LEITURA: ACEPES, SENTIDOS E VALOR

READING: MEANINGS, MEANING AND VALUE

Luiz Percival Leme Britto1

RESUMO: Neste ensaio, trato de verificar as acepes correntes do termo leitura, identificando suas
especificidades e particularidades, de modo a poder estabelecer um referencial poltico-pedaggico
para o ensino e a promoo da leitura. Sustento, com base na anlise desenvolvida, que, no obstante o
uso polissmico de leitura autorizar expresses tais como leitura do mundo, leitura de imagem, leitura
da situao, entre outras, h evidente especificidade quando se fala de leitura do texto e que tal distin-
o particularmente importante para a ao educativa. Finalmente, apresento algumas consideraes
sobre o sentido da promoo da leitura tomada como valor humanizador , destacando o papel for-
mativo e tico que lhe implcito.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura, acepes e sentido; valor; ensino e promoo.

ABSTRACT: In this essay, I try to check the current meanings of the term reading, identifying its
specific characteristics and particularities, in order to establish a political-pedagogical framework for
teaching and promoting reading. I support, based on the analysis, despite the use of polysemic phrases
such as reading allow expressions as reading of the world, wordless reading, the reading
position, among others. There is a clear specificity when it comes to read the text and that this
distinction is particularly important for the educational activity. Finally, I present some considerations
on the sense of promoting reading - taken as a humanizing value - highlighting the role and ethical
training which is implicit.

KEYWORDS: Reading, meaning and sense; value; teaching and promoting.

Faz parte do senso comum que ler bom. esse um valor bem estabele-
cido na cultura ocidental. Mas, ainda assim, necessrio indagar de que se fala exatamente
quando se afirmar que ler bom. que, quando se fala em leitura, se est considerando algo
mais que simplesmente saber ou poder ler ou usar essa habilidade para fazer coisas no dia-a-
dia. Percebe-se, mesmo nos depoimentos da gente simples, que no sabe ler ou que no l
com frequncia, que, quando se afirma que ler faz bem, que ler bom, no se est pensando
em leituras utilitrias, como as de uma lista, de instruo de medicao ou de receita de comi-
da, mas sim imaginando-se leituras edificantes, leituras de livro, leituras de contedos que
esto para alm da vida prtica.
No h dvida de que h um certo consenso social de que ler um valor, e
isso bastante auspicioso, porque reflete uma perspectiva de ordem social em que se sobres-
sai a vontade de humanidade. Contudo, como todo consenso, tambm esse traz inmeras so-

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Doutor em Lingustica pela Universidade Estadual de Campinas. Professor da Universidade Federal do Oeste do Par. E-
mail: luizpercival@hotmail.com
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bredeterminaes e banalizaes que ameaam a fora criativa da ideia. Minha finalidade
neste ensaio , desde o lugar da promoo da leitura, examinar algumas das questes e confu-
ses que se fazem em torno do que seja leitura, reconhecendo em que circunstncias esse va-
lor um valor e derivando algumas perspectivas metodolgicas para o ensino escolar.
Para tanto, de forma bastante esquemtica e assumindo o risco do didatismo,
indago sobre dois aspectos essenciais para fundamentar a ao poltico-pedaggica da promo-
o da leitura, buscando estabelecer discernimentos e apontar para uma agenda positiva de
formao. So elas: Que leitura?; e Que se quer promover quando se promove a leitura?

QUE LEITURA?
Leitura um vocbulo extremamente polissmico, com muitas acepes e
aplicaes. Etimologicamente, teria a mesma origem de escolha e eleio (leg-; lec-; leit-),
indicando, entre muitas outras coisas, o ponto selecionado para apresentar audincia (senti-
do que ainda hoje reverbera no ingls lecture). Pode-se dizer, nessa direo, que a leitura tem
a ver, mais que com decifrao, com escolhas. E este parece ser, por outros e tortuosos cami-
nhos, o sentido subjacente ao bastante difundido mote de que o leitor quem d sentido ao
texto: seriam suas escolhas e projees o cerne da significao ou significaes que emergiri-
am no ato leitor.
timos, contudo, se, por um lado, ajudam a compreender como, em outros
tempos, se constituam e se produziam os sentidos, podem, por outro, ser traioeiros quando
percebidos como verdade primeira ou fundamental. As palavras no tm propriamente um
sentido original e aquilo que significaram em outros tempos pode ser apenas memria encra-
vada nos sentidos novos. De fato, as palavras ganham significado em cada circunstncia em
que aparecem conforme os usos correntes e as conformaes histrico-sociais, de modo que o
sentido primeiro do ponto de vista de uma histria da lngua no mais original que os senti-
dos atualizados em cada momento dessa histria. Dizer que leitura escolha e, por decor-
rncia, que o sentido que dela emerge resulta da projeo faz o sujeito , apesar de ser uma
ideia cativante, parece pouco interessante para compreender suas especificidades e as caracte-
rsticas.
Uma maneira de responder de forma mais precisa a pergunta que sentido
adquire leitura nos usos atuais? listar as possibilidades de uso da palavra suas acepes
e verificar os sentidos e as implicaes que se manifestam em cada caso, verificando as poss-

