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Elmo de Souza Lima

Ariosto Moura da Silva


Organizao

DILOGOS SOBRE EDUCAO DO CAMPO

Teresina
2011
Editora da Universidade Feral do Piau

Reitor:
Luiz de Sousa Santos Jnior

Conselho Editorial

Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro (Presidente)


Des. Tomaz Gomes Campelo
Prof. Dr. Jos Renato de Arajo Sousa
Prof. Dra. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Profa. Francisca Maria Soares Mendes
Profa. Iracildes Maria de Moura F Lima
Prof. Dr. Joo Renr Ferreira de Carvalho

Campus Universitrio Ministro Petrnio Portela


Teresina/Piau - CEP: 64.049-550
www.ufpi.br/editora

Equipe Tcnica:
Diagramao e arte final: Paulo Cezar
Reviso: Luciana Maura

Sistema de Processamento Tcnico da Universidade Federal do Piau


Biblioteca Comunitria Jornalista Carlos Castello Branco

D536 Dilogos sobre Educao do Campo / Organizao de Elmo


de Souza Lima e Ariosto Moura da Silva. - Teresina:
EDUFPI, 2011.
208fs.

ISBN

1. Prticas Pedaggicas. 2. Educao do campo - Piau.


3. Desenvolvimento sustentvel. I. Lima, Elmo de Souza.
II. Silva, Ariosto da. III. Ttulo.

CDD: 370.71
Sumrio
Apresentao .................................................................................. 7

1. O cenrio poltico e socioeconmico do campo no sculo XX .... 13


Suze da Silva Sales

2. A constituio do mundo rural piauiense: os embates polticos


entre agricultura familiar e agronegcio ..................................... 41
Antonio Soares Farias

3. Educao do Campo: uma breve (re)construo epistemolgica . 63


Ariosto Moura da Silva

4. Educao, diversidades e prticas educativas no


contexto do campo .................................................................... 89
Ana Clia de Sousa Santos

5. Currculo das escolas do campo: perspectivas de rupturas


e inovao ............................................................................... 107
Elmo de Souza Lima

6. O texto e o contexto do livro didtico na educao do campo .. 129


Vanderla Andrade Pereira
6

7. Educao do campo e desenvolvimento sustentvel .................. 149


Elmo de Souza Lima e Maria Sueleuda Pereira da Silva

8. O projeto poltico-pedaggico nas escolas do campo:


um instrumento essencial .......................................................... 173
Edmerson dos Santos Reis

9. Educao do campo e educao contextualizada no


semirido em processos de territorializao .............................. 189
Lucineide Barros Medeiros

Dados dos autores ...................................................................... 207


7

Apresentao

H algo de novo no campo. Cresce a atrao de pesquisadores,


professores e estudantes de diferentes reas do conhecimento pelo que
se convencionou chamar de "mundo rural". Tal interesse surge em razo
do confronto com as mudanas paradigmticas em torno do campo, antes
entendido apenas como espao de produo rural.
Mas, essa constatao precisa ser melhor avaliada. O tema da
educao do campo ainda pouco difundido como rea de pesquisa e
de formao, seja nos cursos de graduao seja na Ps-graduao. H
uma lacuna de produo de conhecimento e a existncia de poucos estudos
sobre a questo educacional no contexto do campo. As produes
cientficas existentes so enfticas em denunciarem a marcante e
permanente marginalizao e o desinteresse pela educao do campo,
geralmente considerada de pouca relevncia para as polticas
governamentais, universidades e centro de pesquisa.
Motivados por uma inquietao social e epistemolgica, alguns
autores orientam seus olhares para o campo, como porta de entrada e
no de sada, quando se trata de compreenso dos processos sociais em
8

curso na sociedade contempornea. Nessa perspectiva o convencionado


mundo rural no estaria sucumbido s presses do universo urbano, nem
representaria uma ruptura com o mundo urbano, mas uma espcie de
troca cultural entre universos distintos e interdependentes.
Tanto pode ser assim que no contexto da globalizao e do
estreitamento das relaes campo-cidade no se pode mais falar em um
rural exclusivamente agrcola ou de um urbano que no inclua possibilidades
de construo de identidades rurais. Este novo contexto nutre a diversidade
social e cultural que alimenta as trocas culturais e simblicas, alm de
ampliar as tenses sociais.
Nessa perspectiva que foram reunidos nesta coletnea diversos
trabalhos que a partir de um olhar crtico buscam dialogar sobre a educao
do campo. Construdo a partir do Projeto de formao continuada de
educadores do campo, desenvolvido pela Universidade Federal do Piau,
no municpio de Esperantina, em 2010-2011, com o apoio do Ministrio
da Educao, esta coletnea, visa contribuir com as reflexes
desenvolvidas, principalmente pelos docentes e educadores populares
que atuam na rea da educao do campo.
Os trabalhos que compem essa obra buscam despertar nos
profissionais da educao novos olhares acerca do campo e das
possibilidades educativas que podem ser construdas visando tanto a
emancipao dos sujeitos quanto a transformao do meio rural num
espao de possibilidades. O tema tratado pela professora Suze da Silva
Sales refere-se ao "Cenrio poltico e socioeconmico do campo no sculo
XX", apresentando, de maneira sucinta, alguns momentos da Histria do
Brasil ao longo do sculo XX que se tornaram marcantes no que tange s
definies das polticas e programas estatais para o campo. Ela discute
como este setor se tornou locus de tenses e conflitos de interesses
9

relacionados economia e seu papel na formao da sociedade brasileira.


Destaca a professora que em cada momento de mudana de paradigmas
governamentais, no Brasil, a questo agrria foi fator determinante na
transformao das relaes econmicas, polticas e sociais do pas.
Nesse processo de anlise do campo enquanto espao de
possibilidades, o Antonio Soares Farias apresenta uma breve discusso
sobre o desenvolvimento do Estado do Piau pautado na explorao dos
solos e da diviso da sua terra para a explorao da forma mais primitiva
possvel, atravs das sesmarias. Argumenta que este tipo de
desenvolvimento primrio deixou consequncias profundas nas relaes
sociais do nosso estado, criando duas castas bem distintas, os agricultores
sem terras e os latifundirios que estenderam seus tentculos ao comando
poltico do estado atravs da formao e perpetuao de oligarquias que
at hoje se fazem presentes na gesto pblica piauiense.
No percurso do conhecimento do campo, o professor Ariosto
Moura apresenta a discusso sobre a "(Re) construo epistemolgica
do campo", de forma geral, discute a questo da educao do campo no
cenrio nacional, buscando identificar pistas que indiquem o estreito
relacionamento, ou melhor, a interdependncia da proposta de educao
no campo com o modelo de desenvolvimento rural conduzido pelas elites
brasileiras. Trata de discutir a forma como o conhecimento sobre o campo,
na educao brasileira, contribuiu para a dicotomia de saberes. Prope
que tal superao necessita da construo de um processo de
ressignifcao do campo como um espao pedaggico.
No dilogo em torno de uma disputa hegemnica sobre as
percepes que se tem do campo e que repercute sobre a educao, a
discusso introduzida pela professora Ana Clia de Sousa Santos
possibilita o cenrio da discusso sobre "Educao, diversidades e prticas
10

educativas no contexto do campo" torna possvel analisar os mltiplos


olhares sobre a educao do campo, alm de examinar a diversidade de
prticas educativas existente. Faz-se necessrio, portanto, no contexto
das polticas pblicas implantadas no Brasil, conhecer e vivenciar tais
experincias que compreendem a educao como os processos
formativos desenvolvidos na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizao da sociedade civil e nas manifestaes culturais que podem
possibilitar o (re) encontro entre a educao e as diversidades.
Na esteira do debate sobre a educao do campo o professor
Elmo de Souza Lima discute a temtica do "Currculo das escolas do
campo: perspectivas de rupturas e inovao" destacando a emerso de
novos sujeitos sociais. Os movimentos sociais do campo e a persistncia
de muitos educadores comprometidos com a transformao poltica,
econmica, cultura e social do campo. So estes novos sujeitos sociais
que atuam e discutem a educao do campo como meio estratgico de
valorizar as diversidades socioculturais, ambientais e organizativas dos
camponeses, preparando os jovens para serem protagonistas das polticas
de desenvolvimento sustentvel construdas de forma coletiva nas reas
rurais, germinado no cho em que pisam os/as trabalhadores/as rurais, a
partir de suas vivncias, identidades, valores, culturas, sonhos e utopias.
Portanto, um projeto de educao que contemple os anseios e as
necessidades dos diferentes grupos sociais que vivem no campo.
Continuando no exerccio do dilogo a professora Vanderla
Andrade Pereira discute a temtica do "Texto e o contexto do livro didtico
na educao do campo". Ressalta como o livro didtico que em geral
apresentado como conhecimento a serem aprendidos e refere-se s
generalidades, comportamentos, falares, usos e costumes das regies
11

