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CONCEIO DE MARIA NASCIMENTO RAMOS

DOURIVAN CAMARA SILVA DE JESUS

DIDTICA
Disciplina na Modalidade a Distncia

So Lus
2011
Universidade Federal do Maranho

Reitor
Natalino Salgado Filho
Vice-Reitor
Antonio Jos Silva Oliveira
Pr-Reitor de Ensino
Aldir Arajo de Carvalho Filho
Diretor do Ncleo de Ensino a Distncia - NEaD
Othon de Carvalho Bastos Filho
Coordenador do Curso de Pedagogia
Jos Bolvar Burbano Paredes
Coordenador de Tutoria do Curso de Pedagogia
Joo Batista Bottentuit Jnior
Secretaria do Curso
Jorgiane Castelo Branco Santos
Coordenao Pedaggica - NEaD
Reinaldo Portal Domingo
Coordenadora de Tutoria do NEaD
Sylvania Cavalcante S
Coordenao Tecnolgica
Leonardo de Castro Mesquita
Coordenador da Universidade Aberta do Brasil na UFMA
Othon de Carvalho Bastos Filho
Coordenador Adjunto da Universidade Aberta do Brasil na UFMA
Reinaldo Portal Domingo
Projeto Grfico, Capa
Luciana Santos Sousa
Reviso Lingustica
Veraluce Lima dos Santos
Diagramao
Guilherme Barbosa

Edio Livro didtico


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e-mail: neadufma@ufma.br
site: www.nead.ufma.br

Ramos, Conceio de Maria Moura Nascimento

Didtica./ Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos; Dourivan Camara


Silva de Jesus. - So Lus: UFMA/NEaD, 2010.

100 f.: il.


Inclui bibliografia

1. Didtica. I. Universidade Federal do Maranho.


II. Ncleo de Educao a Distncia. III. Ttulo.

CDU 37.02

Catalogao na publicao por Sylvania Cavalcante de S CRB13/449


VISO GERAL DA DISCIPLINA
EMENTA

A trajetria histrica da Didtica; A Didtica no atual contexto, caractersticas e


Perspectivas; A organizao do trabalho pedaggico segundo as diferentes correntes
pedaggicas. Componentes pessoais e no pessoais do planejamento; Pedagogia
de Projetos: Elaborao e Contextualizao criativa

OBJETIVOS GERAIS

Investigar as prticas educativas na Educao Bsica a partir das orientaes


metodolgicas contidas no material didtico, bem como dos pressupostos
tericos trabalhados na disciplina.
Vivenciar situaes do processo ensino-aprendizagem de forma crtica e
criativa.

DESENVOLVIMENTO

CAPTULO 1 - A Trajetria Histrica da Didtica

1 e 2 semanas
Objetivo: Discutir a trajetria histrica da Didtica com base em
materiais especficos.
Sub-tema: A Trajetria Histrica da Didtica: origem, objeto,
relaes e pressupostos.

3 e 4 semanas
Objetivo: Discutir as caractersticas e perspectivas da Didtica,
tendo por referncia o contexto atual e as teorias educacionais.
Sub-tema: Caractersticas e perspectivas da Didtica no contexto
atual

CAPTULO 2 - A Organizao do Trabalho Pedaggico

5 e 6 semanas
Objetivo: Caracterizar o trabalho pedaggico segundo as diferentes
abordagens pedaggicas
Sub-tema: A Organizao do Trabalho Pedaggico: as teorias
educacionais e a prtica educativa;
teorias no-crticas; teorias critico-reprodutivistas; teoria crtica.

7 e 8 semanas
Objetivo: Discutir sobre planejamento pedaggico, considerando a
realidade maranhense e o referencial estudado.
Sub-tema: Planejamento Pedaggico: observao, elaborao,
desenvolvimento e avaliao. Pedagogia de Projetos: Elaborao e Contextualizao
criativa.

CAPTULO 3 - Planejamento Pedaggico: elaborao, desenvolvimento e


avaliao

9 e 10 semanas
Objetivo: Planejar atividades didtico-pedaggicas voltadas realidade
da Educao Bsica de acordo com a multireferencialidade da Didtica
Sub-tema: Planejamento Pedaggico: componentes do Plano
de Ensino: Objetivos; Contedos; Metodologia procedimentos metodolgicos;
Recursos Didticos; Avaliao

11 e 12 semanas
Objetivo: Vivenciar o processo terico prtico do exerccio da
docncia, com base no referencial estudado.
APRESENTAO
Voc deve estar curioso (a) e com muita disposio para fazer esse percurso de
apropriao conceitual em busca da Didtica no contexto atual. Para tanto, organize
seu tempo dirio para objetivar, de forma contextualizada, os procedimentos
que possibilitaro uma aproximao maior com a disciplina, so eles: seleo e
organizao de fontes; leitura e discusso das fontes escolhidas; registro de dvidas;
elaborao de snteses e concluses, dentre outros.

No mnimo, sero necessrias duas horas de dedicao dirias para essa busca.
Lembre-se, voc poder recorrer aos seus colegas de turma, ao tutor, a outras
fontes, sempre que as dificuldades aparecerem e novas dvidas surgirem. Afinal, a
Didtica requer estudo, investigao e articulao da teoria com a prtica.

Como ponto de partida reflita sobre as questes propostas:


O que Didtica?
Do que trata a Didtica?
Por que estudar Didtica em um curso de graduao?

Seguiremos juntos em busca das respostas a essas indagaes, bem como as


que surgiro no decorrer de nosso estudo. Mas cabe destacar que essas respostas
nem sempre estaro explcitas e to pouco concludas, so elaboraes dinmicas
que mudam de acordo com a poltica, a economia, a cultura, vigente em determinada
poca e defendidas por diferentes sociedades. Logo, precisaremos de leituras em
vrias fontes.

Algumas leituras esto indicadas e disponibilizadas em nosso material, outras


devero ser objeto de sua escolha. Essa a condio para que voc amplie, aprofunde
o conhecimento, e elabore suas prprias concluses, num exerccio que envolve a
reflexo-ao-reflexo.
Esse o papel do aprendiz: ir alm do que lhe apresentado e
oportunizado!

Bom estudo!

Os autores.
ALGUMAS PALAVRAS
Seu moo, quer saber, eu vou cantar num baio
Minha histria pra o senhor, seu moo, preste ateno

Eu vendia pirulito, arroz doce, mungunz


Enquanto eu ia vender doce, meus colegas iam estudar

A minha me, to pobrezinha, no podia me educar


E quando era de noitinha, a meninada ia brincar

Vixe, como eu tinha inveja, de ver o Zezinho contar:


- O professor raiou comigo, porque eu no quis estudar

Hoje todo so dout, eu continuo Joo ningum


Mas quem nasce pra pataca, nunca pode ser vintm
Ver meus amigos dout, basta pra me sentir bem

Mas todos eles quando ouvem, um baiozinho que eu fiz,


Ficam tudo satisfeito, batem palmas e pedem bis
E dizem: - Joo foi meu colega, como eu me sinto feliz

Mas o negcio no bem eu, Man, Pedro e Romo,


Que tambm foram meus colegas , e continuam no serto
No puderam estudar, e nem sabem fazer baio.

Joo do Vale1

1
(Joo do Vale Minha histria, JOO BATISTA DO VALE, BMG Ariola 1995).
VISO GERAL DA DISCIPLINA.....................................................................................................5

APRESENTAO.............................................................................................................................7

CAPTULO 1 - A TRAJETRIA HISTRICA DA DIDTICA................................................13

Orientao geral de estudo............................................................................................................14


SUMRIO
Atividades........................................................................................................................................1
Texto 01 DIDTICA: PASSADO, PRESENTE E PERSPECTIVA DE FUTURO.............................18
Texto 02 A DIDTICA NO BRASIL: UMA TESSITURA HISTRICA...........................................24
Texto 03 PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO..............................................................34
Texto 04 AS TEORIAS EDUCACIONAIS EM SAVIANI................................................................36
Texto 05 PERSPECTIVAS PARA A DIDTICA NO ATUAL CONTEXTOPOLTICO PEDAGGICO..42

CAPTULO 2 - A TRAJETRIA HISTRICA DA DIDTICA.........................................................49

Atividades.......................................................................................................................................50
Texto 06 O TRABALHO PEDAGGICO NAS DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO.......52
Texto 07 OS GRANDES EDUCADORES E SUAS IDEIAS PARA O TRABALHO EDUCATIVO...54
CAPTULO 3 - PLANEJAMENTO PEDAGGICO: ELABORAO, DESENVOLVIMENTO
E AVALIAO................................................................................................................................65

Atividades....................................................................................................................................66
Texto 08 CRIATIVIDADE E PROCESSO CRIATIVO: ALGUMAS IDEIAS...................................66
Texto 09 PLANEJAMENTO: ORIGEM, TIPOS, CARACTERSTICAS E FUNDAMENTOS..........69
Texto 10 PLANEJAMENTO DE ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRTICA DE EDUCAO......78
Texto 11 O SENTIDO DOS OBJETIVOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM..............84
Texto 12 OS CONTEDOS DE ENSINO....................................................................................86
Texto 13 MTODOS DE ENSINO...............................................................................................87
Texto 14 OS MEIOS DE ENSINO.............................................................................................88
Texto 15 AVALIAO DA APRENDIZAGEM.............................................................................90
Texto 16 TRABALHANDO COM PROJETOS: TEXTO BSICO PARA DISCUSSO DE TODOS OS
PROGRAMAS DA SRIE...............................................................................................................95

CONSIDERAES GERAIS.........................................................................................................99
1

CAPTULO

A TRAJETRIA HISTRICA DA
[...] Vou feito rua deserta,
Janela aberta procura de luz...
Luz, venha-me-nos iluminar. [...]

Csar Nascimento1

DIDTICA
Iniciamos esta unidade refletindo acerca dos textos poticos de Joo do Vale
e Csar Nascimento... O que eles tm em comum?

Por que foram escolhidos para convidar voc, estudante de graduao a


enveredar pelos caminhos que levam ao conhecimento da didtica?

Pensemos na escola que Joo do Vale no estudou, mas que idealizava


estudar...

Qual seria o conhecimento de Didtica da professora de Zezinho que brigava


com ele por no querer estudar?

O fato de brigar com Zezinho fazia com que ele estudasse?

Como essa professora concebia o ensinar e o aprender?

Reportemo-nos a Csar Nascimento que incita-nos a procurar a luz, mas para


tal proeza precisaremos estar abertos s descobertas que ela promover em nossas
aes cotidianas.

A Didtica que iremos estudar contribuir para compreendermos a complexidade


que envolve o processo ensino-aprendizagem e seus condicionantes, a ler o
que est explcito e implcito nas prticas educativas, bem como a elaborar novas
proposies para o trabalho pedaggico que instigue o valor do desenvolvimento
humano na sociedade em que vivemos.

1
(Csar Nascimento Janela aberta, REGGAE SANFONADO, Sonopress, 1993)
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

14
Ao aprofundamos a experincia com esta disciplina conheceremos as
concepes de educao, sociedade e homem presentes na prtica pedaggica da
professora de Zezinho, como tambm tantas outras que fizeram (e fazem) parte do
iderio pedaggico a partir da luz do conhecimento, aqui expressa, no estudo da
Didtica.
Nessa unidade, nos reportaremos ao incio da humanidade, dialogaremos
com diversos filsofos, educadores, socilogos, pensadores em geral, que com suas
idias e prticas viveram e construram a histria que antecede a nossa, e que ns
precisamos conhecer para entender nosso presente e redefinir nosso futuro. Ou
seja, para escolher a histria que queremos ajudar a construir daqui pra frente.
Neste sentido, deveremos concentrar nossos esforos para as leituras indicadas
continuando a nossa linha de pensamento em relao ao tema da I unidade.

Orientao geral de estudo

Apresentamos esta orientao de estudo que dever acompanh-lo em


todos os momentos destinados a esta atividade, uma vez que voc precisar
realiz-la permanentemente na disciplina e em toda a sua vida profissional como
professor(a).
As questes a seguir, o ajudaro a explorar, penetrar, descobrir, pensar,
sistematizar ideias e elaborar seu prprio conhecimento a respeito de qualquer
material de estudo.
Para tanto, reserve um caderno ou bloco de anotaes, um dicionrio, um
lugar que favorea sua concentrao e bom trabalho!
Questes orientadoras de estudo das fontes indicadas ou escolhidas (livros,
peridicos, textos, etc)
a) Quem o autor?
b) Do que trata o texto/livro/artigo?
c) Como est organizado o texto/livro/artigo?
d) Quais as palavras desconhecidas? (depois de indentific-las procure o
signidficado com ajuda de dicionrios ou glossrios)
e) Quais os conceitos-chave?
f) Quais os assuntos novos?
g) Quais os assuntos relacionados a leituras anteriores?
h) Quais reas do conhecimento esto implicadas?
i) Quem foi citado?
j) Como sintetizo cada item ou sub-tpico?

1 e 2 SEMANAS

Dica de estudo

CASTRO, Amelia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de.


Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira, 2001.

Neste livro enfoca-se o sistema educacional brasileiro de forma reflexiva e


didtica tendo por referncia a realidade social. Instiga a uma discusso acerca dos
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caminhos que levam ao ensino fundamental e mdio objetivando o dilogo entre os
profissionais da educao.

Atividades

1. Levantamento de expectativas (individual e presencial)


O que Didtica?
Do que trata a Didtica?
Por que estudar Didtica em um curso de graduao?

2. Leia os textos 1 e 3 e destaque os aspectos convergentes entre eles (individual


virtual)

3. Elabore uma linha do tempo organizao cronolgica dos fatos relacionados


Didtica - de acordo com o estudo dos textos 1 e 2 (em dupla e virtual)

Avaliao

Os registros da 1 semana sero avaliados de acordo com os critrios de:


a) Considerao ao que foi solicitado e ao tempo combinado para elaborao
e apresentao (envio)
b) Coerncia e objetividade na produo.

3 e 4 SEMANAS

Dica de estudo

SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes.


10. ed, Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

A obra destaca os pontos significativos da pedagogia histrico-crtica, bem


como ressalta os aspectos a serem superados nas correntes pedaggicas presentes
na educao.

Didtica
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Filmes sugeridos

Dinamize ainda mais o processo de elaborao das atividades propostas...


Escolha um dos filmes sugeridos e assista-o com alguns colegas de classe, tornando
mais prazeroso este momento, e no se esquea de providenciar, com antecedncia,
o local, o horrio, a pipoca, o refrigerante, bem como papel e caneta. (Claro que
estas providncias devero ser tomadas em equipe, certo?)

Filme 1: O Sorriso de Mona Lisa

Sinopse

Em 1953, a recm-graduada Katherine Watson (Julia Roberts) torna-se


professora de Histria da Arte do respeitado e conservador colgio Wellesley.
Decidida a lutar contra normas tradicionais que existem na sociedade e no prprio
colgio, a jovem professora inspira suas alunas, como Betty (Kirsten Dunst) e Joan
(Julia Stiles), a vencer seus desafios de vida. Uma espcie de Sociedade dos Poetas
Mortos na verso feminina.

Ficha Tcnica

Diretor: Mike Newell


Elenco: Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles,
Dominic West, John Slattery, Maggie Gyllenhaal
Produo: Elaine Goldsmith-Thomas, Paul Schiff,
Deborah Schindler
Roteiro: Lawrence Konner, Mark Rosenthal
Fotografia: Anastas N. Michos
Trilha Sonora: Rachel Portman
Durao: 117 min.
Ano: 2003
Pas: EUA
Gnero: Drama
Cor: Colorido
Distribuidora: Columbia TriStar Film Distributors International
Estdio: Revolution Studios / Columbia Pictures Corporation
Fonte Consultada:
http://cinema.cineclick.uol.com.br/filmes/ficha/nomefilme/o-sorriso-de-mona-
lisa/id/11276

Filme 2: Escritores da Liberdade

Sinopse:

Hilary Swank protagoniza este drama, que chega no mercado brasileiro


diretamente em DVD. Ela interpreta Erin Gruwell, uma jovem professora que leciona
numa pequena escola em um bairro de periferia nos EUA. Por meio de relatos de
guerra, ela ensina seus alunos os valores da tolerncia e da disciplina, realizando

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uma reforma educacional em toda a comunidade.
Ficha Tcnica

Diretor: Richard LaGravenese


Elenco: Pat Carroll, Patrick Dempsey, Jason Finn,
Scott Glenn, David Goldsmith, Kristin Herrera,
Blake Hightower, John Benjamin Hickey, Will Morales,
Anh Tuan Nguyen, Vanetta Smith, Imelda Staunton,
Hilary Swank, Deance Wyatt.
Produo: Danny DeVito, Michael Shamberg, Stacey Sher
Roteiro: Richard LaGravenese, baseado em livro de
Freedom Writers
e Erin Gruwell
Fotografia: Jim Denault
Trilha Sonora: Mark Isham, RZA
Durao: 123 min.
Ano: 2007
Pas: EUA
Gnero: Drama
Cor: Colorido
Distribuidora: No definida
Estdio: Paramount Pictures / MTV Films / Jersey Films
Fonte Consultada:
http://cinema.cineclick.uol.com.br/filmes/ficha/nomefilme/escritores-da-
liberdade/id/14178

Atividades

1- Analise o filme escolhido com base na leitura dos TEXTOS 4 e 5, destacando
a relao das prticas educativas identificadas no enredo do filme com as
teorias estudadas (atividade a ser realizada em equipe com no mximo 4
componentes).
2- Relacione as caractersticas da didtica atual e suas perspectivas apontadas
por Ana Lcia Amaral no TEXTO 5. Logo aps, identifique qual teoria
de educao que embasa esta didtica e justifique sua posio (atividade a
ser realizada em dupla).

Avaliao

As atividades sero avaliadas com base, na orientao acima e nos critrios:


cumprimento dos prazos, interao e fundamentao terica.

Didtica
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Texto 1

DIDTICA: PASSADO, PRESENTE E PERSPECTIVAS DE FUTURO

Ao longo do tempo, a histria da educao dos povos evidenciou a constante


busca do ser humano em compreender o mundo que habita, com base nos interesses,
valores e crenas de cada poca.
Desde as mais primordiais descobertas, tais como o fogo e a roda, a utopia
sempre esteve presente ressaltando a possibilidade de ir alm do j obtido, pois,
medida que novas necessidades impulsionavam novas conquistas, o homem
evidenciava crescente desenvolvimento em seu psiquismo.
O patrimnio cultural da humanidade transmitido de gerao a gerao traz
tona o ato de ensinar concebido como intencional e especificamente humano, que
passa a ser estudado de acordo com cada momento histrico.
No sculo XXI, desvendar os mistrios da Didtica buscando identificar
sua importncia para a formao dos professores na trade passado-presente-
futuro, parece ser misso consensual, no entanto, diante de tantas mudanas
geradas pelas polticas neoliberais como por exemplo, formao aligeirada de
profissionais, precariedade das condies objetivas de trabalho, fortalecimento de
teorias que minimizam o papel do ensino na educao, dentre outros, multiplicam
os questionamentos acerca do sentido e do significado da Didtica nos cursos de
licenciatura, pondo em xeque sua razo de existir.
Advogamos neste artigo em favor da Didtica, justificando nossa opo com
base em autores que concebem a educao como uma atividade mediadora no seio
da prtica social global (SAVIANI, 1985, p.76).
Entendemos ser oportuno no contexto de crise em que vivemos, privilegiar o
exerccio de refletir acerca de nossas prticas cotidianas e, nessa reflexo, encontrar
o lugar que temos dado Didtica em nossa formao e no trabalho educativo
que desenvolvemos em sala de aulas, e identificar os reflexos de tais aspectos na
sociedade.
Para tanto, faz-se necessrio, inicialmente, aproximarmo-nos da gnese
da Didtica, na tentativa de compreender sua complexidade, bem como a sua
importncia na formao dos professores.

Didtica: Qual a sua origem?

H uma estreita relao entre a Educao, Pedagogia e Didtica, sinalizada na


maioria dos livros da rea educacional; tal fato nos leva a crer que, para entender
o que seja Didtica, temos tambm que entender o que Educao e o que
Pedagogia; no dia-a-dia, observamos certa confuso em algumas falas, chegando,
at, esses conceitos, a serem compreendidos como sinnimos uns dos outros.
No h como negar a estreita relao existente entre essas reas de
conhecimento, no entanto, sem dvida um equvoco trat-las sem levar em
considerao a identidade de cada uma e o que as aproxima, enxergando, nelas,
complementaridade, no sobreposio.

Educao

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A palavra Educao de origem latina. Martins (2001), com base em Maurice
Debesse e Gaston Mialaret (1974), enuncia, quanto Educao, um sentido
dbio:

Educo-eduxi-eductum-educere com significado de fazer sair, lanar,


tirar para fora, trazer luz, educar; e educo-educavi-educatum-educare
referindo-se a criar, amamentar, sustentar, elevar, instruir, ensinar. Ao
tomar-se o termo em seu duplo sentido, a educao, refere-se tanto
ao desenvolvimento, educere, como interveno educativa, educare
(MARTINS, 2001, p. 243).

Etimologicamente, portanto, Educao d-nos a idia de um cuidado que se


precisa ter com o outro; no caso, responsabilidade de quem a concretiza; sendo
assim, ela no pode ser realizada de qualquer forma; h que haver uma entrega
recproca entre quem educa e quem educado.
A Educao, da maneira como se materializa entre ns, tem origem na Grcia
antiga, de onde foi trazida para Roma; nosso sistema de ensino foi ento pensado
pelos gregos e romanos durante sculos de histria. Antes da criao da escola
primria, no ano 600 a.C., na Grcia, os escravos no tinham direito paideia1,
aprendiam com o trabalho que eram obrigados a realizar; as crianas pobres
aprendiam nas oficinas e nos campos de lavoura e no pastoreio; as crianas ricas
aprendiam em acampamentos, ou sob a orientao de velhos mestres.
Com a democratizao da cultura e da participao na vida pblica, vem a
necessidade de democratizar o saber; s ento surge a escola primria, escolas de
bairro, onde o mestre-escola lecionava as primeiras letras e contas. Assim, o menino
escravo no chegava a essa escola; o menino livre e plebeu, em geral, parava nela;
o menino livre e nobre passava rapidamente por ela em direo ao saber para
comandar. O saber diferenciado para cada classe implicou em tipos diferentes de
educadores: mestre-escola e artesos-professores, escravos pedagogos e educadores
dos nobres. (BRANDO, 1995; JAEGER, 2001).
A necessidade de ordenar a educao para determinados fins e objetivos, d
origem educao sistematizada, ao pensamento pedaggico e escola. O ensino
formal se caracteriza, ento, pela organizao de situaes propcias ao exerccio
da educao, e pela escolha de mtodos, estabelecimento de normas e tempo,
constituio de executores especializados, etc.

Quanto Educao Brando (1995, p.07), esclarece:

(...) est presente em casa, na rua, na igreja, nas mdias em geral e


todos nos envolvemos com ela, seja para aprender, para ensinar e para
aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou conviver todos os
dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias. (...)
No h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola
no o nico lugar em que ela acontece; o ensino escolar no a nica
prtica, e o professor profissional no seu nico praticante.

A busca do sentido de uma teoria consciente da educao e do agir do homem em sociedade. Disponvel em <http://
1

www.fe.unicamp.br/paideia/sobre-oqueeh.html>. Acesso em 04 de setembro de 2009.

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

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Dado seu carter amplo, arriscamo-nos a dizer ou melhor, a escrever que
vivemos em uma sociedade cujas experincias construdas ajudam-nos a viver a
intensidade da palavra educao ou a sua fragilidade. Logo, educao a prtica
social, sistemtica e assistemtica, desenvolvida de gerao em gerao com o fim
de proporcionar aos indivduos que integram as diferentes sociedades a apropriao
do gnero humano, por meio da transmisso do patrimnio cultural da humanidade,
de forma a preservar e transformar os valores, hbitos, costumes, saberes e crenas,
num exerccio de criao e recriao de um mundo em constante movimento.

Pedagogia

Na sequncia, socializamos a origem do termo Pedagogia que vm do grego paidos


(), criana, e agein () conduzir, ou seja, a conduo de um ser mais novo por
um outro mais velho; este ltimo, na Grcia antiga, escravo.

A Pedagogia tem incio com o pensamento de Scrates e Plato, passando a designar


reflexes sobre Educao; por essa razo, tambm a Grcia clssica considerada
seu bero; foi ali que tiveram incio as primeiras reflexes sobre a ao pedaggica
e que influenciaram durante sculos a educao e a cultura ocidentais.
Na sua obra Histria da Educao e da Pedagogia, Luzuriaga (1977, p.02) nos
instiga a pensar a pedagogia como uma reflexo sistemtica sobre educao. a
cincia da educao: por ela que a ao educativa adquire unidade e elevao.
Esta citao deixa evidente a relao da Educao com a Pedagogia, sendo,
como , a Educao, objeto dessa ltima.
Libneo (2001), ao fortalecer a idia de cincia na Pedagogia, ressalta a
articulao desta com a Didtica, conforme podemos observar na sua definio
de Pedagogia: Cincia prtica que explicita objetivos e formas de interveno
metodolgica e organizativa nos mbitos da atividade educativa implicados na
transmisso / assimilao ativa de saberes e modos de ao (LIBNEO, 2001, p.
129).
Em sntese, a pedagogia a cincia que estuda a educao sistematizada,
suas finalidades, princpios, objetivos, leis, regularidades, etc, e como tal, articula-
se com outras cincias para explicar e orientar o fenmeno educativo que se
desenvolve institucionalmente, de forma a configurar a formao do ser humano
em consonncia com o projeto social proposto em cada momento histrico.

Didtica

O encontro da Educao com a Pedagogia enuncia o dilogo delas com a


Didtica, palavra cuja etimologia nos remete para o verbo grego didasko (ensinar),
mais precisamente - didaktika que significa relativo ao ensino (BENEDITO apud
Rios, 2001).

[...] A definio de Didtica engloba duas perspectivas: vamos encontr-la


como um saber, um ramo do conhecimento uma cincia que tem um
objeto prprio -, e uma disciplina que compe o currculo dos cursos de
formao de professores [...] (RIOS, 2001 p. 51 e 52).

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na Modernidade que localizamos uma das referncias clssicas da Didtica.
Jan Amos Comenius (1592-1670), pedagogo morvio, vido crtico da escola do
seu tempo que sombria e desestimuladora tinha na desordem do seu trabalho,
uma de suas marcas caractersticas. Em sua obra-prima a Didtica Magna, Comenius
expe seu ideal pansfico todos tm de saber tudo , sendo o ensino necessrio
ao conhecimento do gnero humano pelo homem. Fique, pois estipulado que, a
todos aqueles que nasceram homens, necessrio o ensino, pois necessrio que
sejam homens, no bestas ferozes, no brutos, no troncos de rvores inertes
(Didtica Magna, p.23)
O homem traz em si a educabilidade por natureza; da a insistncia de Comenius
por uma escola que ensine a todos - pobres, ricos, mulheres, crianas uma escola
que esteja aberta para todas as idades, todas as classes sociais. Ele faz aluso a
respeito do conhecimento cientfico enquanto conhecimento socialmente vlido e
constituinte da condio humana (NARODOWISKI, 2004, p. 30)
O ideal pansfico de Comenius atribua a ordem um lugar de destaque para
que o tempo fosse aproveitado em todas as suas possibilidades; nessa direo, o
livro texto tinha um valor singular no seu projeto educativo, tanto que o primeiro
livro escolar ilustrado Orbis Pictus, ou seja, O Mundo em Imagens foi, por muitos
anos, o nico na modalidade.
Estabelecer as bases de uma escola que ensinasse as cincias e artes em geral,
foi o objetivo perseguido por toda a vida de Comenius, por este considerar a escola
de sua poca, distante das suas proposies educacionais; esse trabalho o imortalizou
na Histria da Educao, mais precisamente, na Didtica, que compreendeu como
a arte de ensinar tudo a todos.

Didtica: Qual o seu objeto?

O objeto da Didtica, por parecer bvio, leva despreocupao em evidenci-


lo, o que o torna vulnervel a interpretaes variadas. Pelo o que at agora foi
registrado, antecipamos desde logo sua identidade - o ensino categoria que est
presente desde o incio da humanidade.
O ensino enquanto componente essencial do trabalho didtico, apresenta
determinadas singularidades explicitadas nas diversas tendncias e teorias,
modelando-se de acordo com as concepes de Homem, Educao e Sociedade, as
quais, forjadas no interior das prticas sociais, dinamizam dialeticamente as relaes
entre os indivduos.
Entendendo o ensino como objeto da Didtica, tenderemos a defini-la de
acordo com o que acreditamos ser necessrio na ao de ensinar, pois h uma
intrnseca articulao com o que pensamos ser a Didtica e o ensino propriamente
dito que desenvolvemos, bem como suas implicaes no ato de aprender.
Libneo (2002)2 em seu livro on line, chama a ateno para a compreenso
da Didtica em outros pases, aspecto que consideramos significativo transcrever
para este texto:

A didtica est a caminho de ser - uma cincia e tecnologia que se


constri a partir da teoria e da prtica, em ambientes organizados de

2
Libneo, J.C. Didtica: velhos e novos temas. Edio do Autor, maio, 2002, p. 09. Disponvel em <http://www.scribd.
com/doc/4048147/LIVRO-Didatica-velhos-e-novos-tempos-Autor-Jose-Libaneo>Acesso em 23 de maio de 2009.

Didtica
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22
relao e comunicao intencional, nos quais se desenvolvem processos
de ensino e aprendizagem para a formao do aluno.Vicente Benedito,
espanhol (1987)
A Didtica a disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem
para propor sua realizao conseqente com as finalidades educativas.
Contreras Domingo, espanhol (1990):
Didtica a cincia que tem por objeto especifico e formal a direo do
processo de ensinar, tendo em vista fins imediatos e remotos de eficincia
instrutiva e formativa. Renzo Titone, italiano (1974)
Compreendemos por doutrina geral do ensino, estruturao didtica ou
didtica, a teoria da instruo e do ensino escolar de toda natureza em
todos os nveis. (...) trata das questes gerais de todo ensino, comuns
a todas as matrias e procura expor os princpios e postulados que se
apresentam em todas as disciplinas. (...) O processo didtico (...) tem seu
centro no encontro formativo do aluno com a matria de ensino. Karl
Stocker, alemo (1964)
A Didtica uma disciplina cientifica da Pedagogia que se refere s
relaes regulares entre o ato de ensinar e a aprendizagem. Klingberg,
alemo (1978)
A didtica estuda o processo de ensino, em cujo desenvolvimento
ocorre a assimilao dos conhecimentos sistematizados, o domnio
dos procedimentos para aplicar tais conhecimentos na prtica, e o
desenvolvimento das foras cognoscitivas do educando. Danilov, russo
(1978)

Para que possamos traduzir a Didtica e o seu objeto em nossas prticas laborais,
de forma consciente, precisaremos fazer escolhas acerca de qual fundamentao
terica melhor interpreta as nossas inquietaes alusivas Educao no tempo em
que vivemos.
Oliveira (1993) discute o tema sala de aula como objeto de anlise na rea da
didtica:

Em primeiro lugar, no processo de construo de uma nova didtica que


defendo, com base no referencial terico da dialtica materialista, o objeto
de estudo da didtica o ensino deve ser entendido como trabalho
didtico produzido socialmente pelo homem, como prxis, e que possui
sua expresso nuclear na sala de aula. (OLIVEIRA, 1993, p. 35).