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veis aproximaes ou afastamentos que a se fazem, eventualmente encontrando um ncleo
comum e indagando de sua funcionalidade para o raciocnio.
Para ajudar nessa empreita, uso o verbete leitura do dicionrio Houaiss, um
dos mais importantes da cultura escrita brasileira contempornea.

Leitura. s.f. (1382 cf. Sint Hist) ao ou efeito de ler 1 ato de decifrar
signos grficos que traduzem a linguagem oral; arte de ler <a l. peno-
sa dos semi-analfabetos> 2 ato de ler em voz alta <a l. da ordem do
dia> <a l. de uma proclamao> 3 ao de tomar conhecimento do
contedo de um texto escrito, para se distrair ou se informar <a l. dos
clssicos tornou-lhe mais elegante o estilo> 4 o hbito, o gosto de ler
<a l. estimula a imaginao> 5 o que se l; material a ser lido; texto,
livro <leve alguma l. interessante para a viagem> 5.1 LITUR.CAT
texto lido ou cantado por uma s pessoa, ger. extrado da Bblia <
tradicional a l. nos refeitrios dos conventos e colgios religiosos>
<na missa, a primeira leitura normalmente retirada do Antigo Tes-
tamento> 6 conjunto de obras j lidas <sua l. no inclui obras hispa-
no-americanas> 7 fig. maneira de compreender, de interpretar um tex-
to, uma mensagem, um acontecimento <a l. das entrelinhas de Ma-
chado de Assis> <os crticos realizaram uma l. muito limitada do fil-
me> 8 matria de ensino elementar <um livro de l.> 9 ato de decifrar
qualquer notao; o resultado desse ato <a l. de uma partitura musi-
cal> <a l. de um instrumento de medida> <tem boa l. musical> <a l.
do termmetro est acusando 25 graus> 10 FS registro do valor de
uma grandeza obtido com um instrumento de medida 11 TEC decodi-
ficao, obteno de dados de um dispositivo de memria, de um
meio de armazenamento ou de outra fonte 12 POL B na terminologia
parlamentar, a discusso pela assemblia de um projeto de lei <o texto
da nova lei foi votado na primeira l.> 13 ant. m.q. ccero ('corpo 12').i

Seguindo com a anlise, h que reconhecer, com base na acepo 1 e na

primeira parte da acepo 3 do verbete, que o sentido mais imediato de leitura a de leitura
do texto, expresso que compreende pelo menos duas aes, de natureza distinta(s): a decifra-
o pela enunciao em voz alta ou mentalmente do escrito; e a inteleco do contedo
manifestado pelo texto. A acepo 2 corresponde a uma forma de realizao da primeira e as
acepes 4 e 5 supem a extenso metonmica do sentido implicado na acepo 3.
As duas aes bsicas de ler (decifrar e compreender) interligadas de tal
modo que, em princpio uma implica a outra; contudo, so distintas em seus fundamentos e
qualidades: um escner pode realizar a primeira, mas no tem nenhuma condio de fazer a
segunda; a segunda pode ocorrer em outras atividades humanas de que no participe a escrita.
evidente que isso insuficiente para compreender as nuanas implicadas
na leitura; o conceito de texto demanda investigao em funo de suas mltiplas disposies