brasileiras mais desenvolvidas economicamente. So textos que refletem


aspectos especficos da urbanidade. Esta temtica busca provocar os
educadores para (re) conhecerem os sujeitos sociais do universo cultural
em que se encontram inseridos e a perceberem o livro como veculo de
valores ideolgicos e culturais pensados como homogneos e unificados.
Educao e desenvolvimento so aspectos indissociveis no
contexto do campo. O debate acerca do desenvolvimento tem sido
intensificado nas ltimas dcadas em virtude dos graves problemas
econmicos e socioambientais causados pelo modelo implementado. O
professor Elmo de Souza Lima e a professora Maria Sueleuda Pereira da
Silva ao discutir a temtica "Educao do campo e desenvolvimento
sustentvel" problematizam o modelo de desenvolvimento instalado a partir
da expanso descontrolada da produo industrial que vem resultando
na utilizao irracional dos recursos naturais, na concentrao de renda e
na explorao da mo-de-obra, alm de fortalecer o agronegcio. Tal
modelo de desenvolvimento expulsa os trabalhadores rurais, amplia o
desmatamento da vegetao nativa, dissemina o uso de agrotxicos e
reduz significativamente as propriedades dos agricultores familiares,
forando assim um fluxo migratrio de famlias do campo, intensificando
o processo de favelizao e o aumento da pobreza e da violncia nas
grandes e mdias cidades.
Ao discutir a importncia do projeto poltico-pedaggico nas
escolas do campo: um instrumento essencial", o professor Edmerson dos
Santos Reis enfatiza que no se pode desconsiderar uma relao orgnica
que existe entre o vivido pelos povos na sua relao com o mundo e os
conhecimentos e saberes perpassados e fundamentados na escola. Os
sujeitos do campo precisam ser ouvidos na definio das polticas que
lhes atingem diretamente e destaque para uma educao do campo
12

contextualizada fundada na relao estabelecida pelo campesinato com a


terra como espao da produo da vida, que se efetiva o trabalho na
terra e com a terra, permitindo assim o alcance da libertao, da produo
do alimento, da gerao de renda e da reproduo de si.
Por fim, a professora Lucineide Barros Medeiros faz uma analise
interessante na relao "Educao do campo e educao contextualizada
no semirido em processos de territorializao". No seu dilogo ela admite
a existncia de uma interface entre a Educao do Campo e a Educao
Contextualizada no Semirido. Prope uma reflexo sobre o desafio de
construo de uma configurao alternativa ao processo de
territorializao considerado opressor. Seu ponto de ponto de partida a
idia de que as duas propostas educacionais esto filiadas ao processo
de educao libertadora, compreendida na acepo de Paulo Freire como
processo de luta dos oprimidos pela prpria libertao. nesse processo
que o oprimido ao libertar-se liberta tambm quem lhe oprime,
promovendo a educao libertadora da humanidade.
A leitura deste livro, com certeza impressionar a todos, que de
uma maneira ou de outra, ainda mantm razes com o campo. no campo
que as nossas razes esto fincadas. Um povo que no tem razes um
povo sem histria.

Organizadores
13

O CENRIO POLTICO E
SOCIOECONMICO
DO CAMPO NO SCULO XX
Suze da Silva Sales

A pesquisa e a produo do conhecimento sobre a educao do


campo em um pas com origens e tradies agrrias, como o Brasil, deve
levar em considerao o entendimento dos fatores que influenciaram a
configurao atual das sociedades urbana e rural. Configurao esta
originada das transformaes marcadas por governos, ora populistas,
ora ditatoriais, ora democrticos. Estas formas de governo se tornaram
presentes em vrios pases da Amrica do Sul, produzindo naes que,
via de regra, privilegiaram os interesses pelo desenvolvimento do
capitalismo em detrimento de um crescimento econmico que possibilitasse
equidade social entre as camadas da populao.
Nesse sentido, o presente artigo busca, de maneira breve,
relacionar alguns momentos da Histria do Brasil ao longo do sculo XX
que se tornaram marcantes no que se refere s polticas e programas
estatais para o campo, apresentando a forma como este setor se tornou
locus de tenses e conflitos de interesses relacionados a seu papel na
economia e na formao da sociedade. Nota-se que em cada momento
de mudana de paradigmas governamentais, no Brasil, a questo agrria
14

fator determinante na transformao das relaes econmicas, polticas


e sociais do pas.

possvel dizer que todos os momentos mais notveis


da histria da sociedade brasileira esto influenciados
pela questo agrria. As rupturas polticas das ltimas
dcadas, quando o Brasil j um pas bastante
urbanizado e industrializado, tambm revelam essa
influncia. A questo agrria est presente na transio
da Monarquia Repblica, do Estado oligrquico ao
populista, do populista ao militar, na crise da ditadura
militar e nos movimentos e partidos que esto lutando
pela construo de outras formas de Estado. H muito
campo nessa histria (IANNI, 1984, p. 7).

A transposio do sculo XIX para o sculo XX no Brasil


marcada por momentos como a abolio da escravido, em 1888, e a
proclamao da Repblica, em 1889. Esses momentos histricos foram
precedidos de discusses que sinalizavam para a urgncia da implantao
do trabalho assalariado e a formao de uma indstria nacional. Isso
significou a transio de um modelo econmico "mercante-escravista
cafeeiro nacional" (MELLO, 1994) para uma economia capitalista
industrial. De acordo com Mello (1994), pode-se constatar, nos pases
latino-americanos, o surgimento de um "capitalismo tardio".

O carter primrio-exportador no decorre


simplesmente da forma material da produo
predominante, alimentos e matrias-primas, e da
localizao do mercado em que se realiza, o externo.
Ao contrrio, advm, fundamentalmente, de que as
exportaes representam o nico componente
autnomo de crescimento da renda e, ipso facto, o
setor externo surge como centro dinmico da economia
(MELLO, 1994, p. 29).
15

A situao de dependncia do Brasil frente ao setor externo era


problemtica aos olhos dos detentores do capital cafeeiro, pois os tornava
sujeitos s flutuaes do mercado externo do caf - principal produto de
exportao. Deslocar o centro dinmico da economia no pas,
diversificando a rea de atuao, ou seja, transformar o capital cafeeiro
em capital industrial foi a alternativa encontrada para romper com parte
da dependncia externa.
O modelo econmico que se desenvolveu no pas, tendeu a
expropriar os camponeses, personagens que pouco, ou quase nada,
significavam para o novo cenrio econmico do incio do sculo XX. A
sada mais vivel para esse contingente foi arriscar-se na cidade. Esse
trajeto era realizado mais pela presso das condies de vida do que
pela vontade desses cidados.

[...] analisando a conjuntura da poca, percebe-se que


essas populaes so muito mais expulsas do campo
e de suas atividades profissionais do que propriamente
pela possvel melhoria de vida na cidade. A vinda para
o meio urbano no propriamente uma escolha, to
somente a nica alternativa que se apresenta
(ALMEIDA, 2005, p. 281. Grifo meu).

O sculo XX foi, ento, palco de um forte movimento de xodo


rural cuja evoluo pode ser acompanhada no quadro abaixo.
16

Fonte: Tendncias Demogrficas, 2002. IBGE (Dados arredondados).


* No houve recenseamento em 1910 e 1930.

Observando o quadro, nota-se a crescente onda migratria do


campo em direo s reas urbanas. Esses nmeros foram se
materializando em uma massa de retirantes em busca de melhores recursos
nas cidades, o que s aumentou a fragilidade em termos de espao,
habitao, higiene, educao e sade. Tal realidade provocou a aglutinao
das contradies sociais em espaos restritos, fato este que eclodiu na
proliferao de favelas - conglomerados de moradias precrias em locais
perifricos urbanos. A modernizao urbana deveria ser acompanhada
da modernizao do campo. Entretanto, essa via de mo dupla no
aparece nesse perodo da histria brasileira e os interesses do capital se
voltam por completo industrializao das cidades.

O avano da industrializao no Brasil

A origem colonial do pas e sua "emancipao" poltica mais de


trs sculos aps a chegada dos portugueses ao Brasil, juntamente com a
17

tendncia de pas agrrio-exportador-escravagista, criaram um cenrio


imprprio ao desenvolvimento capitalista no pas. At 1930, a estrutura
republicana criada em 1889, baseada nas oligarquias cafeeiras,
predominava com suas arcaicas formas de investimentos, protecionismos,
classes, e com o embrio da indstria urbana de bens de consumo se
desenvolvendo em ritmo lento. Toda esta estrutura sofreu abalos pela
crise mundial de 1929, que originou dificuldades no setor agrrio
exportador. Assim, eclodiu uma revoluo gestada por novas lideranas
econmica, poltica e militar.

At 1930, o Estado brasileiro foi liderado por uma


oligarquia agro-comercial, na qual predominavam as
elites rurais do nordeste, os plantadores de caf de
So Paulo e os interesses comerciais exportadores.
Essa oligarquia formou um bloco de poder de
interesses agrrios, agroexportadores e interesses
comerciais importadores dentro de um contexto
neocolonial, bloco este que foi marcado pelas
deformidades de uma classe que era ao mesmo tempo
"cliente-dominante" (DREIFUSS, 1981, p. 21).

A burguesia brasileira foi constituindo-se a partir das oligarquias


presentes at ento nas regies de maior importncia econmica do pas.
Esse fator fez com que, de certa forma, o capital no sasse das mos de
quem sempre o deteve. Uma vez que quem produzia era o detentor das
condies de consumir, o produtor se tornava, ao mesmo tempo,
consumidor, caracterstica que Dreifuss (1981) denominou "deformidade".
A estrutura capitalista do pas no apresentava dinamismo ou capacidade
de concorrer com mercados mais avanados. Dessa forma,

Durante a dcada de vinte, novos centros econmicos


regionais foram consolidados sob novas bases
econmicas como, por exemplo, um Rio Grande do Sul
18

agrrio e um Rio de Janeiro e So Paulo industriais. O


sistema bancrio que havia em grande parte se
desenvolvido a partir de interesses agrrios
concentrou-se principalmente em So Paulo, Rio de
Janeiro e Minas Gerais. Essas mudanas econmicas
foraram um deslocamento do poder poltico agrrio e
comercial do nordeste para a regio sudeste do pas e
das tradicionais elites agrrias para novos grupos
urbanos (DREIFUSS, 1981, p.21).