O trabalho didtico objetivado no ato de ensinar do professor revela-se no


aluno atravs do nvel de apropriao obtido e na expresso que conseguir realizar
com o apoio da linguagem e das artes em geral.
Logo, o ensino, ncleo essencial da prtica pedaggica intencional, tender a
ser discutido a partir da prtica social mais ampla, por parte de quem o desenvolve,
o que inevitavelmente se refletir numa compreenso mais elaborada da Didtica.
Assim. a didtica a cincia articulada pedagogia que se ocupa em estudar
o processo ensino-aprendizagem, sntese de mltiplas determinaes da realidade
social, expressas nas dimenses tica, poltica, humana, tcnica e esttica, traduzidas
na prtica educativa, orientada pelo projeto de formao que intencionalmente se
deseja desenvolver numa dada sociedade.
Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus
23
Portanto, o exerccio de pensar o ensino e as aes fundamentais para
concretiz-lo, exigir a definio de um referencial terico que contribua para o
afastamento das prticas educativas tidas como naturais no contexto das instituies
que trabalham com a disseminao do conhecimento.

Didtica: Quais as suas relaes e pressupostos?

Retomamos a necessria compreenso da Educao e da Sociedade e dos


seus reflexos na sala de aula como caracterstica fundamental a uma Didtica que se
pretende crtica e criativa.
Concebida de forma contextualizada, luz da pedagogia histrico-crtica, a
Didtica mantm ligaes com os condicionantes sociais, polticos, econmicos e
culturais de cada momento histrico e so esses componentes relacionados entre
si que determinam as condies reais de desenvolvimento da educao. (Libneo,
1986; 2002; Saviani, 2008).
Por outro lado, convm ressaltar que a leitura desses condicionantes poder
expressar tanto o desenho de prticas acomodadas ordem das coisas tal como se
apresenta na sociedade ou, ao contrrio, objetivar rupturas que imprimam novos
significados vida escolar.
Portanto, as relaes entre a Educao e a Sociedade no contexto capitalista,
traduzidas por interesses opostos, colocam a Didtica numa arena, cujos pressupostos
so lembrados por Veiga:
1. A educao como prtica social um processo construtivo
e permanente de emancipao humana;
2. Compromisso com a democratizao da escola pblica
e, consequentemente, com o ensino de melhor qualidade
voltado para os interesses das classes populares;
3. O professor, como agente social, que procura colocar em
questo a lgica modernizadora.
4. Metodologia de pesquisa como modelo de apropriao
ativa de conhecimento, bem como o desenvolvimento de
habilidades bsicas de investigao (VEIGA, 2008, p.49).

A abordagem sobre a origem, o objeto, as relaes e os pressupostos da


Didtica apresentados nesse texto, fruto do estudo em fontes diversas as quais
nem sempre convergentes, situaram de forma complementar a inteno inicial
desse estudo.
Repensar a Didtica no contexto atual requer que a compreenso histrica
dos elementos aqui apresentados seja foco de nossas atenes, no para perpetu-
los prendendo-nos ao passado, mas para ressignific-los, lanando-nos frente,
conforme Santos no ensina:

Duvidamos suficientemente do passado para imaginarmos o futuro,


mas vivemos demasiadamente o presente para podermos realizar nele
o futuro. Estamos divididos, fragmentados. Sabemo-nos a caminho, mas
no exatamente onde estamos na jornada (SANTOS, 1997, p. 58).

Didtica
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24
REFERNCIAS

COMENIUS. Jan Ams. Didactica magna. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
BRANDO, Carlos O que educao. 33 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.
FREITAS, Luiz Carlos de. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica, velhos e novos temas. Edio do autor, maio, 2002. Disponvel
em <http://www.scribd.com/doc/4048147/LIVRO-Didatica-velhos-e-novos-tempos-Autor-Jose-
Libaneo>Acesso em 23 de maio de 2009.
___________________ Pedagogia e pedagogos, para qu? 4 ed. So Paulo: Cortz, 2001.
___________________. As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate contemporneo na
educao. In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs). Educao na era do conhecimento
em rede e transdisciplinaridade. Campinas: SP: Alnea, 2005.
___________________. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
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LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo: Companhia Nacional,
1977.
MARTINS, Maria Anita Viviani. Educao. In: FAZENDA, Ivani C A (Org). Dicionrio em
construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001.
NARODOWISKI, Mariano. Comenius & a Educao. 2. ed. Traduo Alfredo Veiga-Neto. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. A sala de aula como objeto de anlise na rea da didtica. In:
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (Org). Didtica: ruptura, compromisso e pesquisa. So Paulo:
Papirus, 1993.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So
Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. 9. ed. Porto: Afrontamento,
1997.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses
sobre educao e poltica. Edio Comemorativa. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 2008.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica. 26. ed. So Paulo: Papirus, 2008.

Texto 2

A DIDTICA NO BRASIL: UMA TESSITURA HISTRICA

O futuro algo que se vai dando, e esse se vai dando significa que o
futuro existe na medida em que eu ou ns mudamos o presente. E
mudando o presente que a gente fabrica o futuro; por isso, ento, a
histria possibilidade e no determinao. (FREIRE, 2000, p. 90)

Historicamente a educao brasileira sofreu e continua sofrendo influncia


direta de paradigmas educacionais externos. Para evidenciar o papel da Didtica
na formao do licenciado optamos por uma breve abordagem histrica sobre as
pedagogias, dado a relao intrnseca entre estas e a Didtica.
Ao classificar as tendncias pedaggicas presentes na prtica docente de norte

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


25
a sul do Brasil, Libneo (1995, p. 20) esclarece que elas [...] no aparecem em
sua forma pura e nem sempre so mutuamente exclusivas [...]. Esta caracterstica
, tambm, ressaltada nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) e por Rossetti
(1998).
O grfico abaixo representa o surgimento dessas tendncias no Brasil, segundo
as fontes pesquisadas:

1500 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2009
CRTICA
ESCOLA NOVA

TRADICIONAL TECNICISTA

Com esta cronologia quisemos demarcar o momento em que as ideias novas,


sobre cada tendncia, incluem-se no circuito das discusses pedaggicas no Brasil,
o perodo de maior nfase, bem como, a continuidade das mesmas.
A sistematizao do ensino no Brasil, com a Pedagogia Tradicional, tem incio
com a ao hegemnica dos Jesutas3, os quais trazem na bagagem de colonizadores
uma pedagogia organizada segundo os princpios da Ratio Studiorum4. Foi a
primeira importao pedaggica feita no Brasil. A tarefa educativa destes padres
consistia em catequizar os ndios e os menos favorecidos e instruir os filhos da elite
colonizadora (VEIGA, 1992).
A Ratio Studiorum sintetizava as concepes de educao dos filsofos e
pedagogos da antigidade e Idade Mdia como: Scrates, Plato, Aristteles e
So Toms de Aquino, cujo ideal era a formao do homem universal, humanista
e cristo (DAMIS, 1994). Uma educao que privilegiava o ensino humanista de
cultura geral, enciclopdico e distante da realidade. Enquanto que a Didtica ou
Metodologia de Ensino, como denominada no cdigo pedaggico dos Jesutas, era
concebida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientao
do ensino e do estudo (VEIGA, 1994, p. 26 e 27).
Por volta de 1520, bem antes da ocupao do Brasil pelos portugueses,
Martinho Lutero (1493 - 1546) j tecia crticas severas pedagogia catlica, sob a
qual foi educado, expressando em seu protesto parte da insatisfao burguesa com
o regime absolutista5.
O embrio das idias liberais e do capitalismo se manifesta nas reivindicaes
da burguesia por autonomia e garantia dos direitos individuais de liberdade de
pensamento, expresso, religio e ainda, a legitimao do poder no consentimento
dos cidados (ARANHA, 1993).
A educao nos moldes catlicos era privilgio de poucos, portanto, as novas
diretrizes educacionais deviam ser compatveis com as necessidades advindas das
3
Jesutas: Padres da Companhia de Jesus, que integraram as primeiras expedies portuguesas, no incio da ocupao
do Brasil, com a misso de catequizar os ndios.
4
Ratio Studiorum: compe-se de 30 conjuntos de regras, num total de 600. No um tratado de pedagogia, mas um
minuncioso manual de funes para os dirigentes e professores dos colgios jesutas e um manual de organizao e
administrao escolar com prescries sobre currculo, carga horria, programao, textos, metodologia de ensino e
aprendizagem, avaliao, premiao e promoo. (KLEIN, 1974, p. 122)
5
Regime absolutista: poder absoluto do rei sobre os negcios e sobre a vida das pessoas.

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novas condies de produo, ou seja, com o capitalismo. Tais idias ganham forma
na obra de um pastor luterano, Joo Ams Comnio (1592 - 1670), denominada
Didtica Magna (1657). Neste documento, ele organiza as idias de difuso do
conhecimento para todos e elabora princpios e regras para o ensino, tendo por
base a racionalidade, a eficincia e o utilitarismo, indo ao encontro dos mesmos
fundamentos norteadores da poltica e economia burguesa.
A Didtica Magna constitui-se uma referncia para a Didtica. No entanto, apesar
da importncia histrica que esta obra concentra, algumas das idias da pedagogia
catlica sobre os fins da educao foram mantidas por influncia de sua formao
crist de Comnio (HAIDT, 1994). Dentre elas permaneceu a defesa a transmisso
do conhecimento, a busca de um mtodo nico e o ensino simultneo a todos
(LIBNEO, 1991).
Quanto s novidades apresentadas, cabe destacar: a incluso de estudos dos
fenmenos fsicos nos currculos e livros didticos; a preocupao em tornar o
ensino atraente para facilitar a aprendizagem e a adaptao do ensino s fases do
desenvolvimento infantil (DAMIS, 1994; LIBNEO, 1991).
Convm ressaltar, que a pedagogia dos Jesutas foi hegemnica no Brasil
at 1759, quando da expulso dos mesmos pelo Marqus de Pombal6, no por
ingenuidade ou falta de opo, mas intencionalmente, pois no podemos esquecer
que a Companhia de Jesus foi criada em 1540 com o propsito de impedir a
difuso das idias de Lutero, com o ensino do catolicismo.
Com a expanso do capitalismo crescia a necessidade de um ensino que
enfocasse as aptides e interesses individuais. Vrios tericos, em diferentes
momentos, propuseram novas concepes de ensino, a exemplo de Rousseau
(1712 - 1778), Pestalozzi (1746 - 1827) e Froebel (1782 - 1852).
Finda a Revoluo Francesa (1789 - 1815) e a classe burguesa assume o
poder. Outro momento, novas exigncias. As concepes anteriores no mais
atendem s novas necessidades, mas a partir delas e com base nelas, que Johann
Friedrich Herbart (1776 - 1840) organiza seus prprios princpios educacionais
e estes sim, traduzem os ideais da classe dominante. este filsofo e pedagogo
alemo, quem formula os pressupostos da pedagogia como cincia (LIBNEO,
1991; GUIRALDELLI, 1987). Influenciado por Comnio e Rousseau, Herbart
incorpora vrios princpios da educao medieval tambm presentes em Comnio.
O diferenciador entre a pedagogia dos Jesutas e a de Herbart est no fato
do ltimo considerar a natureza humana essencialmente racional e no mais como
criao divina. Enfatiza ainda, a importncia da organizao e estruturao do
ensino para manter a unidade do conhecimento e facilitar o estudo e a assimilao
(HAYDT, 1994). Em Herbart, a Didtica compreendida de forma similar aos
Jesutas: como um conjunto de regras para orientar o trabalho docente.
Aps 1759, data de expulso dos Jesutas do Brasil, a Igreja preservou sua
fora, na sociedade civil at a I Repblica como afirma Freitag (1980), mesmo
porque as mudanas polticas e econmicas foram poucas e lentas. Os reflexos
da pedagogia de Herbart se fazem notar aps a independncia (1822), portanto,
durante 373 anos a educao brasileira foi orientada pelos princpios da pedagogia
tradicional, na vertente religiosa e leiga, assim caracterizadas por Veiga (1994).
De volta ao cenrio europeu, comeo do sculo XX, a classe dominante se
6
Marqus de Pombal: Sebastio Jos de Carvalho Melo, Conde de Oeiras. Homem de personalidade forte foi quem
expulsou os Jesutas do Brasil em 1759 e apoiado pelas coroas da Frana, Espanha e Npoles, consegue a extino
da Companhia de Jesus em 23 de julho de 1773. (CCERES, 1993)

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27
apercebia da necessidade de escamotear o acesso pleno a cultura, assegurado aos
trabalhadores pela pedagogia de Herbart, que, apesar de elitista, estava de fato
[...] elevando o nvel cultural das massas[...] (GUIRALDELLI, 1987, p. 17). Os
burgueses defendiam a educao sim, mas no no mesmo nvel para todos. Tal
problema em parte resolvido com o advento da Escola Nova com repercusso
na Europa e nos EUA. Movimento cujas bases esto em Pestalozzi e Froebel, bem
como, em Len Tolstoi, Lunatcharsky e Francis Parker, lembrados por Loureno
Filho (1974, p. 155 e 156).
Esse movimento congregou vrias experincias educativas, autnomas e
distintas entre si, mas tendo em comum o objetivo de se contrapor pedagogia
tradicional. Dentre seus expoentes destacamos Jonh Dewey, Maria Montessori,
Decroly, C. Rogers. Segundo Patto (1993), os anos 20 so o marco da penetrao
da Pedagogia Nova no Brasil com os ensaios de Sampaio Dria em So Paulo
(1920), Loureno Filho no Cear (1922), Carneiro Leo em Pernambuco (1926),
Francisco Campos em Minas Gerais (1927) e Fernando de Azevedo no Distrito
Federal (1928) continuado por Ansio Teixeira (1930).
Outro fato importante que favoreceu a propagao da Escola Nova foi a
criao da Associao Brasileira de Educao/ABE, donde se originou o Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova7. Em Loureno Filho (1974, p. 246 a 248)
encontramos os princpios norteadores da Escola Nova:

[...] respeito personalidade e liberdade do indivduo; aprender a fazer


fazendo; uma situao qualquer de ensino sempre de cooperao social;
as caractersticas de cada indivduo sero variveis, segundo a cultura da
famlia, seus grupos de vizinhana, de trabalho, de vida cvica e religiosa
[...].

A nfase no carter prtico-tcnico do processo ensino-aprendizagem proposto


por esta pedagogia, reala a desarticulao entre teoria e prtica e privilegia a
dimenso tcnica/instrumental da Didtica. Esta concebida como um conjunto de
mtodos e tcnicas para ensinar.
O final da 1a Guerra Mundial (1914 - 1918) provoca vrias mudanas no
campo econmico, poltico e educacional. No Brasil, os primeiros anos do sculo
XX foram marcados por srias transformaes culminando na Revoluo de 19308.
O novo momento se caracterizou, tambm, pela evidente necessidade de expanso
do ensino e preocupao com sua qualidade devido ao grande incentivo do governo
industrializao.
As reformas educacionais do governo de Vargas criaram condies propcias
penetrao dos ideais da Pedagogia Nova na formao docente. A criao da
primeira Universidade brasileira, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo (1934), pontua o momento de incluso da Didtica
como curso e disciplina nas licenciaturas (1939) (OLIVEIRA; ANDR, 1997).
Dois anos depois, o curso de Didtica passa a ser realizado aps o bacharelado
com durao de um ano. Esta condio permanece at 1962 quando extinto, e a

7
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: documento redigido por Fernando de Azevedo em 1932 contendo os
princpios da Pedagogia Nova e foi subscrito por inmeros educadores do pas.
8
Revoluo de 1930: movimento resultante de uma manobra poltica das elites, com representao das oligarquias que
se opunham ao governo de Washington Lus e poltica do caf-com-leite. Culmina com a deposio do presidente e
a posse de Getlio Vargas como presidente.

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28
disciplina substituda pelo Estgio Supervisionado (VEIGA, 1994), sob a vigncia
da primeira lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 4.024/61).
O golpe militar em 19649 leva o pas a novos ajustes econmicos, polticos
e educacionais. Para atrair capital estrangeiro, o pas alia-se aos EUA, renegocia a
dvida externa e estabelece convnios e acordos de cooperao e assessoria para
orientao de programas educacionais, produo de livros didticos, treinamento
de lderes sindicais, dentre outros.
Um desses programas voltado para o aperfeioamento de docentes do Curso
Normal, o Programa Americano Brasileiro de Auxlio ao Ensino Elementar/ PABAE,
enfatizou os princpios da Pedagogia Tecnicista, cuja difuso dar-se- em conseqncia
do carter multiplicador do mesmo.
Segundo Libneo (1995), as idias tecnicistas chegam ao Brasil j no final dos
anos 50, e so adotadas oficialmente pelo regime militar, na tentativa de adequar
a educao s orientaes polticas e econmicas daquele momento, conforme as
leis 5.540/68 e 5.692/71, que modificam o ensino superior e de 1o e 2o graus
respectivamente.
Embasado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do
ensino (PCN10, 1997), o tecnicismo supervaloriza a tecnologia e acentua a dimenso
tcnica da Didtica, iniciada pela Escola Nova.
A Pedagogia Tecnicista incorporou a ideologia da eficcia, produtividade,
neutralidade e racionalidade. A Didtica nesta concepo entendida [...] como
estratgia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino aprendizagem
[...]. (VEIGA, 1992, p. 61)
Aps 20 anos de governo militar, o regime passava por um desgaste
natural estimulando medidas liberalizantes. Inicia-se um lento e gradual processo
de abertura, bem como, uma forte mobilizao dos educadores na busca de uma
educao a servio das transformaes, necessrias superao das desigualdades
sociais acentuadas ao longo desse perodo. Neste sentido, identificam-se as teorias
Crtico Reprodutivistas, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico Social dos
Contedos, formuladas em bases maxistas (PCN, 1997).
Alguns estudos empenhados em fazer a crtica ao modelo educacional vigente
e inspirados nas teorias de Althusser, Bourdieu - Passeron e Baudelot- Establet,
radicalizaram-se neste papel em que o aspecto poltico se sobrepe ao didtico-
pedaggico, disseminando a crena na impossibilidade da cultura/educao exercer
algum poder de alterar a realidade (SAVIANI, 1992). Por conseqncia, a Didtica
assume esse discurso enquanto disciplina das licenciaturas.
A partir de 1983, com o I Encontro Nacional de Professores de Didtica,
intensificam-se os estudos na rea, os quais so discutidos e divulgados em eventos
e peridicos, cada vez mais freqentes. Estes eventos transformam-se, em seguida,
em espaos de lutas e conquistas dos professores, tanto pela recuperao da escola
pblica, como por maior participao nas definies de polticas educacionais.
, portanto, o momento em que se manifesta a concepo crtica11 da educao
(VEIGA, 1994, p. 38), pedagogia dialtica12 (LOPES, 1999, p. 72) e pedagogia

9
Golpe militar de 1964: interveno militar na poltica do Brasil. A poltica nacionalista de Joo Goulart contraria tanto a
classe dominante como os EUA. Para conter o avano da poltica populista e a real participao das massas na vida pol-
tica do pas, a burguesia industrial, partidos polticos associam-se aos militares depem o presidente Goulart e uma junta
militar assume o poder fazendo radicais mudanas polticas no pas. O regime militar durou 20 anos. (CCERES, 1993).
10
PCN: Parmetros Curriculares Nacionais (1997).
11
Concepo Crtica
12
Pedagogia Dialtica

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


29
progressista (LIBNEO, 1995, p. 32).
13

Segundo a denominao contida nos PCN (1997), a pedagogia libertadora14,


cuja origem est nos movimentos de educao popular do final da dcada de 50 e
desmobilizados na ditadura, ressurge no incio de 1980, como alternativa efetivao
dos anseios por uma educao voltada para o ser humano e sua realizao em
sociedade.
Idealizada e vivenciada por Paulo Freire, no trabalho com classes populares,
defende a aprendizagem como tomada de conscincia da realidade, primeiro passo
para transform-la. Contrape-se ao carter formal da escola.
A alternativa que se configurou neste mesmo perodo foi a tendncia crtico
social dos contedos15, segundo classificao de Libneo (1995), ou histrico-crtica
como a denomina seu prprio autor, Saviani (1992, p. 75). A grande preocupao
de Saviani com a socializao dos contedos universais, re-significados luz da
realidade social, condio primeira para a transformao do saber existente. Neste
sentido, a tarefa da escola ganha fundamental importncia, pois ela deve garantir a
apropriao do saber s classes populares.
A continuidade dos estudos, discusses e elaboraes referentes didtica,
apontam que o maior desafio daquele momento era a superao de uma didtica
instrumental, e, por conseqncia, a construo de uma didtica fundamental
(OLIVEIRA; ANDR, 1997). Esta deciso veio acompanhada da indicao dos
princpios bsicos que orientariam a elaborao de uma didtica coadunada com os
pressupostos progressistas, denominada de Didtica Fundamental.
Quase vinte anos aps o estabelecimento da meta de construo da Didtica
Fundamental, a professora Vera Candau (1997, p. 76) analisa o percurso transcorrido
e sintetiza-o ao afirmar que permanece at o momento

[...] a dissociao entre o pensar sobre a Didtica, a produo acadmica


da rea e a Didtica vivida no dia a dia das salas de aula. Alm disso
o imaginrio que cerca esta disciplina ainda est marcado pelo carter
normativo e disciplinador. Estamos muito longe de concretizar a proposta
do Seminrio A Didtica em questo[...].

Os Cursos de Licenciatura e a Didtica no Maranho

Aps dezenove anos de criao da primeira Universidade Brasileira16 fundada


a Faculdade de Filosofia de So Lus Maranho (1953), e com ela os cinco primeiros
cursos de licenciatura, a saber: Filosofia, Geografia, Histria, Letras e Pedagogia.
Segundo a legislao vigente na poca, a Didtica era oferecida como curso, com
durao de um ano, ao final do bacharelado.
Com a implantao da Universidade Federal do Maranho - UFMA, outros cinco
cursos de licenciatura so criados em 1969: Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia
e Cincias Sociais. Neste momento o curso de Didtica j havia sido extinto (1962),

13
Pedagogia Progressista
9, 10 e 11 so nomenclaturas diferentes, atribudas s tendncias, concepes ou abordagens tericas, que partindo
de uma anlise crtica da realidade social, sustentam implicitamente as finalidades scio-polticas da educao e pas-
sam a ter maior nitidez no final da dcada de 70. (LIBNEO, 1995, p. 32)
14
Pedagogia Libertadora
15
Tendncia Crtico Social dos Contedos
12 e 13 fazem parte da classificao de Pedagogia Progressista de Libneo (1995, p. 32).
16
Primeira Universidade Brasileira: Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Criada em
1934 por Getlio Vargas.

Didtica
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30
sendo includa na estrutura curricular a disciplina Estgio Supervisionado.
Mais trs cursos de licenciatura foram criados na UFMA entre 1977 e 1981:
Educao Fsica, Educao Artstica e Enfermagem. Ainda em 1981 so implantados
quatro Campi no interior do Estado do Maranho. Dois deles (Imperatriz e Cod)
com o curso de Pedagogia, nico curso de licenciatura plena que esta Instituio
oferece at o momento no interior.
Em 1992 duas novas Instituies, uma pblica e uma privada, passam a oferecer
cursos de licenciatura em So Lus/Ma: a Universidade Estadual do Maranho -
UEMA: Pedagogia, Histria, Geografia, Letras, Matemtica, Biologia, Qumica e
Fsica, e o Centro de Ensino Unificado do Maranho - CEUMA (instituio privada):
Letras e Pedagogia.
At aqui se observa que as oportunidades para formao do professor em
nvel superior, no Maranho, foram surgindo lentamente na segunda metade
do sculo XX, concentradas na capital at 1981. De incio j apresentam duas
dificuldades de acesso, o nmero reduzido de vagas e a oferta restrita capital. A
estas dificuldades associam-se as marcas da prtica pedaggica predominante em
todo o pas, sinalizadas anteriormente.
O incomodo causado aos governos da dcada de 90, pelas altas taxas de
analfabetismo, reprovao e evaso, que colocaram o Maranho em destaque
nacional por anos consecutivos, bem como as diretrizes polticas oriundas do
compromisso de governo em nvel macro, com a formao docente em nvel
superior, assumidas no Plano Nacional de Educao, so razes que impulsionaram
a UEMA, em 1993, a implantar o Programa de Capacitao Docente / PROCAD,
nos Campi de So Lus, Bacabal, Caxias, Balsas e Imperatriz, oferecendo Cursos
de Licenciatura para os professores das redes Estadual, Municipal, Comunitria e
Privada, em perodo especial. Com exceo do curso de Geografia, todos os outros,
que a Instituio oferece na capital, foram includos no referido programa.
O PROCAD Verso I e II conta com mais de 16.000 alunos, destes colaram
grau 4.819 alunos. Atualmente o PROCAD conta com 11.800 alunos matriculados.
De acordo com dados disponibilizados no site da UEMA (2009), o Programa se
desenvolve nos dias atuais em 151 municpios maranhenses, agrupados em 33
plos, os quais se articulam diretamente com os seis campi da instituio.
Estimulada pela poltica de autonomia financeira implantada pelo Ministrio
de Educao e Cultura e pela nova LDB (9.394/96), a UFMA em 1998, implanta
o Programa de Formao de Professores para a Educao Bsica / PROEB,
objetivando a qualificao em nvel superior de docentes das redes de ensino
municipais que tenham concludo o Ensino Mdio. So ministrados Cursos Especiais
de Licenciatura, em vrias reas, no prprio municpio conveniado. Segundo
informaes da coordenao do Programa, at o incio de 2009, foram atendidos
nove municpios maranhenses e o total de 1.833 professores, dos quais 1.556 j
concluram o curso e os demais esto em andamento.
Tais programas so alvo de muitas crticas por parte da comunidade
acadmica, uma vez que promovem uma formao apressada, em tempo reduzido,
e reproduzindo a mesma prtica docente tradicional que predomina nos cursos
regulares, dentre outros fatores. Entretanto, uma oportunidade concreta que est
sendo dada a muitos professores da rede pblica estadual e municipal, do Ensino
Fundamental e Mdio, que em outras condies jamais teriam acesso a um curso
de nvel superior.

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


31
Em funo das caractersticas desses programas, mencionadas anteriormente,
a estrutura curricular dos mesmos contempla um nmero menor de disciplinas e
estas tm a carga horria igualmente reduzida. A exemplo, a Didtica que chega a
ter reduo em 50% (60 horas) da carga horria na licenciatura plena.
Os dados educacionais que apresentamos a seguir so relativos a situao da
regio Nordeste em relao s demais regies do pas. Nesta regio encontra-se
localizado o Estado do Maranho, portanto, os dados tambm refletem a realidade
educacional maranhense. Esses quantitativos retratam os resultados produzidos
pelas polticas implementadas e pelo processo pedaggico desenvolvido, cuja
orientao deve-se preponderantemente Pedagogia Tradicional (Folha de So
Paulo: 13/08/99):

Populao entre 20 e 24 anos, matriculados no Ensino Superior - 7,6%;


Tempo mdio de concluso do Ensino Fundamental, em nmero de anos
- 13,7;
Taxa de distoro idade/srie, na 8a srie/ 1998 - 67,3%;
Taxa de repetncia na 1a srie/ 1998 - 63%;
Funes docentes no Ensino Fundamental, por grau de formao/1998 -
14,3 % Leigos e 61,6 % com Ensino Mdio.

Trs anos aps o Correio Brasiliense de 28/02/02, apresenta os seguintes


dados relativos realidade do Maranho:

A educao concentra alguns dos piores indicadores sociais do Estado;


O estado ostenta a terceira maior taxa de analfabetismo da regio
Nordeste, cuja mdia neste quesito o dobro da mdia nacional;
O estado tem a pior taxa de escolaridade mdia e o mais baixo percentual
de pessoas que chegam at o ensino superior;
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 1999 revela que
apenas 3% dos maranhenses tm mais de 12 anos de escolaridade.

