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Profesorado en francs
IES Olga Cossettini
2008
1
ndice
Introduccin 3
3. Dispositivos de enseanza-aprendizaje y 14
habilidades socio-cognitivas
4. Anlisis de mtodos 17
Conclusiones 45
Anexo 48
Bibliografa 51
2
Introduccin
Este trabajo se propone establecer una diferenciacin entre las nociones de ejercicio, actividad y
tarea de aprendizaje, en el marco de los procesos de enseanza-aprendizaje del Francs Lengua
Extranjera (FLE), y analizar la influencia de estos tres dispositivos en el desarrollo de habilidades
y estrategias socio-cognitivas en el estudiante: Qu habilidades y estrategias socio-cognitivas
tendera a favorecer cada uno de estos procedimientos? Y en este sentido: sera ms rentable
para la clase de FLE valerse de uno u otro?
Esta investigacin parte del siguiente supuesto: el profesor de Lengua(s) Extranjera(s) (LE) no es
un ejecutor pasivo cuya tarea especfica consiste en aplicar los mtodos y los programas
previamente concebidos por especialistas de la pedagoga y la didctica, sino un creador activo
cuya labor reside en potenciar y adaptar los recursos didcticos disponibles, y en muchas
ocasiones, generar nuevos recursos en funcin de las situaciones de enseanza-aprendizaje de las
que es responsable.
En funcin de lo dicho consideramos que los ejercicios, las actividades de aprendizaje y las
tareas, en tanto procedimientos mediante los cuales el docente lleva el programa a la prctica,
cumplen un rol central en los procesos de enseanza-aprendizaje dado que, bajo la forma de
procedimientos concretos, constituyen el recorrido que los alumnos habrn de transitar y aquello
que harn concretamente. Siendo as, podramos arriesgar que tales procedimientos tienen
gran incidencia en las operaciones socio-cognitivas que los estudiantes pondrn en juego
en sus procesos de aprendizaje.
Sostenemos que los ejercicios, las actividades de aprendizaje y las tareas movilizan habilidades y
estrategias cognitivas y/o sociales diferentes entre s. Por esta razn, su aporte a un determinado
proceso de enseanza-aprendizaje difiere en funcin de la etapa de una secuencia pedaggica en
que se propongan, del tipo de saber que se pretenda desarrollar y de los objetivos especficos que
se persigan. Siendo ms o menos rentables en funcin de tales variables. Siendo as, se abre cmo
un interrogante potencialmente til para el docente de LE, delinear, en la medida de lo posible, qu
3
habilidades y estrategias cognitivas y sociales movilizaran los ejercicios, las actividades de
aprendizaje y las tareas respectivamente, y en funcin de esto cul sera el uso ms rentable de
unos y otros.
Objetivos:
Actividades y metodologa:
a. En principio se indagarn las nociones abordadas en las obras tericas provenientes del
campo de la didctica general, la didctica de lenguas extranjeras y la didctica especfica
de FLE, precisadas en la bibliografa de referencia.
b. Luego, intentando rastrear los preceptos formulados por la teora en propuestas prcticas
concretas para la enseanza de FLE, se realizar un anlisis crtico de los manuales de FLE
citados anteriormente. Para esta tarea nos serviremos tanto de los libros del alumno con
sus respectivos materiales complementarios (cuadernos de ejercicios, grabaciones), como
del material destinado al docente (guas pedaggicas).
Por ltimo, a partir de tales lecturas analticas se intentar establecer conclusiones en torno al
interrogante que organiza este trabajo.
4
1. Ejercicios, actividades y tareas
1.1 Ejercicios
En lo que respecta a la definicin de los ejercicios como dispositivo didctico, la mayora de los
autores consultados, en el marco de este trabajo, coinciden en calificarlos como una actividad
orientada a la prctica de la lengua y no tanto a la comunicacin.
En este sentido, Bouchard (1985, citado por Mangenot, 2000) plantea que los ejercicios proponen,
en general, un trabajo sobre la lengua por la lengua en s misma. Siguiendo esta definicin
podramos ubicar el trabajo realizado a travs de ejercicios por fuera del discurso: se tratara de un
trabajo de sistematizacin fundamentalmente gramatical, en general, fuera de contexto, que
privilegia el saber y no el saber hacer (Nicol-Benot, 2004, citado por Schaeffer, 2005) 1.
Para Mangenot (2003) el empleo de ejercicios como propuesta de trabajo plantea los siguientes
problemas:
- Todo aquello que remite a la lingstica del texto (empleo de los tiempos verbales,
anafricos, conectores, etc) es difcilmente abordado.
- Cabe preguntarse, entonces, si las competencias entrenadas sern transferidas durante las
situaciones de comunicacin reales. Segn el autor, las investigaciones en psicologa
cognitiva tienden a demostrar que no sera as.
Para este autor, el ejercicio podra resultar til sobre todo en contexto de autodidaxia entendemos
como tal, un aprendizaje autnomo que el estudiante lleva a cabo sin la direccin de un docente
y/o tutor - o de autoaprendizaje dirigido, en este caso, la funcin del tutor sera indicar los
ejercicios ms rentables y mejor elaborados.
