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MAESTRA EN DIDCTICA
Otros tericos la interpretan como el campo de conocimiento que genera, reflexiona, produce,
reproduce, conserva, desarrolla, regula y meta-comprende la educacin (Daz, 1993). Existe una
corriente que inserta en el debate las diferencias y distinciones que se dan entre stas; haciendo
nfasis en que la educacin es una prctica social y la pedagoga un saber que posee su propia
historicidad, conceptos, y prescripciones, su propio discurso y sujetos especficos de saber; lo cual
la ubica en el campo de la epistemologa habitado por saberes, disciplinas y ciencias (Vasco et al,
2008).
En cuanto a la didctica en particular, se asume como un artificio universal para ensear todo a
todos, como el arte de ensear y aprender (Comenio, 1930); como la teora de la instruccin y la
enseanza de toda ndole y en todos los niveles, trata de los principios, fenmenos, formas,
preceptos y leyes de toda enseanza (Stocker, 1966); tambin, como el conjunto de
procedimientos y normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea
posible (Nerici, 1985); as mismo, como la rama de la pedagoga que se ocupa de orientar la accin
educadora, sistemtica, los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular
positivamente el aprendizaje y la formacin integral y armnica de los estudiantes (Sarramona &
Tarn, 2006).
Ahora, cmo entender la didctica especfica de las matemticas, de la Lengua Castellana, de las
Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de las Artes? Veamos:
Brousseau (2013) concibe la didctica de las matemticas como una ciencia que se interesa por la
produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en lo que esta produccin y esta
comunicacin tienen de especficos de los mismos. Se refiere a las operaciones esenciales de la
difusin del conocimiento y a las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas
operaciones.
Carlos Vasco, (1988) plantea una resistencia a la didctica de las matemticas que se quede en lo
meramente instrumental y propende por una didctica transdiciplinar, basado en el trabajo de
Howard Gardner; en tal sentido propone una conceptualizacin del campo de la educacin
matemtica con el aporte de otras disciplinas. En donde lo transdisciplinario, va ms all del
dominio disciplinar hasta comprender situaciones de la realidad en acto como una totalidad.
La didctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo
proceso de ensear y aprender lenguas con el fin de mejorar las prcticas y adecuarlas a las
situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla (Camps, Guasch y Ruiz, U. 2010).
La didctica de la lengua pretende ser un conocimiento que parte de la accin para analizarla y
conocerla con la finalidad de retornar a ella. Es, en el doble sentido de la palabra, un conocimiento
reflexivo. Lo es por su camino de ida y vuelta y lo es tambin porque su punto de partida es la
reflexin en y sobre la accin. (Ibid p. 33)
Estas redes de colaboracin entre docentes pueden ser de gran valor para mantener posturas
crticas y reflexivas sobre la propia prctica e introducir modificaciones a la prctica pedaggica
(Lineamientos Curriculares, MEN. 2004).
Ahora bien, en la didctica de las ciencias naturales y en las distintas ramas de la pedagoga hay
una reduccin de la comunidad acadmica ocupada del anlisis epistemolgico interno de estas
disciplinas.
Se considera a la didctica de las ciencias, pues, como una disciplina emergente que forma parte
de la didctica y que se incluye en el campo ms amplio de las ciencias de la educacin (Porlan,
1993).
La construccin de una didctica de las ciencias naturales, esto es, de una teora de la enseanza
de las ciencias naturales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad inicial de su objeto se
aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica como disciplina. Se suman a estos
la particular situacin epistemolgica que viven las ciencias naturales, con el surgimiento de
diversos planteamientos epistemolgicos nuevos y los profundos cambios que la educacin
cientfica experimenta en los ltimos aos del siglo (Bravo, A. 1999).
El campo de estudio de la didctica de las ciencias est constituido por el conjunto de los
contextos (sistemas) de enseanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida en que manejan
informacin relacionada con los sistemas naturales. Esto quiere decir que los problemas que sean
relevantes para la didctica lo son tambin para la didctica de las ciencias, y viceversa (Porlan,
1998).