Nas primeiras dcadas do sculo XX, observa-se um movimento


de descentralizao do poder econmico e poltico no pas. A nova
configurao faz com que certos locais e grupos urbanos aparecessem
como alternativas para o investimento do capital, pois foi necessrio
"romper" com o modelo oligrquico vigente at ento. Essa ideia foi
fortemente defendida pelos setores polticos e sociais emergentes: a
burguesia industrial, os grupos de novos militares - tenentes - e lideranas
polticas - Aliana Liberal. Nas eleies presidenciais de 1930 o presidente
Washington Lus elegeu seu substituto Jlio Prestes. Os resultados oficiais
apontaram que, de 1.890.524 votos, o candidato sucesso recebeu
1.091.709, nmero que garantiria a continuidade da estrutura republicana
centrada na regio sudeste do pas e da poltica econmica e social j
existente. A Aliana Liberal fez oposio candidatura de Jlio Prestes,
afirmando que houve fraude na apurao dos votos e manipulao dos
mesmos.
Em 30 de maio de 1930, um lder civil de um movimento armado,
Getlio Vargas, lanou um manifesto denunciando as fraudes praticadas
na eleio e deu origem a uma revoluo (a Historiografia brasileira
(re)pensou sua interpretao sobre as questes relativas ao processo de
deflagrao da chamada "Revoluo de 1930", pois tais estudos sublinham
a importncia da participao da populao camponesa no decorrer do
19

processo "revolucionrio", salientando a presena desse segmento social


nessa realidade em transformao, mas que a chamada Historiografia
oficial silenciou1).

Com efeito, a revoluo de 1930 o ponto de partida


de uma nova fase na histria brasileira, em que se
assiste a um complexo desenvolvimento histrico-
poltico cujos traos dominantes so as tendncias
de liquidao do Estado Oligrquico, alicerado em
uma estrutura social base da grande propriedade
agrria voltada para o mercado externo, e de um Estado
Democrtico apoiado principalmente nas massas
populares urbanas e nos setores sociais ligados
industrializao (WEFFORT, 1980, p. 45).

O ano de 1930 se torna o "divisor de guas". Em um movimento


apoiado pelos altos escales do exrcito o presidente de direito,
Washington Lus, foi deposto em 3 de novembro de 1930 e Getlio Vargas,
lder poltico do Rio Grande do Sul, assumiu a presidncia. Essa transio
de liderana poltica, atravs da unio dos segmentos citados, passou
para a histria como "Revoluo de 30".

Vista da perspectiva de novembro de 1930, a revoluo


pode ter parecido apenas mais um captulo na histria
das lutas entre as elites em lenta transformao, que
dominaram a poltica do Brasil desde a independncia,
em 1922. Em certo sentido, essa interpretao correta.
A estrutura social e as foras polticas no sofreram
mudana da noite para o dia. O pas permanecia
esmagadoramente agrcola (mais de 70 por cento dos
trabalhadores estavam na agricultura em 1920)
(SKIDMORE, 1992, p. 25-26).

1
Cf. DE DECCA, E. 1930: O Silncio dos Vencidos. So Paulo: Brasiliense, 1992.
20

Na dcada de 1950 a situao de desamparo do campo persistiu


e a industrializao permaneceu como condio sine qua non para a
modernizao do pas. Com a ascenso de Juscelino Kubitschek em 1955,
o governo investiu em uma campanha desenvolvimentista para o pas. No
mandato do novo presidente houve grandes investimentos na construo
de estradas, na indstria pesada e na nova sede do Governo Federal. O
"otimismo" dos brasileiros, moradores da rea urbana, crescia em relao
ao pas, j os campesinos no eram participantes desse clima de mudanas.

Os problemas rurais s tm conseguido expresso, na


perspectiva reformista quanto em qualquer outra,
atravs dos problemas urbanos. O dimensionamento
poltico reformista da questo agrria batizado pelas
dificuldades encontradas no processo de
desenvolvimento do capitalismo industrial, do mesmo
modo que as proposies revolucionrias sobre o
campo so infludas pela natureza das insatisfaes
urbanas. Desde a crise de 1929, que desarticula o velho
capitalismo agrrio voltado para a exportao e desde
a revoluo de 1930 que rompe a hegemonia das
oligarquias rurais - a cidade vem progressivamente
oferecendo as condies econmicas e polticas para
a proposio do conjunto dos problemas do pas.
Nestas circunstncias, as populaes urbanas
representariam no conjunto do povo o contingente
politicamente decisivo (WEFFORT, 1980, p. 19).

At a segunda metade da dcada de 1960, apesar da deposio


de Vargas em 1945, das eleies diretas neste ano, das eleies de 1950,
1955, 1960, pouco se alterou nas polticas agrrias analisadas. Com o
golpe militar de 1964, que deps Joo Goulart do poder e instituiu um
governo ditatorial no pas, as diretrizes da economia brasileira sofreram
transformaes considerveis.
21

Os militares, com convices de "limpar o pas" de polticos


corruptos e desonestos, aposaram-se do poder e se propuseram a lanar
o Brasil na linha das grandes naes do mundo moderno. Para isso, era
necessrio "arrumar a casa" e o setor econmico era um dos "cmodos"
mais complicados de se organizar.
As polticas das dcadas passadas: substituio de importaes e
excedente exportvel, j no eram capazes de promover o crescimento
do pas e a inflao bateu nveis alarmantes. Frente a esse fator, o governo
optou por uma alternativa completamente contrria s polticas
protecionistas desenvolvidas at o momento: a abertura do pas ao
mercado externo.

A abertura do pas para o exterior, atravs da reduo


das barreiras ao comrcio e do estmulo s exportaes,
parecia a forma mais adequada de criar espao para os
investimentos que no se sentiam mais atrados pelos
setores substituidores de importaes e, ao mesmo
tempo, promover o desenvolvimento econmico a um
ritmo acelerado (SILVA, 1986, p. 8).

Deixar de lado as formas ultrapassadas de protecionismo


indstria nacional era necessrio para empreender uma fase extensionista
do capitalismo brasileiro, com a abertura do pas ao mercado estrangeiro,
tanto pela importao como pela exportao, o que demandaria altos
investimentos.
Entretanto, o governo brasileiro no dispunha de divisas suficientes
para empreender projetos mais ousados e a soluo foi lanar mo ao
capital estrangeiro, por intermdio da ampliao da dvida externa. Nesse
perodo de efetivo investimento, o setor agrrio surge como parte
fundamental do sucesso do plano econmico militar.
22

Durante os anos 1964-78, o Estado brasileiro foi levado


a realizar uma poltica econmica razoavelmente
agressiva e sistemtica de subordinao da agricultura
ao capital. Nesses anos, o processo de subordinao
da agricultura indstria, do campo cidade, entrou
em uma faze talvez mais intensa e generalizada do que
em ocasies anteriores de tempo recente (IANNI, 1979,
p.15).

O campo produzia para o mercado interno e no contava com


uma agricultura forte e intensiva. Essa limitao ao abastecimento local
gerou dificuldades no setor, como o de se modernizar e aumentar o nvel
de produtividade, tendo o seu desenvolvimento comprometido. De acordo
com Silva (1986), a poltica de alimentos baratos, o descaso com a
pesquisa agrcola e a inferioridade cambial do cruzeiro em relao ao
dlar, tornou o campo pouco propenso a contribuir com a segunda fase
de expanso do capitalismo industrial.
Era urgente superar este quadro para a agricultura desempenhar
bem o papel de suprir o mercado interno, exportar alimentos e fornecer
bens primrios para a industrializao. Esse era o papel reservado
agricultura nesse cenrio, pretendido pelo governo militar e, para tanto,
era necessrio empreender certas aes no campo.
A preocupao com o setor agrrio nesse momento surgia,
conforme as anlises de Weffort (1980), medida que os problemas do
campo repercutiam negativamente na cidade. Modernizar a agricultura
atenderia s necessidades mais urgentes, como o abastecimento de
gneros alimentcios e o excedente para exportao, que no perodo em
discusso eram entraves ao projeto desenvolvimentista idealizado pelos
militares.
A expanso agrcola funcionaria como meio de fixao do homem
ao campo. E com a expanso da industrializao, o xodo rural efetivou-
23

se como alternativa de melhoria de vida, pois o capital empregado no


Brasil estava praticamente dirigido ao setor urbano. Essa situao
sobrecarregava as cidades e inflava ainda mais as periferias e os bolses
de misria nesses locais, uma vez que o desenvolvimento do campo geraria
mais oportunidades de trabalho nesse meio. Era, ento, simples, chegar
concluso de que o xodo diminuiria e transformar o campo em um local
mais produtivo era um dos principais objetivos do governo. Para tal, o
Estado precisava implantar uma estrutura moderna de produo em
oposio s formas arcaicas predominantes no campo.

As medidas governamentais adotadas propiciaram a


acelerao e a generalizao do desenvolvimento
intensivo e extensivo do capitalismo no campo. Nas
atividades em que j se havia organizado uma
agricultura capitalista [...] o poder estatal foi levado a
apoiar ou induzir a concentrao e a centralizao do
capital, juntamente com a maquinizao e quimificao
do processo produtivo. Nas atividades em que eram
escassas, dispersas ou inexistentes as organizaes
capitalistas, o poder estatal foi levado a induzir,
incentivar ou apoiar tanto a constituio de
empreendimentos capitalistas como a concentrao e
a centralizao do capital (IANNI, 1979, p.15-16).

