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Publicado en Revista Internacional Magisterio, N 78, enero-feb, 2016.

Cinco desafos en la formacin docente inicial y continua de nivel secundario


Por Dra. Mara Mercedes Civarolo1 y Mg. Javier Jos Simn2

En toda Latinoamrica la democratizacin del acceso, la permanencia, la promocin de ao y,


finalmente, el egreso de la escuela secundaria, plantea cuestionamientos importantes para el
profesorado que histricamente haba sido formado para seleccionar a las elites que iran a la
educacin superior. Hace apenas dos dcadas que esos cuestionamientos repercuten en las
prioridades para la formacin inicial y continua del profesorado del nivel. Es mucho lo cuestionado
y ms an lo que tendramos que modificar para estar a la altura de las metas propuestas para el
siglo XXI. En concordancia con esta visin de la realidad educativa, el objetivo de este artculo es
sealar cinco desafos de la formacin docente en este excitante contexto mundial y regional.

1) Construir la secundaria en clave inclusiva para una ciudadana moderna

Desde las conferencias internacionales de Jomtien y Salamanca un creciente nmero de pases y


organizaciones asumieron la idea de desarrollar o promover sistemas educativos con una
orientacin inclusiva. Este constructo, tan invocado en los discursos y que en ocasiones refiere a
una polisemia con alto riesgo de vaciarse de contenido, genricamente alude al derecho a la
educacin de todos los nios, de todas las personas. Siguiendo a Parrilla (2002) no slo de
aquellos calificados como personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) vinculando la
inclusin educativa entonces a todos aquellos alumnos que de un modo u otro no se benefician de
la educacin (estn excluidos de la misma). Este principio entendemos que tiene importantes
repercusiones educativas y polticas, por cuanto supone asumir que la construccin de la
desigualdad y de la exclusin escolar es un fenmeno educativo de amplio alcance que traspasa la
barrera de la respuesta a las NEE y otorga a la inclusin una dimensin general que atae a todos
(lo sita pues en el centro del debate sobre la educacin). As, la inclusin educativa pasa a
integrar las agendas de la poltica educativa regional, comienza a formar parte de las
preocupaciones de profesionales de muy diversas procedencias, y de la convergencia de mltiples
iniciativas y disciplinas.

1
MMC es doctora en Ciencias de la Educacin, docente investigadora concursada de la Universidad Nacional
de Villa Mara, Crdoba, Argentina. Consultora internacional en formacin docente, especialista en didctica.
Miembro fundador del GIDED (Grupo de Investigaciones y Desarrollos Didacticos) y de la RED
Internacional Interinstitucional para el desarrollo del campo didctico (www.info.gided.com). Miembro de la
Red L@titud vinculada al Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad de
Harvard.Email:mercedescivarolo@gmail.com; Academia.edu:
https://unvm.academia.edu/MaraMercedesCivarolo
2
JS es Magister en Ciencias Sociales y consultor internacional en formacin docente y procesos de mejora
escolar. Es miembro de la red L@titud vinculada al Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educacin
de la Universidad de Harvard y profesor adjunto concursado de Didctica General de la Universidad de
Buenos Aires. Email: javierjosesimon@gmail.com Academia.edu: https://uba.academia.edu/JavierSimon
En ese sentido, la tendencia a la universalizacin de la secundaria supone no solamente que se
abandone su carcter selectivo sino que requiere ser resignificada en clave inclusiva tanto para
que pueda ser un puente propedutico a los estudios superiores y el mundo del trabajo (hecho
que no termina de lograr, dados los continuos cambios culturales y tecno-econmicos), como para
formar una ciudadana moderna activa, crtica y comprometida con la solucin de los problemas
contemporneos que urgen y que, asimismo, pueda seguir aprendiendo autnomamente a lo
largo de toda la vida. Este cambio de paradigma est impactando en las formas de pensar la
formacin de los profesores, invitndonos a perspectivas sistmicas y complejas que enriquecen
los perfiles y las capacidades que requeriran los actuales como los futuros docentes.