De manera especfica, la Didctica de las Ciencias Sociales se define como: la disciplina terico-
prctica que permite al docente encontrar la estrategia y los medios tcnicos necesarios para
facilitar el aprendizaje de los conceptos cientficos que explican la actuacin del hombre como ser
social y su relacin con el medio natural, tanto en el presente como en el pasado (Martn, 1988).
De otro lado, segn Pags (1994): La Didctica de las Ciencias Sociales tiene un conocimiento
especfico propio que emana de una prctica -la de ensear a ensear al profesorado de
Geografa, Historia y Ciencias Sociales- y se caracteriza por la existencia de:
a) un cuerpo terico -los problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas
sociales- constituido por teoras, modelos, principios y conceptos;
b) una investigacin propia -aunque escasa- en torno a los problemas de la enseanza de lo social;
El mbito de estudio de las ciencias sociales est constituido por el conjunto de contextos
(sistemas) de enseanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida en que manejan
informacin relacionada con los problemas sociales. Esto quiere decir que los temas relevantes
para la Didctica lo son tambin para la Didctica de las Ciencias Sociales, y viceversa, pero lo son,
en el primero de los casos, desde una perspectiva mucho ms concreta: desde la ptica de facilitar
que los alumnos describan, comprendan y conceptualicen los sistemas sociales y sus relaciones
con el medio natural, y que desarrollen determinadas capacidades, actitudes y comportamientos
en relacin con lo anterior (Porlan, 1993).
En el Plan Nacional de educacin artstica (2007) la Educacin Artstica se concibe como el campo
de conocimiento, prcticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la
experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de manifestaciones
materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual,
lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la
cultura y el patrimonio (Plan Nacional de Educacin Artstica. Medelln, 2007.)
Por otro lado, el MEN (2000) seala que la Educacin Artstica es un rea del conocimiento que
estudia() la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin
transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida,
cuya razn de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el juego en el cual la persona
transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las
representa significando la experiencia misma ( Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2000, p.
25).
Es importante resaltar que, segn el MEN (2010) al articular el aprendizaje de las artes con sus
contextos culturales, se expande la visin y el mbito de su enseanza. En consecuencia, el campo
de la Educacin Artstica abarca un nmero plural de personas e instituciones que intervienen
desde lugares diversos en las artes, en la Educacin Artstica y en la cultura. (Orientaciones
Pedaggicas para la Educacin Artstica en Bsica y Media. 2010)
La educacin artstica est determinada por desarrollos disciplinares particulares que responden,
en un principio, a los espacios de formacin que la comprenden, tales como las artes escnicas
(danza y teatro), las artes musicales y las artes plsticas y visuales. As mismo, los constantes
cuestionamientos alrededor de la formacin artstica giran en torno a la educacin por el arte, en
el arte y para el arte, en donde los fines de formacin han de variar respondiendo a procesos
didcticos emergentes y adaptaciones a didcticas tradicionales en espacios contemporneos en
los que se privilegia la experiencia.
Reflexionar sobre los procesos didcticos en la educacin artstica implica determinar los
escenarios y agentes que intervienen en la consolidacin de un proceso formativo y que
transforman desde la experiencia los escenarios de aprendizaje y expresin apropiando o
generando didcticas disciplinares e interdisciplinares y considerando los escenarios actuales de
interaccin y construccin de saberes. Por lo tanto, esta profundizacin tambin propiciar
elementos para la formacin, la reflexin y construccin de saberes alrededor de los procesos
didcticos en escenarios de interaccin de las artes y el reconocimiento de los roles de formacin
al entender la prctica artstica como una prctica educativa.
Siendo ste el horizonte formativo que se vislumbra sobre la construccin de subjetividades desde
las prcticas artsticas, cabe sealar que los retos a los que se ve enfrentado el maestro, el artista y
el gestor cultural, van desde la consolidacin de los procesos de Educacin Artstica en los
diferentes niveles y espacios de formacin, el establecimiento de criterios y referentes
pedaggicos que permiten la construccin de diseos curriculares contextualizados en las
instituciones y en la naturaleza de las manifestaciones artsticas, hasta la consolidacin de los
procesos del arte bajo una perspectiva inclusiva y multicultural.