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e formas de apario. A diversidade dos gneros e de usos amplia as possibilidades de com-
preender e as formas de ao intelectual subentendidas na ao: a leitura de uma notcia no
tem as mesmas caractersticas que a leitura da carta ou de um e-mail, que distinta da leitura
de um ensaio, que no se faz do mesmo modo que a leitura de um romance. De todo modo,
em primeira instncia, o texto escrito aparece como o elemento base do ato de ler, de tal for-
ma que as significaes possveis esto no plano da linguagem verbal codificada pela escrita.
H, entretanto, outros sentidos para leitura, alguns registrados no dicionrio,
outros no. Um uso frequente e com valor bastante diferente do que se anotou at o momento
o caso da expresso leitura da luz (ou da gua, do gs), situao em leitura tem como fun-
damento a decodificao de uma informao quantitativa codificada em parmetros mensur-
veis (sentido subsumido nas acepes 9, 10 e 11 do dicionrio referido). A aproximao com
o conceito de leitura registrado anteriormente limita-se primeira das duas aes descritas,
exatamente aquela relativa decifrao, que pode ser realizada por uma mquina. Aproxima-
se dessa acepo a expresso leitura tica, a qual efetivamente processada por um instru-
mento decodificador (acepo 11).
O afastamento conceitual entre o registro do valor de uma grandeza obtido
com um instrumento de medida e a decifrao e inteleco do escrito fica evidenciado
quando se observa que para identificar aquela que realiza a primeira dessas aes h em por-
tugus um termo especfico, que identificada o profissional responsvel pela medio do con-
sumo: leiturista (em oposio a leitor).
H, sem dvida, semelhanas entre esta acepo e a anterior: em ambas o-
corre decifrao, h informatividade, h traduo de valor de uma escala para outra e, em al-
guma medida, um ato interpretante. Mas sempre haver para essa leitura a univocidade de
sentido; caso contrrio, se estar necessariamente diante de erro. No h dvida que se trata
de uma especializao de sentido e ningum, em sua razo, diria que a leitura da luz (ou de
qualquer outro instrumento, por mais sofisticado que seja, como os comandos de uma aerona-
ve), uma prtica leitora nos sentidos supostos nas acepes 1-5.
Situao de discernimento um pouco mais complicado aquela em que se
usa a expresso leitura da mo ao prpria de quiromantes e, na mesma categoria, leitura
das cartas, dos bzios, das vsceras de animais... Isso porque se esta diante de uma atividade
em que, supostamente, se observam e se interpretam signos impressos em um objeto, consi-
derando-se tanto sua forma como sua sintaxe.

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 A dificuldade est na natureza da ao. Contrariamente aos casos anteriores,
os signos que se oferecem agora so indecifrveis pelas mquinas, uma vez que no tm valor
pr-estabelecido ele se manifestaria para o vidente; por isso, pessoas comuns no podem
realizar tal leitura com sucesso: apenas os eleitos, iniciados na prtica esotrica, teriam tal
capacidade. As ranhuras da mo, a ordem de aparecimento das cartas, a distribuio dos b-
zios no tabuleiro, a cor e as formas das entranhas de animais teriam o atributo, numa certa
representao da existncia, de tornar manifestas, por meio de signos a serem devidamente
interpretados, coisas e situaes desconhecidas de pessoas, coisas e situaes passadas e futu-
ras.
Interessantemente, no obstante o uso frequente da expresso leitura da
mo, o dicionrio Houaiss no prev nenhuma acepo que reconhea esse uso, preferindo
identificar quiromancia, dentro da rubrica ocultismo, como suposta arte divinatria de predi-
zer o futuro segundo as linhas e os sinais da mo e o quiromante como a pessoa que pratica
essa suposta arte divinatria. Apenas no verbete cartomancia talvez por descuido aparece
a expresso leitura: suposta arte de adivinhar pela interpretao e leitura de cartas de jogar.
A ausncia da acepo neste dicionrio parece deliberada. Em leitura de
mo, apenas como metfora ou alegoria pode-se encontrar um texto a ser decifrado e compre-
endido de fato, subjaz a a ideia de que os acontecimentos do cosmos esto desde logo es-
critos (o destino, a fortuna).
Dizer que se faz uma leitura neste caso e se diz tem a ver tanto com a
ideia de signos como com o ato interpretante. E, no obstante ser imperativo reconhecer que
h nessa atividade significao enquanto produo histrica e cultural, duas diferenas impor-
tantes ambas decorrentes do mesmo fenmeno se verificam quando se compara essa acep-
o com aquela que emerge de leitura do texto: no h estabilidade alguma nem nos pretensos
signos nem nos resultados de sua interpretao, de modo que o resultado da leitura inverifi-
cvel (a no ser pela espera de que os acontecimentos preditos ocorram e confirmem ou no a
predio). Como bem sabido, diferentes intrpretes chegam a concluses completamente
distintas opostas at diante dos mesmos sinais, sendo impossvel afirmar que um estaria
mais de acordo com o sentido da informao codificada (simplesmente porque, ignorando-se
a crena, no h sentido ou informao codificada).
Assim, se se pode afastar do conceito de prtica leitora a acepo subjacente
expresso leitura da luz pela restrio da atividade intelectiva alm da decifrao, neste caso