Em 2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio


Teixeira INEP divulgou a primeira edio do Cadastro Nacional de Docentes do
Sistema Federal de Ensino Superior, e o Maranho aparece com a pior relao
doutor/matrcula, est tambm entre os estados que apresentam as menores taxas
de escolarizao do pas conforme comprova tabela a seguir:

Doutores, matrculas de 2004, relao doutor/matrcula e taxa de escolarizao bruta, por estado - Brasil
/20042005
Doutores, PDr, Relao doutor/
Estado Matrculas Taxa de Escolarizao Bruta
LD matrcula
Brasil 52.376 4.164.202 1/80 17,8
AC 66 13.888 1/210 23,4
AL 369 38.798 1/105 10,2
AM 384 72.918 1/190 21,1
AP 24 17.187 1/716 21,9
BA 1.834 167.557 1/91 8,7
CE 1.095 94.140 1/86 9,0
DF 1.486 111.029 1/75 35,6
ES 678 80.231 1/118 17,7
GO 848 144.406 1/170 18,6
MA 354 60.825 1/172 7,1
MG 5.373 420.925 1/78 17,0
MS 556 64.462 1/116 21,6
MT 412 64.562 1/156 17,6
PA 740 75.667 1/102 10,5
PB 1.136 52.633 1/46 10,6

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

32
PE 1.692 125.407 1/74 10,8
PI 239 60.365 1/253 14,5
PR 3.734 291.772 1/78 23,2
RJ 7.077 444.700 1/63 24,4
RN 850 49.192 1/58 12,1
RO 129 31.387 1/243 24,5
RR 71 6.311 1/89 13,9
RS 4.524 322.832 1/71 25,7
SC 2.251 178.456 1/79 24,6
SE 264 31.032 1/118 11,6
SP 16.073 1.109.700 1/69 21,4
TO 117 33.820 1/289 19,8
Fonte: Dados sobre docentes: Inep/Mec/Cadastro Nacional de Docentes 2005.1
Dados sobre matrculas: Inep/Mec/Censo de 2004 (dados preliminares)

De acordo com o INEP (2009), so 33 as Instituies de Ensino Superior


que atuam no Estado do Maranho e possuem cadastro no MEC, entre as quais
duas federais, duas estaduais e 29 particulares. Em So Lus, a capital do Estado,
atuam 17 das 33 IES cadastradas, o que representa 51% do total de IES, sendo
duas federais, duas estaduais e 13 particulares. Essas instituies so responsveis
pela oferta de 892 Cursos/Habilitaes e as licenciaturas ocupam em mdia 74%
dessa oferta, graas aos programas especiais de formao de professores para a
Educao Bsica.
Em relao a Ps-Graduao, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior CAPES (2009) informa em sua relao de cursos recomendados,
disponibilizada no site da referida instituio, que a oferta no Estado do Maranho
ocorre atravs de 18 cursos de Mestrado e 3 de Doutorado, distribudos por
instituio na prxima tabela:

Programas e Cursos de Totais de Cursos de


ps-graduao ps-graduao
UF IES
Total M D F M/D Total M D F

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO


MA 1 1 0 0 0 1 1 0 0
TECN. DO MARANHO - CEFET/MA

CENTRO UNIVERSITRIO DO
2 2 0 0 0 2 2 0 0
MA MARANHO - UNICEUMA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
2 2 0 0 0 2 2 0 0
MA MARANHO - UEMA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO
MA 13 10 0 0 3 16 13 3 0
MARANHO - UFMA
TOTAL 18 15 0 0 3 21 18 3 0
Cursos: M - Mestrado Acadmico, D - Doutorado, F - Mestrado Profissional
Programas: M/D - Mestrado Acadmico / Doutorado,
M/F - Mestrado Acadmico / Mestrado Profissional,
D/F - Doutorado / Mestrado Profissional,
M/D/F - Mestrado Acadmico / Doutorado / Mestrado Profissional
Fonte: http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesqu
isarRegiao

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


33
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE (2009), a
populao do Maranho na contagem de 2007 totalizou 6. 118. 995 habitantes,
entre os quais 957.515 localizados na capital, o que corresponde em mdia a 15%
da populao do Estado.
Este cenrio revelador da lacuna educacional que caracteriza o Estado do
Maranho. As oportunidades oferecidas nos ltimos anos ainda so tmidas e de
qualidade questionvel, principalmente no tocante formao de professores
para a Educao Bsica. Observa-se que mesmo com a ampliao da oferta da
graduao as possibilidades ainda so maiores na capital. Entre as IES recomendadas
pelo MEC, as pblicas esto reduzidas a 23% na capital e 12% no interior, o que
demonstra uma marcante ampliao da oferta de ensino superior privado em um dos
estados mais pobres do pas, pois segundo dados atualizados em novembro/2005
e disponibilizados pelo IBGE (2009), o Maranho ocupou em 2003 o ltimo lugar
(28) em renda percapta, totalizando o valor de dois mil trezentos e cinquenta e
quatro reais (R$ 2.354,00).
Com relao aos cursos lato sensu, no encontramos dados relativos ao
Maranho em particular. Mas o informativo 145 do INEP, de janeiro de 2007, afirma
que o Brasil j tem 8.866 cursos de ps-graduao lato sensu em funcionamento,
distribuidos por regies conforme grfico a seguir:

Grfico 1 Cursos de ps-graduao lato sensu, por Regio Brasil 2007

Fonte: Informativo 145, INEP, 25 jan 2007.

Uma vez que h uma crescente oferta de tais cursos em todo o pas, talvez
pelo carter privatista dos cursos de especializao, inferimos que a realidade do
Maranho no foge regra nacional. Mas o mesmo no acontece em relao
aos cursos stricto sensu. Ao contrrio, verifica-se uma oferta restrita e exclusiva na
capital. Dos cursos em andamento (18 de Mestrado e 3 Doutorado), somente um
de Mestrado na rea de educao.
A aproximao do olhar para o trabalho docente em nosso estado, a partir
dos dados apresentados, traz-nos a lembrana o que afirma Mszaros,

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

34
Sim, a aprendizagem a nossa prpria vida, como Paracelso afirmou h
cinco sculos... Mas para tornar essa verdade algo bvio, como deveria
ser, temos de reivindicar uma educao plena para toda a vida, para que
seja possvel colocar em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir,
tambm a, uma reforma radical. (2005 p. 55).

REFERNCIAS

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So Paulo, Papirus, 1997.
ARANHA, Maria Lcia; MARTINS, Maria Helena. Filosofando: introduo filosofia. 2a ed. So
Paulo: Moderna, 1993.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua
Portuguesa. Braslia, DF: 1997.
CCERES, Florival. Histria do Brasil. So Paulo: Moderna, 1993.
CANDAU, Vera Maria. Da didtica fundamental ao fundamental da didtica. In: ANDR, Marli E.
D. A. De; OLIVEIRA, M. R. N. S. Alternativas do ensino de didtica. Campinas, So Paulo,
Papirus, 1997.
COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR CAPES.
Mestrados/Doutorados Reconhecidos. Disponvel em: http://conteudoweb.capes.gov.br/
conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarRegiaoIes&codigoRegiao=2&descricao
Regiao=Nordeste. Acesso em 20/01/09.
DAMIS, Olga Teixeira. Didtica: suas relaes, seus pressupostos. In: VEIGA, Ilma Passos de
Alencastro (coord.). Repensando a Didtica. 9a ed. Campinas, So Paulo, Papirus, 1994.
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FREITAG, Brbara. Escola, Estado e Sociedade. 4. ed. So Paulo: Moraes, 1980.
GHIRALDELLI, Jr Paulo. O que Pedagogia. So Paulo, Brasiliense, 1987.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Didtica Geral. So Paulo: tica, 1994.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA IBGE. Contagem da Populao
2007-Tabelas de Resultados - Populao Recenseada e Estimada. Disponvel em: http://www.ibge.
gov.br/home/estatistica/populacao/contagem2007/defaulttab.shtm. Acesso em 16/01/09.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA.
Brasil tem mais de 230 mil docentes na Educao Superior. Atualizado em 11/11/05.
Disponvel em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news05_46.htm. Acesso em
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____________________ Informativo 145, de 25 janeiro de 2007. Disponvel em: http://www.
inep.gov.br/informativo/2007/ed_145.htm. Acesso em 13/01/09.
KLEIN, Luiz Fernando. Educao e solidariedade: a pedagogia jesutica hoje. In: LOURENO Filho,
Manoel Bergstrm. Introduo ao estudo da Escola Nova. 11a ed. So Paulo, Melhoramentos,
1974.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo, Cortez, 1991.
___________________. Democratizao da escola pblica. A pedagogia Crtico-social dos
contedos. So Paulo, Loyola, 1995.
LOPES, Regina M. G. Pereira. Concepes pedaggicas e emancipao humana: um estudo crtico.
In: PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo, Cortez,
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LOURENO Filho, Manoel Bergstrm. Introduo ao estudo da Escola Nova. 11a ed. So Paulo,
Melhoramentos, 1974.
MSZAROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005.

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


35
ROSSETTI, Fernando. Pedagogia do pas uma mistura de diversos modelos. Folha de So Paulo,
06/02/1998.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 3a ed. So Paulo,
Cortez, 1992.
VEIGA, Ilma Passos et al. Repensando a Didtica. 9a ed. Campinas, So Paulo, Papirus, 1994.
_________________. A prtica pedaggica do professor de didtica. 2a ed. Campinas, So Paulo,
Papirus, 1992.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHO. Programa de Capacitao de Docentes PROCAD.
Disponvel em: http://www.uema.br/programas/procad/index.html. Acesso em 15/01/09.

Texto 3

PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO



Paulo Freire 17


No se pode encarar a educao a no ser como um que-fazer humano. Que-
fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espao, entre os homens, uns com os
outros.
Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno
humano nos envia a uma anlise, ainda que sumria, do homem.
O que o homem, qual a sua posio no mundo - so perguntas que temos
de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educao. Se essa
preocupao, em si, implica nas referidas indagaes (preocupaes tambm, no
fundo), a resposta que a ela dermos encaminhar a educao para uma finalidade
humanista ou no.
No pode existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao
educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse
sentido, uma educao neutra. Se para uns, o homem um ser da adaptao
ao mundo (tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural,
histrico-cultural), sua ao educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a
essa concepo. Se, para outros, o homem um ser de transformao do mundo,
seu que-fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma
coisa, nossa ao educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta
uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como pessoa, nos
s que-fazer ser cada vez mais libertador.
Por tudo isso, nestas exposies, para que resulte clara a posio educativa
que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto bsico: o homem
como um ser no mundo com o mundo.
O prprio homem, sua posio fundamental, como diz Marcel, a de um
ser em situao situado e fechado. Um ser articulado no tempo e no espao,
que sua conscincia intencionada capta e transcende.
To somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos vivendo um
tempo que seu, um tempo de que-fazeres, capaz de admirar o mundo. capaz
de objetivar o mundo, de ter nesse um no eu constituinte do seu eu, o qual, por
sua vez, o constitui como mundo de sua conscincia.
17
Educador pernanbucano (1921 1997)

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

36
A possibilidade de admirar o mundo implica em estar no apenas nele, mas
com ele; consiste em estar aberto ao mundo, capt-lo e compreend-lo; atuar de
acordo com suas finalidades a fim de transform-lo. No simplesmente responder
a estmulos, porm algo mais: responder a desafios. As respostas do homem aos
desafios do mundo, atravs das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o
com o seu esprito, mais do que um puro fazer, so que-fazeres que contm
inseparavelmente ao e reflexo.
Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende
a realidade e a transforma com a sua ao-reflexo, o homem e um ser da prxis.
Mais ainda: o homem prxis e, por que assim o , no pode se reduzir a um mero
espectador da realidade, nem to pouco a uma mera incidncia da ao condutora
de outros homens que o transformaro em coisa. Sua vocao ontolgica, que ele
deve tornar existncia a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a
condies concretas que o transformem em objeto, o homem estar sacrificado em
sua vocao fundamental. Mas, como tudo tem seu contrrio, a situao concreta
na qual nascem os homens-objetos tambm gera os homens-sujeitos. A questo
que agora enfrentamos consiste em saber, na situao concreta em que milhares
de homens estejam nas condies de objetos, se aqueles que assim os transformam
so realmente sujeitos.
Na medida em que os que esto proibidos de ser so seres-para-outro, os
que assim o probem so falsos seres-para-si. Por isso, no podem ser autnticos
sujeitos. Ningum , se probe que outros sejam.

REFERNCIA

FREIRE, Paulo. Papel da Educao na Humanizao. Disponvel em http://www.projetomemoria.


art.br/PauloFreire/obras/artigos/6.html<Acesso em 09 de janeiro de 2010.

Texto 4

AS TEORIAS EDUCACIONAIS EM SAVIANI

Este texto uma resenha do primeiro captulo do livro Escola e Democracia


de Dermeval Saviani, no qual ele faz uma abordagem sobre as teorias educacionais
partindo do problema, nomeado por ele: a marginalidade do fenmeno da
escolarizao no Brasil. Com base nesse problema as teorias podem ser classificadas
em dois grupos:
a) As teorias que entendem ser a educao um fator de equalizao social,
portanto, de superao da marginalidade;
b) As teorias que entendem ser a educao um fator de discriminao social,
portanto, um fator de marginalizao.

O que pensam os dois grupos sobre sociedade, marginalidade e educao?

Para o primeiro grupo de teorias a sociedade concebida como essencialmente


harmoniosa e a marginalidade como um fenmeno acidental, um desvio que
pode ser corrigido. A educao, segundo este grupo, tem por funo promover a
coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social para superar

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


37
a marginalidade, , portanto, um instrumento de correo dessas distores na
construo de uma sociedade igualitria. A ela atribuda uma ampla margem de
autonomia em face da sociedade.
O segundo grupo de teorias percebe a sociedade essencialmente marcada
pela diviso em classes antagnicas cuja relao tem por base uma correlao
de foras explicitadas nas condies de produo da vida material. Por sua vez,
a marginalidade tida como um fenmeno intrnseco estrutura social, pois a
classe com maior fora se apropria do resultado da produo e torna-se o grupo
dominante e a maioria relegada condio de marginalizados. Assim, a educao
entendida como inteiramente dependente da estrutura que gera a marginalidade
e cumpre o papel de reforar e legitimar a marginalizao.
Com base no critrio de criticidade Saviani denomina as teorias do primeiro
grupo de teorias no-crticas e as do segundo grupo de teorias crtico-
reprodutivistas.

Quais as teorias que integram esses dois grupos?

Primeiro grupo - as teorias no-crticas compreendem:


a) A Pedagogia Tradicional
b) A Pedagogia Nova
c) A Pedagogia Tecnicista

Segundo grupo - as teorias crtico-reprodutivistas integram:

a) Teoria do sistema de ensino como violncia simblica


b) Teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado (AIE)
c) Teoria da escola dualista

As teorias no-crticas e suas caractersticas

A Pedagogia Tradicional

Surge no contexto de construo da sociedade democrtica, momento em


que se organizam os sistemas nacionais de educao, inspirados no princpio de
que a educao direito de todos e dever do Estado, em meados do sc. XIX. Tal
princpio decorria do tipo de educao coadunado com a burguesia, nova classe que
se consolidava no poder. A ignorncia constituiu-se em impedimento concretizao
do projeto de sociedade burgus que necessitava de cidados, indivduos livres
porque esclarecidos, ilustrados. Assim, o ensino foi escolhido como estratgia para
viabilizar o projeto, a escola passa a ser o instrumento equacionador do problema
da marginalidade, com o papel de difundir a instruo, transmitir os conhecimentos
acumulados e sistematizados logicamente.
O mestre-escola passa a ser considerado o artfice dessa grande obra, aquele
que transmite o acervo cultural aos alunos de acordo com uma sequncia lgica.
Como as iniciativas cabiam ao professor contava-se com algum razoavelmente
preparado.
A escola era organizada em classes, distribudas de acordo com a idade e o
nvel de conhecimento, sob a regncia de um professor que expunha as lies e

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

38
aplicava os exerccios.
Aos alunos competia assimilar os conhecimentos que lhes eram transmitidos.
Ouviam atentamente a exposio do professor e realizavam disciplinadamente
as tarefas propostas.
Saviani observa que o entusiasmo inicial com essa proposta foi sucedido por
uma progressiva decepo. A universalizao pensada no se concretizou, pois nem
todos ingressavam na escola, os que ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos
e nem todos os bem-sucedidos se ajustavam sociedade burguesa. As crticas no
tardaram.

A Pedagogia Nova

em meio s crescentes crticas pedagogia tradicional a partir do final do


sc. XIX que uma nova teoria gestada. Como a anterior, esta tambm acredita no
poder da escola e em sua funo equalizadora. Assim, se mantm a esperana de
que a escola pudesse corrigir a distoro expressa no fenmeno da marginalidade.
Se tal funo no estava se concretizando devia-se inadequao do tipo de escola
implantado a escola tradicional.
Inicia-se um amplo movimento de reforma cuja maior expresso ficou conhecido
como escolanovismo. O ponto de partida da pedagogia nova se consubstancia na
crtica pedagogia tradicional.
Para essa nova teoria a centralidade da marginalidade j no mais a ignorncia
e sim a rejeio. Algum est integrado no quando ilustrado, mas quando se
sente aceito pelo grupo e pela sociedade em seu conjunto. A preocupao com
os anormais foi motivo de adeso pedagogia por parte de alguns de seus
representantes. As experincias com crianas anormais ajudaram a fortalecer a
pretenso de generalizar procedimentos pedaggicos para o conjunto do sistema
escolar. Verifica-se uma espcie de biopsicologizao da sociedade, da educao e
da escola, como enfatiza Saviani.
Descobre-se que os homens so diferentes, no se repetem, so nicos.
Surge ento os conceitos de anormalidade biolgica e anormalidade psquica, e
a pedagogia passa a defender um tratamento diferenciado com base na descoberta
das diferenas individuais.
Portanto, os marginalizados passam a ser os anormais, os desajustados e
inadaptados de todos os matizes. A educao como fator de equalizao social,
com a funo de ajustar e adaptar os indivduos sociedade, de incutir o sentimento
de aceitao dos demais e pelos demais, se constitui o instrumento de correo da
marginalidade, na medida em que cumpra sua funo.
Para Saviani, o entendimento da educao com base na pedagogia tradicional
ajudou a deslocar o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento;
do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos;
do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo; da quantidade para a
qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica
para uma pedagogia de inspirao experimental baseada na biologia e na psicologia.
Para a pedagogia nova o importante no aprender, mas aprender a aprender.
Reforma-se a organizao da escola para concretizar o propsito da nova teoria.
A escola mudar seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso, para um ar alegre,

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


39
movimentado, barulhento e multicolorido. Em lugar de classes confiadas a professores
com razovel preparao, os alunos passam a ser agrupados de acordo com as reas
de interesses decorrentes de sua atividade livre.
O professor deve agir como um estimulador e orientador da aprendizagem e
a iniciativa principal cabe agora aos alunos. A aprendizagem ser uma decorrncia
espontnea do ambiente estimulante (dotado de materiais didticos ricos) e da
relao viva entre os alunos e destes com o professor. Logo, o professor dever
trabalhar com pequenos grupos para facilitar a relao interpessoal.
Saviani ressalva que os custos altos, necessrios materializao do trabalho
educativo concebido pela pedagogia nova, contriburam para a no efetivao de
mudanas significativas nos sistemas escolares. Em decorrncia disso as experincias
ficaram restritas a poucas escolas ou ncleos, muito bem equipados, mas circunscritos
a pequenos grupos da elite, dando fora ideia de que melhor uma boa escola
para poucos do que uma escola deficiente para muitos.
Embora as experincias tenham sido poucas, houve uma ampla difuso
do ideario escolanovista, fato que gerou consequncias para as escolas oficiais
organizadas na forma tradicional, e em vez de resolver o problema da marginalidade,
o acentuou.

A Pedagogia Tecnicista

J na metade do sc. XX a pedagogia nova apresentava sinais visveis de


exausto. As expectativas oriundas da reforma da escola so frustradas e o sentimento
de desiluso se expande nos meios educacionais. Apesar da pedagogia nova se
tornar dominante revelou-se ineficaz para resolver o problema da marginalidade.
Em funo disso, radicaliza-se a preocupao com os mtodos pedaggicos, com
eficincia instrumental, e articula-se dessa forma, uma nova teoria educacional: a
pedagogia tecnicista.
Tendo como pressuposto a neutralidade cientfica inspira-se nos princpios
de racionalidade, eficincia, produtividade e defende a reordenao do processo
educativo para torn-lo objetivo e operacional, semelhante ao trabalho fabril.
Diferente do trabalho artesanal, neste o trabalhador deve se adaptar ao processo de
trabalho objetivado e organizado de forma parcelada deve executar uma parcela do
trabalho, cujo produto final desconhece.
Em funo de tal fenmeno passa-se a enfatizar o planejamento na rea de
educao visando uma organizao racional, capaz de diminuir os riscos e aumentar
sua eficincia. O caminho para tanto passava pela operacionalizao dos objetivos
e mecanizao do processo, pelo menos em alguns aspectos. Disso resulta o
parcelamento do trabalho pedaggico com a especializao de funes e a introduo
dos diferentes tcnicos no sistema de ensino. Difunde-se tambm a padronizao
do sistema de ensino com esquemas de planejamento previamente formulados, aos
quais devem se ajustar as diferentes disciplinas e prticas pedaggicas.
Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao
racional dos meios, o professor e o aluno passam a ter papel secundrio, relegados
condio de executores de um processo concebido, planejado e coordenado pelos
especialistas. Aqui o processo que define o que os professores e os alunos devem
fazer, quando e como o faro.

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40
Nesta perspectiva de trabalho educativo a marginalidade no estar atrelada
ignorncia nem to pouco ao sentimento de rejeio, mas sim incompetncia,
improdutividade. Logo, a educao cumprir sua funo equalizadora para a
superao da marginalidade, ao garantir a formao de indivduos eficientes,
capazes de ajudar a aumentar a produtividade da sociedade. Do funcionamento
eficaz da educao depender o equilbrio do sistema social do qual faz parte. A
base terica que referncia a organizao da escola tecnicista desloca-se para a
psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, informtica,
ciberntica, que compartilham a inspirao filosfica neopositivista e o mtodo
funcionalista. Portanto, valoriza o aprender a fazer.
A organizao da escola se burocratiza. O controle se efetiva com o
preenchimento de formulrios. O ensino incorpora um sufocante ritual.

Teorias crtico-reprodutivistas e suas caractersticas

Ao tratar sobre as teorias do segundo grupo Saviani comea explicando a


razo que o motivou a nome-las dessa forma.
Primeiro afirma que so teorias crticas porque defendem no ser possvel
compreender a educao dissociada de seus condicionantes sociais. Reconhecem
cabalmente a implicao direta entre educao e sociedade. Mas tambm defendem
que a funo da educao consiste na reproduo da sociedade em que ela se
insere, esta a razo que o levou a nome-las teorias crtico-reprodutivistas.
Saviani destaca entre as teorias desse grupo, aquelas que segundo ele tiveram
maior repercusso e um maior nvel de elaborao.

Teoria do sistema de ensino como violncia simblica

Esboada por Bourdieu e J. C. Passeron (1975) na obra A Reproduo:


elementos para uma teoria do sistema de ensino composta por dois livros: no
primeiro os autores sistematizam um corpo de proposies e no segundo
apresentam os resultados de uma pesquisa emprica realizada por eles no sistema
escolar francs.
Os autores partem de um axioma fundamental (uma proposio bvia), a qual
enuncia a teoria geral da violncia simblica, aplica-se ao sistema de ensino definido
como uma modalidade especfica de violncia simblica. As demais proposies,
em graus que variam de 1 a 4, se ocupam da ao pedaggica, da autoridade
pedaggica e do trabalho pedaggico.
Em seguida Saviani retoma o porqu da violncia simblica e explica: os
autores partem da idia de que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um
sistema de relaes de fora material entre grupos ou classes, donde se origina um
sistema de relaes de fora simblica cujo papel reforar, por dissimulao, as
relaes de fora material (ideia central contida no axioma fundamental).
J a violncia material resultante de sua converso ao plano simblico
onde se produz e reproduz o reconhecimento da legitimidade da dominao pela
dissimulao de seu carter de violncia explcita. A violncia material (dominao
econmica) que os grupos ou classes dominantes exercem sobre os dominados
corresponde violncia simblica (dominao cultural).
As mltiplas formas de manifestao da violncia simblica so: formao da

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opinio pblica pelos meios de comunicao de massa; pregao religiosa; atividade
artstica e literria; propaganda e moda; educao familiar e a ao pedaggica
institucionalizada.
Partindo da teoria geral da violncia simblica, os autores analisam a ao
pedaggica (AP) como imposio arbitrria da cultura (tambm arbitrria) dos
grupos ou classes dominantes aos dominados, decorrente da autoridade pedaggica
(AuP) a qual realiza-se pelo trabalho pedaggico (TP) entendido como trabalho de
inculcao que deve durar o bastante para produzir uma formao durvel.
O sistema de ensino nesta teoria compreende duas modalidades de trabalho
pedaggico: o primrio (educao familiar) e o secundrio (trabalho escolar), este
ltimo, pode ser constitudo dominante pelo sistema de ensino dominante sem que
os sujeitos implicados reconheam sua dependncia relativa s relaes de fora
que compe a formao social. E mais, s o fato de ser instituio j se predispe a
servir os grupos ou classes dos quais ele reproduz o arbitrrio cultural.
Assim, a teoria afirma que a funo da educao a reproduo das
desigualdades sociais. Quanto ao fenmeno da marginalidade, a teoria considera
marginalizados os grupos ou classes dominados. So marginalizados socialmente
porque no possuem fora material (capital econmico) e marginalizados
culturalmente porque desprovidos de fora simblica (capital cultural). A educao,
portanto, constitui-se elemento reforador da marginalidade.
luz dessa teoria, a classe dominante exerce um poder absoluto que inviabiliza
qualquer reao da classe dominada.

Teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado (AIE)

Essa teoria gestada a partir da anlise feita por Althusser sobre a reproduo
das condies de produo, processo que implica diretamente na reproduo das
foras produtivas e nas relaes de produo existentes. Neste trabalho Althusser
identifica no Estado a existncia dos Aparelhos Repressivos de Estado (o governo,
a administrao, o exrcito, a polcia, os tribunais, as prises, etc) e os Aparelhos
Ideolgicos de Estado (AIE) relacionados da seguinte forma:
AIE religioso (o sistema das diferentes igrejas)
AIE escolar (o sistema das diferentes escolas)
AIE familiar
AIE jurdico
AIE poltico (formado pelos diferentes partidos)
AIE sindical
AIE da informao (meios de comunicao de massa)
AIE cultural (Letras, Belas-Artes, desportos etc)
Qual a diferena entre os dois Aparelhos?
O Aparelho Repressivo de Estado funciona massivamente pela violncia e de
forma secundria pela ideologia. Os Aparelhos Ideolgicos de Estado fazem o inverso:
funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela represso.
Para melhor compreenso Saviani ressalta que o conceito Aparelho Ideolgico
de Estado advm da tese de que a ideologia tem uma existncia material, isto ,
a ideologia materializa-se em aparelhos: os aparelhos ideolgicos de Estado.
A seguir Saviani destaca que o autor defende a tese de que o Aparelho
Ideolgico de Estado dominante o Aparelho Ideolgico Escolar. Neste caso a

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escola constitui o instrumento mais acabado de produo das relaes de produo
capitalista, e toma para si todas as crianas de todas as classes sociais para inculcar-
lhes durante anos a ideologia da classe dominante.
Decorre desse processo que uma grande parte (operrios e camponeses)
conclui a escolaridade bsica e ingressa no processo produtivo. Outros avanam,
mas terminam interrompendo o processo de escolarizao e passam a compor os
quadros mdios, os pequeno-burgueses. S uma pequena parte chega ao final da
escolaridade. Estes vo ocupar os postos dos agentes da explorao (no sistema
produtivo), dos agentes da represso (nos Aparelhos Repressivos de Estado) e dos
profissionais da ideologia (nos Aparelhos Ideolgicos de Estado). Assim ocorre a
reproduo das relaes de explorao capitalista.
A partir desse contexto, o fenmeno da marginalidade gestado no prprio
seio das relaes de produo capitalista, cuja base encontra-se na expropriao
dos trabalhadores pelos capitalistas. Logo, o Aparelho Ideolgico Escolar funciona
como um mecanismo construdo pela burguesia para garantir e perpetuar seus
interesses.

A teoria da escola dualista

Saviani atribui esse nome teoria elaborada por C. Baudelot e R. Establet, em


virtude dos mesmos demonstrarem no livro Lcole Capitaliste en France (1971)
que a escola de aparncia unitria e unificadora est dividida em duas grandes
redes, correspondentes s duas classes fundamentais que configuram a sociedade
capitalista: a burguesia e o proletariado.
Nesta teoria os autores retomam o conceito de Aparelho Ideolgico de
Estado de Althusser e apresentam-no como unidade contraditria de duas redes
de escolarizao.
No papel de aparelho ideolgico a escola cumpre duas funes bsicas, a saber:
contribui para a formao da fora de trabalho e para a inculcao da ideologia
burguesa, ambas acontecem no mesmo processo e de forma concomitantes: em
primeiro lugar, a inculcao explcita da ideologia burguesa; em segundo lugar, o
recalcamento, a sujeio e o disfarce da ideologia proletria.
Esta teoria admite a existncia da ideologia do proletariado, com origem e
existncia nas massas operrias e em suas organizaes, portanto, fora da escola.
Considera a escola um aparelho ideolgico da burguesia e est a servio de seus
interesses. Por esta razo a escola tem por misso impedir o desenvolvimento da
ideologia do proletariado e a luta revolucionria. Ela organizada pela burguesia
como um aparelho separado da produo. Vale dizer tambm que a escola nesta
perspectiva, valoriza o trabalho intelectual e desvaloriza o trabalho manual. Da
a escola ser considerada duplamente fator de marginalizao, pois converte os
trabalhadores em marginais tanto em relao cultura burguesa como tambm em
relao ao movimento proletrio. Os autores descartam qualquer possibilidade da
escola se constituir em instrumento de luta do proletariado.
Ao concluir a abordagem sobre as teorias no-crticas e crtico-reprodutivistas
Saviani sinaliza para o processo de elaborao de uma teoria da educao na
perspectiva crtica, para dar substncia concreta luta por garantir aos trabalhadores
um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais. Cabe lembrar
que a primeira edio da obra Escola e Democracia, publicada em setembro de

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


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1983.
Abaixo registramos um resumo da teoria anunciada acima, elaborado pelo
prprio Saviani e disponibilizado no site: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/
navegando/glossario/verb_c_pedagogia_historico.htm
Essa pedagogia tributria da concepo dialtica, especificamente na verso do
materialismo histrico, tendo fortes afinidades, no que se refere s suas bases psicolgicas,
com a psicologia histrico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educao
entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Em outros termos, isso significa que a educao entendida como mediao
no seio da prtica social global. A prtica social se pe, portanto, como o ponto de
partida e o ponto de chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico
que parte da prtica social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos,
ocupando, porm, posies distintas, condio para que travem uma relao fecunda na
compreenso e encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social,
cabendo aos momentos intermedirios do mtodo identificar as questes suscitadas pela
prtica social (problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua
compreenso e soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos
integrantes da prpria vida dos alunos (catarse).

REFERNCIAS

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Ed. comemorativa. Campinas, S.P: Autores Associados,
2008.
__________________. Pedagogia histrico-crtico. Disponibilizado em http://www.histedbr.fae.
unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_historico.htm. Acesso em 09/12/09.

Texto 5

PERSPECTIVAS PARA A DIDTICA NO ATUAL CONTEXTO


POLTICO PEDAGGICO

Ana Lcia Amaral, Ph.D.18

dual o motivo que nos leva elaborao deste trabalho: atender, de alguma
forma solicitao manifesta pelo GT de Didtica de que se fizesse uma avaliao
dos rumos tomados pela Didtica nas ltimas dcadas e trazer ao nvel do debate
acadmico as experincias vividas, nas ltimas dcadas, como professora de Didtica,
mais especificamente, como professora de Didtica/Licenciatura e de Didtica/
Ensino Superior da Faculdade de Educao da UFMG.

As experincias pedaggicas das ltimas dcadas

Em seu livro Escola e Democracia, Saviani (1991) nos fala das correntes
pedaggicas que influenciaram o panorama educacional brasileiro nas ltimas
18
Prof. Adjunto / FaE/ DMTE/ UFMG.

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44
dcadas. Ele comea por analisar as correntes que denominou de no-crticas, pelo
fato de no se preocuparem com o contexto global em que se insere a Educao.
Contrariamente a esse pensamento, acreditamos que, especialmente na
corrente pedaggica denominada Escola Nova, h, sim, uma grande preocupao
com o contexto scio-poltico-cultural, tanto que o representante maior dela,
John Dewey, teria, nos dizeres da professora Mirian Warde, contribudo para, via
educao, colocar os EUA na modernidade, um projeto originariamente europeu:

Aqueles norte-americanos que desde o final do sculo XIX tomaram nas


mos a tarefa de construir a cultura americana no lastro da modernidade
no tiveram dvida de tudo pensar a partir do tema central da educabilidade
dos indivduos. Tinham nas mos a heterogeneidade tnica, racial, social
e apostaram na possibilidade de uni-la num caldeiro de cultura. Homens
como Dewey e Mead acreditaram na pluralidade de instituies sociais que
efetuasse o amlgama do heterogneo, tementes de que ele se fizesse de
forma mutilada pelas mensagens padronizadas das igrejas, por um lado e,
por outro, prevenidos contra a mutilao operada pelos adestramentos da
fbrica. Homens como esses engajaram os EUA na modernidade porque
foram capazes de recriar, com muita originalidade, o projeto europeu.
(Warde, 1993, p. 58-9).