No perodo da ditadura, de forma mais direta a partir de 1968, o


Estado implantou polticas de crdito a produtores rurais para a ampliao
da produo, ocupao de reas improdutivas e compra de implementos
agrcolas modernos com taxas insignificantes de juros. Projetos, como a
rodovia Transamaznica, foram gestados para resolver o problema do
povoamento (quase inexistente na regio norte) e redirecionar a rota dos
migrantes nordestinos, assim como regies improdutivas de vegetao
do cerrado tambm receberam incentivos para iniciarem a produo.
No se pode negar que esses investimentos introduziram melhorias na
24

produo e no desenvolvimento de reas improdutivas at ento.


Entretanto, a questo : a quem o desenvolvimento no campo alcanou?
As linhas de crdito agrcola subsidiado eram destinadas aos donos
de terras. Para a concesso dos recursos era preciso que o requerente
apresentasse documentao comprobatria de posse ou direito de uso
da terra. Essa condio exclua um nmero significativo de campesinos
que no eram proprietrios de terras, e por esse motivo ficavam
impossibilitados de ter acesso a estes fomentos, que eram utilizados, na
maioria das vezes, por mdios e grandes proprietrios.
Alm de marginalizar os trabalhadores campesinos e os produtores
em situao irregular, como os posseiros, o subsdio agrcola teve como
consequncia a alta nos preos da terra, devido s vantagens oferecidas
pelo crdito aos produtores. Comprar terras no momento era excelente
negcio no Brasil, pois os juros eram baixos, chegando a se tornarem
nulos e os recursos cobriam todas as etapas de produo e escoamento
para o mercado.
O crdito agrcola dinamizou e modernizou algumas reas rurais,
tornando-as o pilar da poltica de extenso do capitalismo ao campo.
Entretanto, o direcionamento dos recursos no abrangeu o grosso da
populao campesina, que na dcada de 1970, ainda representava 41,1%
dos brasileiros.
O governo do presidente Mdici (1969-1974) registrou taxas
elevadas de crescimento da economia brasileira, que chegou a superar
os ndices de crescimento de pases desenvolvidos no perodo. No entanto,
questes ofuscavam o "milagre econmico" que ocorria no pas. Na
regio nordeste, segundo Skidmore (1991), havia 30 milhes de brasileiros
vivendo em estado de pobreza quase absoluta. Nenhum governo, at
aquele momento, direcionara recursos significativos na resoluo dessa
25

questo, enquanto que o Cerrado brasileiro foi considerado uma rea


promissora integrao ao capitalismo nos moldes das regies sul e
sudeste do Brasil no perodo militar.
Com o objetivo de tornar o cerrado uma rea produtiva, criou-se
o Programa para o Desenvolvimento do Cerrado - POLOCENTRO. A
rea de atuao desse programa compreendia os estados de Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Gois e Minas Gerais, num total de 3,7
milhes de hectares de cerrado, os quais seriam divididos entre a
agricultura (1,8 milho de hectares), pecuria (1,2 milho de hectares),
florestamento e reflorestamento (700 mil hectares). Os recursos destinados
ao POLOCENTRO assistiram aos setores de armazenamento, energia
eltrica, assistncia, transporte e crdito rural, o que transformou o Cerrado
em rea lucrativa e rentvel.
A pesquisa agropecuria, negligenciada durante os anos passados,
ganha vida com o advento do POLOCENTRO. No mbito das iniciativas
federais, consta a criao da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
- EMBRAPA (1972), que se tornou responsvel pela gerao de
tecnologias condizentes com as caractersticas do cerrado, juntamente
com os estados, que tambm investiram em pesquisas com suas
respectivas empresas: Empresa de Pesquisa Agropecuria de Minas
Gerais- EPAMIG (1974); Empresa Agropecuria do Estado de Gois -
EMGOPA (1974); Empresa de Pesquisa Agropecuria de Mato Grosso
EMPA-MT (1979), entre outras.
Com a divulgao ampla dessas tecnologias aos produtores, o
Governo criou as Empresas de Assistncia Tcnica e Extenso Rural -
EMATERs (1974) - para cada estado e a Empresa Brasileira de
Tecnologia e Extenso Rural - EMBRATER (1974). Esse conjunto de
aes foi fundamental para o sucesso da expanso da agricultura moderna
26

no Cerrado, pois as novas tecnologias tornaram produtivas as terras


cidas e pouco frteis e, consequentemente, iniciou uma fase rentvel
para quem investiu nessa regio. E este o questionamento que se faz:
quem investiu no Cerrado?
A distribuio dos recursos, principalmente entre 1978 e 1984,
ampliou a situao de misria no campo. Esse momento marcado pelo
auge da estagnao do modelo econmico do perodo militar e investir
na agricultura extensiva era a sada entendida pelo Governo para aumentar
o volume das exportaes. Com a dvida externa j bastante elevada,
investidores, bancos e fundos estrangeiros passaram a agir com mais
cautela em relao ao Brasil, o que acarretou a diminuio da entrada de
dinheiro estrangeiro no pas.

Os pobres da zona rural brasileira estavam no fundo


do fundo (sic) vistos por qualquer indicador social -
mortalidade, morbidez, moradia, higiene, alfabetizao.
No entanto, o Brasil um vasto pas com terras ainda
inexploradas. O que no deu certo? Por acaso no
houve movimentos de expanso da fronteira agrcola
atravs dos sculos, inclusive o atual? Sim, mas muitas
vezes o sem terra no podia chegar fronteira, ou
quando l chegava encontrava a terra em mos de
especuladores e latifundirios (SKIDMORE, 1991, p.
573).

Em meados de 1980, a situao social dos habitantes do campo,


descrita por Skidmore (1991), resumia todos os anos de projetos e
polticas que no tiveram como objetivo os campesinos, fracassando na
tentativa de se estabelecer a equidade social no campo. Por qualquer
ngulo que a situao fosse observada, o saldo era negativo: altas taxas
de mortalidade; reduzida expectativa de vida; falta de saneamento; energia
eltrica; assistncia mdica e educao. O xodo continuava e, junto a
27

ele, os bolses de misrias nas cidades e o crescimento da violncia urbana


advindos das condies de pobreza, falta de trabalho e oportunidades
nas cidades geravam um contingente cada vez mais alto de migrantes.

Contradies e resistncia no campo

Ao discutir a questo marginal dos campesinos, Guanziroli (1998)


afirma que tanto a sociedade como o Estado so responsveis pelo perfil
socioeconmico da populao pobre do campo. Com base na teoria de
Albert Hirshmann (1961)2 , Guanziroli (1998) analisa a interao entre
sociedade, Estado e mercado. De acordo com ele, o Estado investe capital
na resoluo dos problemas da sociedade - o capital fixo social do estado
(CFS), essa verba induz o setor privado do mercado a realizar algum
investimento produtivo e, nesse movimento, alguma carncia que antes
no era notada aparece, como falta de gua, luz, entre outros.

O reconhecimento desta carncia por algum grupo


organizado da sociedade e o reclamo pela sua soluo
parte fundamental do processo, dependendo do
surgimento ou no desses movimentos sociais o rumo
que o processo de desenvolvimento tomar. muito
difcil que o Estado, atravs da planificao de suas
atividades, consiga lembrar que tal municpio ou tal
comunidade precisa de alguma obra em particular. No
h tal racionalidade na atuao do Estado. No
momento de decidir prioridades, este atuar com CFS
nos lugares de onde provenham as maiores presses
sociais, mesmo que venham de setores que no sejam
muito prioritrios (GUANZIROLI, 1998, p. 38-39).

2
A teoria de Albert Hirshmann parte do pressuposto de que antes de se atribuir todas as
responsabilidades ao Estado, dever-se-ia perguntar por que este seria capaz de realizar certas
obras ou reformas de modo mais eficiente que o mercado. O desenvolvimento econmico
aconteceria ento pela interao permanente entre Capital Social do Estado - CSE, Atividades
Diretamente Produtivas - ADP e as foras sociais.
28

Assim, sem um movimento organizado no campo, capaz de


representar a populao frente ao governo, no havia - e no h - como
pensar em melhorias para o setor. Alguns movimentos de resistncia no
campo foram registrados, desde o final do sculo XIX e ao longo do
sculo XX no Brasil, como forma de reivindicar melhores condies de
vida para esse setor da sociedade. Dentre os movimentos, pode-se citar
o messianismo, o cangao, as ligas camponesas e os sindicatos rurais.
Os movimentos messinicos, de acordo com Ianni (1984),
manifestaram-se como fenmenos religiosos atravs da figura de um lder.
So exemplos de movimentos messinicos as lutas em Canudos (1870-
1897), tendo como lder Antnio Conselheiro e no Contestado (1912-
1916) a figura do monge Jos Maria. Devido ao carter religioso e local,
sem meios de comunicao mais eficientes, esses embates no geraram
maiores presses frente ao Governo e sociedade em geral.
O cangao no nordeste (1917-1938), por sua vez, nasce
diretamente do sistema de violncia e relaes polticas vigentes em uma
regio, na qual o poder pblico no est presente e a ordem ditada
pelos latifundirios, donos de engenhos e coronis. Os cangaceiros eram
homens que tentaram lutar contra a realidade da vida no nordeste, onde
a misria da populao era flagrante.
As ligas camponesas e os sindicatos foram formas mais recentes
de luta pela produo e trabalho na terra.

A liga camponesa e o sindicato rural so


contemporneos. Surgem na mesma poca, quando
se d o divrcio definitivo entre o lavrador e a
propriedade dos meios de produo. So criados
quando se rompe a base do "universo comunitrio"
em que o fazendeiro, o capataz e o lavrador apareciam
como membros de um mesmo ns coletivo. Isto , a
liga e o sindicato clarificam as fronteiras reais
29

(econmicas, sociais, culturais, polticas, ideolgicas)


que dividem o fazendeiro e o trabalhador rural, quando
o lavrador se transforma em proletariado (IANNI, 1984,
p.124).