En funcin de lo dicho, podramos concluir con la siguiente hiptesis: los ejercicios seran tiles
para fijar ciertos mecanismos lingsticos prescindiendo de su contexto de uso posible. Si se
persiguen objetivos comunicativos, los ejercicios constituiran una prctica incompleta.
1.2 Actividades
Las actividades consistiran en un trabajo sobre acciones ms reales donde aquello que est en
juego es el uso de la lengua en funcin de fines comunicativos (Mangenot 2000).
Segn Mangenot, las actividades presentan las mismas ventajas que los ejercicios sin padecer sus
inconvenientes.
1
La traduccin es nuestra.
5
Aquello que distingue, fundamentalmente, la actividad del ejercicio es el texto-soporte que, en este
caso, tiende a ser autentico (Mangenot, 2003), o bien, si se trata de un documento construido para
la clase, ste imita el formato de un documento autntico. De este modo, los estudiantes
trabajaran sobre el discurso, es decir, sobre la lengua en contexto, lo cual permitira, en trminos
de Mangenot (2003), introducir la dimensin cultural.
Una de las ventajas de las actividades respecto de los ejercicios sera que al trabajar a partir de
unidades superiores a la oracin aislada permitiran el entrenamiento a ciertos fenmenos propios
de la lingstica del texto. (Mangenot, 2003)
Para Nicol-Benot (2004, citado por Schaeffer, 2005), al introducir el uso de la lengua como
sistema, las actividades permiten abordarla desde el saber-hacer, en una situacin
contextualizada. Podramos suponer que esto favorecera a una preparacin ms efectiva para la
comunicacin en una situacin real, por fuera del espacio del aula.
Sin embargo, para Mangenot (2005), este tipo de trabajo sobre material lingstico autntico no
implica necesariamente la comunicacin entre los estudiantes.
Las actividades podran constituir un buen mtodo de entrenamiento, en tanto simulaciones para la
comunicacin pero, generalmente, no convocan a una interaccin autntica en clase.
Siguiendo a Bouchard, podramos proponer una primera definicin del concepto de tarea de
aprendizaje, como una actividad que no slo es comunicacionalmente verosmil, sino que adems,
est interaccionalmente justificada en la comunidad en la que se desarrolla (Bouchard, 1985,
citado por Mangenot, 2000)2.
2
La traduccin es nuestra.
6
Para Nunan (2002) la ejecucin de una tarea conlleva un uso comunicativo de la lengua en el que
la atencin del alumno se enfoca hacia el significado ms que hacia la estructura lingstica. En
este sentido, se trata de una parte del trabajo de clase que hace que los alumnos comprendan,
manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando su atencin ms en el
significado que en la forma.
Siendo de este modo, la tarea constituira un todo completo: podra considerarse un acto
comunicativo en s y no un como s, lo cual implicara un tipo de interaccin autntica y
justificada en el marco de la clase.
Segn la definicin propuesta por Nunan (2002), la tarea es un trabajo enfocado al significado y
que lleva a los alumnos a la comprensin, la produccin y la interaccin en la lengua extranjera.
1. Objetivos
2. Informacin de entrada
3. Actividades
4. Papeles atribuidos al alumno y al docente
1. Los objetivos se definen como las intenciones generales que se encuentran tras cualquier tarea
de aprendizaje.
2. La informacin de entrada hace referencia a los datos que configuran el punto de partida de la
tarea, dicho en otros trminos el soporte de la tarea (cartas, textos periodsticos, cuentos, recibos,
formularios, folletos, etc.)
Puede tratarse de material autntico o no. El material autntico, es decir, aquel que no es diseado
exclusivamente para la clase, resulta ms rentable a la hora de desarrollar una destreza ligada al
afuera de la clase.
3. Las actividades especifican lo que el alumno har con la informacin de entrada, se trata de la
tarea en s. Nunan (2002) distingue 3 tipos de actividades:
7
En una lnea similar, el Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas (CECR, 2001)
propone la siguiente definicin de tarea 3:
Las tareas pedaggicas comunicativas (contrariamente a los ejercicios formales fuera de contexto)
apuntan a implicar al estudiante en una comunicacin real, tienen un sentido (para el estudiante),
son pertinentes (aqu y ahora, en la situacin formal de aprendizaje), exigentes pero realizables
(con un reajuste de la actividad, si necesario) y tienen un resultado observable (as como tambin
otros menos evidentes en lo inmediato). La ejecucin de una tarea supone la puesta en prctica
estratgica de determinadas competencias, con el objetivo de llevar a buen trmino un conjunto de
acciones finalizadas en un cierto campo, con un objetivo definido y un producto particular. La
naturaleza de las tareas puede ser extremadamente variada y exigir ms o menos actividades
lingsticas.
Segn este documento, en una tarea comunicativa el objetivo primordial es el xito de la ejecucin
de la tarea, lo cual implica que el sentido est en el centro del proceso.
Todo tipo de tarea requiere que sea activado un conjunto de competencias generales apropiadas
como el conocimiento y experiencia del mundo, el saber sociocultural (), determinadas aptitudes
de aprendizaje, as como ciertas aptitudes y savoir-faire prcticos de la vida cotidiana. (CECR,
2001)4
A modo de sntesis e intentando poner de relieve las principales caractersticas de los dispositivos
aqu definidos, presentamos el siguiente cuadro inspirado en un trabajo de Mangenot (2003).