Recordamos en este punto que los estudios sobre la formacin docente inicial indican que sta
parece no modificar la permanencia de concepciones ingenuas en los futuros profesores,
ritualistas, pobres conceptualmente o acrticas sobre la enseanza y el aprendizaje, las cuales
conviven con algunas concepciones ms complejas o rigurosas aprendidas durante el profesorado.
Este conocimiento frgil que solapa tambin rasgos de pensamiento pobre en trminos de Perkins
(1995) y que algunos autores denominan conocimiento profesional de hecho, obstaculiza la
apropiacin de lo que denominaremos conocimiento profesional deseable. Segn Porln Ariza
(1998) se alude por conocimiento profesional deseable a las perspectivas constructivistas,
compleja y crtica que podran fundamentar los contenidos de las asignaturas de los profesorados
para encarar el desafo de la inclusin educativa en ciernes.

2) Ante todo la comprensin y el acceso al conocimiento por mltiples puertas de entrada

La educacin secundaria es heredera predilecta de la tradicin enciclopedista y los profesores


continuamente se debaten entre la extensin de los programas o la profundizacin de los
contenidos e inclusive se jactan de la cantidad de conocimiento enseado confundiendo
conocimiento aprendido por memorizacin o comprensin.

Desde nuestra perspectiva, adherimos a la necesidad de repensar qu es lo que realmente


importa que aprendan nuestros estudiantes en el siglo XXI y preferimos privilegiar la profundidad
en el tratamiento de los contenidos sobre la extensin y el aprendizaje superficial. Esta posicin
requiere que determinemos cules son los ejes estructurantes de las disciplinas, cules son los
contenidos centrales ineludibles y que podamos construir tpicos generativos, es decir,
problemas con alto poder relacional, movilizador y desequilibrador, cognitivamente hablando, que
promuevan que los estudiantes se involucren con los mismos de manera tal que puedan construir
ricas redes conceptuales y mltiples conexiones que ayuden a comprender las distintas
dimensiones del objeto estudiado y favorezcan el pensar flexiblemente para encontrar soluciones
adecuadas. En tanto que la comprensin es la accin de pensar y actuar con el conocimiento que
uno posee, es decir, a partir de lo que se sabe, se busca ir ms all de la memorizacin y del
pensamiento rutinario, tan presente en las prcticas en la escuela.
Para ello, contamos con herramientas de diseo didctico muy potentes que posibilitan a los
futuros docentes y a los que estn en ejercicio disear propuestas novedosas de enseanza, que
apuntan al uso activo del conocimiento y a la comprensin, sin perjuicio de la retencin de
conocimiento. Contrariamente a lo que creemos, cuanto ms usamos el conocimiento
flexiblemente para disear o encontrar soluciones a problemas significativos socialmente, ms
comprendemos y retenemos.

En ese sentido, el marco de la Enseanza para la Comprensin (MEpC), las rutinas de pensamiento
y las estrategias para hacer visible el pensamiento, son herramientas significativas que ofrecen un
andamiaje conceptual slido para mejorar la enseanza y permiten revisar y enriquecer las
prcticas docentes propendiendo a la buena enseanza. Gracias a estas herramientas es posible
adems disear dispositivos de intervencin didctica con el objetivo de modificar las prcticas en
el aula en la formacin continua, ya que son instrumentos favorecedores del dilogo entre
investigadores y docentes, en otros trminos, una invitacin a procesos de indagacin continua
cuyo propsito fundamental es optimizar la calidad de los aprendizajes a travs del desarrollo de
la comprensin profunda y el acceso al conocimiento por distintas puertas de entrada y
empleando variedad de estrategias y recursos (incluyendo a las TICS en todas sus variantes).

3) Desarrollar capacidades para transferir conocimiento

Relacionado tambin con el primer desafo, formar sujetos en este contexto requiere el desarrollo
de sus autonomas moral y cognitiva. Dichas autonomas se vern fortalecidas si los sujetos
pueden acrecentar sus capacidades para actuar sobre el mundo, para transferir lo que han
aprendido a nuevos contextos. Entendemos a la transferencia como el proceso mediante el cual
un sujeto recurre a lo que aprendi en determinadas situaciones y puede aplicarlo a nuevas
situaciones, preferentemente fuera de la escuela y en formatos no escolarizados. Esto suele incluir
el aprender haciendo y en colaboracin, con miembros de su comunidad.

Desarrollar capacidades requiere, para que el conocimiento no quede inerte, olvidado o


ritualizado, poder saber en el contexto de un determinado dominio cundo, cmo y por qu
aplicarlo para responder preguntas y resolver problemas pertinentes para una comunidad en un
momento histrico dado, es decir, un conocimiento con vida ms all de las aulas.