Desde a dcada de 1950 a poltica governamental deu prioridade


industrializao na cidade. Dessa forma, a poltica agrcola favoreceu
no a distribuio da renda, mas o aumento da produo (SKIDMORE,
1991). As relaes sociais, nesse contexto, sofreram transformaes e a
interao entre os atores do campo se altera, pois antes o "patro" e o
"empregado" rural compartilhavam uma situao onde os interesses
capitalistas nem sempre prevaleciam, e as trocas de mercadorias e trabalho
eram moedas correntes.
Esse universo comunitrio, como analisa Ianni (1984), rompido
com o avano do capitalismo no campo e com o processo de
proletarizao crescente que se iniciou a partir da agricultura intensiva e
da instalao dos complexos agroindustriais.

O trabalhador rural o elo mais fraco, na cadeia do


sistema produtivo que comea com a sua fora de
trabalho e termina no mercado internacional. Ele parece
ser o vrtice de uma pirmide invertida, no sentido em
que o produto do seu trabalho se reparte por muitos,
sobrando-lhe pouco. Esse o contexto em que surge
a liga camponesa, simbolizando a reao do trabalhador
rural s precrias condies de vida vigentes no
mundo agrcola (IANNI, 1984, p.125).

As condies pelas quais passavam os trabalhadores do campo,


que recebiam a menor parcela do produto do seu trabalho, fizeram com
que esses setores se organizassem contra o sistema de produo e
trabalho. De acordo com o que foi apontado, muitos eram os produtores
que no contavam com os subsdios estatais, outros tantos eram os
30

trabalhadores que no tinham estabilidade ou qualquer outro mecanismo


que lhes amparasse em seus direitos. A organizao desses setores era
fundamental para legitimar a luta por melhores condies no campo e as
ligas camponesas vieram ao encontro dessa necessidade.
As ligas camponesas emergiram da organizao dos trabalhadores
campesinos, nos anos de 1930, originrias da ao do Partido Comunista
Brasileiro no campo. As reivindicaes das ligas eram as formas pelas
quais os campesinos expressavam reaes diviso do produto de seu
trabalho, alm de no sofrerem influncia estatal. Sua ao acontecia de
forma desburocratizada e, assim, o movimento ganhava mais visibilidade
na sociedade.
A ao das ligas perdeu terreno para a sindicalizao, que, a partir
de 1963, com a promulgao do Estatuto da Terra, foi ampliada como
direito aos trabalhadores do setor.

O sindicato rural, por seu lado, muito mais o resultado


combinado das reivindicaes do trabalhador rural e
da atuao do Estado. O sindicato rural aparece como
uma tcnica social de institucionalizao das relaes
de produo, segundo as exigncias de um Estado
capitalista em fase de rpido "amadurecimento"
(IANNI, 1984, p.127).

Em algumas partes, a ao do sindicato era mais estruturada e


organizada do que em outras. Nos locais onde a agricultura era
desenvolvida nos moldes do capital, como nas zonas de usinas de cana-
de-acar, a militncia sindical encontrava terreno frtil e as greves
aconteciam de maneira mais firme. Nas demais reas, entretanto, pelo
curto espao que teve nos anos de 1960 de livre atuao, o sindicato no
foi capaz de criar uma conscincia classista, dotando os trabalhadores de
um esprito de militncia. Ianni (1984) entende a liga camponesa como a
31

forma mais legtima de luta contra o sistema agrrio do pas, ele observa
tambm que as ligas passaram por uma fase excepcional na qual
camponeses e operrios pareciam empenhados em definir um projeto
poltico mais prximo dos interesses da classe.
Essa resistncia ruiu frente ao poder dos militares no comando da
nao, que ocorreu entre 1964 e 1985. Foi abaixo pela fragilidade da
sua base que ainda estava sendo formada, isto , a cultura de negociar
condies de trabalho no era algo que acompanhava os campesinos
proletrios. Assim o fim das ligas e a moderao dos sindicatos foram
inevitveis. Essa interrupo, como observa Ianni (1984), nada mais fez
do que agravar os problemas j existentes no campo e a condio social
de seus moradores, pois no havia nenhuma representao junto ao
governo. Tal condio viria a piorar nos anos seguintes quando a
prioridade foi o crescimento econmico e a expanso do capitalismo nas
reas rurais com vistas a ampliar a produtividade e acelerar o volume das
exportaes.
O mais eficiente movimento organizado contra as condies de
trabalho na terra apareceu nos anos de 1980. Incentivados pela criao
da Pastoral da Terra e das greves no ABC Paulista camponeses do Rio
Grande do Sul ocuparam terras improdutivas no estado e deram origem
ao MST - Movimento dos Sem Terra - que se organizou nacionalmente
em 1984, posteriormente denominado "Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra".
Bezerra Neto (1999) afirma que esse movimento nasceu das lutas
concretas pela conquista da terra, as quais os trabalhadores rurais foram
desenvolvendo de forma isolada na regio Sul, num momento em que
aumentava a concentrao de terras e a expulso dos pobres da rea
rural, devido modernizao da agricultura e crise do processo de
colonizao implementado pelo regime militar.
32

O projeto do MST tinha como base os ideais das ligas


camponesas do final dos anos de 1950 e incio dos anos de 1960 -
desarticulado do Estado e autnomo quanto s aes. A equidade social
seria fruto de uma reforma agrria eficiente e de recursos que tornassem
vivel o trabalho dos expropriados da terra.
O movimento ganhou notoriedade nacional pelas invases s reas
improdutivas, distinguindo-se dessa forma, dos movimentos anteriores
de cunho regionalista. Em 1984, no primeiro Encontro Nacional de
Trabalhadores Rurais Sem Terra, realizado em Cascavel - PR, o
movimento foi reconhecido pelas lideranas dos trabalhadores e a sigla
MST escolhida para representar a organizao.

Nos ltimos anos, o MST tem se constitudo no mais


importante movimento popular brasileiro, sendo muito
possivelmente o grupamento de massa mais relevante
deste final de sculo. Com carter sindical,
desenvolvendo a luta econmica de defesa dos
trabalhadores rurais e dando-lhes uma maior
organizao, busca ainda encontrar mecanismos de
organizao da produo nas reas de sua influncia
(BEZERRA NETO, 1998, p. 22).

O MST se tornou o movimento de resistncia contemporneo


mais visvel e notrio na sociedade brasileira. Sem dvida, as aes do
MST chamaram a ateno da mdia e caram no conhecimento popular,
tornando-se um marco na luta pela democratizao da terra nos anos de
1990.
A abertura poltica e a volta do poder aos civis marcam uma nova
fase de polticas para o meio rural, que nesse momento aparece
transformado pela extenso do modelo capitalista de produo ocorrido
no perodo militar. Todo processo de capitalizao no campo rompeu
33

com o sistema de produo secular desenvolvido pelos rurcolas. Com a


industrializao e a agricultura intensiva, comearam a aparecer no campo,
oportunidades de renda que fogem ao antigo "plantar e colher", e nesse
movimento, as relaes de trabalho no campo so re-configuradas,
fazendo com que surgissem novos modelos de produo no seio de uma
populao em busca da sobrevivncia.

O campo nos anos de 1980-1990

A dcada de 1980 marca o fim da ditadura militar no Brasil. Com


a eleio de 1984, a presidncia volta para as mos de civis. A chapa
formada por Tancredo Neves e Jos Sarney foi eleita, ainda de forma
indireta, e colocou fim a 20 anos de regime militar. A populao depositou
amplas expectativas em relao ao novo presidente, entretanto devido
sua morte, Tancredo no chegou a ser empossado e o vice, Jos Sarney,
recebeu o comando da nao.
O novo governo tinha desafios em vrias reas, principalmente a
social e a econmica. No incio da dcada de 1980, o pas passou por
uma sria recesso advinda da estagnao do modelo econmico
implantado pelos militares. Nos anos ureos do perodo, entre 1968 e
1978, em que o Produto Interno Bruto - PIB - apresentou ndices
significativos de crescimento, a melhoria da qualidade de vida ocorreu,
principalmente, nas reas urbanas e na parcela da classe mdia. Como
foi analisada, a distribuio da renda do crescimento no ocorreu de
forma igualitria na sociedade. Dessa forma, milhes de brasileiros se
encontravam em estado de pobreza total, principalmente nas reas rurais.
Com uma parcela de 10,6 milhes de lavradores com pouca ou nenhuma
terra, em 1984, o governo lanou um plano ambicioso de reforma agrria.
34

O projeto tomava como ponto de partida o Estatuto da


Terra de 1964 e tinha por objetivo assentar por volta do
ano 2000 um total de 7,1 milhes de famlias sem-terra em
480 milhes de hectares, dos quais 85 por cento
resultariam da desapropriao de latifndios. A seleo
das terras seria feita pelo INCRA (Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria), sendo prioritrias as
reas de conflito. As indenizaes seriam em papis do
governo resgatveis em 20 anos com juros de 6 por cento
mais correo monetria (SKIDMORE, 1991, p. 577).