Figura 1
3
La traduccin es nuestra.
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La traduccin es nuestra.
8
La comunicacin verbal aparece como un fenmeno altamente complejo, donde no slo existen
reglas gramaticales, sino tambin reglas que son parte del sistema de nuestro comportamiento
social: lo que se dice y cmo se dice depende de factores tales como lo que los hablantes
queremos hacer por medio de una lengua, cules son nuestras interrelaciones personales, el tipo
de situacin, etc. Visto de este modo, este planteo implica la existencia de dos tipos de
estrategias: "cognitivas" y "sociales". (Vez, 2001)
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten la integracin
de la informacin adquirida a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga
sentido para el sujeto. El concepto de Habilidad Cognitiva es una nocin de la Psicologa Cognitiva
que enfatiza que el sujeto no slo adquiere los contenidos mismos sino que tambin aprende el
proceso que us para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendi sino como lo aprendi
(Chadwick y Rivera, 1991, citado por Juvenal Bauza Len).
Siguiendo esta definicin, podramos decir que al hablar de habilidades cognitivas nos referimos a
las destrezas de las que nos valemos para aprender, pudiendo ser stas conscientes o no. En este
sentido, es conveniente diferenciar las habilidades cognitivas de las habilidades meta-cognitivas:
En funcin de lo dicho hasta aqu, podramos definir a las habilidades cognitivas como las
facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan sobre la informacin: recogiendo, analizando,
comprendiendo, procesando y conservndola en la memoria, para poder recuperarla y utilizarla
posteriormente cuando sea necesaria.
Las estrategias, por su parte, quedaran definidas como las ideas o comportamientos especiales
que los aprendices utilizan para ayudarse en la comprensin, retencin y uso de la informacin.
Estas consisten en operaciones mentales concretas -y en acciones- relacionadas con un objetivo
especfico que se llevan a cabo por los alumnos cuando estn aprendiendo. (Vez, 2001)
A diferencia de los procesos definidos como una categora general de las acciones dirigidas al
procesamiento, adquisicin y transferencia de informacin- que siendo invisibles, resultan difciles
de ensear y evaluar, las estrategias son ms susceptibles de ser enseadas y promovidas en los
estudiantes (Vez, 2001).
En funcin de las diferentes definiciones expuestas, y a modo de establecer los conceptos sobre los
que hace eje este trabajo, consideraremos a las habilidades cognitivas como los procesos
mentales que intervienen en la recepcin, tratamiento y procesamiento de la informacin durante
9
aprendizaje; y a las estrategias cognitivas, como las acciones y pensamientos que desarrollan
los estudiantes con el objetivo de aprender.
Para ciertos investigadores, sin embargo, las estrategias de aprendizaje, en tanto procesos de
funcionamiento mental, seran operaciones no conscientes: se trata, para Jean- Paul Nancy, de las
maneras no conscientes mediante las cuales el estudiante trata la informacin para aprenderla.
Para este autor, este aspecto inconsciente las distinguira de las tcnicas de aprendizaje, que
define como las maneras conscientes y voluntarias mediante las cuales el estudiante trata la
informacin para aprenderla. Por ejemplo: traducir para retener un palabra; aprender las palabras
de memoria en listas, fuera de contexto; mirar la primera palabra desconocida de un texto en el
diccionario sin realizar una lectura previa global, etc. (Cuq, Grucca, 2002)5
Cuq y Grucca van ms all de esta discusin, planteando que las prcticas de aprendizaje que
realiza el estudiante constituyen los signos observables de estas estrategias, y en esta perspectiva,
postulan que ensear consistir en proponer prcticas susceptibles de generar, en el aprendiente,
estrategias que lo ayuden a devenir cada ms autnomo en su aprendizaje.
Para nuestro trabajo, retendremos, entonces, esta hiptesis: las prcticas que desarrolla el
estudiante durante el proceso de aprendizaje, nos dan indicios concretos sobre las habilidades y
estrategias cognitivas que se ponen en marcha en dicho proceso.
Entre las estrategias de este tipo, Weinstein y Mayer (citado por Valle Arias, A., Gonzlez
Cabanach, R., Cuevas Gonzlez, L., Rodrguez Martnez, S., Baspino Fernndez, M) distinguen tres
grandes grupos: estrategias de repeticin, de elaboracin y de organizacin.
Las estrategias de repeticin consisten en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los
estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un
mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos en la
memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo.
Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboracin trata de integrar los materiales
informativos relacionando la nueva informacin con la informacin ya almacenada en la memoria,
la estrategia de organizacin intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un
todo coherente y significativo. Adems, dentro de esta categora de estrategias cognitivas tambin
estaran las estrategias de seleccin cuya funcin principal es la de seleccionar aquella
informacin ms relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento. (Valle Arias et al.)
5
La traduccin es nuestra.
10
Entre las habilidades cognitivas que intervienen en el aprendizaje de una LE, podemos citar las
siguientes6:
La deduccin consiste en aplicar reglas conocidas para resolver problemas nuevos del
mismo tipo. Va de lo general a lo particular.