Mientras que la escuela tradicional e enciclopedista permite al individuo rememorar hechos,


conceptos o procedimientos, el desarrollo de capacidades le permite adems, desarrollar
disposiciones para transferir estos saberes a nuevos problemas en distintas disciplinas y ms all
de ellas.

Adems, las prcticas de enseanza que favorecen el desarrollo de capacidades buscan crear una
comunidad de aprendizaje positiva en la cual los estudiantes activamente, adems de aprender
conceptos y procedimientos, desarrollen colectivamente su inteligencia intrapersonal e
interpersonal como sus habilidades metacognitivas dentro de cada rea de conocimiento o en el
trabajo interdisciplinario mediante proyectos a travs de la resolucin de desempeos de
comprensin, crecientemente complejos y genuinos.

Si indagamos las capacidades que la literatura internacional suele privilegiar actualmente,


podemos identificar al menos seis que tienen un carcter central: la comprensin lectora, la
produccin de textos en diversos gneros, la resolucin de problemas, el pensamiento crtico y el
trabajo colaborativo en distintos dispositivos. La lista seguramente es incompleta y podra ser
enriquecida en cada contexto. Por ejemplo, en contextos de marginalidad social y econmica la
capacidad de resiliencia probablemente sea muy necesaria, as como, la creatividad en el diseo
de soluciones o en la comunicacin de las mismas lo sean en contextos donde crece la demanda
de pensamiento experto (para la resolucin de problemas no rutinarios) y de competencias
complejas de comunicacin (habilidades interactivas no rutinarias).

De esta manera, la formacin del profesorado requiere que los estudiantes experimenten el
desarrollo de capacidades en carne propia. Para ello ser importante que tengan proyectos y
diversas experiencias motivadoras para acceder al conocimiento mediante variadas puertas de
entrada, que puedan enfrentar problemas reales que les inviten a salir de la zona de confort como
trascender el ambiente artificial del aula y que les desafen cognitiva y emocionalmente;
indudablemente que esto lleva necesariamente a poner en un lugar preponderante y, a focalizar
la energa y el tiempo del profesor en lo que Jackson (1992) denomina el momento pre-activo de
la clase, que consiste en pensar y disear actividades de aprendizaje que posibiliten la
construccin de escenarios innovadores, que den cuenta de la existencia de una cultura en el aula,
en donde se respira el pensamiento, porque las preguntas tienen ms valor que las respuestas,
tanto para los estudiantes como para los profesores.

4) Aprender a adecuar el currculum real a los estados iniciales

En los ltimos 30 aos, los docentes de secundario fueron paulatinamente asumiendo el desafo
de la enseanza en aulas cada vez ms heterogneas, desde el punto de vista social y cultural, en
las cuales los estudiantes partan de estados iniciales con diferencias de distinto tipo y grado. El
cambio de paradigma a la educacin inclusiva nos invita a aceptar esas diferencias en los puntos
de partida, reconocindolos como un elemento enriquecedor y aprovecharlas para acceder al
conocimiento mediante distintas estrategias, actividades y recursos que potencian el trabajo
colaborativo en el aula.

Consecuentemente, los nuevos profesores deberan disponer de recorridos alternativos en las


secuencias de aprendizaje que contemplaran estas diferencias y potenciaran la inteligencia
distribuida al interior de los grupos clase. Esto supondra, aprender a diversificar las actividades y
los recursos, adecuar los tiempos y los ritmos, establecer sistemas de evaluacin de proceso
continuo y retroalimentaciones constructivas que contemplaran esta heterogeneidad. El objetivo
ya no sera homogeneizar el punto de llegada, sino, de alguna manera, garantizar un piso
compartido de aprendizajes de calidad para todos, y sobre ese piso, potenciar maximizando los
talentos de cada persona en recorridos singulares.

5) Acompaar trayectorias escolares, especialmente en los primeros aos de la secundaria

Las estadsticas oficiales en Latinoamrica muestran que los primeros tres aos de la secundaria
son los ms difciles para los estudiantes (en realidad los obstculos en los primeros aos son una
constante en todos los niveles educativos). Los recin llegados deben acostumbrarse a nuevas
exigencias, a formas de abordar el conocimiento un poco ms sofisticadas o abstractas, a ms
profesores de distintas disciplinas, a una nueva cultura institucional, etc. En general, se esperan y
demandan otras cosas de los adolescentes y stas se traducen en dificultades que se ven
reflejadas en las tasas de repitencia, de abandono y de sobreedad del nivel.

