturas y sabe escuchar y aceptar ideas, comentarios y/o
apreciaciones contrarias a las de l, contribuyendo de esta manera al fortalecimiento de una
convivencia democrtica y armnica.

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 13. RELACIN ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD (DESEMPEO 33)

Maneja estrategias que permiten incorporar a la familia y comunidad en la escuela, se evidencia cuando
asumen un rol se involucran en los aprendizajes de sus hijos y en actividades que promueven aprendizajes.
Los aspectos a considerarse son:
Estrategias que promueven la participacin activa de los padres en los aprendizajes de sus hijos.
Padres y madres de familia participan activamente en los procesos de enseanza aprendizaje: sobre el
qu, el cmo y el para qu se aprende.
Familia concebida como los primeros y principales educadores de sus hijos e hijas en el marco de su
cultura.
Comunidad asumida como un lugar de mltiples aprendizajes.
Establecimiento de un pacto entre la escuela, familia y comunidad centrada en los procesos pedaggicos
y los aprendizajes.

RELACIN ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD (DESEMPEO 33)

NIVEL Realiza actividades que no promueven la participacin de los padres de familia y comunidad en el
I proceso de enseanza aprendizaje. Ejemplo: Realiza jornadas de trabajo con padres de familia para
la adquisicin de materiales, el acondicionamiento de la infraestructura del aula, etc. que si bien
contribuyen con los aprendizajes, sin embargo no logra involucrar a los padres en los procesos de
enseanza aprendizaje (programacin curricular, desarrollo de actividades de aprendizaje y la
evaluacin de aprendizajes). El docente realiza un trabajo aislado de la comunidad y los padres de
familia. Muestra poco o ningn inters por programar actividades que promueven la participacin
activa de los padres de familia y comunidad el proceso de enseanza aprendizaje.
NIVEL Pocas veces realiza actividades que promueven la participacin activa y el compromiso de los padres
II de familia y comunidad en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, incorporando sus demandas en
la programacin curricular. Siempre recoge las demandas y expectativas de los padres de familia
respecto a los aprendizajes de sus hijos y las incorpora en su programacin curricular. Y Siempre
comunica a los padres de familia, peridicamente (bimestre o trimestre y al finalizar el ao) y cuando
es necesario los logros y dificultades en los aprendizajes de sus hijos orientndolos en cmo
apoyarlos. Y Realiza sesiones de aprendizaje donde participan los padres de familia, sabios o lderes
de la comunidad, reconociendo sus aportes que estos puede hacer en trminos de conocimientos,
tcnicas y valores ancestrales.
NIVEL Casi siempre realiza actividades que promueven la participacin activa y el compromiso de los
III padres de familia y comunidad en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, incorporando sus
demandas en la programacin curricular. Siempre recoge las demandas y expectativas de los padres
de familia respecto a los aprendizajes de sus hijos y las incorpora en su programacin curricular. Y
Siempre comunica a todos los padres de familia, peridicamente (bimestre o trimestre y al finalizar
el ao) y cuando es necesario los logros y dificultades en los aprendizajes de sus hijos orientndolos
en cmo apoyarlos. Y Realiza sesiones de aprendizaje donde participan los padres de familia, sabios
o lderes de la comunidad, reconociendo sus aportes que estos puede hacer en trminos de
conocimientos, tcnicas y valores ancestrales. Y Algunas veces busca estrategias para comprometer
a todos los padres de familia con los aprendizajes de sus hijos cuando estos no pueden asistir a las
reuniones.
NIVEL Siempre realiza actividades que promueven la participacin activa y el compromiso de los padres de
IV familia y comunidad en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, incorporando sus demandas en la
programacin curricular. Siempre recoge las demandas y expectativas de los padres de familia
respecto a los aprendizajes de sus hijos y las incorpora en su programacin curricular. Y Siempre
comunica a todos los padres de familia, peridicamente (bimestre o trimestre y al finalizar el ao) y
cuando es necesario los logros y dificultades en los aprendizajes de sus hijos orientndolos en cmo
apoyarlos. Y Realiza sesiones de aprendizaje donde participan los padres de familia, sabios o lderes
de la comunidad, reconociendo sus aportes que estos puede hacer en trminos de conocimientos,
tcnicas y valores ancestrales. Y Busca estrategias para comprometer a todos los padres de familia
con los aprendizajes de sus hijos cuando estos no pueden asistir a las reuniones.

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