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h que apartar leitura do texto de leitura esotrica exatamente pela total ausncia(de) estabili-
dade de sentido nesta ltima.
Situao mais sutil verifica-se quando se considera a expresso leitura do
jogo, usada com frequncia por esportistas e comentarista para se referirem maneira como
jogadores e tcnicos percebem o andamento de uma partida, os esquemas tticos em questo e
as possibilidades de interveno exitosa. Em situao semelhante, encontra-se a recorrente
expresso na minha leitura, utilizada para apresentar a opinio de algum sobre alguma situa-
o especfica, como, por exemplo, quando, numa conversa sobre um desentendimento entre
dois amigos, algum diz: na minha leitura, faltou um pouco de pacincia de ambos os lados.
Nesse caso, diferentemente do que se observou com relao leitura esot-
rica, ocorre a possibilidade de coincidncia e de verificao do resultado, de modo que o sen-
tido produzido teria materialidade. No h, contudo, signos propriamente, j que se trata de
interpretao direta dos fatos e no de objetos simblicos. A atividade intelectual sensitiva
ou racional se faz sobre a realidade que se apresenta diante do analista, sem nenhuma medi-
ao simblica. No por acaso, se se admitir que a acepo 7 do verbete prev tal significao
(o que no parece muito apropriado quando se consideram os exemplos oferecidos), h que
atentar que o dicionarista cuida de informar que esse uso de sentido figurado.
Se, no caso anterior, a distino estava na dimenso interpretante, neste a
distino decorre da diferena do objeto. Leitura ganha contornos de ao interpretante em
funo da atividade intelectual organizada; em outras palavras, todo e qualquer gesto interpre-
tante de fatos do mundo seria um gesto leitor uma definio, sem dvida, possvel, mas cer-
tamente desinteressante para compreender leitura, uma vez que se perderia exatamente a es-
pecificidade da atividade intelectual mediada pela escrita. Por isso mesmo, seria no mnimo
curioso afirmar que um jogador arguto e perspicaz, capaz de compreender a dinmica do jogo,
seria um bom leitor!
bastante razovel considerar que esse uso da palavra leitura se faz por re-
lao metafrica, com o sentido aproximado de encontrar significao pessoal em algo com
base nas suas observaes e vivncias. Nessa perspectiva, seria semelhante conhecida ex-
presso de Paulo Freire leitura do mundo, que em muitas instncias pedaggicas e de promo-
o de leitura tem sido usado como exemplo de leitura criativa, verdadeira.
No raciocnio que vimos desenvolvendo, trata-se de um caso de uso especial
da palavra, uso que se afasta do conceito de leitura do texto por no implicar a mediao dos
signos escritos. Contudo, tendo emergido em uma situao especfica em que se considerava
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as possibilidades e formas um congresso de leitura importante a considerao cuidadosa
de seu contexto enunciativo para a compreenso apropriada.
Paulo Freire tratava de uma questo bastante especfica: a importncia do
ato de ler. Em seu argumento, baseado em sua concepo de pedagogia participativa e dial-
gica, o educador buscava relacionar a aprendizagem da palavra escrita s maneiras como as
pessoas esto e se veem e atuam no mundo, bem como os processos pelos quais se realizava a
educao de adultos. Recusando a educao instrumental de carter autoritrio e denunciando
o processo de dominao e alienao que resultava da educao bancria, o educador tratou
de vincular de forma estrita o aprender a escrever ao afirmar-se dos educandos enquanto pes-
soa poltica, fenomenolgica e epistemolgica: o sentido de aprender a escrever estava na
possibilidade de cada um e do coletivo de dizer aquilo que era e de projetar o futuro, intervin-
do na sociedade e modificando as forma de poder ser. A Leitura do mundo implicaria, portan-
to, o reconhecimento e a percepo da vida-vivida, desde as experincias subjetivas mais n-
timas at as relaes histrico-sociais mais complexas: a conscincia delas e seu reconheci-
mento seriam condio fundamental para que a aprendizagem formal fosse instrumento de
maior participao e de transformao da ordem social injusta. Em termos claros, s faz sen-
tido aprender a leitura do texto se for para ampliar as formas de ser e de perceber o mundo.
Nessa linha de raciocnio, a metfora leitura do mundo necessria para enfatizar o valor da
literalidade da leitura da palavra.
Contudo, a forma como a expresso ganhou uso corrente no discurso peda-
ggico obriga-nos a uma crtica mais aguda. Ocorre que, numa perspectiva idealista e de sen-
so comum, tem-se tomado leitura do mundo como simples extenso de leitura da palavra, de
tal modo que aquela teria a mesma natureza que esta, ambas expressando possibilidades de
produzir sentidos. Nos casos mais extremados, toma-se mundo como universo significativo
a ser desvendado pela projeo subjetiva, sendo todas as expresses manifestaes de aes
interpretativas do sujeito. Trata-se, como se pode ver, de uma aplicao ingnua da ideia de
leitura como escolha aqui escolha sendo compreendida como dar sentido e significado s
coisas.
Recentemente, ao atuar como avaliador de um prmio de aes de promoo
da leitura, encontrei-me diante da situao esdrxula de ter em mos um relato de um bom
trabalho pedaggico em que sob o argumento de que os alunos faziam leitura do mundo
no havia sequer uma nica atividade com textos: liam-se telenovelas, buscando seus senti-
dos ocultos, motivaes e relaes. No o caso de desvalorizar o trabalho que estava, ali-
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s, muito bem articulado, trazendo uma interessante perspectiva pedaggica mas sim de
registrar que no era um trabalho de leitura, ainda que se considere a possibilidade de os alu-
nos, com base no que tenham aprendido a partir dele, tenham ampliado a capacidade da crti-
ca.
Observar este grave equvoco conceitual e poltico-pedaggico no repre-
senta, de forma alguma, negar o valor do raciocnio freireano, trata-se antes de valoriz-lo. E
que se quer recuperar, at mesmo para que se tenha em conta a ao educativa como proces-
so emancipatria, a especificidade dos processos de ao e de compreenso da realidade.
Ainda mais sutil e de difcil considerao nos marcos conceituais que aqui
se constituem a expresso leitura do filme (ou do quadro, da pea, etc.), agora explicitamen-
te enunciada na acepo 7 do verbete leitura do dicionrio Houaiss.
H, neste caso, um objeto cultural bem definido (no se est diante da pr-
pria realidade, mas sim de uma representao dela ou de uma projeo de uma possibilidade)
e h o interpretante, que busca encontrar sentido naquilo com que interage; alm disso, o fa-
to projetado na tela pode ser o mesmo que se apresenta em um romance ou em uma exposi-
o de um fenmeno natural (o universo, por exemplo), cuja contextualizao e interpretao
supe, muitas vezes, referenciais outros alm do prprio objeto. Pode haver sincretismo de
linguagem (no filme, ao lado da imagem est a palavra, em dilogos ou narrao).
As aes intelectuais que se realizam, contudo, so de ordens distintas. Di-
ante de um filme em exposio, o espectador testemunha direta do que se lhe apresenta e
no decifra nenhum signo, tomando as imagens como a expresso mesma da realidade palp-
vel e as compreende em sua concretude evidentemente baseado em seu quadro de refern-
cias interpretativas, como ocorre em qualquer ao humana produtora e portadora de sentido.
A mediao com o real se fez pela apresentao de outro real, imediatamente vinculado ao
fato objetivo.
Assim, se no plano da especulao de correlaes h alguma correspondn-
cia entre a imagem e o escrito, o mesmo no se faz no plano da recepo: a linguagem escrita
projeta sinais, smbolos a serem associados, enquanto a imagem que se apresenta na tela a
coisa mesma. Por isso mesmo, no se pode controlar, como no caso da escrita, o ritmo da ao
intelectiva nem considerar outras possibilidades alm daquela que se v. No se l o filme
com as mesmas dimenses que se l o texto, no obstante a riqueza de ideias e de associaes
que se possam fazer de sua assistncia.