Ainda que a educao proposta e implantada por John Dewey nos EUA tenha
sido significativamente transformadora e que os seus seguidores no Brasil tivessem
expectativas de grandes transformaes sociais via educao (haja vista a proposta
educacional de Ansio Teixeira), por ter sido gestada e divulgada sob a gide do
Liberalismo, ela no recebeu, por parte de seus crticos, uma anlise diferenciada:
foi arrolada na mesma categoria da Escola Tradicional e do Tecnicismo.
No obstante o cunho altamente poltico da Escola Nova educao para a
democracia ela foi focalizada como uma escola centrada na psicologia infantil e nos
mtodos de ensino, e com tal, preocupada com a micro-dimenso da educao.
A Didtica assume, nessa perspectiva, tanto quanto na Escola Tradicional e no
Tecnicismo, o papel de zeladora do processo ensino-aprendizagem que passa a
ser estudado no espao fsico e temporal determinado pela sala de aula:
Professor - Aluno - Conhecimento/Currculo
Mtodos/Tcnicas - Avaliao - Planejamento/Objetivos
So estes os chamados elementos didticos que se alternam e se
dimensionam diferenciadamente, dependendo do referencial pedaggico: ora o
professor o centro do processo, ora o aluno; ora o mtodo se torna a garantia
da aprendizagem, ora esta passa a ser decorrncia de contedos bem estruturados;
a avaliao, em determinado contexto, ora formal, objetiva, ora subjetiva,
informal ou at mesmo autoavaliao; o planejamento flexvel, em determinada
perspectiva, incidental em outra e at mesmo inexistente.
Em meados dos anos sessenta, comeam a se esboar as teorias de educao
ditas crtico-reprodutivistas, de inspirao marxista, que passam a ver a escola como
reprodutora das relaes sociais capitalistas.
Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet e ainda Althusser, na Frana, e
Bowles e Gintis nos EUA, pela perspectiva determinista de suas teorias, trouxeram
grandes preocupaes e angstias aos educadores de todo o mundo, colocados
no beco sem sadaem que se colocara a educao. No mnimo, um enorme
desconforto pelo carater de navet emprestado ao compromisso com a educao
Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus
que tinham os educadores srios
Passado o impacto da reproduo, ainda sob inspirao marxista e neo-
marxista, desenvolve-se no Brasil uma nova linha de carter progressista,
libertador ou libertrio, ou, nas palavras de Saviani, um teoria crtica da educao.
Ganha importncia a macro-dimenso da educao: absorvido pelos macro-estudos
referenciados por uma sociologia de orientao marxista ou neo-marxista, o
processo ensino-aprendizagem dilui-se no sistema escolar, este visto como parte
integrante de um sistema mais abrangente o sistema scio-poltico-econmico.
Se, no tecnicismo, os economistas haviam dado as cartas em matria educacional,
nesse momento, o discurso que ganha hegemonia o discurso dos socilogos.
A Didtica, entendida como disciplina instrumental, passa a ser vista como um
campo de conhecimento menor, utilitrio, receitual, e seus professores, como
ingnuos artfices de uma disciplina cuja pseudo-neutralidade torna-os responsveis
pela contribuio s estruturas arcaicas vigentes.
Envergonhada de seus saberes e de seu papel instrumental, a Didtica vai-
se descaracterizando como disciplina investigadora e normativa. Em determinados
momentos, tem dificuldades em delimitar o objeto e o seu campo de estudos. Volta-
se contra si mesma e absorve o discurso que combatia o didatismo.
Acusada de uma postura subserviente s classes dominantes, sacrifica seus
aspectos tcnicos em favor de um discurso ideologizado, que no seu apenas, o que
lhe rouba a especificidade e a importncia. A rigor, esse fenmeno atingiu, tambm,
outros campos do saber.
Em que pese a grande contribuio trazida pelos socilogos educao,
mormente no que diz respeito ao desvelamento das grandes distores do processo
educacional, o processo ensino-aprendizagem objeto de estudo da Didtica, das
Metodologias, dos professores e dos pedagogos por excelncia ficou esvaziado
e esquecido, margem das pesquisas e inovaes tecnolgicas e pedaggicas que
aconteciam no resto do mundo, e que poderiam ajudar a enfrentar os novos desafios
trazidos pelas altas taxas de repetncia apresentadas pela clientela emergente.
Variveis importantes desse processo foram esquecidas em nome do grande e nico
divisor de guas: classe social. (Amaral, 1996).
No preciso lembrar que toda essa estrutura terica foi arquitetada a partir de
um referencial terico que apontava para transformaes sociais, para a construo
de uma sociedade mais justa e igualitria, sem classes. Depois do imobilismo gerado
pelas teorias reprodutivistas, a educao se mobilizara para encarar a escola como
uma arena onde se reproduziam todos os conflitos sociais e, em conseqncia, um
espao para o incio de lutas pelas transformaes sociais.

A busca de novos paradigmas

O quadro que se nos apresenta hoje muito diverso. Os caminhos nos


apontam para o surgimento de novos paradigmas, numa macro/micro dimenso.
No mbito cultural, o ps-modernismo trouxe tona as diferenas sociais, a voz
das minorias, os fragmentos da estrutura social. A recusa das grandes narrativas,
a rejeio da razo universal como um fundamento para as questes humanas, seu
descentramento do sujeito humanista, a celebrao da pluralidade e da poltica da
diferena racial, tnica e de gnero tm colocado o ps-modernismo no centro
de grandes discusses (Giroux, 1993). O desconhecimento dessas diferenas o
exerccio do autoritarismo, enquanto que o acirramento delas tem levado a graves
conflitos sociais. O multiculturalismo na educao tem sido uma tentativa de trazer
aos currculos escolares essas diferenas, com o intuito de fazer com que sejam
compreendidas e respeitadas.
No mbito poltico, a crena na revoluo, segundo Paul Singer (Singer,
1996), desapareceu para todos, exceto um pequeno nmero de fiis, por boas
razes histricas. O sculo 20 foi, sem dvida, o sculo das revolues vitoriosas. E
grande parte delas deu resultados lamentveis. As nicas revolues que valeram a
pena foram as que desembocaram em regimes democrticos. Mas estas, a esquerda
tendia a considerar burguesas .
Uma das questes que se colocam hoje, para a educao, em uma macro-
perspectiva, o que por no lugar da crena na revoluo que se perdeu. Segundo
Singer, a fora do neoliberalismo vem da veracidade de algumas de suas denncias,
o que no significa que suas propostas de reformas sejam as melhores. Ele chama a
ateno para o perigo de que a esquerda se acomode a uma situao em que suas
hostes se desgastam em batalhas perdidas de antemo, ao mesmo tempo em que outras
parcelas de seus partidrios se desencantam da poltica e se recolhem passividade:

Em vez de crer na revoluo, deveramos crer na luta poltica democrtica.


Mas esta luta s vale a pena se a esquerda deixar de ser uma barreira ao
neoliberalismo para se tornar uma alternativa histrica. Para tanto, ter que
superar sua ojeriza pelo mercado e pelo individualismo, os quais, dentro
de certos limites, devem ser preservados e aperfeioados. O verdadeiro
desafio est em conceber um nova utopia, e que a liberdade e a iniciativa
individual estejam ao alcance de todos mediante a sistemtica integrao
social dos que a competio pelo acesso escola e ao comando do capital
tende a marginalizar. (Singer, 1996 p. 3).

No campo socioeconmico importante ressaltar a perspectiva planetria


caracterizada pela globalizao da economia, pelo neoliberalismo, pela guerra ao
isolacionismo dos pases, pela emergncia de blocos internacionais de poder, a
universalizao da informao. As mudanas se processam com rapidez assustadora.
Os pases que no tm condies de desenvolver sua prpria capacidade
cientfica e tecnolgica esto fadados dependncia e dominao. Assistimos
internacionalizao das empresas, nfase produtividade e competitividade.
Todos esses so fatores que trazem imensos desafios educao, entre outros:
a educao deve ser dinmica e criativa;
deve estabelecer um dilogo com o mundo do trabalho;
deve acompanhar, de perto, os avanos cientficos e tecnolgicos;
deve desenvolver a capacidade de aprender a aprender.
Todos esses desafios se transportam para a sala de aula:
que tipo de formao e/ou aperfeioamento deveria receber um professor
para tornar-se apto a lidar com tais problemas? como o ofcio de
professor? (Perrenoud, 1994)
que tipo de educao ou formao deveria receber um aluno de determinada
idade, de determinado contexto social para lidar satisfatoriamente com esse
problemas? que tipo de homem pretendo formar? como o ofcio de
aluno? (idem)
qual seria a relao ideal entre alunos e professores, de modo a satisfazer
as necessidades dos alunos e atender tambm s necessidades do contexto
sociocultural?
que contedos seriam os mais adequados a tal situao e/ou contexto, a tal
tipo de educando, a tais propsitos?
que mtodos e tcnicas seriam os mais adequados para alcanar determinados
objetivos, para desenvolver determinados contedos, para um tipo especfico
de aluno, em determinado contexto? Que dinmicas conduziriam com mais
eficincia a uma aprendizagem significativa e duradoura?
aconselhvel planejar de antemo um curso, uma unidade, uma aula?
aconselhvel faz-lo coletivamente?
devo avaliar? so necessrias as notas neste determinado contexto? para
que avaliar? como avaliar corretamente contedos ministrados? quais as
conseqncias sociais dessa avaliao?
A busca de respostas nos conduz para uma teia interdisciplinar em que os
olhares da psicologia, da sociologia, da biologia, da administrao escolar, da
economia, da filosofia, se reunem numa sntese integradora que, nos parece, s a
Didtica, pela sua prpria natureza, tem condies de realizar.
Abandonado o nvel do dogma e da rotina, luz de novos paradigmas cientfcos
e conceptualizaes julgadas pertinentes, se interrogam as prticas e os discursos (
Carvalho, 1995). Como nos fala Galetanu (1996), o discurso pedaggico ultrapassa
o limite da disciplina, do contedo a ser transmitido.

Em busca do carter tcnico

Como professora de Didtica/Licenciatura e Didtica/Ensino Superior tenho


coletado, a cada semestre, avaliaes dos cursos que ministro. Embora satisfeitos com
a metodologia por mim adotada, com a relao professor-alunos, com o contedo
ministrado, 90% dos alunos vm se manifestando a favor de uma orientao mais
cuidadosa sobre como conduzir o ensino. Entendem que a prtica importante, mas
gostariam de ter referenciais tericos que a orientassem. Gostariam, tambm, de no
ter de partir do nada em sua prtica pedaggica. Conseguimos, juntos, reconhecer
que o sentido tcnico da Didtica est muito distante do carter tecnicista de
outrora: ela mediadora da construo dos objetivos da educao. Da recusarmos
uma pedagogia espontanesta ou mecnica. Ultimamente, tenho enveredado pela
teoria e pelas tcnicas, levando-os a refletir sobre a especificidade de cada situao:
cada turma nica, cada aluno nico, cada momento nico. As teorias, tanto
quanto as tcnicas, existem para tornar o ensino e a aprendizagem melhores e mais
eficazes, jamais para escravizar professores e alunos. Temos analisado o contexto
scio-poltico-econmico e suas implicaes educacionais e didticas. Temos
discutido teorias, temos discutido mtodos, temos aprendido diferentes tcnicas
(muitas vezes aprendi tcnicas novas com os prprios alunos), na mediada em que
elas nos auxiliam a alcanar os objetivos da educao. Temos constatado o valor da
prtica, como base para reflexo at o nvel da teorizao, para melhoria da prpria
prtica. Estamos re-descobrindo juntos a Didtica.

Em feitio de concluso

Nessa tarefa de integrar a macro e a micro-viso da educao, entendemos


que a Didtica no deve minimizar uma em detrimento da outra. Assim como
entendemos que no deve priorizar a prtica em detrimento da teoria. Nem mesmo,
voltar as costas ao que de importante e significativo j se fez em educao ao longo
de sculos.
Ler os clssicos tem sido uma tnica em sociologia, filosofia, poltica.
Por que no em educao? Ao retomar a macro-microdimenso da Didtica,
interessante constatar, por exemplo, a atualidade de John Dewey (Dewey, 1916,
1938): a importncia do aprender fazendo (learning by doing), aprender a aprender
(learning to learn), a importncia do interesse, a importncia da experincia, a
importncia da participao como base para a vida em uma democracia. Em Dewey
encontramos extraordinrias reflexes sobre as maneiras de fazermos de nossas
crianas, cidados. extremamente significativa a freqncia com que tem sido
citado nas mais modernas obras educacionais e didticas, levando educadores a se
perguntar: Is Dewey eternal?
As modernas pedagogias tm apontado na direo da aprendizagem ativa, do
trabalho coletivo, da participao, da pesquisa, da construo do conhecimento e ...
porque no, da transmisso do conhecimento tambm (Forquin, 1993). Didtica
cabe dizer porque, para que, e como fazer. Didaticamente.

REFERNCIAS

AMARAL, A. L. As correntes pedaggicas e suas implicaes. FaE/UFMG (mimeo). 1993.


CARVALHO, A. D. (Org.) Novas metodologias em educao. Porto: Porto Ed., 1995.
Introduo.p. 5-7.
DEWEY, J. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916.
_________. Experience & Education. New York: Macmillan, 1938.
GALETANU, O. O discurso didtico. Palestra pronunciada na FaE/UFMG, 17/04/96
GIROUX, H. O ps-Modernismo e o discurso da crtica educacional. In: SILVA, T. T. Teoria
educacional em tempos Ps-Modernos. Cap. 2. p.41-69.
PERRENOUD, P. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Ed., 1994.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1991.
SINGER, P. A nostalgia das revolues perdidas. Folha de So Paulo, 14/abr/95. Cad. MAIS!
p.3.
WARDE, M. J. Histria e Modernidade ou de como tudo parece em construo e j runa.
Cadernos ANPEd, 4, set/93.
A ORGANIZAO DO TRABALHO
2

CAPTULO
Mas como que faz pra sair da ilha?
Pela ponte, pela ponte

PEDAGGICO
A ponte no de concreto, no de ferro
No de cimento
A ponte at onde vai o meu pensamento
A ponte no para ir nem pra voltar
A ponte somente pra atravessar
Caminhar sobre as guas desse momento.

Lenine1

A segunda unidade convida-nos a realizar novas travessias para conhecermos


a Didtica e a constituio do ser professor(a) no mundo contemporneo.
O que fazer para romper com a reflexo solitria do(a) professor(a),
predominante no exerccio da docncia numa sociedade capitalista?
Quais so as pontes que nos aproximam de uma formao que valorize tanto
o saber terico como o prtico, a crtica e a resoluo dos problemas no cotidiano
das atividades laborais?
A apropriao das teorias presentes no meio educacional torna-se necessria
para o esclarecimento do(a) professor(a) quanto concepo de sociedade, homem,
escola e educao que dever fortalecer em sua prxis, elevando desta forma a
qualidade de seu trabalho.
A organizao do trabalho pedaggico carece de escolhas conscientes quanto
formao do ser humano que se deseja para atuar numa sociedade, cujos valores
e crenas confrontem a lgica do capital, a qual expropria do prprio homem o
sentido pessoal e o significado social dos seus atos descaracterizando-o em sua
essncia humana.
Neste sentido, o estudo das teorias educacionais, bem como seus reflexos no
cotidiano escolar implicam em um investimento de tempo para que os profissionais
da escola, fundamentalmente o professor adquira a conscincia necessria para a
realizao do seu trabalho numa perspectiva de educao desenvolvente.
As referncias escolhidas para estudo nesta unidade tiveram por base suas
aproximaes com a teoria histrico-cultural que em nossa opinio apresenta-se
atualizada nas suas contribuies na rea da educao.

1
(Oswaldo Lenine Macedo Pimentel A Ponte, O Dia em que Faremos Contato, 2006).
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

50
5 e 6 SEMANAS

Dica de estudo

MIZUKAMI, Maria das Graas Nicolleti. As abordagens do processo.So Paulo:


EPU, 1986
Este livro traz os seguintes elementos: introduo; abordagem tradicional;
abordagem comportamentalista; abordagem humanista; abordagem cognitivista,
abordagem scio-cultural; as abordagens do processo ensino-aprendizagem e o
professor.

Atividades

1. Descreva o que voc sabe sobre a realidade educacional de seu municpio,


de seu estado, de seu pas, do mundo (individual).
Agora, complemente sua descrio com dados coletados na Secretaria
de Educao de seu municpio, divulgados pelo IBGE (http://www.ibge.
gov.br), INEP (http://www.inep.gov.br), MEC (http://portal.mec.gov.br),
peridicos, jornais, etc. (essa etapa da atividade dever ser realizada em
equipe de no mximo 4 componentes)

Agora, com base nos dados coletados responda as questes a seguir:


a) O que voc descobriu durante esse levantamento?
b) Essas descobertas tm relao com seu curso? Com esta disciplina? Com
voc?
c) Compartilhe suas descobertas no frum investigando a realidade dessa
unidade.
2. Entrevistem professores no exerccio da docncia em seu municpio com
base no roteiro abaixo (cada componente da equipe deve entrevistar pelo
menos um professor), no importa o nvel de ensino em que eles atuem (em
equipes de no mximo 4 componentes).

Roteiro de entrevista

a. Em qual ou quais nveis de ensino voc atua?


b. H quanto tempo voc realiza atividade de ensino?
c. Qual sua formao?
( ) Ensino Mdio (incompleto )
( ) Ensino Mdio (Magistrio) completo
( ) Ensino Superior Curso............................................................
( ) Ps-Graduao Especializao em............................................
Mestrado em ..............................................
Doutorado em.............................................
d. Voc trabalha em escola pblica ou particular?
e. Qual a teoria educacional que orienta seu trabalho docente?
f. O que voc mais gosta na docncia?
g. O que voc menos gosta na docncia?
h. Seu maior sonho ......................................................................

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


51
Obs: Nesta atividade interessa-nos conhecer a realidade da docncia a partir
da manifestao daqueles que a vivenciam. Portanto, faremos aqui o exerccio tico
do respeito e considerao queles que contriburam conosco. Portanto, evitaremos
identificar as pessoas e tecer comentrios indevidos em qualquer situao.
Manifestamos assim, concretamente, a nossa gratido aos que se dispuseram a nos
ajudar nesta reflexo.
Aps realizadas as entrevistas a equipe deve tabular os dados e postar o
resultado no frum resultado das entrevistas

Avaliao

As atividades sero avaliadas com base, na orientao acima e nos critrios:


cumprimento dos prazos, interao e fundamentao terica.

7 e 8 SEMANAS

Dica de estudo

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica


educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
Este livro aborda reflexes acerca da prtica educativa discutindo os saberes
necessrios ao desenvolvimento do trabalho docente numa perspectiva de educao
humanizadora.

Atividade

1. Organize um power point contendo suas concluses a respeito da discusso


sobre o planejamento de ensino (em dupla). Nesta concluso voc dever
explicitar as concepes sobre:
a) planejamento
b) plano
c) plano de ensino
d) objetivos de ensino
e) contedos
f) metodologia
g) procedimentos
h) recursos didticos
i) avaliao do processo ensino-aprendizagem

Depois de concluido postar no banco de dados Planejamento

Avaliao

As atividades sero avaliadas com base, na orientao acima e nos critrios:


cumprimento dos prazos, interao e fundamentao terica.

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

52

Texto 6

O TRABALHO PEDAGGICO NAS DIFERENTES ABORDAGENS DE


ENSINO

O que entendemos por trabalho pedaggico?

Esclarecemos que neste texto a expresso trabalho pedaggico significar


trabalho docente. Portanto, para responder questo acima nos reportamos ao texto
de Sandra Azzi (1999) e sua explicao a respeito da expresso trabalho docente,
na qual esclarece que a palavra docente tanto delimita a categoria geral trabalho
como atribui-lhe uma especificidade. A docncia, a atividade do professor, passou
a ser vista como trabalho a partir da profissionalizao, apesar de vrias limitaes
nas diferentes esferas sociais.
Os elementos que constituem o trabalho docente so: o aluno, o saber escolar; o
saber pedaggico e os recursos materiais utilizados no processo ensino-aprendizagem.
A dinmica que se estabelece entre os elementos revela a especificidade, a riqueza
e a complexidade inirentes docncia. E mais, revela tambm a necessidade de um
profissional qualificado para exerc-la (AZZI, 1999).
Integrando o saber pedaggico necessrio aos docentes esto as teorias, ou
seja, as diferentes formas de compreenso da realidade, as quais implicam em
diferentes formas de retrat-la, de explic-la, de constatao do existente e tambm
de orientao e ao no sentido de preserv-la ou traansform-la. No entendimento
de Saviani (2007), o sentido de teoria abarca tanto a compreenso da realidade
como a expresso dos interesses, objetivos, finalidades, bem como o posicionamento
de como ela deve ser.
Uma vez que a concepo de educao se diferencia em cada teoria, abordagem
ou enfoque pelo qual estudada, tais concepes implicam na organizao do
trabalho docente tambm de diferentes formas.
A seguir apresentamos uma sntese das principais abordagens da educao e a
respectiva configurao do trabalho docente em cada uma delas, tendo por base o
texto Concepes de educao, concepes curriculares e modelos de interveno
didtica de Fernando Diogo e Angelina Carvalho (1999):
a) Abordagem tradicional compreende todas as manifestaes e tendncias
que se caracterizam por defenderem uma concepo essencialista e dualista
do homem; a idia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos;
o entendimento de que a criana um adulto em miniatura, apenas menos
desenvolvida (teoria do homnculo); a viso esttica do conhecimento e da
atividade mental como capacidade de armazenar informaes; a valorizao
de estudos abstratos, dedutivos e fragmentados.
O trabalho docente nesta abordagem o professor det o poder de deciso
quanto metodologia a seguir, s formas de interao e ao processo de
avaliao, mas no tem poder sobre a escolha dos contedos, estes so
decididos por intncias acima dele. O trabalho est centrado na figura do
porfessor como detentor do saber, os alunos so agentes passivos do processo
ensino-aprendizagem, ouvintes, a eles cabe a repetio das lies que lhes
foram transmitidas. A metodologia ignora as diferenas individuais, valoriza
a repetio, a memorizao, o verbalismo do professor; os contedos so

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


53
considerados verdades absolutas, dissociadas da sua realidade social. A
aprendizagem torna-se artificial; estimula-se a competio entre os alunos
que so submetidos a um sistema classificatrio. A relao professor-aluno
vertical, marcada pela depend6encia, pelo distanciamento afetivo, pela
reduzida interao.
b) Abordagem comportamentalista considera o homem como produto
do meio, ou seja, influenciado pelas foras advindas do meio ambiente;
o conhecimento como resultado direto da experincia. Nesta abordagem
a educao orientada para produzir mudanas nos indivduos, assim,
tanto os comportamentos existentes devem ser modificados como novos
devem ser adquiridos. Seus pressupostos so encontrados nas correntes
behavioristas e na de anlise sistemica de tipo funcionalista.
Trabalho docente a racionalidade passa a ser marcante no trabalho
educativo. O planejamento ganha papel central, onde os objetivos definem
com exatido os fins da aprendizagem em termos de resultados esperados;
o mais importante no professor sua habilidade tcnica, o domnio da
metodologia que garanta a aprendizagem em menos tempo, com menos
esforos e menos custos; o contedo deve ser dividido em muitas unidades
para facilitar o condicionamento do aluno; o erro deve ser evitado,
ignorado ou punido quando surja; o ensino deve ser individualizado de tipo
programado, com exerccios de repetio e demonstraes de atividades.
c) Abordagem humanista tem por pressuposto bsico as idias de Rousseau,
para quem o desenvolvimento natural e a bondade inata da criana se
contrape a uma viso da sociedade como inspirao do mal, corrupta e
repressiva. Filia-se filosofia existencialista, define como principal tarefa
da educao ajudar o aluno a encontrar-se a si prprio. Logo a educao
para esta abordagem deve favorecer o desenvolvimento livre da criana,
suas necessidades, espontaneidade e atividade no devem ser esmagadas
pelo mundo da racionalidade cientfica e sim valorizadas como via de uma
aprendizagem eficaz. Em virtude da crtica que faz abordagem tradicional
prefere uma educao acidental e considera desnecessrio um currculo
formal.
Trabalho docente uma vez que o currculo passa a ser centrado no
aluno, garantindo uma atmosfera de liberdade favorvel ao crescimento
livre da criana, o professor assume um papel de guia ou facilitador da
aprendizagem, e o contedo buscado nas experincias do aluno. O trabalho
docente deve enfatizar: a relao entre os contedos e as necessidades,
experi6encias e interesses dos alunos; a atividade investigativa o motosr
da aprendizagem; o professor no ensina, apenas facilidator, deve criar
situaes de aprendizagem de forma a favorecer a auto-descoberta do
aluno; a resposabilidade pela aprendizagem pertence ao aluno, por isso
ele precisa participar das decises acerca do contedo; a aprendizagem
depende de um clima favorvel (relacionamento pautado na autenticidade,
empatia, aceitao, liberdade e compreenso)
d) Abordagem cognitivista parte do princpio de que o homem um sistema
aberto, sujeito a reestruturaes sucessivas, cujo desenvolvimento enquanto
processo interno pessoa, consiste num processo de adaptao ao meio. O
conhecimento fruto de uma construo contnua e a educao condio

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

54
necessria ao desenvolvimento humano, cuja finalidade desenvolver a
autonomia intelectual do aluno, levando-o a aprender por si s.
Trabalho docente - deve ser pensado com base na atividade do aluno: no
ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por
parte do aluno; o trabalho em grupo deve ser incentivado para contemplar
a integrao entre os diferentes; ao professor compete criar situaes,
propor problemas, provocar desequilbrios, desafiar os alunos, orientar e
coordenar as atividades da turma, favorecer a independncia do aluno,
o qual assume papel ativo, este deve ser orientado a observar, comparar,
analisar, experimentar, argunmentar, levantar hipteses, ect.
e) Abordagem scio-crtica defende uma viso dinmica do conhecimento
e uma concepo de homem como totalidade bio-psico-social. A educao,
nesta abordagem, deve contribuir para a construo de uma nova ordem
social que os problemas do mundo contemporneo exigem. Uma vez que
qualquer tipo de educao implica em imposio ideolgica, o currculo
deve estar diretamente ligado s transformaes do mundo atual. O objetivo
central a formao de pessoas crticas, participativas e empenhadas na
mudana social. O contexto da ao educativa ganha uma nfase especial,
assim como a necessidade e o significado do conhecimento.
Trabalho docente deve ser organizado com base nas caractersticas
da ao educativa; o professor assume a funo de investigador social
no sentido de comprometer-se com a realidade, investigador educacional
no sentido de refletir sobre sua prtica e procurar as formas de adapt-
la criativamente e criticamente ao contexto onde atua, com vistas a
potencializar a aprendizagem dos alunos e a mudana social. A dinmica
da turma deve ser coordenada pelo professor, onde o trabalho transcorra
num clima de cooperao e as atividades de ensino devem contribuir para
o desenvolvimento da autonomia de pensamento do aluno e o sentido de
responsabilidade social.

REFERNCIAS

AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didtica e construo do saber pedaggico. In: PIMENTA,
Selma Garrido (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortz. 1999.
DIOGO, Fernando; CARVALHO, Angelina. Concepes de educao, concepes curriculares e
modelos de interveno didtica. In: DIOGO, Fernando; CARVALHO, Angelina. Projeto educativo.
3 ed. Porto, Portugal: Afrontamento, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 17 ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007.

Texto 7

OS GRANDES EDUCADORES E SUAS IDIAS PARA


O TRABALHO EDUCATIVO2

As idias e prticas que compartilhamos, defendemos ou refutamos, devemos

2
Texto organizado com adaptaes e recortes de vrias fontes

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


55
muito s experincias, estudos, descobertas, criaes e sistematizaes dos que
nos antecederam. com este legado que avanamos: reproduzimos, elaboramos,
criamos e constituimos o mundo em que vivemos, para ns e para os que convivem
conosco em nosso momento histrico. E assim, tambm ns fazemos histria e
ampliamos o legado para os que nos sucederem. Portanto, ao apresentar alguns dos
grandes educadores que marcaram a histria da educao, deixamos um convite a
todos, expresso na proposta potica de Cora Coralina3 ao escrever Aninha e suas
pedras:
No te deixes destruir...
Ajuntando novas pedras
e construindo novos poemas.
Recria tua vida, sempre, sempre.
Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomea.
Faz de tua vida mesquinha
um poema.
E vivers no corao dos jovens
e na memria das geraes que ho de vir.
Esta fonte para uso de todos os sedentos.
Toma a tua parte.
Vem a estas pginas
e no entraves seu uso
aos que tm sede.

JAN COMENIUS - Jan Ams Komensky (1592 1670)


Nascido Europa, na regio da Moravia atual Repblica Tcheca, perdeu
os pais e irmos aos 12 anos, foi cuidado por uma famlia eslava praticante do
protestantismo e defensores de uma vida humilde, simples e sem ostentaes. Essa
educao rgida e piedosa exerceu grande influncia sobre o esprito de Comenius.
Autor de Didtica Magna, considerado o pai da didtica moderna.
Sua educao no fugiu aos padres da poca: saber ler, escrever e contar,
ensinamentos aprendidos num ambiente escolar rgido, sombrio, onde a figura
do professor imperava e as crianas eram tratadas como pequenos adultos, os
contedos considerados infalveis e inquestionveis. A rispidez no trato e a prtica
da palmatria eram elementos bsicos da didtica vigente. O rigor da escola e a
falta de carinho familiar marcaram a vida do rfo Comenius a ponto de inspirar,
certamente, os princpios de uma didtica considerada revolucionria para o sculo
XVII.
Ao terminar os estudos secundrios, ingressou na Universidade Calvinista de
Herbron, regio da Alemanha, onde estudou Teologia. Adquiriu uma vasta cultura
enciclopdica; estreitou laos com a religio e tornou-se pastor. Ainda estudante,
iniciou a produo de suas primeiras obras, Problemata Miscelnea e Syloge
Questiorum Controversum.
Seguiu posteriormente para Heidelberg, regio da Alemanha, onde aprimorou
seus estudos de astronomia e matemtica. Retornando Moravia, sua regio
natal, e se estabeleceu em Prerov atuando no magistrio, ansioso em colocar em
prtica as idias pedaggicas trazidas da Universidade. Modificou radicalmente a
forma de ensinar artes e cincias em sua escola, destacando-se rapidamente como

3
Pseudnimo de Ana Lins dos Guimares Peixoto Bretas (1889 - 1985) - grande poetisa do Estado de Gois.

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

56
professor.
conhecido por inovaes introduzidas nos mtodos de ensino
atravs de uma doutrina filosfica qual chamou de pansophia. Com
suas ideias influenciou em grande medida as reformas educativas e
as teorias de eminentes pedagogos de sculos posteriores.
Comenius teve vida atribulada de perseguies e fugas,
sofrimentos e trabalho rduo, morrendo no exlio, na Holanda,
depois de perder ptria, famlia e bens. Mas deixou obra vastssima,
ainda largamente indita no Ocidente (porque escrita na maior parte em checo e
latim.)

JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1717 - 1778)


Rousseau conhecido, com razo, como o maior filsofo da soberania
democrtica, por seu notvel conceito de vontade geral como nica fora de poder
legtimo na sociedade, deve ser tambm considerado parte da tradio intelectual na
Europa Ocidental que viria a culminar com o Estado do sculo XX.
Nasceu em Genebra, a 28 de junho de 1712, filho de Isaac Rousseau e Suzanne
Bernard, filha do pastor da localidade. Abandonada por seu esposo que parte para
Constantinopla, Suzanne implora ao marido que retorne para a sua casa, pois se
sente sozinha. Aps o retorno de seu esposo, nasce Jean-Jacques Rousseau, um
menino fraco, doente e que causara o falecimento da sua me.
Durante muito tempo, pai e filho viveram do culto a Suzanne e os dois leram
uma grande coleo de romances que ela deixara. Liam sem parar aps a ceia e
assim passavam a noite. Jean-Jacques Rousseau tornou-se um amante apaixonado
da leitura, mas totalmente incapaz de adquirir os hbitos e atitudes convencionais
da vida normal.
Quando tinha dez anos, seu pai o abandonou e ele foi enviado para a escola
de Bossey junto com seu primo. A estada em Bossey estendeu-se at 1724, quando
Rousseau completou doze anos de idade. Seus estudos serviram para familiariz-
lo com os problemas sociais e filosficos comuns que agitavam os espritos dos
homens,. Montaigne, Leibniz, Locke, Pope e Voltaire causaram-lhe a mais profunda
impresso.
O homem, segundo Rousseau, deve ser educado resguardando-se seu
direito liberdade. A liberdade natural ameaada pela sociedade com seus pr
julgamentos e autoritarismo. No se deveria impor valores s crianas
mas instrument-las para formar sua vontade e razo visando a
constituio do sujeito autnomo. A dominao e o autoritarismo
impediriam a independncia intelectual e moral. Deve-se, portanto,
educar para a autonomia.
Rousseau discute tambm o fato de que a entrada do homem
natural na sociedade transformar a igualdade entre os homens em
diferena, j que se instaurar a competio entre os homens. O Estado, atravs da
educao deveria garantir a igualdade a todos.
Ao discutir a educao do Emilio e de Sofia , Rousseau aborda o fato
de que a prpria educao, ao discriminar as possibilidades das mulheres, cria a
diferena.

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


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JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)
Educador suo,nasceu em Zurich, pertenceu a esse ambiente intelectual e
vivenciou momentos significativos da histria do pensamento alemo, particularmente
a formao, em 1815, da Confederao Germnica, tendo participado de
movimentos de reforma poltica e social.
Pestalozzi chamou a ateno do mundo por sua ao como mestre, diretor e
fundador de escolas. Suas idias demarcaram uma vertente da pedagogia tradicional
denominada Pedagogia Intuitiva, cuja caracterstica bsica oferecer dados sensveis
percepo e observao dos alunos. Essa pedagogia fundamentava-se na psicologia
sensualista, cujos representantes afirmavam que toda a vida mental se estrutura
baseando-se nos dados dos sentidos. Concebia a criana como um organismo que
se desenvolve de acordo com leis definidas e ordenadas contendo em si todas as
capacidades da natureza humana reveladas na unidade entre mente, corao e mos.
Defendeu a educao no-repressiva, o ensino como meio de desenvolvimento
das capacidades humanas, o cultivo do sentimento, da mente e do carter. Seu
propsito era descobrir leis que propiciassem o desenvolvimento integral da criana
e para isso concebeu uma educao com as dimenses intelectual, profissional e
moral, estreitamente ligadas entre si.
O meio essencial da educao intelectual a intuio. Para
Pestalozzi a intuio no se limitava mera viso passiva dos objetos,
contemplao das coisas e sim inclua a atividade intelectual por
meio da qual eram criados os objetos. A educao profissional, por
sua vez, refere-se ao aprender trabalhando, fazendo, relacionando
conhecimentos e atividades prticas. Da mesma forma que a atividade
intelectual requer o exerccio especial da mente, o desenvolvimento de habilidades
exteriores requer o exerccio dos sentidos e dos membros. Por fim, a educao
moral ou religiosa, de maior significado na formao do ser humano, consiste
na formao de valores e modos de agir coerentes, visando o aperfeioamento, o
enobrecimento interior, a autonomia moral.
Os princpios de ensino segundo Pestalozzi: partir do conhecido ao
desconhecido; do concreto ao abstrato; do particular ao geral; da viso intuitiva
compreenso geral. Para Pestalozzi a intuio da natureza o nico fundamento
prprio e verdadeiro da instruo humana, porque o nico alicerce do conhecimento
humano.

JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841)


Filsofo e pedagogo alemo. Herbart trouxe para o ensino, a idia de Educao
como Cincia, inaugurando o empirismo na educao e definindo como seu objeto
e fim, o governo das crianas. Para isto, contou com a colaborao da Psicologia
e da tica. Assim, no se limitou a teorias especulativas, mas avanou para teorias
testadas e balizadas pelos mtodos cientficos conforme seu discurso.
Herbart possua um gosto ecltico, estendeu seus estudos pelas Cincias,
Letras, Matemtica e Arte. Aos onze anos estudou Lgica e aos doze, Metafsica,
aos vinte anos Herbart j havia estudado todos os principais sistemas da Filosofia
antiga e moderna nas melhores escolas da Alemanha. A quatorze anos realizou
seu primeiro inscrito: um ensaio sobre a Liberdade da Vontade. Foi um exmio
estudioso, dedicou-se ao estudo silencioso e a meditao solitria.

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

58
Para ele, a finalidade da educao reside na formao da moralidade, do
carter e da vontade, como referncias para o auto-governo do indivduo a fim de
agir corretamente. A educao visa a formao do homem de cultura, tendo em
vista os ideais correspondentes ao desenvolvimento do sentimento de nacionalidade
na Alemanha.
O sistema pedaggico de Herbart se organiza em torno de trs
conceitos centrais: governo, disciplina, instruo educativa. Governo
diz respeito s condies e regras externas que devem influenciar
o aluno exercendo sobre ele um controle para que mantenha
seu interesse dirigido matria de ensino. Os meios do governo
consistem na ameaa, na admoestao, no castigo. O governo
necessrio at que o aluno desenvolva de forma autnoma o carter, ou seja, opte
livremente, sem coao externa, por sua prpria vontade, pelo interesse na matria.
Quando o aluno adquire o controle da vontade est em cena a disciplina, que diz
respeito ao exerccio autnomo da moralidade. Mas, a disciplina s desenvolvida
mediante a instruo educativa.
A instruo faz com que o aluno se interesse pelos objetos de aprendizagem.
Para tanto, a instruo educativa deve proporcionar ao aluno a multiplicidade de
interesses por meio da experincia com as coisas e por meio das relaes humanas.
Causar o interesse do aluno por em sua conscincia o gosto pelas virtudes, pelo
bem, pela beleza, pela verdade, de modo que para ele a aprendizagem seja prazerosa.
Desse modo, a instruo educativa consiste em educar a inteligncia e a vontade do
aluno, produzir nele verdadeiros interesses. Pelo interesse que o sujeito dirige sua
ateno s coisas, idias, experincias.

JOHN DEWEY (1859-1952)


Nasceu em Burlington em 1859. Graduou-se em 1879, na universidade de
Vermont e doutorou-se em Filosofia no ano de 1882. Foi professor secundrio por
trs anos e professor de Filosofia em Michigan em 1884. um dos fundadores da
escola filosfica chamada Pragmatismo. Criou uma universidade exlio para acolher
estudantes perseguidos de pases de regime totalitrio.
geralmente reconhecido como um dos educadores mais reputados do sculo
XX. centrou-se num vasto leque de preocupaes, sobretudo no domnio da filosofia,
educao, psicologia, sociologia e poltica.
Tem sido referido, literalmente, tanto como santo, quanto como pecador,
respeitado pelo seu compromisso com a educao e polticas
democrticas e ainda vilipendiado pelo seu presumvel papel na
fragilizao da escolarizao estadounidense e destruio das
velhas tradies.
Dewey concebia o papel do filsofo como engajado
intimamente na crtica social e no como participando em
exerccios abstratos de contemplao que permanecem dissociados da moralidade
prtica. Encontrava-se particularmente preocupado com o desenvolvimento de uma
comunidade democrtica num pas que parecia encontrar-se em risco de perder o
seu compasso moral e espiritual. Para Dewey, a democracia genuna no se referia
simplesmente a agncias e rituais governamentais, mas, pelo contrrio, prendia-
se com o processo dinmico de uma participao diria activa e igual que inclua,

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


59
no apenas o aparelho poltico formal, como tambm a cultura e a economia,
em essncia, todas as esferas da vida. A democracia genuna era, deixou Dewey
escrito, primariamente um modo de vida associado, de experincia comunicada
conjuntamente.
Dewey acreditava que toda a ideia, valor e instituio social originavam-se a
partir das circunstncias prticas da vida humana. No eram nem criaes divinas,
nem to pouco refletiam determinado tipo de ideal. A verdade no representava
uma ideia espera de ser descoberta; s poderia ser concretizada na prtica. Todas
a instituio e toda a crena, analisadas dentro do seu contexto especfico, deveriam
ser submetidas a um teste para estabelecer a sua contribuio, no sentido mais lato,
para o bem pblico e pessoal.

MARIA MONTESSORI (1870 - 1952)


Educadora italiana nascida em Chiaravalle, prximo a Ancona,
elaborou do clebre mtodo de ensino que tomou seu nome, o
Mtodo Montessori, que criou uma nova relao entre aluno e
professor.
Primeira mulher a graduar-se em medicina (1894) na Itlia,
logo em seguida ingressou como assistente na clnica psiquitrica da Universidade
de Roma, onde comeou a se interessar pela educao de crianas portadoras de
deficincias mentais. Continuou a desenvolver essa linha de estudo em diversas
instituies psiquitricas. Ocupou a cadeira de antropologia na Universidade de
Roma (1904-1908).
Abriu sua primeira casa dei bambini (casa das crianas), num bairro pobre
de Roma (1907), onde aplicou, na educao de meninos normais, a metodologia
bem-sucedida no trabalho com deficientes mentais. O xito da primeira escola levou
abertura de muitos outros centros montessorianos para a educao de crianas,
com o que sua criadora passou a realizar viagens por todo o mundo.
Nos anos iniciais do sculo XX, Maria Montessori dedicou-se educao de
crianas excepcionais, que, graas sua orientao, rivalizavam nos exames de
fim de ano com as crianas normais das escolas pblicas de Roma. Esse fato levou
Maria Montessori a analisar os mtodos de ensino da poca e a propor mudanas
compatveis com sua filosofia de educao.
Segundo Maria Montessori, a criana tem necessidade de mover-se com
liberdade dentro de certos limites, desenvolvendo sua criatividade no enfrentamento
pessoal com experincias e materiais. Um desses materiais era o chamado material
das contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido Material Dourado
Montessori.

OVIDE DECROLY (1871-1932)


Ovide Decroly nasceu na Blgica. Suas teorias tm um
fundamento psicolgico e socilogo, e os critrios de sua metodologia
de ensino podem ser resumidos basicamente no interesse e na auto-avaliao do
aluno.
Medico e educador, defendia a ideia de que as crianas aprendem o mundo com
base em uma viso do todo. Entre os pensadores da educao que, na virada do seculo

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

60
XIX para o XX, contestaram o modelo de escola que existia at ento e propuseram
uma nova concepo de ensino, foi provavelmente o mais combativo.
Seu mtodo, mais conhecido como Unidade de Centro de Interesse, destinava-
se especialmente s crianas das classes primrias e tinha como objetivo preparar
o educando para a vida, promovendo o trabalho em equipe, mas mantendo
a individualidade de cada um. Para ele, a educao no se firma em preparar a
criana para a vida adulta, uma vez que ela deve aproveitar sua infncia e resolver
as dificuldades compatveis com o seu momento de vida.
A criana deve ser educada em plena liberdade, a fim de que nela possam
desabrochar todas as suas potencialidades. Da a necessidade de ser submetida a
um regime de atividade livre e de trabalho espontneo e criador. As crianas devem,
por isso, ser classificadas, na escola, em grupos psicologicamente homogneos.
As classes no devem possuir mais de 20 ou 25 alunos e as salas de aula devem
ser providas de pequenas oficinas nas quais os trabalhos manuais possam ser
praticados.
Segundo Decroly, as unidades de globalizao, a que ele chama de Centro de
Interesse, devem ser determinadas de acordo com as necessidades primordiais da
vida da criana: alimentao, respirao, asseio, proteo contra intempries e
perigos, jogo e trabalho. E todas as atividades escolares, em todas as matrias,
devem girar em torno de tais centros.

ANTNIO GRAMSCI (1891-1937)


Filsofo e poltico italiano. Terico marxista fundador do
Partido Comunista Italiano (PCI). Nasce em Ales, na Sardenha, e
freqenta a faculdade de letras da Universidade de Turim, onde
entra em contato com a ideologia marxista e ingressa no Partido
Socialista. Morreu em 1937 aps 11 anos de cativeiro numa priso
fascista, cada vez mais reconhecido entre os mais importantes
tericos do marxismo desde Marx e Engels.
Gramsci escreveu Cadernos do Crcere e Cartas do Crcere durante a
priso. Neles encontramos seu trao do nacionalismo italiano e algumas idias da
teoria crtica e educacional. Para despistar a censura fascista, Gramsci adotou uma
linguagem cifrada, em torno de conceitos originais ou de expresses novas. Seus
escritos tm forma fragmentria, com muitos trechos que apenas indicam reflexes
a serem desenvolvidas.
Em relao educao, os escritos de Gramsci desenvolveram-se em torno
de trs temas: (1) o papel da educao como parte do processo da formao da
hegemonia cultural nas sociedades capitalistas burguesas; (2) as possibilidades
de educao formal e noformal como lugares de formao de conscincia
revolucionria, contra-hegemnicaanterior a qualquer transio revolucionria; e
(3) os princpios que devem fundamentar a pedagogia socialista de uma sociedade
ps-revolucionria.
Em Gramsci, a primeira tarefa da poltica educativa substituir os intelectuais
tradicionais por intelectuais orgnicos. A segunda tarefa assegurar que este
processo de maturao prossiga suavemente. Ele depende da ativa auto-dedicao
de uma classe sua prpria auto-educao. Para o proletariado, tal significa o
domnio das tcnicas segundo as quais trabalhadores no qualificados tornaram-se

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


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qualificados, e de uma forma mais abrangente, a auto-transformao
que permita cada cidado governar ou pelo menos, coloca-o numa
condio geral de alcanar esta competncia.
Para Gramsci, a filosofia da prxis tenta ultrapassar a filosofia
primitiva do senso comum, conduzindo as massas a uma mais elevada
concepo de vida, num processo de esclarecimento levado a cabo
por participantes auto-conscientes. Isto deveria colocar sob escrutnio todos os
elementos sociais, psicolgicos, culturais e polticos de um dado bloco tico/moral,
incluindo o conhecimento escolar e os currculos.

LEV SEMENOVICH VYGOTSKY (1896 1934)


Nasceu na cidade de Orsha, na Rssia, e morreu em Moscou em, com apenas
38 anos. Formou-se em Direito, Histria e Filosofia nas Universidades de Moscou
e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados biogrficos podemos
perceber de incio o pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formao
e o seu trabalho: a revoluo russa de 1917 e o perodo de solidificao que se
sucede. Vygotsky um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas
caractersticas.
Vygotsky enfatizava o papel da linguagem e do processo histrico-social no
desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos
pela interao do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais. na
troca com outros sujeitos que o conhecimento e as e funes sociais so assimilados.
O professor, portanto, tem o papel explcito de interferir no processo, provocar
avanos nos alunos, atuando no que ele chamava de Zonas de Desenvolvimento
Prximo.
Zonas de Desenvolvimento Prximo refere-se distncia entre aquilo que a
criana faz sozinha e aquilo que capaz de fazer com a interveno de um adulto,
ou seja, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial. O aluno, na
concepo de Vygotsky, no apenas o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que
aprende junto com o outro aquilo que o seu grupo social produz.
Para Vygotsky, subsidiado pelo referencial de Marx, so as funes psicolgicas
humanas que constituem a principal diferena entre os homens e os animais. O
trabalho, na viso marxista, permite entender a constituio social
do sujeito, suas relaes sociais, sua historicidade e cultura.
A ao transformadora do homem promove mudanas
frequentes dos elementos culturais. Esse se constitui num processo
inerente ao movimento do pensamento humano, em que o sujeito
visto como ser de contexto cultural dialtico e histrico.
CLESTIN FREINET (1896-1966)
Nasceu no dia 15 de outubro de 1896, na vila de Gaves, nos Alpes Franceses.
Sua infncia e juventude passou no meio rural, com caractersticas do modo de
produo artesanal. Sua experincia de vida foi determinante ao conceber a
sua pedagogia. Alistou-se no incio da guerra, em 1914. Retornou com a sade
comprometida devido a aes de gases txicos. Mesmo assim estava decidido a ser
professor primrio, apesar da falta de experincia pedaggica.
Segundo Freinet o trabalho uma necessidade para a criana. Assim sendo,

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62
as crianas devem ser educadas pelo trabalho aproveitando-se a necessidade de
ao, criao e conquista que cada criana tem.
O trabalho, na Pedagogia Freinet visto como um princpio que educa. Os
alunos de Freinet participavam de diferentes aes e construes coletivas em prol
da melhoria do ambiente escolar e comunitrio. Criou vrias tcnicas pedaggicas,
dentre delas a aula passeio, pois acreditava que o interesse da criana no estava
na escola e sim no que acontecia fora dela. Freinet idealizou esta atividade com o
objetivo de trazer motivao, ao e vida para a escola.
Freinet alimentava o sonho de transformar a educao. Sua pedagogia visava
formar um homem mais livre, mais autnomo e mais responsvel. Um homem
com condies de contribuir na transformao da sociedade. As idias de Freinet
comearam a incomodar os conservadores franceses, e seu afastamento da escola
em que lecionava (Saint Paul) no tardou. Aps esta ruptura ele criou uma escola
privada e laica, na qual trabalhou arduamente, aprimorou sua pedagogia. Mas
apesar de todo o esforo o Ministrio da Educao recusou-se a reconhec-la.
Durante a Segunda Guerra mundial, sua escola foi desativada, Freinet foi preso
e seu estado de sade agravou seriamente. Enquanto se restabelecia, escreveu a
maior parte de sua obra. Mesmo com todos os obstculos, nos anos
50 a pedagogia de Freinet se espalhou pelo mundo. O que distingue
Freinet dos demais pensadores do movimento da escola nova que
ele criou um movimento em favor da escola popular, defendia a
livre expresso como um princpio pedaggico, a educao pelo
trabalho, a cooperao e o tateamento experimental. Para Freinet, o trabalho
uma necessidade para o homem, no se devendo fazer distino entre trabalho
manual e intelectual.

JEAN PIAGET (1896 - 1980)


O primeiro trabalho cientfico de Piaget resultou da observao um melro
albino (pssaro) em uma praa de sua cidade. Formou-se em Biologia e interessou-se
por pesquisar o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Sua teoria
chamada de Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica a mais conhecida
concepo construtivista da formao da inteligncia. Jean Piaget, em sua teoria,
explica como o indivduo, desde o seu nascimento, constri o conhecimento.
Convm esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases
cientficas. Ou seja, ele no somente descreveu o processo de desenvolvimento da
inteligncia mas, experimentalmente, comprovou suas teses:
1. A inteligncia o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao
nova e, como tal, implica a construo contnua de novas estruturas.
2. O comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de
condicionamentos. Para ele o comportamento construdo numa interao entre o
meio e o indivduo. Esta teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia =
estudo) caracterizada como interacionista.
3. A estrutura de maturao do indivduo sofre um processo gentico e a gnese
depende de uma estrutura de maturao. Sua teoria nos mostra que o indivduo
s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou
seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inser-lo num sistema de
relaes.

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


63
4. O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intra-uterino e vai
at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui tambm
aps o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construo da
inteligncia d-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes,
encadeadas umas s outras. A isto ele chamou de construtivismo sequencial.
5. A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia
reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquire novos conhecimentos ou
estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade.

PAULO REGLUS NEVES FREIRE (1921 - 1997)


Como estudioso, ativista social e trabalhador cultural, Freire desenvolveu, mais
do que uma prtica de alfabetizao, uma pedagogia crtico-libertadora. Em sua
proposta, o ato de conhecimento tem como pressuposto fundamental a cultura do
educando; no para cristaliz-la, mas como ponto de partida para que ele avance
na leitura do mundo, compreendendo-se como sujeito da histria. atravs da
relao dialgica que se consolida a educao como prtica da liberdade.
Em sua primeira experincia, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e
escrever em 45 dias. Esse mtodo foi adotado em Pernambuco, um estado produtor
de cana-de-acar. O trabalho de Freire com os pobres, internacionalmente
aclamado, teve incio no final da dcada de 40 e continuou de forma ininterrupta
at 1964
Em 1964, com o golpe militar que derrubou o governo do Presidente Joo
Goulart, eleito democraticamente, Freire foi acusado de pregar o comunismo, sendo
detido.
Os 16 anos de exlio foram perodos tumultuados e produtivos: uma estadia
de cinco anos no Chile como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitao
e Investigao em Reforma Agrria; uma nomeao, em 1969, para trabalhar
no Centro para Estudos de Desenvolvimento e Mudana Social da Universidade
de Harvard; uma mudana para Genebra, na Sua, em 1970, para trabalhar
como consultor do Escritrio de Educao do Conselho Mundial de Igrejas, onde
desenvolveu programas de alfabetizao para a Tanznia e Guin Bissau, que se
concentravam na reafricanizao de seus pases; o desenvolvimento de programas de
alfabetizao em algumas ex-colnias portuguesas ps-revolucionrias como Angola
e Moambique; ajuda ao governo do Peru e da Nicargua em suas campanhas de
alfabetizao...
Representa um dos maiores e mais significantes educadores do sculo XX. Sua
pedagogia mostra um novo caminho para a relao entre educadores e educandos.
Caminho este que, consolida uma proposta poltico-pedaggica elegendo educador
e educando como sujeitos do processo de construo do conhecimento mediatizados
pelo mundo, visando a transformao social e construo de uma sociedade justa,
democrtica e igualitria..
Seu trabalho revela dedicao e coerncia aliados a convico de luta por
uma sociedade justa, voltada para o processo permanente de humanizao entre as
pessoas onde ningum excludo ou posto margem da vida. Paulo Freire provou
que possvel educar para responder aos desafios da sociedade, neste sentido
a educao deve ser um instrumento de transformao global do homem e da
sociedade, tendo como essncia a dialogicidade.

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REFERNCIAS

FASSBENDER, Patrcia Bonow; OLIVEIRA, Neiva Afonso. Os fundamentos filosficos da teoria de


Lev Semenovich Vygotsky e as influncias na educao. Disponvel em: http://www.ufpel.tche.br/
cic/2009/cd/pdf/SA/SA_01842.pdf. Acesso em: 08/01/2010.
FREITAS, Raquel A. M. da M; ZANATTA, Beatriz Aparecida. O legado de Pestalozzi, Herbart
e Dewey para as prticas pedaggicas escolares. Disponvel em: http://www.sbhe.org.br/
novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03/Raquel%20A.%20M.%20da%20M.%20
Freitas%20e%20Beatriz%20Aparecida%20Zanatta%20-%20tex.pdf . Acesso em 09/01/2010.
MORROW, Raymond A; TORRES, Carlos Alberto. Gramsci e a educao popular na Amrica
Latina: percepes do debate brasileiro. Currculo sem Fronteiras, v. 4, n. 2, pp. 33-50, Jul/Dez
2004. Disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol4iss2articles/morrow.pdf Acesso
em 06/01/2010.
PONTAROLO, Regina Sviech; COLLARES, Solange; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. As
principais contribuies dos educadores e filsofos do pensamento pedaggico iluminista. Revista
Multidisciplinar n 02 - dezembro de 2006. Disponvel em: http://www.uniesp.edu.br/revista/
revista2/publi-art2.php?codigo=18 Acesso em 09/01/2010.
TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. John Dewey. Currculo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp.
194-201, Jul/Dez 2001. Disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.
pdf. Acesso em 08/01/2010.
STENCEL, Renato; MAGALHES, Cristiani P. de Ardes; MOURA, Greice H. dos Santos; A
essncia do pensamento de Johann Friedrich Herbart: uma cincia educacional. Disponvel
em: http://enaic.unasp-ec.edu.br/pdf/A_ESSENCIA_DO_PENSAMENTO.pdf. Acesso em
10/01/2010.
Outros sites consultados
http://www.appai.org.br/Jornal_Educar/jornal33/historia_educacao/decroly.asp
http://www.mtm.ufsc.br/geiaam/Vy-texto.doc
http://loja.editoracomenius.com.br/quem-foi-comenius
http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm
http://www.pucsp.br/paulofreire/
http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/JohaFHer.html

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ELABORAO, DESENVOLVIMENTO
3

CAPTULO

PLANEJAMENTO PEDAGGICO:
questo de segundos
A volta do vento
Mudana do tempo

E AVALIAO
Revolta do mar
A volta do mundo que envelheceu
A volta da moa que um dia se deu
A volta do jogo que muda o placar.
Alcione1

A apropriao do conhecimento no decorrer do curso embasar nossa deciso


em manter o placar do jogo, ou seja, reproduzirmos a realidade educacional na
qual estamos inseridos, ou pensarmos outro jogo, aquele que muda o placar, como
prope o poeta na estrofe acima. Mas, a deciso incidir no rumo que tomaremos
e consequentemente na organizao do trabalho pedaggico para atingirmos o
objetivo a que nos propusermos.

9 e 10 SEMANAS

Dica de estudo

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. 5


ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
O livro em questo prope a retomada dos componentes do processo ensino-
aprendizagem, luz da realidade pedaggica atual, estimulando o olhar e o agir
docente de forma crtica e criativa.

Atividade
1. Elabore um plano de aula com base no contedo estudado. Para tanto,
escolha a srie a qual destinar esta aula, bem como o tema a ser desenvolvido.
Esta aula ser ministrada por voc no momento presencial. O plano dever
ser postado no banco de dados planos de aula, na data orientada pelo
tutor. O plano deve conter: dados de identificao, tema da aula, objetivos,
contedo, procedimentos metodolgicos, recursos didticos, avaliao e
referncias. (individual)
2. Organize um roteiro de avaliao de uma aula tendo por base o contedo
estudado, imprima leve-o para a sala de aula no momento presencial, de
acordo com a data combinada com o(a) professor(a)

1
(Alcione Nazar - A Volta do Mundo, Alerta Geral, Gravadora / Selo, 1978).
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66
Avaliao

As atividades sero avaliadas com base, na orientao acima e nos critrios:


cumprimento dos prazos, interao e fundamentao terica.

11 e 12 SEMANAS

Dica de estudo

GUSDORF, Georges. Professores para qu? So Paulo: Martins Fontes,


2005.
A relao do mestre com seu discpulo um tema presente nesta obra que
sugere uma avaliao dos percursos vividos na docncia. Apresenta uma leitura
crtica, mas ao mesmo tempo cativante do ensino e suas possibilidades na escola
contempornea.

Atividade

1. Realizao e anlise das aulas ministradas segundo o cronograma organizado


pelo(a) professor(a)

Avaliao

As atividades sero avaliadas com base, nos objetivos e nos, estudos,


orientaes, e discusses sobre Planejamento.