La elaboracin: consiste en unir los nuevos datos a las informaciones ya conocidas, para
elaborar una representacin ms adecuada a la nueva experiencia lingstica.
6
http://www.santurtzieus.com/gela_irekia/materialak/laguntza/nolaikasi/claves_aprender.html
11
El proceso de aprendizaje de una LE se desarrolla en un marco de interaccin especfico: el aula
(en este caso, nos referimos a las clases de modalidad presencial). El individuo en situacin de
aprendizaje se encuentra inmerso en situaciones donde debe contactarse con los otros: para
intercambiar opiniones, narrar experiencias, discutir gustos y preferencias, etc. (Canello, 2004)
Podramos afirmar, entonces, que el aula de lengua extranjera constituye un autntico contexto
social con sus propias convenciones, normas y comportamientos, con todas las caractersticas
positivas y problemas de cualquier institucin humana (Vez, 2001).
Siendo as, en una clase de LE se perseguirn objetivos tanto de tipo acadmico (adquisicin de
nuevos contenidos formales en la relacin a la LE) como de tipo social. De lo cual se desprende la
importancia de las destrezas sociales en el aprendizaje de una LE, adems de las destrezas
cognitivas.
Se trata de un tipo de estrategias que regulan los intercambios con los dems y el control
intelectual sobre las situaciones de interaccin.
la cooperacin
la verificacin, confirmacin, reformulacin, etc.
la auto-regulacin verbal.
la negociacin
la gestualidad
la peticin de colaboracin
la peticin de clarificacin
la invencin de palabras
12
el rodeo para evitar la dificultad
la peticin de repeticin
la confirmacin de la comprensin
Teniendo en cuenta lo desarrollado en este captulo, nos parece conveniente agregar que las
destrezas cognitivas y sociales deberan enfocarse, no como dos categoras distintas sino como un
"continuo, ya que muchas de las destrezas comportan a la vez un aspecto cognitivo y un aspecto
de relaciones interpersonales. (Canello, 2004)
El siguiente esquema presenta, de modo integral, algunas de las destrezas socio-cognitivas7 que
intervienen en un proceso de aprendizaje grupal:
7
Utilizamos el trmino destreza como un sinnimo de la nocin de estrategia.
13
- facilitar la interaccin - resolver conflictos - evaluar las ideas
+ - respetar a los otros - analizar
- aceptar las diferencias - negociar - justificar sus opiniones
- utilizar el humor - resumir
oportunamente - criticar las ideas y no - comparar y confrontar
C - participar con las personas - interrogar para
entusiasmo profundizar el
O - expresar cortsmente - reconocer el punto de significado
su desacuerdo vista de los otros - proponer soluciones
M - mantenerse dueo de alternativas
s mismo - parafrasear - desarrollar
P - describir sus - aplicar
sentimientos - practicar la escucha - integrar ideas
L - preocuparse por los activa - verificar si se
otros comprende
E - demostrar lo que se - solicitar ayuda - profundizar las ideas
aprecia de los otros
J - incluir a todos - aclarar ideas
- esperar su turno - verificar respuestas
I - compartir el espacio y - solicitar aclaraciones
el material - estimar
D - alentar a los otros - relacionar
- evitar denigrar - categorizar
A - felicitar - describir nociones
- hablar en voz baja - hacer preguntas
D - decir gracias y por - aportar ideas
favor - hacer una tormenta de
- llamar a los otros por ideas
sus nombres - recordar la informacin
- reconocer
- concentrarse en la
tarea
<--------------------------------------------------------------------------------------->
Destrezas sociales Destrezas cognitivas
Figura 2
14
3. Dispositivos de enseanza-aprendizaje y habilidades socio-cognitivas.
Por otra parte, podemos agregar a la distincin propuesta por Juan Manuel Vez, un tercer elemento
que se desarrollara en la clase de lengua: el conocimiento actitudinal, o dicho de otro modo, el
saber ser. Siendo el lenguaje un fenmeno de naturaleza social, ste requiere necesariamente de
la activacin de conocimientos declarativos o conceptuales (como hemos visto: saber sobre el
objeto de estudio), procesuales o procedimentales (saber en relacin al propio proceso de
aprendizaje y al funcionamiento y empleo de la lengua) y actitudinales (saber social, que permite
regular los intercambios).
Esta distincin nos permite concluir que saber sobre la lengua resulta insuficiente a la hora de ser
capaz de utilizarla para comunicarse y desarrollar tareas en LE de manera satisfactoria.
En este sentido, resulta fundamental concebir al lenguaje ms como la adquisicin de una destreza
-que requiere la activacin de ciertas habilidades y estrategias socio-cognitivas- que como un
objeto de estudio (Vez, 2001).
Segn J. M. Vez (2001), el desarrollo de las estrategias est totalmente ligado al tipo de enseanza
que se recibe. Siendo el lenguaje un fenmeno de naturaleza social, este autor plantea -como
hemos visto en el apartado anterior- la existencia de dos tipos de estrategias: cognitivas y sociales.