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 A leitura do filme s se aproxima da leitura do texto enquanto derivao de
sentido e de projeo de possibilidades. Em outros termos, aquilo que se chama de leitura do
filme corresponde da situao narrativa que se oferece ao espectador, e no a inteleco de
smbolos. Por isso mesmo, o dicionarista aproxima o exemplo de leitura do filme leitura das
entrelinhas e considera que chamar esse processo de leitura s possvel no sentido figurado.
Finalmente, um ltimo caso a considerar o mais difcil a leitura de i-
magem, expresso corrente nas prticas e propostas pedaggicas e tambm em certas perspec-
tivas de anlise de orientao semitica, quase sempre em consonncia com o que se tem
chamado de texto no-verbal. No h dvida de que a imagem fala (s vezes, uma imagem
vale mais que mil palavras) e que em muitas situaes discursivas contemporneas interage de
forma estrita com o texto. A imagem no a fala codificada, a no ser no caso de escritas pic-
togrficas ou ideogramticas, situao em que efetivamente se est diante de uma escrita.
Semelhantemente ao que se considerou quando da reflexo sobre o sentido
de leitura do filme, a imagem se apresenta como fato objetivo e no como smbolo de outra
coisa. As cores, formas, contornos de uma pintura ou de uma fotografia so percebidas como
objetos concretos e, apenas num segundo movimento o intelecto busca outros valores ou sen-
tidos (as alegorias, por exemplo). Ao ler uma imagem, o espectador trata de estabelecer rela-
es e buscar compreender os efeitos anmicos que ela lhe prope. Mas no pode decodific-
la nem encontrar um discurso verbal correspondem.
Interessantemente, no verbete que tomamos de referncia para a anlise, no
se considera leitura de imagem como acepo apropriada de leitura (o que, claro, pode ser
sempre considerado uma falha do dicionrio). De todo modo, parece-me que h a uma indi-
cao importante: as imagens se veem, se percebem, se analisam e se interpretam como fato
objetivo. Pensar leitura de imagem como leitura literal, ou comum extenso direta desta, de-
corre do equvoco de considerar imagens estilizadas (j que no se trata de simplesmente di-
zer que o conceito se aplica a qualquer paisagem que se apresente diante dos olhos) como
texto propriamente dito.
A forma da ideia de leitura de imagem decorre de dois aspectos importantes
da produo cultural: a criao de imagens em forma bastante convencionalizada a pintura e
a fotografia; e a publicao em livros e revistas de histrias cujo elemento nuclear a imagem
(livros de imagem e histrias em quadrinhos). No caso da pintura, trata-se de reconhecer um
objeto cultura que no o mundo em si, mas uma forma de perceb-lo (uma forma de fazer
ver), de modo que sua apreenso implica tanto aprendizagem de tcnicas, relaes, processos
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que permitam a interao mais aguda com o objeto esttico; no caso das histrias baseadas na
imagem, a situao semelhante da leitura do filme, quando se oferece uma narrativa; a
pessoa, ao interagir com um livro de imagem em que se narre uma histria tem de estabelecer
relaes, preencher vazios, acompanhar aes, perceber sentidos na forma dos traos. Saber
fazer isso uma ao intelectiva especfica que est para alm do mero ver e que, de certa
forma, aproxima-se dos processos e produtos da leitura. Contudo, no h propriamente signos
no sentido estrito do termo, e sim objetos que se oferecem diretamente viso.
O que estes exemplos demonstram acima de tudo que a atividade intelec-
tual e sensitiva supe diversas dimenses e que h um fluxo contnuo entre elas. Reconhecer
essa aproximao e a interao entre as dimenses significantes, contudo, no a mesma coi-
sa que assumir que so aes de mesma natureza.
Seria possvel buscar outros casos para anlise, mas parecem suficientes os
exemplos elencados. Eles oferecem a clara percepo da polissemia da palavra leitura e a
existncia de mltiplas acepes, resultado ora da associao com o princpio da decifrao,
ora por derivao do princpio interpretativo. Como todas pertencem palavra, seria despro-
positado afirmar que o uso da palavra leitura nesta ou naquela acepo imprprio; mas
igualmente imprprio supor que tenham a mesma significao ou que se possa imaginar uma
significao nica e geral para todas ou que se o tipo de parentesco que estabeleam seja de
mera contiguidade.
No que tange pedagogia da leitura, interessa especialmente observar que
interpretar no ler (ainda que faa parte da leitura), da mesma forma que uma leitura dife-
rente de uma escuta de falas do dia a dia. O teatro, a msica, o cinema, a pintura, assim como
a aula, no so leitura propriamente: supem processos intelectuais diferentes, mesmo que
muitas vezes to complexos quanto e com muitas articulaes com a leitura do texto. No se
diz isso desprezando tais atividades e objetos de cultura, mas exatamente para evitar um per-
nicioso e intil pan-conceito de leitura. Se tudo for leitura, ler no ser nada.
certo que, em situaes especiais, a primeira das duas aes compreendi-
das no ato de ver a decifrao pode ser elidida (quando, por exemplo, se enuncia em voz
alta o texto escrito para uma audincia que, por algum motivo, no realize a decifrao) e,
ainda assim, a leitura ocorrer a isso tenho chamado de ler com os ouvidos (assim como,
no caso do braile, se l com as mos e na leitura labial e em LIBRAS se escuta com os o-
lhos); e certo tambm, que em muitas situaes, a leitura ganha contornos de automatismo,