Texto 8

CRIATIVIDADE E PROCESSO CRIATIVO: ALGUMAS IDEIAS

Reunimos neste registro algumas ideias sobre criatividade a partir da


contribuio de estudos de Semira Adler Vainsencher, pesquisadora da Fundao
Joaquim Nabuco/PE.
Aproximaes conceituais relativas CRIATIVIDADE
A criatividade tem a imaginao como seu principal combustvel. Ou seja, a
imaginao um aspecto intrnseco ao ser humano que lhe possibilita trabalhar e
combinar idias e fatos conhecidos a fim de gerar novas idias. (S. FILHO, 2005)
A criatividade em geral o oposto de imitao, de cpia. Observa-se com
frequncia o uso da palavra indiscriminadamente, desde a criao de trabalhos
artesanais, poesias, composio de sinfonias musicais, at as descobertas da fsica
e da matemtica. Seu conceito, seja entre psiclogos, educadores, filsofos ou
mesmo outros profissionais, amplo e muitas vezes at controvertido. Isto ocorre,
provavelmente, porque a noo de criatividade abrange um conjunto de fronteiras
incertas. Destaca-se a seguir a abordagem de alguns autores sobre a criatividade em
termos de padres de pensamento, conceituando-a de maneiras diversas.
May afirma que criatividade o processo de fazer nascer algo novo (1959,
p. 57).
Para Carl Rogers o processo criativo a emergncia em ao de um produto

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


67
relacional novo, resultante por um lado da unicidade do indivduo e por outro dos
materiais, eventos, pessoas ou circunstncias de sua vida (1970, p. 139).
Segundo Guilford, criatividade um conjunto de traos primrios, tais como
fluncia e flexibilidade de pensamentos, originalidade, sensibilidade a problemas,
redefinio e elaborao; alm de traos de atitudes, de temperamento e de
motivao (1970, p. 169).
Maynard (1973) considera a criatividade como uma capacidade pessoal,
universal, diversamente distribuda na populao.
O pensamento criativo, segundo Torrance (1976, p. 34), o processo de
perceber lacunas ou elementos faltantes perturbadores; formar idias ou hipteses
a respeito delas; testar essas hipteses;e comunicar os resultados, possivelmente
modificando e retestando as hipteses.
Para estimular a criatividade os estudiosos prope o seguinte:
1. Orientar o indivduo a observar Ensin-lo a olhar e ver. Ele precisa da
estimulao sensorial (cores, formas, sons). Esta a porta de entrada dos sentidos,
representando uma abertura constante ao mundo e ao que acontece em torno
de si prpria.
2. Manter viva a curiosidade natural Aceitar e cultivar perguntas e respostas no-
usuais.
3. Criar um ambiente rico e diversificado Organizar o trabalho pedaggico
com materiais diversificados e com situaes variadas e desafiadoras de
aprendizagem.
4. Incentivar a pesquisa, manter o contato do indivduo com assuntos do seu
interesse Quanto mais ele trabalhar e aprofundar os seus conhecimentos
referentes a um determinado tema do seu interesse, maiores so as suas chances
para apresentar-se criativo nesse tema. O esforo pessoal representa o primeiro
passo para o desenvolvimento da criatividade.
5. Encorajar uma independncia razovel A independncia do indivduo deve
ser encorajada; o seu desejo de crescimento deve superar o seu desejo de
segurana.
6. Evitar uma diferenciao prematura dos papis sexuais Imagens estereotipadas
de masculino e feminino bloqueiam a criatividade. Estudos feitos por MacKinnon
comprovaram que homens, notavelmente criativos, apresentaram um alto
escore na escala de feminilidade, medido atravs de testes de personalidade
padronizados; ao passo que as mulheres notavelmente criativas apresentavam
um escore alto na escala de masculinidade.
7. Permitir que o indivduo tome decises - ele precisa ter experincia no processo
de escolhas. Imaginar as conseqncias desta ou daquela ao, pesar vantagens e
desvantagens, escolher com base naquilo que tem maior importncia, representa,
para ela, uma contribuio fundamental no processo de seu crescimento, na
sabedoria das decises que tomar ao longo da vida.
8. Permitir um dilogo franco Um dilogo franco e aberto, com questionamento
intenso, o intercmbio de idias e de conceituao diversas facilitam o
desenvolvimento do pensamento criativo.
9. Ser tolerante a erros Para desenvolver sua capacidade criativa, o indivduo deve
poder errar e tentar de novo. Segundo Maynard, tentar e falhar , pelo menos,
aprender; porm, falhar sem novas tentativas assumir a perda inestimvel
daquilo que poderia ter sido. A segurana e a liberdade psicolgicas so pr-

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requisitos fundamentais da criatividade.
10. Estimular a produo de idias Quanto mais idias se produz, mais chances
haver de ocorrer uma idia nova, original. A ideao livre um estmulo
criatividade. importante, tambm, recompensar, reconhecer o valor das
perguntas, idias e contribuies.
11. Respeitar a necessidade que o indivduo tem de privacidade e silncio os
indivduos necessitam ter um lugar onde possam se esconder e no fazer
absolutamente nada. preciso tempo para fantasiar, para sonhar acordada,
para relaxar. a necessidade da liberdade de perder tempo.
12. Ajudar o indivduo a aprofundar e aumentar seus interesses No adianta impor.
Deve-se respeitar os seus, ajudando-a a aprofund-los. Atravs das paixes, do
prazer do conhecimento, da vivncia profunda de um assunto, at que se torne
parte de si mesma.
13. Respeitar os limites evolutivos Aceitar o fato concreto de que a criatividade
depende das possibilidades de cada um, assim como da etapa evolutiva em o
indivduo se encontra. fundamental que se conhea as caractersticas de nvel
etrio, para sua melhor compreenso e estimulao.
14. Relacionar-se criativamente necessrio entrar, imaginativamente, nas
experincias de pensamento e sentimento do indivduo. S, desta forma, que
se pode participar completamente de sua comunicao, compreender-lhe os
sentimentos, seguir-lhe as linhas de pensamento. O relacionamento criativo
exige do educador a disposio de enveredar por caminhos no trilhados, a
olhar para o outro de forma no tradicional. Torrance (1976) afirma que existe
uma co-experimentao, enquanto ambos lutam como co-trabalhadores, com o
problema comum.
15. Incentivar as correlaes de idias Ajudar o indivduo a correlacionar duas
idias que no se afinam normalmente realizar um esforo, para que ela se
utilize de todas as idias que possui no momento. Ir de encontro ao pessimismo
e ao conformismo, valorizando novas formas de abordar problemas.
16. Empenhar-se na formao de padres e valores Para ser capaz de julgar o
seu prprio trabalho, suas realizaes, o indivduo deve aprender sobre padres
e critrios de performance. Uma crtica construtiva e uma avaliao constante
por parte do indivduo, de sua prpria capacidade, so necessrias ao seu
desenvolvimento. necessrio que ele aprenda a discernir qualidade, a diferena
entre um trabalho casual e um trabalho bem acabado.
17. Proporcionar, ao indivduo, uma boa relao com a arte Pintura, dana, msica,
teatro etc., so um complemento fundamental educao intelectual e social.
Atividades, que promovem auto-expresso e desenvolvimento da sensibilidade,
contribuem para a formao de indivduos sensveis e criativos.
18. Favorecer descobertas estimular o indivduo a fazer suas prprias descobertas,
ao invs de lhe apontar, a priori, o caminho correto que deve seguir. Deixar que
ele descubra, por si s, o bvio, aquilo que j foi descoberto pelos adultos, mas
que para ela novidade. necessrio que ela descubra suas prprias solues.

REFERNCIAS

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Um estudo de criatividade. Arquivos Brasileiros de Psicologia


Aplicada, Rio de Janeiro, 26(2):59-68, abr./jun., 1974.

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


69
GUILFORD, J. P. et alli. Creativity and its cultivation. New York, Harper and Row Publishers,
1959.
LINDGREN, Henry Clay & BYRNE, Donn. Psychology an introduction to a behavioral science.
New York, John Wiley & Sons, INC., 1971
MAYNARD, Fredelle. Guiding your child to a more creative life. New York, Doubleday &
Company INC., 1973
NOVAES, Maria Helena. Psicologia da Criatividade. Rio de Janeiro, Vozes, 1975.
SILVA F. Antnio Mendes da. Entendendo a criatividade: o comportamento de pessoas criativas. In:
Revista Espao Acadmico n. 53. Outubro/2005. Disponvel em http://www.espacoacademico.
com.br/053/53silvafilho.htm Acesso em 08/01/10.
TORRANCE, E. Paul. Criatividade Medidas, Testes e Avaliaes. So Paul, IBRASA, 1976.

Texto 9

PLANEJAMENTO: ORIGEM, TIPOS, CARACTERSTICAS E


FUNDAMENTOS

Quem ajuiza o que fao minha prtica. Mas minha prtica iluminada teoricamente.
(Freire, 2000)

A temtica do planejamento se desenvolveu a partir do mundo do trabalho, no


contexto das teorias administrativas, as quais se constituram nas chamadas escolas
de administrao com reflexos tambm no campo educacional. Para a professora
Maria Ceclia Teixeira, as teorias pedaggicas e as administrativas se fundamentam
nos mesmos pressupostos: a mesma concepo de homem, sociedade e organizao
(TEIXEIRA, 1987).
Encontramos na literatura muitas compreenses do termo planejamento,
dentre elas destacamos algumas a seguir.
De forma mais ampla podemos caracterizar o planejamento como [...] uma
atividade humana presente no cotidiano de todos os indivduos, pela qual estes
estabelecem objetivos a serem atingidos e formulam as estratgias de ao para
alcan-los (SCAFF, 2007 p. 332).
Planejamento [...] processo de anlise que se preocupa com para onde
ire quais as maneiras adequadas de chegar l, tendo em vista a situao presente
e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento atenda as necessidades do
indivduo e da sociedade (COROACY, 1972 p.79)
O planejamento uma atividade essencial e exclusivamente humana. Somente
o homem, como animal racional e temporal que , realiza a complexa atividade de
planejamento. [...] Pensar antes de agir. Organizar a ao. Adequar meios a fins
e valores. Estas expresses sintetizam o conceito de planejamento, considerando-o
uma tcnica, uma ferramenta para a ao. Coloca-se esta questo dentro do que
se convencionou chamar de viso instrumental do planejamento, destacando-se seu
aspecto utilitrio. [...] Global, integrado, contnuo, realista, flexvel, interdisciplinar,
multiprofissional, participativo: estas so algumas condies, entre outras, para um
bom planejamento, inclusive o educacional (FONSECA, NASCIMENTO & SILVA,
1995 p. 81-86)
Como atividade essencialmente humana, o planejamento torna-se uma
ferramenta com conceitos, modelos, tcnicas e instrumentos bem definidos.

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

70
Nos estudos de Coombs (1970), encontramos referncia Planificao da
Educao na Constituio espartana, na Grcia Antiga, como meio de adaptao
aos objetivos militares, sociais e econmicos determinados. Vrias outras fontes
identificam marcas fortes de planejamento educacional com a revoluo comunista
que constri a Unio Sovitica no incio do sculo passado. Aps a segunda guerra
mundial, em funo da crescente complexidade das questes sociais, o planejamento
se universaliza no mundo capitalista, passa a ser usual pelos governos, instituies,
grupos, movimentos e organizaes no governamentais (GANDIN, s/d).
Segundo Scaff (2007), o Planejamento Educacional ganha espao no Brasil
com os Planos de Desenvolvimento Econmico, elaborados na dcada de 1940,
j que o setor de educao foi contemplado, ainda que de forma perifrica, como
suporte ao desenvolvimento econmico. A preocupao do governo brasileiro com
o planejamento da educao se materializou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 4.024/1961), no Plano de Educao de 1962 e na Reforma
Administrativa (Decreto-Lei n 200, de 25/02/1967), documentos em que [...]
dada especial nfase ao planejamento enquanto alternativa quase milagrosa para
o aumento da eficincia e da eficcia da escola na formao do indivduo para o
mercado de trabalho.
Abordaremos a seguir sobre alguns tipos de planejamento, pois como afirma
Gandin (2001, p.83),
impossvel enumerar todos os tipos e nveis de planejamento necessrios
atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana
condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento,
est sempre ensaiando processos de transformar suas idias em realidade.
Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana
possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o futuro, a analisar a
realidade a propor aes e atitudes para transform-la.

Planejamento Educacional refere-se ao planejamento do Sistema de


Educao; o de maior abrangncia, sendo elaborado em nvel nacional,
estadual e municipal. Incorpora e reflete as grandes polticas educacionais.
Enfrenta os problemas de atendimento demanda, alocao e gerenciamento
de recursos (VASCONCELLOS, 1995 p. 53).
Planejamento Escolar processo que envolve a prtica docente no
cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, onde o trabalho de formao
do aluno, atravs do curriculo escolar, ser priorizado. Envolve a fase
anterior ao incio das aulas, o durante e o depois, significando o exerccio
contnuo da ao-reflexo-ao, o que caracteriza o ser educador (FUSARI,
1988 p. 9).
Planejamento Curricular a proposta geral das experincias de
aprendizagem que sero oferecidas pela escola, incorporadas nos diversos
componentes curriculares. um dos nveis do planejamento escolar
(VASCONCELLOS, 1995 p. 53).
Planejamento de Ensino - o processo de deciso sobre atuao concreta
dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as
aes e situaes, em constantes interaes entre professor e alunos e
entre os prprios alunos (FUSARI, 1988). Para SantAnna et al (1995, p.
19), esse nvel de planejamento trata do processo de tomada de decises
bem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e
do aluno, na situao de ensino-aprendizagem.
Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus
71
Planejamento de Aulas a tomada de decises referente ao especfico da
sala de aula: temas, contedos, metodologia, recursos didticos, avaliao.
Vai desde o mais geral: um curso com durao de um ano, semestre, ms,
semana; at uma unidade (temtica ou outra), cada dia, cada hora/aula
(MST, 1995).

Em decorrncia da estreita relao entre a Pedagogia e a Administrao,


apontada no incio desse texto, identifica-se uma diversidade de concepes e
caractersticas do planejamento que, por sua vez, configuram vises diferentes a seu
respeito. Os quadros a seguir sintetizam tal relao elaborada por Padilha (2005)
com adaptaes de alguns termos da rea de administrao:

Categorias Tipos Caractersticas

1 Global ou de conjunto Para todo o sistema

2 Por setores Graus do sistema escolar


Nveis
3 Regional Por divises geogrficas

4 Local Por escola

Porutilizarmetodologiadeanlise,previso,programao
1 Tcnico
e avaliao

2 Poltico Por permitir a tomada de deciso

3 Administrativo Por coordenar as atividades administrativas


Enquanto
processo
Viso total do sistema educacional; sentido amplo:
4Sistmico ou estratgico
(recursos x oportunidade)

Abrange todos os projetos e aes detalhadas e subordina-


5 Ttico
se ao Planejamento Estratgico

1 Curto prazo 1 a 2 anos


Quanto aos
2 Mdio prazo 2 a 5 anos
prazos
3 Longo prazo 5 a 15 anos

Com base nas demandas individuais de educao


1 Demanda
Enquanto Com base nas necessidades do mercado, voltado para o
2 Mo-de-obra
mtodo desenvolvimento do pas

Com base nos recursos disponveis visando a maiores


3 Custo benefcio
benefcios

Quadro 1 - Caractersticas do Planejamento Educacional


Fonte: PADILHA, 2005 p. 57

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Concepes Caractersticas

Diviso pormenorizada, hierarquizado verticalmente,



Clssica
com nfase na organizao e pragmtico
Planejamento seguindo procedimentos de trabalho,

Transitiva
com nfase na liderana
Viso horizontal, com nfase nas relaes humanas,

Mayoista na dinmica interpessoal e grupal, na delegao de
autoridade e na autonomia
Pragmtica, racionalidade do processo decisrio,

Neoclssica/por
participativo, com nfase nos resultados e estratgia de
objetivos
corporao
CARACTERSTICAS

TradioFuncionalista
(do consenso/positivista/evolucionista)

Cumprimento de leis e normas. Visa eficcia

Burocrtico institucional do sistema. Enfatiza a dimenso institucional
ou objetiva

Enfatiza a eficincia individual de todos os que participam



Idiossincrtico
do sistema, portanto, a dimenso subjetiva

Clima organizacional pragmtico. Visa ao equilbrio



Integradora entre eficcia institucional e eficincia individual, com
nfase na dimenso grupal ou holstica
Tradio CARACTERSTICAS

Interacionista (conflito/teorias crticas e libertrias)

nfase nas condies estruturais de natureza econmica

Estruturalista do sistema e na dimenso institucional ou objetiva.
Orientao determinista
nfase na subjetividade e na dimenso individual. O

Interpretativa sistema uma criao do ser humano. A gesto
mediadora reflexiva entre o indivduo e o seu meio
nfase na dimenso grupal ou holstica e nos princpios

Dialgica de totalidade, contradio, prxis e transformao do
sistema educacional.
Enfoques
Jurdico Prticas normativas e legalistas/sistema fechado

Tecnocrtico Predomnio dos quadros tcnicos/especialistas

Comportamental Resgate da dimenso humana; nfase psicolgica

Desenvolvimentista nfase para atingir objetivos econmicos e sociais

nfase nos valores culturais e polticos, contextualizados.

Sociolgico
Viso interdisciplinar
Quadro 2 - Fundamentos do Planejamento Educacional
Fonte: PADILHA, 2005 p. 58

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


73
ASSOCIAO ENTRE CONCEPES
Tradio
Concepes Enfoques
funcionalista

Clssica Burocrtica Jurdico e Tecnocrtico

Transitiva Idiossincrtica e integradora Tecnocrtico e Comportamental

Mayoista Integradora Comportamental


Neoclssica/por objetivos Burocrtica e integradora Desenvolvimentista
Quadro 3 - Tradio Funcionalista e Enfoques
Fonte: PADILHA, 2005 p. 59

Tradio interacionista Enfoques


Estruturalista Jurdico e tecnocrtico
Interpretativa Comportamental
Dialgica Sociolgico

Quadro 4 - Tradio Interacionista e Enfoques


Fonte: PADILHA, 2005 p. 59

E sobre o Plano, o que temos a dizer?


Plano e planejamento so sinnimos?
Como afirma Libneo (2004, p. 149), o processo e o exerccio de planejar
referem-se a uma antecipao da prtica de modo a prever e programar as aes e
os resultados desejados.
O planejamento , portanto, o conjunto de operaes mentais sobre o que
queremos realizar, ou seja: o que idealizamos, refletimos, questionamos, discutimos,
comparamos, diagnosticamos, escolhemos, analisamos, sintetizamos, elaboramos
etc, no nvel das idias.
Quando partimos para registrar tudo isso que pensamos, estamos elaborando
o plano. Este o documento, a memria fsica de todo o processo vivido
mentalmente.
Assim, h uma distino clara entre planejamento e plano, embora ambos
digam respeito organizao de uma determinada ao, ambos tm seu prprio
significado, logo no so sinnimos.
Em seguida, nos deteremos no planejamento de ensino, mais diretamente
por ser ele o nosso objeto de estudo nesta unidade.
Vimos, antes, que o planejamento de ensino incide sobre o trabalho do professor
de forma direta, que compete ao professor sua elaborao, que, por sua vez, deve
ocorrer articulada s diretrizes nacionais, estaduais, municipais e internas da escola,
relativas ao projeto educacional com o qual a escola est comprometida.
Conhecer essas diretrizes, bem como as necessidades, interesses, peculiaridades
dos alunos e da escola, constitui a primeira etapa do planejamento. A partir dessa
base, possvel definir os rumos, os meios e os recursos necessrios para realizao
do processo ensino-aprendizagem.
Em funo da complexidade do trabalho educativo, necessitamos de indicadores
que apontem se as escolhas feitas de fato esto favorecendo ir em determinado rumo
ou no. Para tanto, contamos com a avaliao que nos permitir tais descobertas e

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74
a redefinio de todo o processo: manter o percurso como pensamos inicialmente
ou alter-lo, caso os resultados comprovem que as escolhas iniciais no levaram aos
resultados esperados.
Para Veiga (2008), a organizao didtica de uma aula tem como ponto de
partida o conhecimento e a anlise da realidade, incluindo um balano dos resultados
alcanados pelos alunos, a reviso das orientaes contidas no projeto pedaggico
da escola; a anlise crtica das diretrizes curriculares nacionais em confronto com as
ementas e programas de outros componentes curriculares afins, bem como a anlise
da prpria prtica docente. O segundo passo consiste na organizao das aes de
interveno formativa, pensadas pelo professor e os discentes, que correspondem
situao, realidade problematizada, compreendida e sistematizada.
O registro desse processo configura a organizao do plano de ensino,
constitudo de algumas categorias comuns a outros planos educacionais, considerando
a orientao de uma didtica integradora, ou seja: uma didtica que se preocupa
com o desenvolvimento integral do aluno (TORUNCHA, 1999). E como acontece o
desenvolvimento integral do ser humano? Essa pergunta respondida por Leontiev
(1975), ao afirmar que esse desenvolvimento resulta do processo de apropriao
da experincia histrica acumulada pela humanidade.
Retomamos a orientao didtica apoiada nos pressupostos da teoria
histrico-cultural pela relevncia dada ao papel da interao, do conhecimento
contextualizado e do homem como sujeito de sua histria, sem, contudo, desconhecer
os condicionantes culturais inerentes a vida em sociedade.
Voltemos s categorias que configuram o plano de ensino: objetivos, contedo,
metodologia, recursos didticos e avaliao. Trataremos de cada uma em seguida.
Mas antes, lembramos a terceira lei da Didtica, segundo o ICCP (1988, p. 185),
nominada de Lei da aula como ncleo da atividade docente, onde se esclarece:

Qualquer atividade, ao ou operao desenvolvida pelo professor, por si


s, no constitui uma aula. Para que uma determinada ao seja considerada
como tal, deve permitir que os componentes que a conformam interajam
possibilitando o cumprimento de seus princpios didticos. Portanto,
uma atividade sem objetivo definido, ou sem um contedo que refere a
esse objetivo, ou sem mtodos determinados pelo contedo, ou sem um
meio que expresse as condies scio-culturais que permita a aplicao
dos mtodos selecionados, ou sem recursos didticos configurando o
contedo selecionado, ou sem um controle da consecuo do objetivo
proposto, essa atividade no pode ser reconhecida como aula. A aula,
como ncleo da atividade docente, deve possibilitar o cumprimento dos
princpios didticos. Quanto maior for a coeso entre os componentes da
aula, maiores sero as possibilidades de sucesso da docncia.

Para abordar cada categoria em particular, contamos com a contribuio de Toruncha


(1999), Foresti (s.d), Anastasiou (2006), Vasconcellos (2000), entre outros.
Objetivo o elemento revelador do para que ensinar e para que aprender;
considerado o elemento orientador do processo ensino-aprendizagem, pois
congrega em sntese os demais elementos. Para elabor-lo devem-se considerar as
exigncias sociais para a educao institucionalizada. Revela o resultado esperado,
sem desconhecer o processo para alcan-lo.
O objetivo traduz a ao do sujeito que aprende. constitudo de habilidade
(aes e operaes); conhecimento que deve ser apropriado; as aes valorativas; as
condies em que ocorrer a apropriao (procedimentos, recursos, entre outros).

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


75
A compreenso do objetivo enquanto componente que orienta o processo
pedaggico instiga a sua elaborao de forma planejada, a partir dos avanos
cientficos da rea ou disciplina a ser desenvolvida e sintonia com as exigncias
sociais da poca, traduzindo desta forma a intencionalidade docente para o discente
no ato educativo em que a atividade primordial, pois a idia de atividade envolve
a noo de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por
meio de aes planejadas LEONTIEV apub OLIVEIRA (1996: 96).
Na reflexo acerca dos contedos Gil (1994) assinala a direta relao entre os
objetivos e contedos, lembrando, inclusive, que no cabe ao contedo determinar
o objetivo e, sim o contrrio, o objetivo deve suscitar o contedo por conter a
viso de mundo, homem e educao do professor, profissional responsvel pela
coordenao do processo ensino-aprendizagem.
Contedo corresponde ao que ensinar e aprender, apresenta a parte da
cultura que deve ser apropriada pelo estudante, expresso em conhecimentos,
habilidades, atividades criadoras, normas de relacionamento com o mundo e os
valores sociais. Compreende um conjunto de conhecimentos, hbitos, habilidades,
modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados com vista
assimilao ativa e aplicao na vida. Cumpre as funes instrutivas, educativas e
de desenvolvimento.
Para apropriao do contedo o estudante precisa dominar um sistema de
conceitos e habilidades, da a necessidade do professor identificar quais os conceitos
fundamentais, quais os secundrios e quais os antecedentes, bem como as habilidades
gerais e especficas a serem desenvolvidas, aprimoradas.
Veiga (2008) aponta os critrios pedaggicos que devem orientar a tarefa de
sequenciao do contedo; so eles:
A articulao entre os contedos j aprendidos e os novos;
Relaes entre o conhecimento local e o global/universal;
Adequao dos contedos s capacidades dos discentes;
Continuidade e coerncia entre os contedos, seguindo uma progresso
cclica e no-linear;
Unicidade entre teoria e prtica;
Definio de eixos de contedo que sirvam para sustentar a organizao do
processo ensino-aprendizagem.

Metodologia - entendida como uma postura do professor diante da realidade.


a articulao de uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com uma
prtica especfica (VASCONCELLOS, 2002). a vivncia planejada, deliberada,
discutida, acompanhada e alterada conforme necessrio (ANASTASIOU, 2004 p.
62). Em unidade dialtica com a metodologia esto os mtodos e os procedimentos
didticos.
O mtodo explicita o como ensinar e como aprender. Compreende o conjunto
de aes inerentes a atividade do professor e dos estudantes em funo dos objetivos.
Tendo em vista a natureza das aes os mtodos se classificam em produtivos e
reprodutivos. Ambos esto implicados na apropriao do conhecimento, mas em
nveis diferentes. Os mtodos reprodutivos favorecem a apropriao nos nveis de
familiarizao e reproduo do conhecimento, enquanto que os mtodos produtivos
favorecem a apropriao nos nveis de produo e criao do conhecimento. Diante
das demandas socioculturais do incio do sculo XXI, reconhecemos a necessidade de

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76
priorizar os mtodos produtivos no processo ensino-aprendizagem para viabilizar o
exerccio da produo e criao do conhecimento predominantemente para todos os
sujeitos envolvidos.
Os procedimentos didticos, por sua vez, so elementos de uma estratgia
de aprendizagem (MEIRIEU, 1998); so modos de realizar as atividades cognitivas.
Alguns dos procedimentos didticos: exposio oral, exposio dialgica, trabalho
individual, trabalho em equipe, estudo do meio, leitura, interpretao, discusso,
debate, mesa-redonda, seminrio, ditado, dinmica de grupo, leitura imagtica etc.
Recursos didticos ou meios de ensino referem-se a com que ensinar e
com que aprender. So recursos materiais portadores de informaes, utilizados
por professores e alunos no processo ensino-aprendizagem, sob determinadas
condies previamente planejadas para facilitar a comunicao e o aprendizado
(MACHADO, 2000). So eles: quadro branco, quadro de giz, livro, retroprojetor,
computador, TV, vdeo, lbum seriado, textos, peridicos, imagens, etc.
Entendemos os recursos/meios de ensino na perspectiva defendida por Duarte
(2003, p.25), ao afirmar que um instrumento no apenas algo que o homem
utiliza em sua ao, mas algo que passa a ter uma funo que no possua como
objeto estritamente natural, uma funo cuja significao dada pela atividade
social. Logo, o recurso didtico/meio de ensino um objeto, um material, que foi
transformado pelo docente ou pelo discente para servir s finalidades no interior
da prtica educativa. Mas, para que o objeto possa ser transformado e inserido
na lgica da atividade pedaggica, necessrio que o docente ou discente se
aproprie de sua lgica natural, ou seja, conhea suas caractersticas naturais, suas
propriedades, aquilo que o objeto antes de ser inserido na atividade pedaggica. De
acordo com Duarte (2003) a realidade humana criada medida que o ser humano
se apropria da realidade natural. Assim, deduzimos que o trabalho pedaggico
envolvendo recursos didticos, favorece a criao/recriao de novas realidades
educativas quando os sujeitos diretamente envolvidos conhecem e se apropriam da
realidade natural desses meios/recursos. , portanto, um trabalho necessariamente
intencional, no qual os sujeitos (docentes e discentes? Buscam, pela sua atividade,
fazer com que o objeto assuma as feies e caractersticas desejadas criam nova
funo para o objeto.
Avaliao realizada para verificar se os objetivos so cumpridos. o
processo que comprova e atribui valor ao cumprimento dos objetivos propostos
e a coordenao didtica do ensino e da aprendizagem em seus momentos de
orientao e de execuo.
Luckesi (1992) afirma que o planejamento o ato que envolve a deciso do
que realizar e a avaliao, o ato crtico que subsidia a verificao de como estamos
realizando o nosso trabalho. Para ele, a avaliao atravessa o ato de planejar e de
executar; por isso contribui em todo o percurso de realizao do trabalho. Est presente
desde a identificao da perspectiva poltico-social, na seleo dos procedimentos
e dos recursos necessrios realizao do trabalho, e na operacionalizao de tudo
que foi planejado. Portanto, a avaliao, como crtica de percurso, uma ao
necessria ao ser humano no processo de elaborao dos resultados que planejou,
bem como no redimensionamento do rumo das aes subsequentes.
Dentre as vrias concepes de avaliao, destacamos a avaliao no
sentido holstico, que valoriza os diversos intervenientes do processo de ensino-
aprendizagem, que leva em conta as diferentes perspectivas e interpretaes dos

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


77
diversos sujeitos. A avaliao numa vertente crtica e reflexiva da prpria ao,
favorece a anlise e a melhoria dessa mesma ao: trata-se de um processo de
reflexo-ao-reflexo.

Sntese inconclusa

Inseridos no estudo sobre planejamento de ensino, evidenciamos a necessidade


de ampliao de estudo dessa temtica e as referncias listadas no final do texto
podem constituir-se em ponto de partida para quem interessar-se em aprofundar
os aspectos do planejamento aqui abordados; nelas encontram-se outras pistas
que podem favorecer uma compreenso consistente e a elaborao de concluses
prprias sobre o assunto, etapa necessria a quem deseja realizar uma prtica
educativa consequente, crtica e criativa.

REFERNCIAS

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VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org.). Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. So
Paulo: Papirus, 2008.