Por ello, ensear en la escuela secundaria tambin requiere que los docentes puedan acompaar
a sus estudiantes hasta formarse en su nuevo rol como estudiantes de secundaria. Esto supone
acompaar la variedad de trayectorias escolares de modo de anticiparse y tomar decisiones
pertinentes a tiempo, como por ejemplo, establecer acuerdos o contratos pedaggicos
especficos, que permitan apoyar a los estudiantes en esos primeros aos, hasta que ganen
autonoma y puedan hacer el recorrido prcticamente sin ayuda.

Gestionar hoy el currculum en la secundaria, supone responsabilizarse por los resultados que se
obtienen en la evaluaciones y tomar decisiones sobre la enseanza basadas en el conocimiento de
las trayectorias escolares de los estudiantes en funcin de las metas a alcanzar.

Esta posicin indudablemente es una posicin sobre la enseanza y el aprendizaje que requiere
salir de la mirada fragmentada por clase o materia, para colocar a la gestin en la perspectiva de
las necesidades de los estudiantes, pero tambin de sus intereses y capacidades destacadas,
tratando de evaluar cules son las condiciones que favoreceran el aprendizaje profundo, el
desarrollo de competencias y la creciente autonoma como aprendices.

Probablemente, esto exija que en la formacin inicial de los docentes, los formadores de
formadores tambin tengan que modificar sus prcticas, de modo que los futuros profesores de
secundaria hayan tambin experimentado lo que significa tener el acompaamiento y el
andamiaje pertinente y adecuado (Civarolo, 2007; Simn, 2014) como el sostenimiento
institucional en sus trayectorias formativas personales.

Para seguir pensando

Hemos presentado sintticamente solo cinco desafos para reflexionar sobre la formacin docente
inicial y continua, que se derivan de demandas educativas de la poca y que requieren nuevas
polticas educativas y estrategias acordes, como as tambin, la intervencin de los estados
nacionales a travs de polticas pblicas para poder lograrlo, pero con eso no alcanza. Sin los
docentes no hay chances de mejorar la educacin de nuestros jvenes. Estamos invitando
abiertamente a los educadores a participar de un cambio cultural que ya est en marcha en
muchas instituciones educativas del mundo. Este cambio requiere de la profesionalizacin de los
mismos, es decir, del desarrollo de capacidades especficas que les permitan asumirse y actuar
como profesionales reflexivos sobre sus propias prcticas de enseanza para mejorarlas, esto
supone autoevaluarse con criterios claros y trabajar colaborativamente en comunidades de
aprendizaje al interior de las propias instituciones educativas, adems de participar en redes de
organizaciones inteligentes preocupadas porque todos los adolescentes puedan apropiarse de
mejores herramientas para comprender el complejo mundo en el que vivimos, que sean
crecientemente autnomos y que puedan transferir a la realidad de manera creativa lo que han
aprendido, para seguir desarrollndose como personas ntegras durante toda la vida.
Bibliografa

- Civarolo, M.M. Cuando la escuela dificulta el pensamiento de la inteligencia. Revista


Internacional Magisterio, N 24, , Bogot, dic-enero, 2007.

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y Mara Ximena Barrera.

- Jackson, P. (2009). La vida en las aulas. Morata, Madrid.

- Parrilla Latas, A., (2002), Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva, Revista de
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- Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin


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- Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona,


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- Porln Ariza, R.; Rivero Garca, A. y Martn del Pozo, R. (1998) Conocimiento profesional y
epistemologa de los profesores, II: Estudios empricos y conclusiones en Revista
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- Simn, J. y otros (2008) El Programa fortaleciendo vnculos. Capacitacin en Enseanza


para la Comprensin a profesores de nivel secundario en Villa Constitucin (2004 - 2007)
en I Congreso Metropolitano de Formacin Docente, Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

- Simn, J. y otros (2014), El uso del portfolio y la reflexin metacognitiva en Didctica


General y la formacin de profesores de ciencias en la universidad. En: II Simposio
Internacional en Enseanza para la Comprensin en la Educacin Superior, Universidad
Nacional de Villa Mara, Villa Mara.

- Wiske, M. S. (1999), La enseanza para la comprensin- vinculacin entre la investigacin y


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