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como nas instrues de direo, identificao de lugares, avisos, etc. Mas, mesmo nestes ca-
sos, toda a atividade intelectual e discursiva mediada pelo escrito.
Isso supe reconhecer que, para alm da decifrao, a inteleco do texto
ganha contornos bastante diferentes quando se consideram as formas de realizao dos escri-
tos. Ler, em alguma medida, especialmente pelo modo como se constituiu a modalidade escri-
ta na sociedade ocidental, implica a interao intelectual com discursos cuja organizao se
afasta das formas da oralidade, com lxico, sintaxe e prosdia prprios, sustentando-se sobre
outro tipo de referencialidade, mais distante do contexto imediato e vinculada a estratgias
mais tensas de representao, ocupando lugar especfico na dimenso cultural e intelectual.
Ademais, em razo de sua materialidade, o texto escrito oferece condies muito particulares
de metacognio: a pessoa pode verificar o que leu, chegar a correo de termos, estabelecer
relaes explcitas entre partes do texto, enfim controlar o processo intelectual, o tempo em
que esse se realiza e seus resultados.
A leitura no uma prtica superior a outras formas de inteleco, interpre-
tao e projeo do mundo. Ler o contexto, ler a mo, ler o jogo, ler o mundo, ler um quadro,
ler um filme so aes culturais e intelectivas diferentes de ler o texto, com maiores ou meno-
res aproximaes. De fato, ao pr-se como sujeito diante do mundo, a pessoa, na busca da
compreenso dos fatos, realiza mltiplas aes, quase sempre de modo articulado. Ler uma
delas.
Reconhecer isso fundamental para pensar uma ao poltico-pedaggica
consistente o coerente de promoo de leitura.