Texto 10

PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRTICA DE


EDUCAO

Antonia Osima Lopes

Na prtica pedaggica atual o processo de planejamento do ensino tem sido


objeto de constantes indagaes quanto sua validade como efetivo instrumento
de melhoria qualitativa do trabalho do professor. As razes de tais indagaes so
mltiplas e se apresentam em nveis diferentes na prtica docente.
A vivncia do cotidiano escolar nos tem evidenciado situaes bastante
questionveis nesse sentido. Percebe-se, de incio, que os objetivos educacionais
propostos nos currculos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da
realidade social. Os contedos a serem trabalhados, por sua vez, so definidos de
forma autoritria, pois os professores, via de regra, no participam dessa tarefa.
Nessas condies, tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experincias
de vida dos alunos, seus interesses e necessidades.
Percebe-se tambm que os recursos disponveis para o desenvolvimento do
trabalho didtico tendem a ser considerados como simples instrumentos de ilustrao
das aulas, reduzindo-se, dessa forma a equipamentos e objetos muitas vezes at
inadequados aos objetivos e contedos estudados.
Com relao metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta tem-
se caracterizado pela predominncia de atividades transmissoras de conhecimentos,
com pouco ou nenhum espao para discusso e anlise crtica dos contedos. O
aluno nessa situao tem-se mostrado mais passivo do que ativo e, por decorrncia,
seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. Por outro

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


79
lado, a avliao da aprendizagem tem sido resumida ao ritual das provas peridicas,
por meio das quais verificada a quantidade de contedos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda que a grande maioria
dos professores, assumindo sua autoridade institucional, termina por direcionar os
processos de ensino e aprendizagem de forma isolada dos condicionantes histrico-
sociais presentes na experincia de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem-se apresentado
como desvinculado da realidade social, caracterizando-se mais como uma ao
mecnica e burocrtica do professor, pouco contribuindo para elevar a qualidade da
ao pedaggica desenvolvida no mbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referncia a planejamento do ensino, a ideia que
passa aquela que identifica o processo por meio do qual so definidos os objetivos,
o contedo programtico, os procedimentos de ensino, os recursos didticos, a
sistemtica de avaliao da aprendizagem, bem como a bibliografia bsica a ser
consultada no decorrer de um curso ou de uma matria de estudo. Com efeito, esse
o padro de planejamento adotado pela grande maioria de professores e que, em
nome da eficincia do ensino disseminada pela concepo tecnicista de educao,
passou a ser valorizado apenas em sua dimenso tcnica.
Ao que parece, essa definio dos componentes do plano de ensino de uma
maneira fragmentria e desarticulada do todo social que tem gerado o entendimento
de um planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho docente. No entanto,
o real sentido do planejamento do ensino no trabalho do professor a organizao
da ao pedaggica intencional. De forma responsvel e comprometida com a
formao dos alunos. Consideramos que o processo de planejamento em uma
percepo crtica da educao extrapola a simples ao de elaborar um plano de
ensino tecnicamente recomendvel e passa a demonstrar o cuidado e o compromisso
do professor em dar sua matria de ensino o direcionamento para o alcance das
finalidades da educao, para a concretizao do projeto pedaggico da escola e
para o desenvolvimento de saberes fundamentais de seus alunos.
Planejamento: ao pedaggica essencial
Com base nos desacertos observados na prtica pedaggica em nossas
escolas, percebemos que o processo de planejamento do ensino precisa ser
repensado. A viso negativa desse processo, demonstrada pela grande maioria
dos professores, no pode ser considerada uma situao irreversvel. Entendemos
que um planejamento dirigido para uma ao pedaggica crtica e transformadora
possibilitar ao professor maior segurana para lidar com a relao educativa que
ocorre na sala de aula e na escola de modo geral. Nesse sentido, o planejamento
adequado, bem como o seu resultado o bom plano de ensino-, traduzir-se-
o pela ao pedaggica direcionada, a fim de integrarem-se dialeticamente ao
concreto do educando, buscando transform-lo.
Em uma perspectiva crtica de educao, a instituio escolar mostra-se como
local apropriado de acesso ao saber sistematizado, historicamente acumulado. De
acordo com Saviani (1984, p. 9), a escola existe para propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como
o prprio acesso aos rudimentos desse saber, Os contedos que constituem
esse saber elaborado no podero ser considerados de forma esttica e acabada,
pois so conhecimentos dinmicos, articulados dialeticamente com a realidade
histrico-social. Nesses termos, precisam ser conduzidos para que, ao mesmo

Didtica
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80
tempo em que transmitam a cultura acumulada, contribuam para a produo de
novos conhecimentos.
Produzir conhecimentos nessa concepo significa um processo de reflexo
permanente sobre os contedos aprendidos, buscando analis-los de diferentes
pontos de vista. Significa, tambm, desenvolver uma atitude de curiosidade cientfica,
de investigao atenta da realidade, no aceitando os contedos curriculares como
conhecimentos perfeitos e acabados.
Nessa concepo, a questo do planejamento do ensino, no poder ser
compreendida de modo mecnico, desvinculada das relaes entre a escola e a
realidade histrico-social. Em vista disso, os contedos a serem trabalhados pelo
currculo escolar precisaro estar estreitamente relacionados com a experincia de
vida dos alunos. Essa relao, inclusive, mostra-se como condio necessria para
que, ao mesmo tempo em que ocorra a transmisso dos conhecimentos acumulados
historicamente, proceda-se sua reelaborao com vistas produo de novos
conhecimentos. O resultado dessa relao dialtica ser a busca da aplicao dos
conhecimentos apreendidos sobre a realidade, no sentido de transform-la.
Nessa perspectiva, podemos concordar que a tarefa de planejar o ensino passa
a existir como uma ao pedaggica essencial ao processo ensino-aprendizagem,
pois somente com um trabalho intencional e comprometido conseguiremos,
com base em contedos curriculares preestabelecidos, ampliar os conhecimentos
de nossos alunos e propiciar-lhes oportunidades de avanar em busca de novos
conhecimentos.
Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto
social.
Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino
globalizante, que supere sua dimenso tcnica, seria a ao resultante de um
processo integrador entre escola e contexto social, efetivada de forma crtica e
transformadora pelo prprio professor. Isso significa dizer que as atividades educativas
seriam planejadas tendo como ponto de referncia as problemticas sociocultural,
econmica e poltica do contexto onde a escola est inserida. O planejamento do
ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformao da
prtica pedaggica do professor no que se refere organizao do ensino.
Na prtica, como se efetivaria essa forma de planejamento?
Nossa proposta tem como fundamento os princpios do planejamento
participativo, forma de trabalho coletivo que se caracteriza, principalmente, pela
integrao dos diferentes setores da atividade humana, numa ao interdisciplinar
com vistas soluo de problemas comuns2.
O planejamento participativo implica uma convivncia harmoniosa de pessoas
que discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas coletivamente.
Com essa convivncia, o processo educativo passa a desenvolver efetivamente
seu papel transformador, pois na medida em que discutem, as pessoas refletem,
questionam e conscientizam-se de problemas coletivos, decidindo por engajarem-se
na luta pela melhoria de suas condies de vida.
No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da
integrao efetiva entre a escola e a realidade histrico-social, primando pelo inter-

2
O planejamento participativo parte integrante da metodologia da pesquisa participante, forma de trabalho caractersti-
ca dos movimentos de educao popular. Um aprofundamento desse tema poder ser obtido pela bibliografia existente
sobre pesquisa participante. Quanto ao planejamento participativo no mbito da escola, a discusso de uma experin-
cia nesse campo poder ser apreciada na obra de Vianna (1986).

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81
relacionamento entre a teoria e a prtica. A participao de professores, alunos
pessoal tcnico-pedaggico e administrativo, bem como dos pais dos alunos, seria o
ponto de convergncia das aes voltadas para a produo de novos conhecimentos
a serem propiciados na escola, tendo como referencial a realidade histrico-social.
Para efeito de anlise desse processo integrador, poderemos sistematiz-lo em
etapas inter-relacionadas. A primeira ser aquela em que se proceder ao estudo real
da escola em suas relaes com o contexto social em que ela est inserida. O estudo
referido dever ser desenvolvido de forma global, analisando-se os condicionantes
socioculturais, econmicos e polticos de diferentes nveis, presentes nas relaes
escola-sociedade. No bojo desse estudo ser naturalmente configurado o universo
sociocultural da clientela escolar, possibilitando a caracterizao dos interesses e
das necessidades dos educandos para os quais a ao pedaggica estar sendo
planejada. Nesse sentido, pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles j
conhecem, suas aspiraes e como vivem, tarefa imprescindvel nos primeiros
contatos do professor com a sua classe, o que complementar as informaes
mais amplas j obtidas e far a articulao entre a primeira e a segunda etapas do
processo de planejamento de ensino.
Segundo Snyders (1974), os alunos possuem experincias que no podero ser
ignoradas pela escola, que se referem s suas situaes de vida e relaes pessoais,
bem como uma significativa multiplicidade de informaes e conhecimentos que
devem ser valorizados, mesmo que sejam apresentados de forma fragmentada e
dispersa. Nesse sentido, a identificao dos temas ou questes que se mostram mais
importantes para os educandos constitui fator relevante na definio do material
extrado da realidade, o qual ser estudado no decorrer do processo de ensino.
O resultado desse primeiro momento do planejamento ser um diagnstico da
realidade concreta do aluno, elaborado de forma comprometida com seus interesses
e necessidades. Concludo esse diagnstico, a etapa seguinte ser, com base nele,
proceder organizao do trabalho didtico a ser desenvolvido. A definio dos
objetivos de ensino, a sistematizao dos contedos a serem estudados, a seleo
dos procedimentos didticos e de avaliao da aprendizagem constituem as aes
essenciais dessa segunda etapa do planejamento.
Nessa segunda etapa importante ter em vista que um processo de ensino
transformador no poder deixar-se conduzir por objetivos que explicitem apenas
a aquisio de conhecimentos. Portanto, na definio dos objetivos essencial que
os diferentes nveis de aprendizagem a serem atingidos sejam contemplados: a
aquisio, a reelaborao dos conhecimentos aprendidos e a produo de novos
conhecimentos. importante ressaltar ainda que, em um processo educativo
que se prope transformador, os objetivos de ensino devero estar voltados
predominantemente para a reelaborao e a produo do conhecimento. Para
tanto, devero expressar aes ais como a reflexo, a curiosidade, a investigao e
a criatividade.
Os contedos a serem estudados, por j estarem previamente estruturados no
currculo escolar, devero passar por uma anlise crtica com vistas identificao
dos conhecimentos que se mostram essenciais e aqueles que podem ser considerados
secundrios naquela fase de aprendizado do educando. O critrio bsico para se
efetivar essa distino ser a prpria realidade histrico-social, a partir da qual
os contedos podero ser selecionados a fim de agirem como instrumentos de
compreenso da dinmica dessa mesma realidade. A organizao do chamado

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82
contedo programtico ser feita considerando os objetivos propostos em termos
de aquisio, reelaborao e produo de novos conhecimentos.
Conforme j referido anteriormente, o saber sistematizado que constitui o
currculo escolar tem sido produzido fora da escola, no mbito de equipes tcnicas
do sistema educacional. Tomando por base o currculo escolar, dever ser feita
uma seleo dos contedos a serem estudados, cujos procedimentos sero a
problematizao e a anlise crtica. Nessa perspectiva, vale lembrar o que disse
Paulo Freire (1987) quando destacou que se professores e alunos exercitassem
a produo de novos conhecimentos com base nos contedos impostos pelos
currculos escolares, estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para
a transformao da sociedade. Da a importncia de ressaltar a relao intrnseca
existente entre os objetivos propostos e os contedos a serem estudados. Em
ltima instncia, a organizao dos contedos estar intimamente relacionada
com o objetivo maior da educao escolar, que propiciar a aquisio do saber
sistematizado (cincia), tido como instrumento essencial de libertao do homem e
de construo de sua cidadania (Saviani, 1984).
Tendo como ponto de referncia os objetivos de ensino propostos e os contedos
a serem estudados, passa-se articulao dos procedimentos que devero concretiz-
los. Tais procedimentos devero ser selecionados para atender os diferentes nveis de
aprendizagem desejados, bem como a natureza da matria de ensino. Considerando
que a reelaborao e a produo de novos conhecimentos so os nveis desejveis
de aprendizagem, as referncias para a seleo dos procedimentos de ensino so a
reflexo, a curiosidade, a investigao e a criatividade. A tarefa do professor nesse
momento ser articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade
de atividades e de recursos auxiliares estimuladores dos aspectos mencionados.
Nessa tarefa de seleo dos procedimentos de ensino, a participao dos educandos
tambm ser bastante enriquecedora, pois descobrir suas expectativas, saber por
que esto na escola, qual seu projeto de vida, so questes que levaro a um
conhecimento da individualidade de cada aluno, ajudando na compreenso de sua
linguagem, de suas dificuldades, o que propiciar um planejamento voltado para as
reais necessidades de aprendizagem do conjunto de alunos.
Complementando o momento de organizao da metodologia de ensino, a
etapa seguinte ser a sistematizao do processo de avaliao da aprendizagem. Nessa
concepo de planejamento, a avaliao no poder ter o sentido de classificao
dos resultados de ensino, em que se destaca apenas quem foi aprovado, e com
quanto, ou quem foi reprovado. Em um processo educativo em que a metodologia
de ensino privilegia a reflexo a curiosidade, a investigao e a criatividade dos
alunos, a avaliao ter a funo de acompanhamento contnuo desse processo.
Dessa forma, no haver preocupao com a verificao da quantidade de
contedos apreendidos, mas com a qualidade da reelaborao e a produo de
novos conhecimentos, demonstrada pelos alunos com base na matria estudada.
Concluindo essa discusso, faz-se necessrio enfatizar que a caracterizao de
etapas no planejamento do ensino no dever ser entendida como o desenvolvimento
de partes distintas e estanques, pois no possvel compartimentar uma ao
que, por sua prpria natureza, contnua, dinmica e globalizante. Assim como a
educao pretendida por meio dessa ao, o planejamento dever ser integrador em
toda a sua extenso. Com efeito, essa abordagem integradora que proporcionar
um ensino voltado para a formao de pessoas crticas, questionadoras e atuantes

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


83
em sua cidadania. Entendemos que uma educao integradora, por meio da qual
professores e alunos produzam novos conhecimentos baseados na articulao da
escola com a sociedade, estar formando efetivamente um educando para exercer
plenamente sua cidadania e assim poder contribuir para a transformao da
sociedade.
Tal perspectiva, contudo, exige uma postura docente que seja comprometida
tanto com o pedaggico quanto com o social. Exige, pois um compromisso
do professor com uma educao poltica e no-ideolgica3. Nesses termos, um
planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos s poder ser efetivado no
contexto de uma escola cujo projeto pedaggico tenha como um de seus objetivos
o engajamento com a sociedade. fundamental que nessa escola convivam pessoas
comprometidas com essa postura, afim de que um processo transformador possa,
de fato, ser desencadeado.
Um outro aspecto a ressaltar que um planejamento participativo implica a
eliminao da diviso do trabalho no mbito da escola. Sendo o fundamento bsico
desse processo a integrao entre escola e o contexto social, e seu objetivo maior,
a educao do indivduo para o exerccio da cidadania, a ao coletiva apresenta-se
como atitude norteadores de todo o trabalho pedaggico. Assim, no ser possvel
a convivncia de um discurso de participao com uma prtica de diviso e de
competio, no havendo lugar para a defesa de grupos, como, por exemplo, de
professores por srie ou por disciplina, ou por titulao; nem tambm a diviso
entre diretor, supervisor, orientador; ou professores e funcionrios; ou alunos e
pais, etc.
Na concepo participativa est implcita a relao educador-educando em seu
carter de totalidade, em que todos que formam a comunidade escolar tm objetivos
comuns a serem perseguidos, embora cada categoria tenha funes especficas a
serem realizadas. O trabalho pedaggico, portanto, dever estar voltado para o
engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo educativo,
cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitaes. A totalidade da
ao pedaggica precisa ser preservada, estando respaldada na participao e no
na diviso.
Em sntese, na efetivao de um planejamento participativo no processo de
ensino importante ressaltar suas principais diretrizes:
A ao de planejar implica a participao ativa de todos os elementos
envolvidos no processo;
Deve-se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;
O planejamento deve partir da realidade concreta aluno, escola, contexto
social;
Deve estar voltado para atingir o fim mais amplo da educao.
Concluindo...
Em face do exposto, podemos concluir que a concepo de planejamento do
ensino aqui esboada mostra-se como uma alternativa interessante pelo simples fato
de que, como a ao, a ao de planejar no pode ser encarada como uma atividade
neutra, desvinculada da realidade histrico-social. O planejamento do ensino um
processo que envolve discusses de questes, muitas vezes esquecidas no dia-a-
dia docente, como as finalidades da educao, os princpios que fundamentam o
projeto pedaggico da escola, seus objetivos e os compromissos dos professores

3
O termo ideolgicoaqui tem o significado de ocultamento da realidade.

Didtica
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84
com essas definies.
Entendemos que a opo do professor por um ensino comprometido com
a educao para a cidadania somente se concretizar se ele planejar seu trabalho
de modo participativo e problematizador, possibilitando ao aluno reelaborar os
contedos estudados, com vistas produo de novos conhecimentos. Nessa
perspectiva, o planejamento do ensino deve ser assumido pelo professor como uma
ao pedaggica comprometida com a totalidade do processo educativo, o qual
emergindo do social, a ele retorna, numa ao dialtica.

REFERNCIA

LOPES, Antonia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao. In: VEIGA,
Ilma Passos Alencastro (Coord). Repensando a Didtica. 27. ed, So Paulo: Papirus, 2009.

Texto 11

O SENTIDO DOS OBJETIVOS NO PROCESSO ENSINO-


APRENDIZAGEM

As marcas do trabalho educativo tm ao longo do tempo ficado registradas


em vrios documentos dirios de classe, cadernos dos professores, produes
dos alunos dentre outros materiais. Se observadas atentamente elas denunciam
concepes de sociedade, educao, cultura e homem existentes na prtica
pedaggica que foi vivida, a qual perpetuando dogmas ou buscando a sua ruptura
educou as pessoas a se relacionarem com outras suprimindo ou ampliando desta
forma seus olhares e suas aes no mundo.
Perpetuar ou romper: eis a questo! O que levar em considerao no
desenvolvimento humano das pessoas, principalmente no contexto capitalista? Refletir
acerca do lugar dos objetivos no processo ensino-aprendizagem contemporneo
traduz a finalidade deste texto que no tem a pretenso de esgotar as possibilidades
que o assunto encerra, mais convidar voc professor (a) a avaliar a sua participao
nos momentos em que o planejamento com destaque a elaborao de objetivos -
se torna uma ao necessria na sua vida profissional.

O planejamento pedaggico: situando os objetivos


A pluralidade de aes a serem desenvolvidas no dia-a-dia da escola revela a
natureza complexa do trabalho educativo que desafiadora provoca cotidianamente,
os sujeitos nela envolvidos a reverem seus papis na trama social que os rodeia
exercitando em cada um a conscincia de ser e estar no mundo.
O movimento que engendra a realizao de tal atividade desencadeado pelas
necessidades que impulsionadas pela realidade concreta instiga o planejamento do
que precisa ser desenvolvido, atentando para os acertos e as contradies que dele
so decorrentes.
Neste sentido o delineamento de objetivos torna-se uma ao ineliminvel
busca da superao ou minimizao dos problemas que envolvem a esfera
escolar ao lado dos contedos, metodologia, recursos didticos e avaliao os
quais de uma forma ou de outra esto presentes no sucesso ou nas dificuldades
da apreenso e/ou da elaborao do conhecimento.

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


85
Os objetivos da educao so os resultados buscados pela ao educativa:
comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendncias
estruturais. Em outras palavras, so as mudanas esperadas como
conseqncia da ao educativa nas pessoas e grupos, nas instituies
dedicadas ao ensino e nas organizaes de mbito mais largo responsveis
por polticas educacionais. (CASTANHO e CASTANHO, 2000, p. 57).

A insero dos objetivos na educao tem origem na dcada de 10 do sculo


passado devido aos resultados do primado da eficincia e eficcia obtido na empresa
que fabricava em srie produtos, a qual valorizava comportamentos esperados em
detrimento dos que fugissem a sua previso (Castanho, 2009).
Na escola os objetivos encontraram teorias e pedagogias que os valorizou a luz
de suas vises e utopias, uma vez escritos pelas mos dos professores denunciaram
no cerne da prtica pedaggica suas limitaes ou criticidade frente s necessidades
dos (as) alunos (as).
Assim nas teorias no-crticas os objetivos apresentam-se desvinculados da
realidade e nas crtico-reprodutivistas no se prope a transformar tornando-
se esperana na pedagogia histrico-crtica cabendo ao professor e a professora,
antes de sua elaborao, refletir sobre o que pensam do mundo, da sociedade e
do que acredita que sua turma pode alcanar tendo-os como referncias, alm de
aprofundarem seus estudos acerca da matriz terica escolhida, bem com do objeto de
sua disciplina estabelecendo uma relao dinmica entre o contedo e forma, pois

A no compreenso de todo esse mecanismo leva o educador a no


perceber que reduz a funo poltica da educao ao fato de ter realizado o
seu fazer pedaggico. Com isso, a essncia desse seu fazer na sua relao
de forma e contedo servindo a fins no transformada politicamente
(OLIVEIRA, 1985, p. 34).

Quanto forma e elaborao dos objetivos: o que levar em considerao?


Dentre as pedagogias desenvolvidas na educao foi a tecnicista a que mais
disseminou uma intencionalidade mecnica aos objetivos os quais pensados por
uns (tecnlogos) e executados por outros (professores e alunos) fez crescer a diviso
social do trabalho na escola, contribuindo desta forma para o distanciamento da
teoria com a prtica no conjunto das aes educativas.
No entanto, dependendo da opo terica e do projeto de sociedade que
acreditamos ser possvel, os objetivos podem apresentar outra lgica que interligada
aos outros componentes contedos, metodologia, recursos e avaliao j
mencionados anteriormente, podem possibilitar uma insero mais crtica e por
que no dizer mais criativa da atividade no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Castanho (2009) os objetivos podem ser fechados, abertos e
provocativos, a autora discute sua elaborao lembrando aos professores que eles
so derivados de objetivos maiores contidos nas polticas pblicas para a educao
devendo haver um certo equilbrio quanto a sua proposio para os alunos. Assim
destacamos:
a) Objetivos fechados referem-se a assimilao do conhecimento validado
socialmente, promovendo a reproduo desse conhecimento. Ex: Citar o
objeto de estudo da didtica segundo Comenius.
b) Objetivos abertos prope a manifestao livre do aluno a respeito da sua
Didtica
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86
viso de mundo e compreenso dos fenmenos e fatos acerca do contedo
estudado. Ex: discutir os pressupostos tericos da didtica de acordo com a
Pedagogia Histrico-Crtica.
c) Objetivos provocativos estimulam as funes psquicas superiores de
forma a promover a produo e criao do conhecimento. Ex: elaborar um
plano de aula tendo por base uma das teorias de educao estudadas.

Consideraes gerais

O sentido dos objetivos no processo ensino-aprendizagem contemporneo


leva-nos a crer que o planejamento do combate as necessidades uma atividade
que no se pode deixar para depois, mesmo sabendo que as necessidades saciadas
demandaro outras, o importante pensar nas formas de abordagem aos problemas
com que nos deparamos no dia-a-dia nas escolas principalmente nos de ordem
pedaggica que pe em xeque o que aprendemos em nossa formao profissional,
o primeiro passo o diagnstico dos problemas e a elaborao dos objetivos para
resolv-los.
REFERNCIAS

CASTANHO, Maria Eugnia de Lima e Montes. Os objetivos da educao. In: Repensando a


Didtica. 27. ed, So Paulo: Papirus, 2009.
CASTANHO, Maria Eugnia de Lima e Montes; CASTANHO, Srgio E. M. Revisitando os objetivos
da educao In: Didtica: o ensino e suas relaes. 5. ed, Campinas, SP: Papirus, 20000.
OLIVERA, Betty. A socializao do saber sistematizado e a dimenso poltica da prtica especificamente
pedaggica. In: Socializao do saber escolar. So Paulo: Cortez, 1985.

Texto 12

OS CONTEDOS DE ENSINO4

Jos Carlos Libneo

A relevncia e o lugar que os contedos de ensino ocupam na vida escolar


foram reiterados em diversos momentos dos nossos estudos de Didtica. Desde o
incio vimos afirmando que a escola tem por principal tarefa na nossa sociedade
a democratizao dos conhecimentos, garantindo uma cultura de base para todas
as crianas e jovens. Assinalamos, depois, que essa tarefa realizada no processo
de ensino, no qual se conjugam a atividade de direo e organizao do ensino
pelo professor e a atividade de aprendizagem e estudo dos alunos. Temos, assim,
o ensino como atividade especfica da escola, em cujo centro est a aprendizagem
e estudo dos alunos, isto , a relao cognoscitiva do aluno com as matrias de
ensino; o processo didtico como mediao de objetivos e contedos tendo em vista
a aprendizagem dos alunos.
Se perguntarmos a professores de nossas escolas o que so contedos de
ensino, provavelmente respondero: so os conhecimentos de cada matria do

4
Retirado do livro Didtica de Jos Carlos Libneo, cuja referncia a seguinte: LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So
Paulo: Cortz, 1994.

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


87
currculo que transmitimos aos alunos; dar contedo transmitir a matria do livro
didtico. Essa ideia no totalmente errada. De fato, no ensino h sempre trs
elementos: a matria, o professor, o aluno. O problema est em que os professores
entendem esses elementos de forma linear, mecnica sem perceber o movimento
de ida e volta entre um e outro, isto , sem estabelecer as relaes recprocas
entre um e outro. Por causa disso, o ensino vira uma coisa mecnica: o professor
passa a matria, os alunos escutam, repetem e decoram o que foi transmitido,
depois resolvem meio maquinalmente os exerccios de classe e as tarefas de casa; a
reproduzem nas provas o que foi transmitido e comea tudo de novo.
Esse entendimento sobre os contedos de ensino insuficiente para
compreendermos o seu verdadeiro significado. Primeiro, porque so tomados
como estticos, mortos, cristalizados, sem que os alunos possam reconhecer neles
um significado vital. Segundo, porque subestimam a atividade mental dos alunos,
privando-os da possibilidade de empregar suas capacidadee habilidades para a
aquisio consciente dos conhecimentos. Terceiro, porque o ensino dos contedos
fica sepado das condies scio-culturais e individuais dos alunos e que afetam o
rendimento escolar.
O ensino dos contedos deve ser visto como a ao recproca entre a matria,
o ensino e o estudo dos alunos. Atravs do ensino criam-se as condies para
assimilao consciente e slida dos conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse
processo, os alunos formam suas capacidades e habilidades intelectuais para se
tornarem, sempre mais, sujeitos da prpria aprendizagem. Ou seja, a matria a ser
transmitida proporciona determinados procedimentos de ensino, que, por sua vez,
levam a formas de organizao do estudo ativo dos alunos.
Sendo assim, no basta a seleo e organizao lgica dos contedos para
transmiti-los. Antes, os prprios contedos devem incluir elementos da vivncia
prtica dos alunos para torn-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de
modo que eles possam assimil-los ativa e conscientemente. Ao mesmo tempo, o
domnio de conhecimentos e habilidades visa, especificamente, o desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas dos alunos, isto , das funes intelectuais entre as
quais se destaca o pensamento independente e criativo.
O que compe os contedos de ensino?
Os contedos de ensino se compem de quatro elementos: conhecimentos
sistematizados; habilidades e hbitos; atitudes e convices.
a) Conhecimentos sistematizados so a base da instruo e do ensino,
os objetos de assimilao e meio indispensvel para o desenvolvimento
global da personalidade. Correspondem a conceitos e termos fundamentais
das cvincias; fatos e fenmenos da cincia e da atividade cotidiana; leis
fundamentais que explicam as propriedades e as relaes entre objetos e
fenmenos da realidade; mtodos de estudo da cincia e a histria da sua
elaborao; e problemas existentes no mbito da prtica social, conexos
com a matria.
b) Habilidades so qualidades intelectuais necessrias para a atividade mental
no processo de assimilao de conhecimentos. Os hbitos so modo de
agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e
independente... Hbitos podem preceder as habilidades e h habilidades
que se transformam em hbitos. Algumas habilidades e hbitos so comuns
a todas as matrias, por exemplo: destacar propriedades essenciais de

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

88
objetos e fenmenos, fazer relaes, comparar, diferenciar, organizar o
trabalho escolar, fazer snteses e esquemas, etc.; outras so especficas de
cada matria, como observao de fatos da natureza, utilizao de materiais
especficos, resoluo de problemas matemticos etc.
c) Atitudes e convices se referem ao modo de agir, de sentir e se posicionar
frente a tarefas da vida social... Dependem dos conhecimentos e os
conhecimentos, por sua vez, influem na formao de atitudes e convices,
assim como ambos dependem de certo nvel de desenvolvimento das
capacidades mentais.

Texto 13

MTODOS DE ENSINO

Rodrigo Travitzki Teixeira de Oliveira5

A questo da metodologia na educao tem sido muito discutida. Devemos


ter uma escola tradicional ou construtivista? Engraado como gostamos de dividir o
mundo em dois, quando na verdade h incontveis possibilidades.
Se digo para as pessoas que no ensino o mtodo cientfico, elas estranham.
Estranho, para mim, dizer mtodo cientfico, assim, no singular. No d para
achar que um qumico segue o mesmo mtodo que um astrlogo ou um historiador.
O que h em comum, se que h, so alguns princpios que norteiam a produo
do conhecimento cientfico. A partir destes princpios, os pesquisadores criam ou
copiam mtodos consagrados. Isto cincia. No h um nico mtodo cientfico.
E na educao? Faz sentido a pergunta acima? Eu no creio. Qualquer
professor minimamente experiente j aprendeu que o melhor mtodo variar os
mtodos. Discutir bom? Claro, mas discutir toda a aula pode deixar as concluses
pouco consistentes. Aula expositiva bom? Claro, principalmente se voc tem algo
importante e complexo para dizer. Passar vdeo ajuda? Sem dvida, mas imagine
se os alunos ficarem a manh inteira vendo vdeos. Os que no dormissem seriam
adestrados pela TV, ao invs de serem educados.
Ou seja: conhea muitos mtodos. Saiba as possibilidades e limitaes de cada
um. Escolha um ou outro em virtude de seus objetivos pedaggicos, da dinmica
da classe, do tempo, logstica, etc. No se limite a uma nica forma de ensinar,
pois no assim que se aprende. O corpo foi feito para aprender num mundo
cheio de coisas diferentes.
A prpria questo da indisciplina escolar, por exemplo, est ligada a esta
repetio de mtodos (ou de objetivos, ou de contedos). Pelo menos foi isso que
aprendi em minha experincia como professor.
Para terminar, algumas palavras do mestre Deleuze, criador do conceito
filosfico de rizoma (grifo meu):
Aprender o nome que convm aos atos subjetivos operados em face da
objetividade do problema (idia), ao passo que saber designa apenas a generalidade
do conceito ou a calma posse de uma regra das solues. (...)
Nunca se sabe de antemo como algum vai aprender - que amores tornam
5
Mestre em Filosofia, doutorando em educao pela USP

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


89
algum bom em latim, por meio de que encontros se filsofo, em que dicionrios
se aprende a pensar. (...)
No h mtodo para encontrar tesouros nem para aprender, mas um violento
adestramento, uma cultura ou paideia que percorre inteiramente todo o indivduo
(um albino em que nasce o ato de sentir na sensibilidade, um afsico em que nasce
a fala na linguagem, um acfalo em que nasce pensar no pensamento)
DELEUZE, GILLES. (1968) Diferena e repetio. Ed Graal, pgs. 236-237
Disponvel em: http://digao.bio.br/rizomas/metodos-de-ensino/69-qual-e-o-melhor-metodo-de-
ensino.html. Acesso em 09/01/2010

Texto 14

OS MEIOS DE ENSINO6

Arthur Versiani Machado7

Os conceitos de meios de ensino variam muito, sendo por vezes muito restritivos
e, em outros casos, excessivamente abrangentes. H os que consideram os meios
de ensino como meros instrumentos auxiliares do professor no processo de ensino-
aprendizagem. Tal concepo restritiva porque a condio de instrumentos
auxiliares pressupe uma participao passiva da categoria meios de ensino no
conjunto do processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento dos meios pode
promover mudanas substanciais no processo pedaggico como um todo, e eles
so, em muitos casos, absolutamente neces-srios para a satisfao de determinados
objetivos.
H os que conceituam os meios de ensino enfatizando, sobretudo, a sua
natureza material: Meios de Ensino so todos los componentes del proceso docente-
educativo que actan como soporte mate-rial de los mtodos con el proposito de
lograr los objetivos planteados (CASTRO, 1986, p 78 ). Este tipo de conceituao,
apesar de recupe-rar, em alguma medida, a importncia dos meios no interior do
sistema docente-educativo, apresenta um problema fundamental. No faz uma
distino entre os meios que contm em si mesmos alguma informao, e os outros,
meros instrumentos auxiliares, como cadeiras, mesas, apagadores de quadros, entre
outros recursos materiais. Outro problema desta definio que ela coloca os meios
de ensino em absoluta subordinao aos mtodos, o que uma verdade apenas
relativa e ocasional. A permanente evoluo dos meios exerce intensa presso
sobre os mtodos, sobre suas estratgias e procedimentos, numa relao de mtuo
condicionamento.
E. S. Polat faz a distino necessria entre meios que informam e instrumentos
auxiliares do ensino. D o nome de Equipamento Docente ao: conjunto de medios
materiais que son parte del equipamento escolar y se utilizan para abastecer
los gabinetes docentes e los laboratrios, talleres docentes de produccin, salas
desportivas y otros lugares en que se efecta directamente el proceso docente-
educativo (1989, p.18).