15
Esto significa que el aula de LE debe convertirse en un medio comunicativo, activo y dinmico en el
que se persigan objetivos tanto de tipo social como acadmico. (Vez, 2001)
Como hemos precisado ms arriba, en el contexto del aula, el desarrollo de estrategias en los
estudiantes, estar ntimamente relacionado son el tipo de enseanza que se dispense, ya que las
estrategias cognitivas se relacionan estrechamente con las tareas especficas de aprendizaje (Vez,
2001). Siguiendo esta lnea de pensamiento, podemos decir que la dinmica y el tipo de
intercambios que se plantee para la clase de LE, tendrn una fuerte influencia en el desarrollo de
determinadas estrategias sociales.
Siguiendo esta perspectiva, consideramos que las habilidades y estrategias socio-cognitivas que
desarrollan los estudiantes en clase varan en funcin de los diferentes dispositivos de trabajo que
proponga el docente. Nuestra hiptesis es que los ejercicios, las actividades y las tareas requieren,
promueven y/o favorecen distintas habilidades socio-cognitivas, teniendo en cuenta el momento de
la secuencia de aprendizaje en el que se presentan y los objetivos que persiguen.
A travs del siguiente esquema8, intentamos establecer una primera asociacin -a modo de
hiptesis y de manera muy generalizadora- entre los tres dispositivos analizados y algunas
habilidades y estrategias socio-cognitivas que stos promoveran.
Este esquema no pretende definir un criterio de asociacin taxativo entre estos procedimientos,
presentados en trminos conceptuales, y tales operaciones, sino delinear de modo muy general
qu habilidades socio-cognitivas podran, potencialmente, activarse a partir de cada uno de ellos.
Que esto sea as o no y en qu medida, depender de las caractersticas particulares de cada
situacin concreta de aplicacin de tales dispositivos.
8
Elaborado sobre la base de la Figura 1.
16
Competen- Produccin Utilidad Habilidades Habilidades
cias cognitivas socio-
cognitivas
Gramatical, Cerrada Repeticin, Repeticin
Ejercicio Lexical, (ejercicios entrenamiento y Memorizacin
CO, CE lacunares, de sistematizacin Reagrupamiento
asociacin, formal. Asociacin
QCM) Puede ser til para Deduccin
el auto- Induccin
aprendizaje. Transfert
Verificacin
Negociacin
Resolucin
de problemas
Figura 3
De acuerdo a lo que se observa en este cuadro sinptico, presentado -como se ha dicho- a modo
de hiptesis, podemos suponer que los ejercicios activaran habilidades cognitivas del orden del
almacenamiento y organizacin de la informacin; las actividades por su parte, promoveran
adems de estas ltimas, habilidades cognitivas del orden de la apropiacin y el tratamiento de la
informacin y a su vez, habilidades socio-cognitivas ligadas a la puesta en situacin de los
intercambios; las tareas, finalmente, promoveran habilidades cognitivas de apropiacin y
tratamiento de la informacin y, a su vez, habilidades socio-cognitivas propias de los procesos de
interaccin tales como las capacidades de negociacin y de resolucin de problemas.
17
4. Anlisis de mtodos
La seleccin de los mtodos a analizar tiene que ver con dos criterios:
a. Actualidad del material: en principio, hemos seleccionado mtodos que se encuentren
actualmente en uso para la enseanza del FLE;
b. Propuestas metodolgicas diferenciadas: en segundo lugar, hemos intentado trabajar con
mtodos que presenten ejemplos concretos de los dispositivos aqu estudiados, desde propuestas
metodolgicas diferentes.
Dentro de los manuales para adolescentes y adultos, hemos elegido el mtodo Rond Point 1, que
plantea un proceso de enseanza-aprendizaje organizado por tareas y el mtodo Tout va bien 1,
que si bien, como veremos a continuacin, se autodefine como un mtodo inscripto en la
perspectiva accional, propone un aprendizaje sostenido en ejercicios lingsticos y actividades
comunicativas, ms cercano al que promovera el enfoque comunicativo.
En lo que respecta a los manuales para nios hemos elegido Alex et Zo 1 que se ubica en el
enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas extranjeras, y 3, 2, 1Partez! que propone
una metodologa de trabajo basada en el enfoque por tareas -o perspectiva accional-.
Nivel: debutantes
Ao de aparicin: 2004
9
La traduccin es nuestra.
18
- Que promueve la accin proponiendo tareas bajo la forma de resolucin de problemas.
- Que convoca, tras una etapa de descubrimiento y de reempleo, a la reflexin explicita.
- Que se apoya sobre dos fuentes de motivacin como son el juego y la respuesta a
necesidades concretas. (TVB 1, Livre du professeur, 2005)
El mtodo se organiza en 6 unidades orientadas a la adquisicin de diferentes objetivos
comunicativos.
19
>>> Prononciation, p. 22
20
>>> Grammaire, p.20 / 21
*Verbes en -ER
El mtodo propone hacer relevar y observar los verbos
terminados en ER en la situacin n1 y luego realizar el
ejercicio 3.
21
>>> Comptences, p.24
Esta seccin ser abordada luego del trabajo sobre las situaciones, la gramtica y el lxico. En este
punto se sugiere la produccin del alumno en contexto expresivo:
Parler
22
Lire, p. 25
Ecrire, p. 25
23
Memoria, elaboracin, seleccin,
Se trata de una actividad de simulacin que plantea un sntesis, organizacin.
objetivo de produccin verosmil (escribir una carta buscando
un correspondiente para practicar una LE) y una interaccin Empleo de frmulas hechas, uso
posterior para la consecucin de ese objetivo. de un registro apropiado, formulas
de cortesa.