Com efeito, esse plano no agradou aos proprietrios das terras


e gerou debates acalorados no congresso. Realizar a reforma agrria a
partir da desapropriao de reas privadas seria mais difcil do que se
supunha em um primeiro momento. A seleo das terras era tarefa
especialmente difcil para o INCRA, que foi incumbido de decidir a respeito
de quais reas eram improdutivas e qual o valor a ser pago pelas mesmas.
Para viabilizar as condies de trabalho aos novos assentados, era
necessria a criao de fundos. Todos esses fatores tornavam o grandioso
projeto de reforma agrria do Governo algo acima de possibilidades
imediatas.
Os anos de 1990 tambm so marcados por episdios como: o
fim do subsdio ao lcool, o que gerou grande crise na extrao e
processamento da cana-de-acar, fechando vrios postos de trabalho;
a crise nos mega projetos de irrigao; a inoperncia das grandes empresas
de fruticultura no Rio Grande do Norte e da pecuria na Amaznia.
Todos esses episdios, marcados pelo fim dos subsdios estatais
ao setor industrial agropecurio, apontaram a fragilidade do agronegcio
nesse momento no Brasil. Essas sucessivas crises abriram espao maior
para a formulao de alternativas produtivas, como a expanso da
agricultura familiar.
35

Apesar das facilidades canalizadas no Brasil para os


grandes produtores por meio da poltica agrcola, o
setor oposto, o dos agricultores familiares, tem
conseguido manter seu lugar na produo agropecuria
a taxas bastante razoveis: contribui com 28% da
produo total, mesmo contando com apenas 22% da
terra e recebendo somente 11% do crdito rural total
(FAO/INCRA, 1996). Isto demonstra o que vnhamos
afirmando, anteriormente: os agricultores familiares,
com menos crdito e em menor superfcie, produzem
mais que os grandes ou, em outras palavras, so mais
eficientes no uso da terra e do capital (GUANZIROLI,
1998, p. 32).

A agricultura familiar consegue essa margem de participao no


mercado em funo do tipo de trabalho exercido nas propriedades.
Geralmente, a maior parte da famlia est envolvida no processo produtivo,
o que diminui os gastos com mo-de-obra. A produo precisa garantir a
subsistncia e um excedente negocivel, geralmente nas feiras e pequenos
estabelecimentos. Essa dinmica torna o processo de produo
relativamente simples e barato.
Investir na agricultura familiar passou a constituir meta do Governo
Federal, que em 1996 criou o PRONAF - Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar, totalmente dedicado aos
produtores familiares. Castilhos (2002), em sua dissertao sobre
infraestrutura e servios do PRONAF aos municpios, afirma que de
acordo com o manual do referido programa, o objetivo maior seria apoiar
o desenvolvimento sustentvel do meio rural brasileiro atravs do
fortalecimento da agricultura familiar, pois esse segmento fundamental
para abastecimento do mercado interno de alimentos e para a gerao
de empregos.
Com base no manual do PRONAF, Castilhos (2002) enumera
os objetivos do programa:
36

[...] (i) ajustar polticas pblicas realidade da


agricultura familiar; (ii) viabilizar a infra-estrutura rural
necessria melhoria do desempenho produtivo e da
qualidade de vida da populao rural; (iii) fortalecer
os servios de apoio ao desenvolvimento da
agricultura familiar; (iv) elevar o nvel de
profissionalizao de agricultores familiares,
propiciando-lhes novos padres tecnolgicos e
gerenciais e (v) favorecer o acesso de agricultores
familiares e suas organizaes ao mercado
(CASTILHOS, 2002, p. 92).

Junto aos recursos, deveriam ocorrer capacitaes dos agricultores


para atualiz-los em relao s novas formas de cultivo e tecnologias
disponveis no mercado, bem como formas de agregar valor sua
produo, beneficiando-a quando possvel.
Castilhos (2002) registra, at a data da sua pesquisa, somente
uma ao em prol do objetivo de instrumentalizar os agricultores familiares,
que ocorreu em 2000, quando membros dos conselhos comunitrios dos
municpios participantes da linha de infraestrutura e servios do PRONAF
tiveram cursos de capacitao.

Agricultores familiares e assentados constituem um


pblico heterogneo, diversificado e complexo, o que
exige solues diferenciadas. H os posseiros, os
parceiros, os arrendatrios, os trabalhadores de tempo
parcial, os bias frias, os assalariados permanentes,
os temporrios, os desempregados do campo, os filhos
dos pequenos proprietrios, os minifundistas, os
prprios assentados da reforma agrria [...] A proposta
no pode ser igual para todos (GUANZIROLI, 1998,
p.49).

A situao, dessa perspectiva, requer uma srie de estudos e aes


que podem indicar o melhor caminho para auxiliar cada segmento que foi
37

citado por Guanziroli (1998). A diversidade de atores no campo nos


anos de 1990, cria a necessidade de estruturar polticas especficas, como
o PRONAF. Entretanto, pela grandiosidade do problema rural, fruto de
anos de abandono dos setores de subsistncia no campo, percebe-se
que ainda h muito que fazer e a diversificao das atividades produtivas,
bem como a ao dos movimentos sociais no campo parecem ser o
caminho para reverter o quadro de excluso dos campesinos.
A forte expanso da urbanizao e da industrializao at hoje
gera questes a respeito da preocupao em relao ao investimento no
campo. Entretanto, o crescimento da economia em um pas agrrio est
interligado produtividade da terra. Tentar conter o xodo e abastecer o
mercado se tornou objetivo de vrios governos no decorrer do sculo
XX.
Atualmente, na viso do Estado, prover educao de qualidade,
com professores formados na perspectiva das especificidades locais,
levando em considerao o universo cultural dessa populao, colocado
como um dos fatores de fixao dos povos ao campo e para a
modernizao dos setores agropecurio, extrativista, artesanal, dentre
outros presentes nesse espao
As pesquisas sobre a educao destinada aos povos do campo
emergem junto visibilidade que a luta pela terra ganha e pode-se afirmar
que a tendncia que esses estudos se ampliem cada vez mais, tendo em
vista os programas e aes estatais e dos movimentos sociais, contribuindo
para a efetivao de uma verdadeira Educao do e no Campo.

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41

A CONSTITUIO DO MUNDO
RURAL PIAUIENSE: OS EMBATES
POLTICOS ENTRE AGRICULTURA
FAMILIAR E AGRONEGCIO

Antnio Soares Farias

O processo de desenvolvimento do Estado do Piau pautado na


explorao dos seus solos e da diviso da sua terra para a explorao da
forma mais primitiva possvel, atravs das sesmarias. Esse tipo de
desenvolvimento primrio deixou consequncias profundas nas relaes
sociais do nosso estado, criando duas castas bem distintas, os agricultores
sem terras e os latifundirios que estenderam seus tentculos ao comando
poltico do estado atravs da formao e perpetuao de oligarquias que
at hoje se fazem presentes na gesto pblica piauiense.
Esses modelos de desenvolvimento econmico e de comando
poltico levaram manuteno da concentrao da terra e a consequente
limitao de acesso a ela, por quem da terra precisa para produzir
alimentos, favorecendo, ultimamente a sua reconcentrao "moderna",
atravs do agronegcio da soja e de outros produtos, sem que tenha
havido uma compensao na mesma dinmica de desenvolvimento que
amparasse os "sem terras", embora no se possa negar os avanos nos
ltimos dez anos no processo de reforma agrria. Tambm no se quer,
neste trabalho, negar a importncia do agronegcio para o desenvolvimento
42

do Piau e nem deixar de reconhecer a sua contribuio nesse sentido.


A consequente dificuldade de organizao social campesina outra
questo que no pode passar despercebida, j que os movimentos sociais,
oriundos do campo, deram importante contribuio para o processo da
reforma agrria atualmente existente, porm, por divergncias internas e
de ordem ideolgica se dividiram nas ltimas dcadas, fragilizando ainda
mais o processo de enfrentamento do latifndio e do agronegcio no
Piau. Esses movimentos no conseguiram acompanhar o processo de
desenvolvimento capitalista do estado e, por conseguinte tm limitaes
severas em emitirem opinies tecnicamente qualificadas a respeito de
projetos da magnitude do empreendimento da Suzano Papel e Celulose
no estado do Piau. Apresentam assim, posies individualizadas de suas
lideranas, que no deixam de ser importantes no processo de anlise
dessas relaes do campesinato com o agronegcio.

O processo de ocupao dos solos piauienses

A forma da distribuio da propriedade rural no Estado do Piau


nos permite entender como se d a concentrao e a distribuio da
terra, bem como entender a dinmica do processo produtivo familiar,
verificando, a partir desse referencial, o avano da presena do capital
financeiro e poltico no campo e as aes do poder pblico no tocante ao
desenvolvimento rural piauiense, pois a formao do Estado do Piau foi
pautada na concentrao da terra, atravs da concesso das sesmarias
que tiveram origem em 1676, como afirma Barros (2005, p. 33), em sua
obra "Memria dos Confins", ao trazer detalhes como:

[...] em 12 de outubro de 1676, o governador de


Pernambuco, dom Pedro de Almeida, concedia a
43

Domingos Afonso Mafrense, Julio Afonso Serra,


Francisco Dias de vila e Bernardo Pereira Gago dez
lguas de terras em quadro para cada um, todas nas
margens do rio Gurguia; em 30 de janeiro de 1681,
pelo novo governador de Pernambuco, Aires de Sousa
Castro, eram concedidas aos conquistadores acima
citados e mais a Francisco de Sousa Fagundes outras
dez lguas a cada um, nas margens do rio Parnaba
[...].