6
Recorte do texto Mtodos e meios de ensino: categorias bsicas da Tecnologia Educacional. Disponvel em: http://
www.ufmt.br/revista/arquivo/rev16/machado.htm - Acesso em 10/09/2009
7
Professor da Escola Tcnica Federal de Ouro Preto; Doutorando em Cincias Pedaggicas (ICCP - Cuba)

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

90
Por outro lado, Polat designa Meios de Ensino aos objetos materiales del
trabajo pedaggico docente, los portadores de informacin docente, destinados a
seren utilizados en el proceso docente-educativo (1989, p.18).
Entre as conceituaes mais abrangentes de Meios de Ensino est a de Gaspar
Gall que explicitou a sua posio atravs de uma indagao:

Yo me pregunto, ... , si no aparecen como medios, de ensear a pensar,


un buen mtodo pedaggico, un modo acertado de exponer ideas y de
argument-las; un dilogo del maestro com el colectivo del aula, ..., No
possibilitan estos medios que no son, medios fsicos palpables, el desarrollo
de la reflexin, de la capacidad de abstraer, de ir a la esencia de las cuestiones?
(GALL, 1981, p. 155).
Este um caso tpico de sobreposio, em um nico conceito, de elementos
que podem at estar contribuindo, de forma consorciada, para o alcance de um
mesmo objetivo, mas que possuem naturezas absolutamente diferentes. Se meios
e mtodos so indissociveis, isso no implica dizer que sejam a mesma coisa. So
categorias independentes da didtica, onde o primeiro possui um forte componente
material, como depositrio da informao, e o outro se apresenta, sobretudo, como
um processo lgico, uma modelao abstrata que se afirma na prtica do processo
docente educativo.
Juan Almenara, ainda dentro de uma concepo mais abrangente, conceitua
Meios de Ensino como:

Elementos curriculares que, por sus sistemas simblicos y estratgias de


utilizacin, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos,
en un contexto determinado, facilitando la intervencin mediada sobre la
realidade y la captacin y compreensin de la informacin por el alumno.
(ALMENARA, 1994, p. 243).

Apesar da omisso quanto aos aspectos formativos, e no apenas cognitivos,


que podem ser propiciados atravs do uso dos meios, alguns elementos novos so
aportados neste conceito. Ele resgata a importncia dos sistemas simblicos que,
muitas vezes, so parte essencial de determinados meios de ensino (porm, h que
se ressaltar que alguns meios no se manifestam atravs de um sistema simblico,
como o caso dos objetos naturais apresentados aos alunos na classe). Mas a
principal vantagem deste conceito que ele introduz com objetividade a questo das
funes que desempenham os meios de ensino no processo de ensino-aprendizagem.
Almenara entende os meios como facilitadores da interveno mediada sobre a
realidade e a captao e compreenso da informao. Ou seja, os meios, alm
de informar, podem possuir a qualidade de suscitar no aluno a necessidade de uma
interveno na realidade pesquisada, possibilitando, inclusive, uma reviso dos
valores, conceitos ou normas que at ento presidiam a sua compreenso acerca
de um determinado objeto ou fenmeno.
Diante das ponderaes feitas, entendemos que os meios de ensino so os
recursos materiais portadores de informao que, utilizados por professores e alunos
no processo de ensino-aprendizagem, sob determinadas condies previamente
planejadas, facilitam a comunicao docente e o aprendizado, seja pela apresentao
ou representao de aspectos da realidade concernentes ao currculo, seja pela
mediao de sistemas simblicos que permitiriam uma relao crtico-ativa dos
alunos com o seu entorno o meio fsico e o espao scio-cultural.

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


91
REFERNCIAS

ALMENARA, J.Cabero. Evaluar para mejorar: medios y materiales de enseanza. In Para una
tecnologa Educativa. Horsori; Barcelona, 1994.
CASTRO, Vicente. Teoria y practica de los medios de enseanza. Editorial Pueblo y Educacin;
Ciudad de la Habana, 1986.
GARCIA GALLO, Gaspar Jorge. Los medios de enseanza a la luz de la dialectica materialista. In:
Revista Cientfico- Metodologico Del Instituto Superior Pedaggico, Ao V. N 11. , 1983.
POLAT, E.S. Fundamentos tericos de la creacin de sistemas optimos de medios de
enseanza. Academia de cincias pedaggicas de la URSS; 1989, Moscou.

Texto 15

Entrevista publicada na Folha Dirigida, Rio de Janeiro, Edio n 1069, de


06/10/2006, no caderno Aprender, pg. 9

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Cipriano Carlos Luckesi, Doutor em Educao pela PUC de So Paulo,


Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia. Contato: luckesi@terra.com.br.

1. Qual principal objetivo da avaliao na maioria das escolas regulares?


Ela de fato cumpre seus objetivos?

Na maioria das escolas regulares, de fato, no se pratica avaliao, porm sim


exame. Avaliao e exame so atos completamente diferentes. O exame classificatrio
(coloca o estudante em um nvel especfico de uma escala), seletivo (a partir da posio
na qual o estudante classificado, aprovado ou reprovado), antidemocrtico (se h
seletividade, no pode ser democrtico, a aprendizagem seria para poucos) e autoritrio
(quem decide somente a autoridade e sempre do seu ponto de vista), a avaliao,
por outro lado, diagnstica (investiga o nvel de desempenho do educando e seus
impasses), inclusiva (reorienta o estudante a partir do diagnstico realizado, sempre
incluindo-o na aprendizagem satisfatria), democrtica (se ela inclusiva, deseja
que todos aprendam, no somente uns poucos) e dialgica (h dilogo no processo
avaliativo; nem sempre a autoridade tem razo).Dessa forma,tendo presente essas
caractersticas dos dois modos de agir, verificamos que o que, genericamente, vem
ocorrendo em nossas escolas exame e no avaliao; por isso, o que vem ocorrendo
em nossas escolas no cumpre a funo de efetivamente avaliar, devido esse modo de
agir ser denominada de avaliao, mas, de fato, ser exame.

2. Atualmente, verificao ou avaliao que se pratica nas escolas de ensino


mdio?

O que, hoje, se pratica nas escolas de Ensino Mdio, falando de um modo


geral, pois que existem excees, exame; nem verificao nem avaliao. O termo
verificao, na sua compreenso mais precisa, tem a ver com mensurao e a
mensurao base tanto para o ato de examinar quanto para o ato de avaliar. Antes de

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

92
classificar (exame) como antes de qualificar (avaliao) o desempenho do estudante,
preciso identificar, descrever (portanto, mensurar) a sua capacidade de agir, mensurar
a sua aprendizagem; cuja mensurao, usualmente, realizada atravs de testes ou
de outros recursos de investigao do desempenho. Por analogia, poderamos dizer
que um teste de 20 questes equivale a uma rgua de vinte centmetros, cada questo
corresponde a um centmetro. Cada questo certa um acerto e cada questo errada
um erro; analogicamente, poderamos dizer, um centmetro a mais ou um centmetro
a menos. Assim se d a mensurao da aprendizagem escolar. A avaliao, por sua
vez, uma atribuio de qualidade positiva ou negativa quilo que foi mensurado, na
medida mesma da mensurao. Quanto mais a medida mostrar o resultado prximo
do objetivo preestabelecido, tanto maior ser a sua qualidade; quanto mais distante
do resultado esperado, menor ser sua qualidade (o que, frente a meta de obter
os melhores resultados, obriga necessariamente a reorientao e reconstruo da
aprendizagem). O exame, por seu turno, a partir da mensurao, classifica o estudante
(aprendeu, timo; no aprendeu, reprovado). Em sntese, o que se pratica na escola
de Ensino Mdio, hoje, exame; e no h como compar-lo com a verificao,
na medida em que esta a base material para proceder a classificao no ato de
examinar e a qualificao do desempenho no ato de avaliar.

3. Em sua opinio como a escola tem utilizado o sistema de notas ou de


conceitos? Apenas como instrumento de aprovao ou reprovao?

Notas ou conceitos tm por objetivo registrar os resultados da aprendizagem


do educando; por isso, somente expressam o testemunho do educador ou
da educadora de que aquele estudante aprendeu em sua disciplina o que tinha
necessidade de aprender. As escolas, os estudantes, seus pais e as autoridades
educacionais, usualmente, confundem nota ou conceito com avaliao. Avaliao da
aprendizagem o ato de diagnosticar o desempenho do estudante, tendo em vista
auxili-lo a chegar ao nvel mnimo necessrio de aprendizagem; a nota ou conceito
a forma de registrar em documentos cartoriais da escola a qualidade final do
desempenho do educando, que sempre deveria ser satisfatria, caso a aprendizagem
seja efetivamente construda pelos atos pedaggicos de ensinar. Aprendizagem
satisfatria no significa, em si, aprovao; porm, em si, significa aprendizagem
satisfatria, o que, evidentemente, conduz a uma aprovao. Assim, a aprovao no
o ponto de partida, mas sim o ponto de chegada. Uma aprendizagem satisfatria
conduz a uma aprovao. A aprendizagem satisfatria depende do investimento na
qualidade do ensino, centrada no sucesso do estudante.

4. Por que em sua opinio a avaliao que se pratica nas escolas tem um
sentimento de culpa?

A meu ver, a avaliao que se pratica na escola no tem um sentimento de


culpa, mas sim compreendo que os exames praticados na escola tm a ver com
a idia de que, sendo castigado, um estudante se dedica mais aos estudos. Essa
ideologia no pertence somente escola, mas sim o modelo de sociedade judaico-
catlica dentro da qual vivemos. Em nossa tradio ocidental, o castigo ou a ameaa
do castigo tem sido um recurso muito utilizado em todas as instncias sociais, tendo
em vista submeter o outro aos prprios interesses. [...] Ento, acredito que em

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


93
nosso entendimento comum da prtica educativa, acreditamos que o castigo ou a
ameaa do castigo educa, o que no verdade.

5. E em relao, as notas de avaliao que so usadas para fundamentar


as necessidades de classificao dos alunos. No um mtodo moderno
de analisar o desempenho dos alunos?

Poder-se- utilizar notas para proceder a uma classificao dos estudantes,


um rankeamento; porm isso no significa, de forma alguma, praticar avaliao. O
ato de avaliar, exclusivamente, diagnostica, cujo objetivo de subsidiar decises de
investimento na construo dos resultados mais satisfatrios. No dia a dia, em todos
os momentos praticamos avaliao, na medida em que desejamos obter o melhor
de nossa ao. Podemos observar isso nos atos mais simples e nos mais complexos.
Ningum de ns busca o insucesso. Diagnosticamos, para identificar impasses e
encontrar solues, as melhores possveis.

6. No seu entender, para no ser autoritria e conservadora, a avaliao


tem a tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico
do avano e ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos?
Como tais critrios podem ser estabelecidos e inseridos em sala de aulas?

Simples. De dois modos. O primeiro refere-se ao planejamento do ensino.


Este tem por objetivo tornar explcitos os nossos desejos de que os estudastes
aprendam o que ns vamos ensinar. Planejar no escrever um documento, como
usualmente tem ocorrido em nossas escolas; clarear desejos sobre os resultados
que queremos como conseqncia de nossa ao, O documento escrito para ser
entregue as autoridades pedaggicas de uma instituio contm o relato de nossas
decises sobre o que iremos fazer. Somente isso; contudo isso fundamental,
na medida em que delineia o que pretendemos obter. O segundo elemento
o investimento na realizao do que foi planejado, ou seja, o investimento na
obteno dos resultados desejados. assim que agimos sempre. Se desejo fazer
uma viagem para o exterior, tenho que planej-la e, vagarosamente, de forma
detalhada e sucessiva, realizar todos os passos necessrios para poder viajar:
decidir a viagem, estabelecer os lugares onde desejo ir, a permanncia em cada
local, os custos, viabilizar passagens e hotis, passaporte, fazer economias para
ter o dinheiro necessrio e suficiente para a viagem. A viagem construda. A
aprendizagem a mesa coisa, sem efetiva construo, ela no existe. Certa vez, vi
um relato de que uma professora que no primeira dia de aula do ano letivo disse o
seguinte: Hoje, tive trinta e trs estudantes na sala de aula. Certamente, no final
do ano, dezesseis deles sero reprovados. Com esse desejo, os seus estudantes
no aprendero, na medida em que est explcito que ela no vai investir para que
efetivamente eles aprendam. Sem planejamento no h aprendizagem adequada,
mas planejamento sem investimento na sua construo no conduz a resultados
desejados.

7. Alguns tericos acreditam que os currculos das escolas de ensino


mdio tm sido propostos para atender a massificao do ensino. Como
o senhor interpreta essa questo?

Didtica
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94

A distoro no est no currculo, mas sim na concepo pedaggica


assumida pelos educadores. A educao foi instituda para formar o educando
e o cidado e no para cumprir o currculo; contudo, os educadores centram
sua ateno no currculo e esquecem o educando. O currculo um dos recursos
necessrios a ser utilizado pelo educador para que o educando aprenda e, por
aprender, se desenvolva como sujeito e como cidado. Cumprir o currculo no
cumpre a finalidade da educao; ao contrrio distorce a sua finalidade. O currculo
necessrio, mas a servio da formao do educando. O que massifica no o
currculo em si, mas sim o seu privilegiamento por sobre o educando, que o centro
da ateno do ato educativo. Ento, ns educadores necessitamos de colocar
nossa ateno no educando e nos servirmos do currculo como recurso mediador
da aprendizagem e do desenvolvimento; e no o contrrio o educando a servio
do currculo. Se assim agirmos, do ponto de vista pedaggico, a massificao
desaparece, na medida em que ser o indivduo o foco de nossa ao educativa.

8. Atualmente, alguns educadores acreditam que o ideal planejar uma


avaliao para cada aluno? Como o senhor analisa essa possibilidade, a
melhor forma de avaliar?

Olha seria timo que pudssemos praticar a avaliao dos estudantes de forma
individualizada e dialogada. Conheo muito pouco da divulgada Escola da Ponte,
em Portugal; mas, parece que a prtica da avaliao no seu currculo se d de
forma individualizada. Cada estudante, quando sente que j aprendeu determinado
contedo, procura seu professor e se submete a uma avaliao. Se sua aprendizagem
se manifesta satisfatria, passa para outro tpico; caso se apresente insatisfatria,
ajudado para atingir o nvel da satisfatoriedade. Esse seria um ideal. Mas, ns no
temos essa possibilidade em nossas escolas com turmas numerosamente grandes,
como elas se do em nossas escolas. Nesse contexto, afirmo que a avaliao poder
ser plenamente e bem praticada mesmo com grande nmero de estudantes por
turma. Isso depender de bons e adequados instrumentos de coleta de dados sobre
o desempenho dos educandos...

9. No seu livro - Equvocos Tericos na Prtica Educativa - trata de uma


forma crtica, sociolgica, poltica sobre temas relacionados escola,
ensino, aprendizagem Escolar e avaliao. O senhor acredita que muitos
desses valores que envolvem o cotidiano escolar e relaes com os
educandos mudaram?

Esse livro foi publicado em 1982. Acredito que o que est exposto nele ainda
vlido, como viso analtica e crtica. Ele contm um estudo de poca. Porm, hoje,
pessoalmente, para alm da crtica, tenho insistido na construo de uma prtica
pedaggica satisfatria no cotidiano escolar. [...] Assim sendo, aquele livro dos anos
oitenta significativo ainda do ponto de vista de seus contedos e abordagens, mas
hoje, dedico-me construo de novas possibilidades para a prtica educativa e
para a avaliao da aprendizagem.

10. Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si s explicar, o

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


95
rendimento do aluno e justificar uma deciso de aprovao ou reteno,
sem que seja analisado o processo de ensino-aprendizagem no uma
forma de reduzir as possibilidades de professores e alunos?

Como sinalizei em pergunta anterior desta entrevista, assumir notas ou


conceitos como se eles fossem a prpria avaliao uma distoro, na medida em
que o ato de avaliar o ato de diagnosticar o desempenho do estudante, assim como
de suas dificuldades, tendo em vista a tomada de decises sobre como auxili-lo a
obter o resultado necessrio. Ento, se notas ou conceitos forem utilizados com essa
distoro (como usualmente vem sendo utilizados em nossas escolas) no ajudaro,
de forma alguma, ao crescimento dos educandos, o que, obviamente, conduz ao
reducionismo de possibilidades como voc sinaliza em sua pergunta.

11. Para o senhor o valor da avaliao encontra-se no fato do aluno poder


tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades. Como possvel
esta relao e como se intensifica nas salas de aulas?

A funo da avaliao da aprendizagem oferecer a todos os envolvidos no


processo pedaggico a possibilidade de conhecer as amplitudes e os limites da
aprendizagem do educando. Isso interessa ao educando, ao educador, instituio
de ensino. A instituio, diante de dados bem coletados dever tomar posio para
que sua instituio efetivamente cumpra os objetivos que esto propostos em seus
regimentos e apresentados sociedade. As escolas anunciam sociedade que elas
ensinam para que os estudantes aprendam. Ento, isso deve ser cumprido e, para tal,
a instituies tem que investir em condies e pessoal para o ensino. Os professores
devem ter interesse nos resultados da avaliao, pois que ela indicar para eles onde
devero intervir para que o seu trabalho produza os resultados esperados, que seja
bem sucedido. Deste modo, os resultados da avaliao interessam a todos na escola,
tendo em vista o seu sucesso. Os exames escolares, muitssimas vezes, so utilizados
para expressar que o fracasso escolar representa uma escola boa. Diz-se: Aquela
escola, boa porque aperta os estudantes. Ledo engano. Uma escola de boa
qualidade porque os estudantes efetivamente aprendem.

12. Quais seriam as formas de praticar e avaliar contedos em sala de


aula? Que desafios os professores e a escola podem enfrentar nesse
processo?

Praticar os contedos no seio da escola importa em ensin-los da melhor


forma possvel; isso, conseqentemente, significa que os estudantes os aprendem
tambm da melhor forma possvel. [..] Uma boa escola aquela que centra sua
ateno nos educandos e estes aprendem efetivamente o que ensinado, tendo em
vista sua formao e desenvolvimento.
Avaliar os contedos uma ao comprometida com a seleo de contedos
a serem ensinados; porm avaliar a aprendizagem dos contedos uma tarefa
que cabe ao educador no cotidiano escolar. Para tanto, necessita, em primeiro
lugar, de ter claro o projeto pedaggico a ser desenvolvido, praticado e realizado
com os estudantes, tendo em vista sua aprendizagem e seu desenvolvimento; em
segundo lugar necessita de praticar a avaliao efetivamente na funo de avaliar

Didtica
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(sem confundi-la com a funo de examinar), o que exige cuidados cientficos na
elaborao e uso dos instrumentos e coleta de dados sobre o desempenho do
educando. O que interessa ao educador obter o melhor resultado possvel e o
ato de avaliar subsidia isso. Esse um modo saudvel de servir-se dos recursos da
avaliao da aprendizagem na escola.

13. Para buscar a melhoria da qualidade da docncia necessrio o qu,


atualmente?

Alm de oferecer aos educadores condies adequadas de trabalho, espao


fsico, material didtico, salrios satisfatrios, compatveis com suas necessidades,
Uma formao adequada, terica e vivencial (no basta ser s terica) no Ensino
Superior, que faa do educador um profissional que efetivamente tenha conscincia
do que est fazendo e por qu est fazendo; mas, tambm, uma formao continuada
no seio de cada um das instituies onde trabalha. O que se aprende hoje no
suficiente para o amanh, na medida em novas emergncias exigem novas e mais
consistentes solues. O educador necessita de ser um profissional consistentemente
formado.

Texto 16

TRABALHANDO COM PROJETOS: TEXTO BSICO PARA A


DISCUSSO DE TODOS OS PROGRAMAS DA SRIE

Os projetos no espao escolar

Em uma escola, os projetos podem ser utilizados em vrios aspectos diferentes


do trabalho. Pode-se desenvolver projetos em trabalhos da administrao escolar,
em aes de apoio ao trabalho pedaggico e em outros aspectos do funcionamento
escolar que no envolvem o ensino diretamente. J os projetos didticos tm por
meta principal o ensino de alguns contedos predeterminados e neles a participao
dos alunos , evidentemente, indispensvel.
Professores, equipe tcnica, direo e pais podem utilizar a ideia de projeto
para planejar, organizar e realizar uma festa na escola, uma feira cultural ou um
festival de msica. Nesses casos, a participao de alunos deve ser decidida pelos
educadores. Os alunos podem estar presentes desde o planejamento, ou serem
convidados a colaborar somente no momento da realizao. Os objetivos educativos
relacionados ao projeto que devem orientar os educadores quanto participao
de alunos nesses casos.
A presena de um coordenador de projeto tambm deve ser uma deciso
relacionada ao tipo de projeto e seus objetivos. Nos projetos didticos, os alunos
geralmente desenvolvem suas atividades organizados em equipes. O trabalho em
equipe deve ser considerado no planejamento anterior feito pelos professores.
preciso considerar se os alunos j tm autonomia suficiente para desenvolver as
principais tarefas relativas ao desenvolvimento do projeto, ou se os professores
envolvidos devero acompanhar os alunos em algumas delas. A prpria existncia
de um coordenador de equipe deve ser decidida em funo dos objetivos educativos
relacionados ao projeto. Nos projetos didticos desenvolvidos com alunos das sries

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


97
iniciais, por exemplo, o trabalho do coordenador geralmente feito pela prpria
professora que, por sua vez, compartilha as decises com seus alunos.
Quando os projetos so desenvolvidos pelos educadores e funcionrios,
com objetivos relacionados ao trabalho desses profissionais, a existncia de um
coordenador de projetos importante. O coordenador tem como principal funo
controlar o desenvolvimento das tarefas necessrias boa implementao do
projeto. Ter certeza que todas as tarefas tm um responsvel por sua execuo,
controlar o cronograma de trabalhos evitando atrasos e auxiliando os responsveis,
quando necessrio, so algumas responsabilidades do coordenador. Quando o
projeto necessita de recursos financeiros, o coordenador deve tambm controlar o
oramento, com ou sem auxlio de outras pessoas.
Os projetos didticos na escola de Ensino Fundamental
A professora Delia Lerner, em seu texto possvel ler na escola? nos mostra
que o planejamento do ensino pode ser organizado a partir de quatro diferentes
modalidades de ensino: as atividades seqenciadas, as atividades permanentes, os
projetos didticos e as situaes independentes.
As atividades seqenciadas so situaes didticas articuladas, que sempre
possuem uma seqncia de atividades, cujo principal critrio de organizao o
nvel de dificuldade, e que esto sempre voltadas ao ensino de um contedo pr-
selecionado. Tm um tempo de durao varivel, que depende do contedo que se
est ensinando.
As atividades permanentes so situaes didticas propostas com regularidade,
cujo objetivo principal a construo de atitudes e o desenvolvimento de hbitos.
Promover o gosto pela leitura e a escrita, aprender a ler o jornal dirio so
aprendizagens que podem ser desenvolvidas a partir de atividades permanentes.
A principal caracterstica dessas atividades que elas se repetem sistematicamente
em horrios preestabelecidos com os alunos, podendo ser dirias, semanais ou
quinzenais. So exemplos dessas modalidades de ensino a roda de leitura de jornais,
a leitura compartilhada, a hora da notcia, etc.
As situaes independentes so situaes ocasionais em que algum contedo
importante est em jogo e deve ser trabalhado em sala de aula. Mesmo que esse
contedo no tenha uma relao direta com o que est sendo tratado nas seqncias
didticas ou nos projetos. Tm tempo de durao varivel, podendo ser um assunto
que est interessando comunidade escolar em um determinado momento, ou mesmo
uma discusso sobre um livro trazido classe por um aluno.
J os projetos didticos so situaes que partem de um desafio, de uma
situao-problema e que sempre tm como um de seus objetivos um produto final.
Na maioria dos casos, os projetos envolvem mais de uma rea de conhecimento
sendo, portanto, interdisciplinares. A seguir, comentamos as principais caractersticas
didticas e pedaggicas dos projetos didticos. Uma unidade didtica um
conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a consecuo de
um objetivo educativo em relao a um contedo concreto. (Construtivismo na
Sala de Aula, Cesar Coll e outros, editora tica, 1996, captulo 6: Os enfoques
didticos).
Quando os educadores planejam uma unidade didtica, pensando em como
os contedos podem ser trabalhados com os alunos, as propostas de ensino podem
ser organizadas de duas formas bsicas:
1. Uma unidade didtica simples, ou

Didtica
Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

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2. Uma unidade didtica organizada como projeto.
Nos dois casos, o planejamento da unidade didtica deve conter:
Uma definio clara dos contedos a serem ensinados e seus respectivos
objetivos educativos, isto , o enfoque e a profundidade com que o processo de
aprendizagem deve ocorrer. (Um objetivo em educao sempre um processo de
crescimento pessoal que se pretende proporcionar ao aluno por meio do ensino.)
Uma seqncia ordenada de atividades que sero propostas aos alunos com o
propsito de atingir os objetivos relacionados acima.
Uma avaliao permanente das propostas de ensino e dos processos de
aprendizagem que ocorrem durante todo o desenvolvimento da unidade.
Mas, o que DIFERENCIA uma unidade didtica simples, de uma unidade
didtica desenvolvida por projeto?
A principal resposta a essa questo : em um projeto h uma ideia, uma
possibilidade de realizao, uma meta, um querer que orienta e d sentido s aes
que se realizam com a inteno de transformar a meta (o sonho) em realidade.
Num projeto h sempre um futuro que pode tornar compreensvel e dar sentido
a todo o esforo de busca de informaes e construo de novos conhecimentos.
[...] o projeto a possibilidade eleita. Aquela que est orientada para a
realizao, palavra magnfica que deveria reservar-se para a livre ao humana.
(Teoria da Inteligncia Criadora, Jos Antonio Marina, Editorial Caminho, Lisboa,
1995, p.168.)
Esta a segunda tese deste livro, que pode enunciar-se assim: a pessoa
inteligente dirige a sua conduta mediante projetos, e isso permite-lhe aceder a
uma liberdade criadora. [...] Criar submeter as operaes mentais a um projeto
criador.(Idem, p.169.)
A primeira componente do projeto a meta, o objetivo antecipado pelo
sujeito, como fim a realizar. (Idem, p. 178.)
Nesse sentido, em uma unidade didtica desenvolvida por projeto, todos os
alunos devem conhecer e compreender qual a idia que est sendo posta em
prtica, todos devem conhecer e compreender a meta: fazer um livro; preparar uma
campanha de esclarecimento; organizar um passeio ecolgico.
Esse conhecimento inicial da meta que d origem ao projeto fundamental
para que os alunos possam compreender as decises que vo sendo tomadas durante
a realizao do mesmo. Durante o desenrolar do projeto, deve-se estabelecer uma
cumplicidade de propsitos entre os alunos e destes com o(s) professor(es), provocando
o surgimento de um ambiente de trabalho criativo, no qual cada indivduo pode
contribuir com suas aptides, ou estar disposto a enfrentar o esforo de aprender
algo novo e que se mostrou necessrio em funo do prprio projeto.
O trabalho com projetos pode dar conta de alguns objetivos educacionais com
maior profundidade, em particular o desenvolvimento da autonomia intelectual, o
aprender a aprender, o desenvolvimento da organizao individual e coletiva, bem
como a capacidade de tomar decises e fazer escolhas com o propsito de realizar
pequenos ou grandes projetos pessoais.
Para que o trabalho com projetos d bons resultados, o professor deve tomar
alguns cuidados, alm daqueles necessrios em qualquer situao de ensino:
O projeto precisa estar bem definido, ou seja, alunos e professores devem ter
uma idia bem clara daquilo que se vai fazer, a meta: um objeto (livro, maquete,
desenho, cartaz, escultura) ou uma ao (passeio, campanha, seminrio, show

Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos / Dourivan Camara Silva de Jesus


99
musical).
a idia bsica do projeto (a meta, o sonho) que determina e justifica as fases
do projeto. Essas fases podem envolver estudo, pesquisa, construo, ensaio, e
todas as aes que forem necessrias para a realizao do projeto
Nesse sentido, costuma-se dizer que, para ser um projeto, o desenvolvimento do
trabalho na sala de aula deve ter a participao dos alunos em algumas decises, para
que eles aprendam tambm a analisar situaes, tomar decises e ter a experincia de
pr em prtica o que foi planejado. Dizendo de outro modo: no desenvolvimento de um
projeto, as decises devem ser partilhadas entre professor e alunos. Mesmo as decises
que so tomadas previamente pelo professor devem ser explicadas e justificadas,
ou seja, partilhadas com os alunos, tendo como referncia a realizao do projeto.
sempre importante que os professores comentem com seus alunos as semelhanas
e diferenas que existem entre o projeto desenvolvido na escola pelos alunos, e
o mesmo tipo de projeto quando desenvolvido em situaes reais, naquilo que
podemos chamar mundo real.

NOTAS:

Adaptado do texto Gesto de projetos, presente no livro Gesto da Escola, do


Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de So Paulo;
iniciativa da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em convnio com a
Fundao Instituto de Administrao da Universidade de So Paulo, 1999.
Trechos do texto Trabalhando com projetos: texto bsico para a discusso
de todos os programas da srie. Disponvel em http://www.tvebrasil.com.br/salto/
boletins2002/cp/texto1.htm<Acesso em 09 de janeiro de 2010.

Didtica
CONSIDERAES GERAIS
O fato de concluirmos esse material de estudo significa apenas a possibilidade
de termos ajudado os discentes, companheiros dessa experincia, a adentrarem
em um frtil terreno terico-prtico a respeito da atividade docente, cujo campo de
estudo a Didtica.
Nossa pretenso foi de apresentar e explorar conjuntamente algumas rotas
de estudo e, dessa forma, compartilhar saberes, fazeres, esforos, dificuldades e,
acima de tudo, o prazer de vencermos a ns prprios, pois nos desacomodamos,
nos desafiamos, sonhamos e realizamos juntos esse percurso que no finda
aqui. Apenas conclumos a primeira etapa e precisamos ento decidir: se
paramos ou seguimos; se seguimos sozinhos ou com quem queremos seguir.
As possibilidades so muitas, o que implica em fazer escolhas. Para ajud-los
nesta tarefa no temos respostas e tampouco afirmaes; tudo est por fazer,
da apresentarmos alguns questionamentos para desinstal-los e coloc-los em
movimento na direo de novas buscas, novos caminhos, novas expectativas,
novas idias, novas prticas, nova realidade...
Vamos s questes:
Que inquietaes tenho agora em relao docncia?
Que sonhos alimento a respeito do meu futuro profissional?
Quais planos tenho para concretizao de meus sonhos profissionais?
Quais as teorias/tericos tenho vontade de conhecer mais, aprender mais?
Que aspectos desse estudo considero necessrio aprofundar?
Quais leituras me interesso em fazer?
Que dilogos pretendo estabelecer com meus colegas, meus professores, com
a comunidade?
Despedimo-nos, certas de que muitos outros integraro essa jornada de estudo
e trabalho educativo.
Agradecemos a todos que compartilharam conosco esta experincia e
objetivamos por meio do pensamento de Hannah Arendt1, o que representou para
ns este trabalho.

A histria acolhe em sua memria aqueles mortais que, atravs de feitos e


palavras, se provaram dignos da natureza, e sua fama eterna significa que
eles, em que pese sua mortalidade, podem permanecer na companhia
das coisas que duram para sempre (ARENDT, 2008, p. 78).

1
ARENDT, Hannah. A condio humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008.

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