Entendiendo la perspectiva y el rol de la Educacin Artstica, cabe cuestionarse sobre los procesos
didcticos que se gestan en su naturaleza creativa desde los espacios de intervencin,
acompaamiento y enseanza, siendo privilegiado el dialogo de las subjetividades y las
experiencias de creacin.
Los actuales contextos de formacin han sido modificados y el maestro por tanto ha venido
transformando sus prcticas y reconociendo los saberes emergentes como escenarios de
construccin y de empoderamiento de los actores que intervienen en las prcticas educativas; de
esta manera pensar en la Educacin Artstica es determinar un contexto natural de la diversidad,
de la confluencia del sujeto expresivo y racional, alrededor de la construccin de un conocimiento
sensible, investigativo e innovador.
La didctica de las artes ha de comprenderse desde las perspectivas disciplinares, sus abordajes y
planteamientos en relacin a la creacin y su objeto privilegiado de formacin (el cuerpo, la
imagen, lo sonoro); sin que esto determine una imposibilidad de interaccin y de construccin
interdisciplinar.
Las tendencias de la Educacin Artstica y sus procesos didcticos se determinan desde los
planteamientos del arte por el arte, asociado al concepto ilustrado de formacin humanista y
adquisicin de conocimiento, bien a travs del propio arte2, bien desde una perspectiva de libre
creacin (teora de la expresin), y la doctrina del arte (y artista) comprometido, social y
polticamente. (BELVER H. 2011 p. 29).
La didctica en las artes se piensa desde los actores de los procesos pedaggicos (recepcin,
creacin y socializacin), su interaccin en los contextos, trascendiendo la transmisin de los
saberes tcnicos hacia la construccin reflexiva del conocimiento desde la concepcin del yo
sensible, perceptivo, expresivo y social.
Aproximacin contextual del programa
A las anteriores prioridades, la comisin de revisin destaca cinco reas de trabajo en las cuales los
gobiernos deben centrar sus esfuerzos: La primera es la educacin preescolar, para propiciar el
desarrollo infantil temprano, lo que tiene efectos considerables sobre la capacidad futura de
aprovechamiento y permanencia en el sistema educativo. La segunda es el mejoramiento de la
calidad docente y los ambientes de aprendizaje. La tercera es la reformulacin y el aumento de
pertinencia para facilitar la transicin escuela-trabajo. La cuarta est constituida por los programas
compensatorios para reducir las brechas de desigualdad, y la quinta consiste en promover la
medicin sistemtica de la calidad de los aprendizajes (BID, 2012, p. XII).
Por otra parte, ofrece recomendaciones que incluyen la reforma del marco legal, mayor nfasis en
la medicin del aprendizaje, y la integracin en el sistema de todos los actores interesados, tanto
universitarios como no universitarios. Igualmente, sugiere otorgar mayor financiamiento para la
equidad y un mejor instrumento de focalizacin socio-econmica; reforzar los mecanismos de
aseguramiento de la calidad; y realizar mayores esfuerzos para promover la integracin
internacional, as como la investigacin y la innovacin. (OCDE & BM, 2012). El informe afirma
finalmente que uno de los principales objetivos polticos de los Gobiernos de Colombia debe
centrarse en ampliar la cobertura y mejorar la equidad, aumentar la calidad y la pertinencia de la
Educacin Superior (OCDE & BM, 2012, p. 13).
Ante las limitaciones de la educacin en la regin Latinoamericana y del Caribe, en trminos de la
enseanza y del aprendizaje, el Informe de Seguimiento de la Educacin Para Todos (EPT) en el
mundo, define cuatro estrategias para conseguir que los mejores docentes impartan a todos los
nios una educacin de buena calidad. En primer lugar, se deben escoger los docentes apropiados
que reflejen la diversidad de los nios a quienes va destinada su enseanza. En segundo lugar, los
docentes deben estar capacitados para apoyar a los educandos ms rezagados desde los primeros
grados. La tercera estrategia apunta a superar las desigualdades en el aprendizaje destinando a los
mejores docentes a las zonas ms problemticas de un pas. Por ltimo, los gobiernos deben
ofrecer a los maestros y profesores una combinacin acertada de incentivos a fin de alentarlos a
que no abandonen la docencia y conseguir que todos los nios aprendan, independientemente de
su condicin. (UNESCO, 2014, p. I)