QUE SE QUER PROMOVER QUANDO SE PROMOVE DA LEITURA?

O primeiro aspecto que salta vista aparentemente paradoxal o de que
o destinatrio da promoo da leitura algum que sabe ler e que e, por razes vrias no
l. No caso de uma ao educativa que tenham como sujeitos pessoas analfabetas no se
busca diretamente o estmulo prtica de leitura, mas sim a alfabetizao do que se conclui
que promoo da leitura no ensinar a ler, ainda que se possa dizer que seria o primeiro e
fundamental passo para que algum se torne leitor.
Do raciocnio que se exps acima, depreende-se que ler, no mbito da
promoo da leitura, no corresponde ao ato de decifrar signos grficos que traduzem a lin-
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guagem oral acepo primeira e denotativa constante dos dicionrios. De um modo geral,
pode-se postular que o se quer estimular o hbito de ler, entendido como o gesto delibera-
do de tomar com relativa frequncia determinados tipos de textos para ler.
L-se para deleite pessoal, fruio, entretenimento, como quando se pega
um livro ou uma revista e deixa-se que o pensamento flua sem compromisso ou objetivo alm
do prazer de ser e de experimentar situaes, ambientes, acontecimentos. L-se igualmente
para buscar informao do que ocorre na poltica, na economia, na ordem social, como quan-
do se faz a leitura frequente de jornais e peridicos; l-se, ainda, para instruir-se sobre coisas
prticas ou interessantes ou em busca de ampliao de conhecimento, seja sobre histria, ci-
ncia, cultura; e pode-se, tambm, ler como forma de autoconhecimento ou aprimoramento
pessoal. As finalidades podem se sobrepor, no se excluem necessariamente.
H, aparentemente, duas situaes de leitura que parecem no compor com
este quadro: de um lado, esto as leituras automticas e pragmticas aquelas que se impem
pessoa no espao social para fazer as coisas da vida contempornea numa sociedade norma-
tizada, tais como deslocar-se, cuidar de si, controlar contas, realizar pequenas tarefas, manter
relacionamento pessoal (bilhetes, cartas e e-mails e inseres em sites de relacionamento); de
outro lado, aparecem as leituras, por assim dizer, obrigatrias, como as relativas s atividades
profissionais e as de estudo. Enfim, supe que o gesto de ler seja voluntrio, desobrigado,
ainda que comprometido, no sentido de que representa um investimento pessoal em algo
importante. Por isso mesmo, a autonomia e a escolha so aspectos bastante valorizados.
Cabe perguntar, para que o bvio no permanea implcito, por que estimu-
lar esse hbito (prtica, costume). A resposta, ainda bvia, a de que a leitura frequente per-
mite situaes positivas de ampliao da subjetividade e da capacidade de agir com proprie-
dade na sociedade. Seria, portanto, um hbito humanizador.
certo que h, especialmente na sociedade moderna tecnolgica, outras
possibilidades de realizao desse processo. A convivncia com pessoas de diferentes forma-
es e a interao com produtos diversos da cultura em ambientes em que circulam informa-
es, compreenses e representaes no mundo e da vida, assim como a audincia do rdio e
da TV e a utilizao de mdias eletrnicas, podem possibilitar o alargamento dos horizontes
intelectuais e culturais. Contudo, essas possibilidades parecem no ter a mesma densidade
formativa e, quando tm, supe um modelo de intelectualidade que desemboca, de alguma
forma, na leitura frequente.