Cahier dexercices
El cuaderno de ejercicios incluye una seccin con las correcciones de todas sus actividades y un CD
con los documentos orales presentados. Esto implica que puede ser utilizado por el alumno en
autonoma.
>>> Lexique, p. 6
24
Ejercicio 1.b: ejercicio de reagrupamiento lexical Asociacin, memoria, repeticin.
25
4.1.2 Mtodo Rond Point 1
Nivel: debutantes,
Ao de aparicin: 2004
Rond Point 1, en trminos de sus autores, constituye el primer mtodo que adopta la perspectiva
de aprendizaje por tareas, cuyo objetivo es proponer tareas interesantes para el estudiante que
constituyan fuentes de un aprendizaje tanto lingstico como comunicativo.
En este sentido, cada unidad del mtodo propone al estudiante la realizacin de una tarea para la
que necesitar ciertos recursos lexicales y gramaticales que el manual le proveer en vistas de la
concrecin de la tarea. Segn su realizadora, el mtodo pretende crear condiciones de aprendizaje
cercanas a las de la prctica real de la lengua donde el usuario debe tomar decisiones, negociar,
organizarse. De acuerdo con esto, la interaccin sera la palabra clave de la organizacin
pedaggica. (RP1, Guide pdagogique, 2004)
El mtodo se organiza en 9 unidades, cada una de ellas est estructurada en torno a la realizacin
de una tarea final.
Actividad 3.B (CO): Se trata de una actividad que retoma Actividad 3.B: asociacin,
elementos de la CE y la complementa. No se presenta la memoria, inferencia, negociacin,
transcripcin del documento. Se realiza en tandem. interaccin.
26
27
28
>>> Formes et ressources, p. 20/21
Esta seccin ayuda a sistematizar los contenidos gramaticales y lexicales necesarios para la tarea
final.
Actividad 7.A (CO) Esta actividad presenta el vocabulario Actividad 7: Atencin, asociacin,
relativo a la familia apelando a conocimientos previos (rbol inferencia.
genealgico).
29
>>> Tache cible, p. 22/23
Se trata de la tarea final que da sentido a la unidad. En general, presenta algunas actividades o
tareas intermedias previas.
En este caso la tarea consiste en organizar a los invitados a una boda en sus respectivas mesas.
Actividad 10.A (CE) Soporte visual. El objetivo es conocer Actividad 10.A: asociacin,
a los invitados. Dinmica individual, verificacin en tandem. inferencia, verificacin,
comparacin, interaccin.
Tarea final (consignas 11. B/C/D) retoma todas las Tarea final: atencin, memoria,
actividades anteriores, involucra las siguientes asociacin, reagrupamiento,
competencias: CE, CO, PO. comparacin, seleccin, inferencia,
elaboracin, interaccin, resolucin
de problemas, negociacin.
30
31
32
Cahier dexercices
Refuerza el entrenamiento formal y hace nfasis en las competencias de CO y PE. No incluye las
correcciones.
33
>>> Phontique, p. 9
34
4.1.3 Mtodos para adolescentes y adultos: sntesis de la informacin recogida 10
Comparacin
Verificacin
Elaboracin
Comparacin
Verificacin
Elaboracin
Mediante este cuadro, hemos intentado sintetizar las competencias y saberes abordados a travs
de cada uno de los tres dispositivos analizados, y al mismo tiempo, las habilidades cognitivas y
socio-cognitivas, principalmente, movilizadas en cada caso. Observamos, como esbozbamos ms
arriba en la Figura 3 (p. 16) que los ejercicios activaran, fundamentalmente habilidades cognitivas
elementales: almacenamiento y procesamiento de la informacin; las actividades, por otra parte,
pondran en marcha procesos cognitivos ms complejos al proponer una reelaboracin de la
informacin, y las tareas, por ltimo, movilizaran, adems de habilidades cognitivas de apropiacin
y tratamiento de la informacin, habilidades socio-cognitivas ligadas al saber ser: es decir, al saber
social que regula y hace posible la interaccin con otros.
10
Ver en el anexo una sntesis la informacin recogida en cada mtodo.
35
4.2 Mtodos para nios
Mtodo: Alex et Zo
Unidad 1
11
La traduccin es nuestra
36
Actividad B (CO + repeticin)
Se trata de una actividad ldica de entrenamiento. Atencin, memoria, gestualidad.
Actividad E (CO)
Se trata de una actividad que involucra la motricidad. Los Atencin, memoria, asociacin,
nmeros son dados en orden y en desorden, de modo que gestualidad.
los alumnos deben asociar gesto y sonido.
37
Cahier dexercices
Actividad 2B
Sensibilizacin al escrito en contexto comunicativo: el Memoria, atencin, elaboracin.
objetivo es identificarse.
38
4.2.2 Mtodo 3,2,1partez!
Este manual no se organiza por unidades sino que consta de tres cuadernos compuestos por cuatro
fichas cada uno. Cada cuaderno representa una tarea que el alumno realizar gracias al recorrido
propuesto por las cuatro fichas (cada una de estas fichas, a su vez, est orientada a la realizacin
de una micro-tarea).