Percebe-se que essas sesmarias constituam-se extensas reas


de terra destinadas a pessoas influentes, formando inicialmente o latifndio
por extenso como base de construo do modelo de imvel rural
piauiense, assim como consolidando as premissas desenvolvimentistas
do estado. Considerando em padres atuais que uma lgua corresponde
a 6 km, cada propriedade dessas detinha aproximadamente 360 mil
hectares de terra. Aps 35 anos do recebimento da sua primeira
concesso, como nos relata Jesualdo Cavalcanti, Domingos Afonso
Mafrense fez doao Igreja Catlica com legado ao colgio dos Jesutas
na Bahia, nada menos que 39 fazendas, e delas 59 stios arrendados a
particulares, que posteriormente foram confiscadas e incorporadas ao
patrimnio de Portugal, na gesto do governador Joo Pereira Caldas.
Aps levantamento oficial de 1825, constatou-se a grande
extenso territorial ocupada por essas e outras fazendas e emitiu-se a
proviso rgia de 1744 que estabeleceu o teto de rea para cada sesmaria,
limitando-as a trs lguas de comprimento por uma lgua de largura; um
lote, que representa nada menos que 10.800 hectares de terras. reas
que foram incorporadas ao patrimnio imobilirio do Brasil, criando-se
as "fazendas nacionais", e com a Constituio de 1946, passaram ao
patrimnio do Estado do Piau, formando as fazendas estaduais. Devo
considerar preliminarmente, o que afirma Alencar (2010, p. 36):
44

Ao longo do tempo, o poder quase absoluto dos


fazendeiros comeou a ser contestado pelos
moradores livres que tiveram apoio dos religiosos e
autoridades do Maranho. Por iniciativa do Bispo de
Olinda e do Governador do Maranho, foi realizado
um comunicado sobre a situao dos moradores do
Piau. Como resultado dessas correspondncias, em
1701 foi realizada a anexao do Piau ao Maranho
que passou administrar o espao piauiense .

Ora, entende-se, a partir do fragmento supracitado, que a situao


conservadora dos sesmeiros piauienses foi o alicerce para uma poltica
de desenvolvimento sustentada harmonicamente pelo trip: latifndio, poder
econmico e abuso poltico; ingredientes fabulosos para se construir uma
receita para formao de oligarquias duradouras. Essas oligarquias
estruturadas em solos piauienses contriburam para o aprofundamento da
misria dos camponeses e do seu xodo para as regies Sudeste e Centro
Oeste. Esse latifndio improdutivo tornou-se uma vanguarda de poder
poltico, caracterizado na personagem do coronelismo no campo, cujos
vestgios ainda se identificam facilmente em pleno sculo XXI.
A partir da Revoluo de 1930, o estado do Piau expediu o
Decreto Estadual n 1.298, que determinava a fixao de rea mxima
de sesmaria em 13.068ha de terra, ou seja, o limite da propriedade
imobiliria privada no estado. O Decreto foi revogado pela Constituio
Estadual de 1935, e entre a vigncia do decreto e sua revogao, deveria
prevalecer o limite por ele estabelecido; no entanto, operadores do Poder
Judicirio e da Agrimensura, divergiam quanto a acatarem ou no as reas
estabelecidas pelo decreto. Em 1946, como afirma Barros (2005) a
Constituio estadual recepciona as fazendas estaduais, porm, em 1974,
a Assembleia Estadual Constituinte transfere a responsabilidade para os
45

municpios, pois o artigo 4 do ato das suas disposies transitrias


estabeleceu, como analisa Machado (2000, p.03): "[...] as terras
particulares demarcadas e divididas at aquela poca, cuja extenso fosse
superior a 13.068 ha, estavam transferidas para os municpios onde
estivessem localizadas [...]". No se conhece um municpio no Piau, que
tenha regularizado as suas terras pblicas com base nessa transferncia
constitucional do nosso estado.
A anlise da nossa estrutura fundiria tem sido fundamentada,
quase sempre, em coletas de dados apurados, feitas em funo de cadastros
realizados pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
[INCRA]. So poucas essas informaes. Confirma-se essa afirmativa,
atravs do quantitativo de propriedades no cadastradas junto ao INCRA
diretamente, ou atravs das Prefeituras, pois parte dos pequenos
proprietrios no cadastram seus imveis por falta de orientao. Paulo
Machado acrescenta que o modelo de coleta de dados feito at 1993, e
que ainda fundamenta as discusses a esse respeito no Piau, foi atravs
de uma operao simples de matemtica, isto , pegou-se a rea total
dos imveis rurais do estado em hectares e subtraiu-se daquele quantitativo
cadastrado no INCRA, afirmando-se, por conseguinte, que a diferena
da simples operao matemtica a rea de terras pblicas devolutas no
Piau.
O ciclo de desenvolvimento econmico do Piau foi a base da
pecuria extensiva colocando o latifndio como elemento primordial desse
processo, sem se preocupar com a modernizao tecnolgica, e esta,
quando aplicada, se d dentro dos conceitos dos pacotes agrcolas vigentes
sem a preocupao ambiental. Essa base econmica, no entanto, no foi
capaz de elevar os ndices de produtividade agropecuria, e como
consequncia, levou o estado a altos nveis de pobreza e trouxe como
46

resultado para a sociedade piauiense, a concentrao fundiria, que


ultrapassou de forma voraz, as regras legais estabelecidas pelo prprio
estado no tocante deteno da posse da propriedade rural.
Como consequncia imediata, consolida-se uma sociedade
aristocrata rural, conservadora que dificultou o acesso terra para os
camponeses posseiros, parceiros, meeiros e arrendatrios; mantendo-se
por conseguinte, a figura submissa do trabalhador rural agregado
(morador), fortalecendo o poder poltico do patro que intervm
diretamente na constituio da poltica local e estadual, elegendo de
vereador a governador do estado e formando oligarquias que at hoje,
embora com menor intensidade, figuram na gesto pblica piauiense.
Mesmo com a interveno de polticas governamentais no campo
na ltima dcada, atravs do governo do Piau, eleito em 2002 pelo Partido
dos Trabalhadores (PT), mas com apoio de setores conservadores,
sobretudo do campo, no se conseguiu alterar a dinmica do meio rural.
A situao da concentrao fundiria, no Piau, no mudou
significativamente, pois a partir da instituio do Programa Nacional de
Crdito Fundirio (PNCF) em 2000, muitas terras foram adquiridas pelo
programa, mas no outro plo, incentivos governamentais tambm
incrementaram a concentrao de terras, como exemplo, o Grupo Olho
D'gua, agronegcio do acar e lcool; Suzano Papel e Celulose, com o
monocultivo do eucalipto para indstria de celulose; Bung Alimentos nos
cerrados, com incentivo ao monocultivo da soja.
O PNCF adquiriu, at 30 de novembro de 2010, o quantitativo
de 306.646,71ha de terras, beneficiando diretamente 12.875 famlias.
Nmeros que, de forma absoluta, animam, mas essas terras todas, por
uma questo de ordem legal, s puderam ser adquiridas de imveis com
at 15 mdulos fiscais, ou seja, mdias propriedades. Na outra ponta, o
47

INCRA no conseguiu avanos significativos e poucas reas foram


desapropriadas. Porm, a instalao da Suzano Papel e Celulose, de
imediato, necessita de 150 mil hectares de terra, sendo que a estabilizao
do seu projeto 210 mil hectares, ou seja, rea que se aproxima de
70%, em um nico investimento, de toda a rea adquirida pelo governo
estadual durante 10 anos.

A estruturao dos movimentos sociais rurais no Piau

A expanso capitalista no campo produziu uma poltica de


espoliao das massas de trabalhadores, sobretudo a rural, que passou a
se organizar em associaes e sindicatos com o objetivo de combater a
poltica capitalista de concentrao de renda e poder. Uma das frentes
foi interferir diretamente na concentrao da terra, reivindicando uma
reforma agrria para atendimento da grande massa de trabalhadores rurais
sem terra. No Nordeste mereceram destaque as Ligas Camponesas, e
no Sul, o Master. Segundo o Jornal Terra Livre, que circulava em todo o
Nordeste, em 1956 existiam cerca de 50 Sindicatos de Trabalhadores
Rurais que reuniam 30 mil associados no Brasil, e impulsionados tanto
pelos sindicatos quanto pelas associaes denominadas pela imprensa
como "ligas camponesas", o movimento se fortalecia rapidamente. Era o
associativismo rural se espalhando, de forma independente, sem que
houvesse, na histria do Brasil, algo parecido.
No estado do Piau, a primeira "Liga Camponesa" foi criada no
dia 08 de julho de 1962, no municpio de Campo Maior, que aps a
realizao dos trmites burocrticos que a legislao requeria, fundou-se
48

a Associao dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas de Campo Maior


(ALTACAM) criada com 623 trabalhadores rurais. Esse movimento foi
violentamente reprimido e sufocado pela famigerada ditadura militar3
instalada em 1964 no Brasil, e seu lder no Estado, Luiz Jos Ribamar
Osrio Lopes, alm de outros, foi preso e torturado, mas resistiu e
continuou a sua luta.
A partir da estruturao de organizaes de agricultores, atravs
de entidades sindicais como a Confederao Nacional dos Trabalhadores
na Agricultura (CONTAG), levanta-se uma perspectiva de luta em defesa
de uma reforma agrria ampla. No entanto, a conjuntura poltica do perodo
1964-1985 no permitiu avanos significativos nesse sentido, embora
tenha-se criado o Estatuto da Terra que, entre os seus objetivos, estava a
reforma agrria, porm sob o controle do regime militar, o que no
contemplava os objetivos das classes sociais rurais organizadas para tal
fim.
As divergncias nos movimentos sociais se tornaram pblicas e
se consolidaram no final da dcada de 1970, pois no bojo da luta pela
redemocratizao do Brasil, surge uma nova forma de presso dos
camponeses, tais presses contrariavam as orientaes de instituies de
classe como CONTAG, com isso grande parte dos agricultores sem terra
comearam ocupaes organizadas com centenas de famlias, tendo o
reconhecimento e apoio de setores da Igreja Catlica, contribuindo para
que em 1984 os participantes dessas ocupaes realizassem o seu primeiro