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 A especificidade da leitura est na condensao de contedos, na atitude re-
flexiva introspectiva de exame de si e das coisas com que interage, no autocontrole da ao
intelectual. E, tambm, vale a pena repetir, na incluso do sujeito num determinado modo de
cultura e na disseminao de hbito, prticas e formas de cultura mais densas e elaboradas.
Nesse sentido, leitura, passa a ser entendida como prtica social circunstanciada, favorecen-
do o alargamento do esprito e das possibilidades de atuao e interveno na sociedade.
Disso se pode concluir que promover a leitura seria promover uma forma de
pertencimento crtico ao mundo. Um valor, portanto. Um valor que carrega um princpio de
humanidade e que implica, mais que o simples hbito, uma atitude.
Tal perspectiva, no entanto, corre o risco de nulidade se perde a dimenso
de que o pertencimento ao mundo tenso e conflituoso, a sociedade marcada pela desigual-
dade e pela disputa de valores e de fazeres polticos. Somente no momento em que se reco-
nhece e se vive o conflito que, em alguma medida, a experincia de ler ganha dimenso hu-
manizadora.
O simples hbito de ler descomprometido, sem a reflexo aguda do sentido
das coisas, numa condio em que a pessoa levada pelas circunstncias e motivada por inte-
resses pragmticos (como seria para tornar-se mais competitivo ou ler para divertir-se e es-
quecer) se caracteriza como uma situao de alienao. O que alienado automatizado,
feito mecanicamente, sem conscincia dos processos de significao e, portanto, sem capaci-
dade de ampliao de horizontes de vida. Em termos claros, a pessoa no tem controle ou
conscincia nem da atitude nem das coisas nela implicadas; no compreende o alcance e as
consequncias dos fatos e dos gestos.
Essa ltima considerao obriga perceber que a simples propaganda da lei-
tura e sua associao a atitudes descomprometidas de entretenimento sob o suposto de que
haveria um subproduto desse gesto que seria o potencializao do interesse por outros assun-
tos e novas e mais interessantes leituras, algo imprevisvel e sem evidncia objetiva no
significa propor um valor nem estimular o compromisso desimpedido com a humanidade; da
mesma forma, vincular a prtica da leitura aos ganhos materiais ou de posicionamento social,
em funo da ampliao da capacidade de ao, no mais que reduzir essa prtica dimen-
so pragmtica da competitividade.
A compreenso equivocada da dimenso formativa da leitura se manifesta
tambm quando, sob princpios pedaggicos equivocados, sustenta-se que o leitor quem d
sentido ao texto e que suas escolhas so sempre legtimas. O ser humano histrico, e no
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biolgico no existe ser canino! ou ser felino! Cada indivduo a realizao de uma singula-
ridade irredutvel que se faz na experincia ntima do corpo na dimenso histrica, a um tem-
po particular e geral.
O gosto no a manifestao de determinaes biolgicas ou genticas nem
fruto de uma aprendizagem autodirigida e imanente; gosto se aprende, se muda, se cria, se
ensina. Trata-se de um a questo delicada e tensa, uma vez que ningum tem a verdade do
gosto e do bom, as escolhas e as avaliaes so sempre processos conflituosos, com mltiplas
dimenses; mas certo que, a sociedade massificada, a afirmao pura e simples da legitimi-
dade do gosto espontneo , de fato submisso ordem da produo cultural alienada e alie-
nante.
Igual raciocnio se aplica ao conceito de autonomia. Se se admite que auto-
nomia supe discernimento e compreenso dos processos envolvidos, imperativo reconhecer
que ela no um parmetro do tipo sim ou no, mas uma medida relativa com base na prpria
experincia e nas dimenses estruturantes da ordem social; parafraseando Sartre, deve-se re-
conhecer que, do mesmo modo que a liberdade, a autonomia no , ela se conquista numa
situao histrica. O desafio pedaggico nesse caso est exatamente em como respeitar o
gosto conhecido (admitindo, portanto, sua leitura de mundo) e promover a autonomia (recu-
sando, assim, o autoritarismo da referncia absoluta) sem perder a dimenso poltica da for-
mao do leitor. Em outras palavras, ao propor uma leitura aos alunos, o agente formador est
considerando seu potencial de transcendncia, de instigao de novas experincias e refle-
xes.
Inevitvel, contudo, viver a contradio: estimular a livre escolha no er-
rado, mas tampouco a totalidade; certamente, errado dizer que o que o leitor escolhe bom
e basta; a promoo da leitura no pode submeter-se (ao) mimetismo do imediato, devolvendo
a cada um o que lhe j conhecido; ela precisa buscar um diferencial a potencialidade de
abrigar o conhecimento humano.
Enfim, a promoo da leitura no pode pautar-se nem pelos ditames do mer-
cado editorial ou da indstria da informao e do entretenimento, nem pela necessria disci-
plina da aprendizagem escolar. No primeiro caso porque isso seria simplesmente tomar da
leitura seu valor humano e substitu-lo pelo valor de mercadoria portanto, fazer dela um
elemento de alienao; no segundo caso, porque ou se negaria o carter organizador e siste-
matizador prprio da educao escolar ou se esvaziaria da leitura seu carter de ao desim-

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pedida, desobrigada, ainda que comprometida, de algum que busca a si, ao outro, ao mun-
do e vida.

Nota
i
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa eletrnico. Verso 1.7. Setembro de 2004. Instituto Antnio Houaiss / Editora
Objetiva.

Recebido em novembro de 2011

Aprovado em maro de 2012

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