Mtodo: 3, 2, 1 partez!
Ficha 1
Actividad 1, p.2
39
40
Ejercicio 2, p.3 (Entrenamiento lexical) Atencin, memoria, repeticin.
41
Actividad 4, p.5 (PO)
Se trata de una actividad grupal. El docente recorrer los Memoria, elaboracin, gestualidad,
distintos grupos para corregir los errores o ayudar a resolver confirmacin, reformulacin, etc.
las dificultades. Los chicos irn cambiando de grupos para
conocer los gustos de todos sus compaeros.
42
Actividad 6, p. 6 (PO)
43
Actividad 7, p.7 (PE)
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4.2.3 Mtodos para nios: sntesis de la informacin recogida
Comparacin
Verificacin
Elaboracin
Comparacin
Verificacin
Reformulacin
Elaboracin
El anlisis realizado nos permite extraer algunas conclusiones parciales en lo que respecta al
trabajo con nios: observamos, como veamos ms arriba en relacin a los mtodos para
adolescentes y adultos, que los ejercicios promueven el desarrollo de habilidades cognitivas de
incorporacin y almacenamiento de la informacin; las actividades van ms all, activando a su
vez, procesos de tratamiento de la informacin e incluyendo elementos situacionales que requieren
de la activacin de habilidades sociales: por ejemplo, lo gestual; y las tareas, ms centradas en el
desarrollo de competencias, permitiran activar procesos cognitivos ms complejos del orden de la
apropiacin como la reformulacin, al mismo tiempo que habilidades socio-cognitivas del orden de
la interaccin.
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Conclusiones
En funcin del anlisis realizado, podemos concluir que los ejercicios, las actividades y las tareas de
aprendizaje presentan diferencias desde el punto de vista de las habilidades y estrategias
cognitivas, y a su vez, de las habilidades y estrategias socio-cognitivas que cada uno movilizara:
hemos observado que, en general, los ejercicios tienden a propiciar habilidades cognitivas del
orden del almacenamiento y la estructuracin de la informacin; las actividades, por otra parte,
promoveran habilidades cognitivas relativas al tratamiento y la reelaboracin de la informacin, as
como habilidades socio-cognitivas relativas a la capacidad de contextualizar los saberes; y las
tareas, finalmente, pondran en marcha habilidades cognitivas y socio-cognitivas del mismo orden
que las actividades, y a su vez, habilidades socio-cognitivas relativas a la capacidad de regulacin
de los intercambios y de resolucin de problemas en situacin de interaccin.
En lo que respecta al uso de estos dispositivos, hemos visto que los ejercicios son utilizados,
fundamentalmente, para la sistematizacin de ciertos saberes lexicales, gramaticales o fonticos.
El tipo de trabajo que proponen opera, entonces, sobre el aspecto formal de la lengua, dejando de
lado, en general, aquello que releva de la dinmica de la comunicacin. La caracterstica principal
de este dispositivo reside en su carcter descontextualizado: en la mayora de los ejemplos
observados, hemos visto que los ejercicios presentan un material fuera de contexto que no
requiere del estudiante el dominio de cierta competencia comunicativa, sino que posea
determinado saber -gramatical, lexical, etc-.
Sin embargo, este dispositivo no promueve una interaccin autntica entre los estudiantes, o en
todo caso, justificada en el seno de la clase. Si bien, opera en el terreno de las competencias
comunicativas, lo hace a nivel de un entrenamiento. De alguna manera, podramos decir que las
actividades pertenecen al orden de lo comunicativo desde una dimensin de simulacin.
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competencias y saberes integrados: el estudiante deber comprender, expresarse y negociar, con
el fin de lograr un determinado objetivo comunicativo dentro de un marco social dado. La
realizacin de una tarea movilizara, entonces, diferentes habilidades cognitivas y sociales, puesto
que requerira tanto del tratamiento y procesamiento de cierta informacin como de las habilidades
necesarias para la regulacin del intercambio en un contexto de interaccin autntico, por ejemplo:
la capacidad de negociacin. Ahora bien, esta negociacin podra realizarse en lengua materna o en
lengua extranjera, segn cmo se plantee la actividad. De hecho, difcilmente la negociacin se
desarrollar de manera espontnea en lengua extranjera si no se ha instalado un hbito en este
sentido: esto depender, en principio, de que en el desarrollo de la actividad, se prevean instancias
de negociacin en lengua extranjera adaptadas a las competencias lingsticas de los estudiantes,
guiando el desarrollo de la tarea, con el objetivo de enriquecer el trabajo en lengua extranjera y de
ir consolidando un modo de trabajo tendiente a la utilizacin de la lengua extranjera como medio
de comunicacin.
Consideramos que los ejercicios, actividades y tareas constituyen recursos de enseanza cuya
rentabilidad depender de los objetivos de enseanza-aprendizaje, del tipo de saber o saber-hacer
que se busque desarrollar, del momento de la secuencia pedaggica en que sean propuestos, de su
contexto de aplicacin.
No se trata de determinar cul de estos tres dispositivos es el ms adecuado para la enseanza del
FLE en trminos generales, sino de establecer una distincin clara que nos permita conocer la
especificidad de cada uno de ellos, con el objetivo de aprovechar al mximo su potencial. Dicho de
otro modo, se trata de analizar cules son las ventajas y los lmites de cada uno de estos
dispositivos con el fin de poder emplearlos de manera rentable de acuerdo con nuestros objetivos
-y nuestras posibilidades de aplicacin-.
Las actividades, por su parte, nos permiten introducir la dimensin comunicativa en la clase:
podramos decir que un aprendizaje sostenido en el dispositivo actividad constituye un aprendizaje
contextualizado pero no en contexto. En efecto, como hemos sealado ms arriba, las actividades
operan principalmente en el terreno de la simulacin, de lo verosmil, pero no de lo autntico. Este
recurso didctico nos permite entrenar ciertos saberes y destrezas del orden de lo comunicativo
(elaboracin de enunciados complejos contextualizados, reconocimiento de los diferentes registros
47
de lengua, valor comunicativo de los indicios no lingsticos, etc) pero observamos que no
promueve una verdadera interaccin en clase.
Como docentes, muchas veces constatamos, al proponer actividades de este tipo, que los
estudiantes se limitan a repetir un modelo, dejando de lado los aspectos situacionales que se le
plantean para realizar la actividad: si una actividad planteada para el desarrollo de la competencia
comunicativa puede ser realizada prescindiendo de las referencias situacionales y comunicativas
que le dan sentido, entonces, algo en el dispositivo est fallando. Lo que presentamos como una
actividad comunicativa se convierte en un ejercicio en contexto. Las actividades pueden funcionar
bien a modo entrenamiento para la comunicacin -si permanecemos atentos a estas limitaciones-
pero consideramos que no constituyen en s mismas, un acto de comunicacin.
Las tareas, por ltimo, parecen colmar este vaco interaccional que presentan las actividades: el
estudiante debe alcanzar un determinado objetivo en general, junto con otros estudiantes- que
sobrepasa lo puramente lingstico y para ello deber valerse, entre otras cosas, de lo lingstico
en tanto recurso. La lengua se convierte en el instrumento primordial para la realizacin de dicho
objetivo que requiere de la interaccin con el otro. Al proponer un trabajo de este tipo, la
interaccin no slo est justificada en el seno de la clase, sino que es necesaria para la concrecin
de la tarea.
Por otra parte, creemos que las tareas, en tanto plantean un problema a resolver, movilizando
diferentes habilidades y estrategias socio-cognitivas, favorecen la autonoma de los estudiantes.
Sin embargo, esto no significa que las tareas constituyan el nico dispositivo rentable en un clase
de LE. Una tarea, tal como la hemos definido aqu, demanda una serie de operaciones y etapas
previas a su ejecucin que podran incluir la utilizacin de ejercicios y actividades de aprendizaje.
Como hemos precisado anteriormente, partimos de una determinada concepcin del rol del
profesor de LE. A nuestro entender, ste constituye una figura activa que ms all de ejecutar un
determinado diseo de enseanza elaborado por expertos los creadores de mtodos, por ejemplo-
imprime una dinmica particular al proceso de enseanza-aprendizaje en el que interviene, al
seleccionar, adaptar, modificar y crear los materiales y dispositivos didcticos.
En este sentido, apostamos a una prctica docente responsable, implicada y creativa que busque
potenciar los recursos disponibles en funcin de su contexto particular, sobrepasando los lmites de
una metodologa nica determinada y alternando los dispositivos de trabajo que evale ms
rentables en funcin de la situacin en la que interviene y de los objetivos perseguidos en cada
etapa del proceso de enseanza-aprendizaje.
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Anexo
En funcin del anlisis realizado, observamos que en este mtodo, ejercicios y actividades
constituyen los dispositivos predominantes. A pesar de auto-proclamarse como un mtodo
enmarcado en la perspectiva accional, este manual no presenta al menos en la unidad estudiada-
tareas de aprendizaje tal como las hemos definido.
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Los ejercicios N 4 y N 8 del cuaderno de ejercicios, an cuando no constituyen actividades de produccin
sino de entrenamiento formal, son presentados dentro de los apartados Parler y crire respectivamente.
Razn por la cual se incluyen las competencias de PO y PE en esta seccin.
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Dispositivos Competencias y Habilidades cognitivas Habilidades socio-
saberes abordados movilizadas cognitivas
movilizadas
Este mtodo presenta una primaca del dispositivo actividad cuyo objetivo es preparar al alumno
para realizacin de una tarea final. El dispositivo ejercicio es utilizado en menor proporcin, sobre
todo, para el entrenamiento lexical. A continuacin intentaremos sintetizar la informacin recogida,
en el siguiente esquema:
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Actividades - CO Memoria Verificacin
- PO Reagrupamiento Confirmacin
- PE Inferencia Reformulacin
Elaboracin Gestualidad
Sntesis
Observamos una primaca del dispositivo actividad, generalmente presentado a partir de una
propuesta ldica. El mtodo presenta ejercicios exclusivamente en el cuaderno de ejercicios,
destinados, fundamentalmente a la sensibilizacin al cdigo escrito. No propone tareas tal como
han sido definidas en este trabajo.
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