3
O Exrcito Brasileiro, de forma pusilnime, fez uma fogueira com todos os documentos
relativos a ALTACAM (ata, estatuto, anotaes) e selecionou outros para os seus arquivos
secretos, de forma a no deixar registros para a posterioridade, conforme relato das lideranas
que vivenciaram este episdio. Prendeu os lderes do movimento, praticou torturas e outras
atrocidades, sob acusaes de que a "Liga Camponesa do Matinho" era um foco comunista sob
influncia de Cuba e Unio Sovitica e aqueles que a constitua eram "guerrilheiros" que recebiam
armas desses pases. O mais cmico, cavaram o tronco das rvores a procura das tais armas.
49

encontro, em que se autodenominaram de Movimento dos Trabalhadores


Rurais Sem Terra (MST), alimentando-se do seu lema inicial "terra para
quem nela trabalha" e posteriormente, adotando o lema "ocupar, resistir e
produzir", sustentado at hoje.
A existncia do MST que se ops e se ope a muitas posies
defendidas pela CONTAG, no bastou para que dois movimentos de
representao dos agricultores familiares permanecessem isolados, houve
mais divergncias, e no I Encontro Nacional de Agricultura Familiar,
realizado em Braslia, em julho de 2004, com apoio da CUT, com claro
destaque para a oposio sindical rural, criam a FETRAF-BRASIL/SUL
(Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar), visto que desde
1997 j existiam Federaes de Agricultores Familiares, como em Santa
Catarina. Hoje, segundo a sua direo nacional, a FETRAF encontra-se
organizada em 18 Estados, com 600 sindicatos e mais de 500 mil
associados, tendo na sua base Sindicatos de Agricultores Familiares,
Associaes, Cooperativas de Produo e de Crditos, redes de
comercializao, agroindstria familiares, todos, como definem os seus
dirigentes, "buscando cada vez mais fortalecer as propriedades familiares,
assentamentos da Reforma Agrria e empreendimentos sustentveis
solidrios" (FETRAF/SUL. 2010).
Dessa forma, a categoria de trabalhadores rurais representada
institucionalmente, no estado do Piau, por 03 (trs) entidades: Federao
dos Trabalhadores na Agricultura do Estado do Piau (FETAG-PI),
Federao dos Sindicatos e Associaes da Agricultura Familiar
(FETRAF) e Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Quase todos tem posies definidas a respeito do agronegcio e do
latifndio, mas no dominam a discusso qualificada sobre os
empreendimentos do agronegcio no estado.
50

A presena e a ao do agronegcio no Piau

Considero inicialmente a afirmativa de Ferreira (2002) que traz


para a nossa reflexo "a consolidao do processo de modernizao da
agricultura capitalista em fins da dcada de 1970", onde se observa com
plenitude a discusso da modernizao a partir da expanso do sistema
capitalista no campo, dando nfase s questes econmicas e sociais,
cujo efeito percebido nas relaes de trabalho e na interveno nos
recursos naturais com reflexos imediatos na questo ambiental que entra
na pauta de discusso em todo o mundo. Pode-se, a partir dessa
observao, considerar os dois plos de produo de riquezas no campo,
um com base no agronegcio, o outro na lgica da produo familiar.
Porm o termo "Agricultura Familiar" foi definido nos ltimos 20 anos,
onde os movimentos sociais rurais conseguem, a partir dessa definio,
pautar as suas discusses polticas mais consistentes a esse respeito.
Dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) e
mais precisamente os censos agropecurios 1985, 1995 e 2006 e a PPM
(Pesquisa Pecuria Municipal) tambm analisada pelo IBGE referente
ao ano 2009, para o Estado do Piau, no item pecuria, de bovino, caprino
e ovino, o primeiro presente no agronegcio, enquanto os dois ltimos,
caracterizados na agricultura familiar apontam resultados no satisfatrios
para o Piau. Percebe-se que a pecuria bovina em 24 anos se manteve
estvel, com ligeiro crescimento nos ltimos trs anos, crescendo no
perodo, apenas 5,91%; porm a ovinocaprinocultura, no mesmo perodo,
teve uma queda de 5,9%. Trata-se, tambm, por coincidncia ou no,
de uma maior penetrao do agronegcio em nosso estado. No mesmo
perodo, na regio Nordeste, a bovinocultura cresceu 26,34% e a
ovinocaprinocultura 28,79%. O Piau, entretanto, no acompanhou o
crescimento regional.
51

Numa anlise mais recente, aps a afirmao do agronegcio e


da agricultura familiar no Piau, conforme dados da PPM/IBGE dos ltimos
05 anos, levando-se em considerao a produo de arroz, feijo, milho
e soja, tomando-se os dois primeiros produtos como base produtiva da
agricultura familiar e o ltimo como carro chefe do agronegcio, vamos
perceber que o arroz e o feijo tiveram uma queda de 0,46% na produo
e de 7,61% na rea colhida; enquanto isso milho e soja tiveram crescimento
de 69,93% na produo, e de 22,25% na rea colhida. Nesse horizonte
temporal, considerando a safra 2004/05 safra 2009/10, o Piau passou
de 1,027 milho de toneladas de gros para 2,578 milhes de toneladas,
registrando um crescimento de 151%. Porm, como registra o IBGE
(2010), o pessoal ocupado nessa atividade produtiva teve uma queda
nos ltimos trs anos de 15,4%, enquanto o assalariamento rural na mesma
atividade e no mesmo perodo caiu 18,2%; e o valor mdio da remunerao
do trabalhador rural assalariado no estado foi de 1,6 salrio mnimo.
Verifica-se que o desenvolvimento social do trabalhador rural
assalariado no agronegcio e do agricultor familiar no acompanhou o
crescimento econmico do setor primrio, enquanto a produo de gros
cresceu em mdia 150% houve um empobrecimento do produtor familiar
e do assalariado rural superior a 15%.
Filho (2010), em sua obra "Piau: uma poltica de desenvolvimento",
ao tratar do IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) piauiense traz a
afirmativa que nos municpios onde predomina o agronegcio da soja,
tomando como referncia o municpio de Uruu em que a soja j se
consolidou,assim,como a extrao mineral. Analisando o municpio de
Fronteiras, com a indstria de cimento, o autor afirma que nesses
municpios se tem as duas maiores rendas per capta piauiense, logo para
confirmar esta afirmativa tomou o PIB (Produto Interno Bruto) do
52

municpio e o dividiu por sua populao, encontrando para Uruu e


Fronteiras uma renda per capta, em 2007, da ordem de R$ 19.471,00 e
R$ 11.675,00, respectivamente e para o Estado do Piau, usando a mesma
metodologia, uma per capta de R$ 4.213,00.
Sem questionar o procedimento metodolgico utilizado pelo autor,
devo considerar que numa anlise mais especfica de um setor, no caso o
agronegcio da soja em Uruui, precisa-se indagar o seguinte: como houve
desenvolvimento se, segundo o IBGE (2010) ocorreu uma queda no
nmero de pessoas ocupadas e de assalariamento na atividade
agropecuria, embora tenha havido um crescimento extraordinrio no setor
de gros? O que houve na verdade foi um crescimento concentrado de
riquezas no agronegcio, com emprego de tecnologias e concentrao
de renda na classe empresarial rural. Isso no significa desenvolvimento
per capta e nem crescimento de IDH nesse setor, pelo contrrio, aumenta
o abismo social entre o agronegcio e o campesinato, assalariado ou de
produo familiar em qualquer de suas modalidades, distanciando os
espaos de ocupao econmica e social entre eles. Confirma-se esta
afirmativa, em 2011, pois quatro anos aps o que escreveu Filho (2010),
o municpio de Uruu tem mais de 48% de suas famlias includas no
programa Bolsa Famlia do Governo Federal, programa esse que ampara
famlias pobres e/ou em vulnerabilidade social.
No s da soja vive o agronegcio no Piau, pois alm desse gro
outras culturas tomam conta dos solos piauienses, sobretudo nos cerrados,
localizados no Sudoeste piauiense, onde vem se destacando cotonicultura;
no vale do Baixo Parnaba, em Miguel Alves, a rizicultura; no entorno de
Teresina destaca-se a cana de acar e ultimamente a eucaliptocultura.
Alm desses empreendimentos a minerao tambm tem uma relao
direta com a Agricultura Familiar, pois na regio de Fronteiras, a
53

mineradora Itapissuma, adquiriu pequenas propriedades, retirando dessa


maneira a famlia da terra, para implantar em reas prprias a minerao
para a produo de cimento.
No entorno de Teresina, por diversas condies favorveis, como
solos produtivos, bom lenol fretico e a melhor infra-estrutura de energia
e estrada do estado, empresas como o grupo Olho D'gua (agronegcio
da cana) e a Suzano Papel e celulose (monocultivo do eucalipto) se
instalaram contando com franco apoio do Governo do Piau, que pela
maneira como se comporta na defesa desses empreendimentos, pode ser
visto como um "garoto propaganda oficial" das empresas.

Que impacto provoca o agronegcio no campo?

Gerao de riquezas. Esta a resposta de qualquer defensor das


empresas no campo. Porm outro questionamento deve ser associado a
esta resposta: gerao de riqueza para quem e a que custo? Segundo
afirmativa do ex-superintendente do INCRA, Pe. Ladislau Joo, a "[...]
gerao de riquezas que os empreendimentos da soja traz para o
campons se tornar catador de toco atrs dos tratores que desmatam
[...] e os melhores empregos so apenas para os sulistas". Esta afirmativa
tambm chancelada pelo ex-presidente do STR de Uruu, Francisco
Jos, que afirma no existir um melhoramento de vida aparente para os
Agricultores Familiares, pois eles no tiveram benefcios com a interveno
do agronegcio, pelo contrrio, muitos deixaram de produzir para se
tornarem assalariados nas empresas e morando na periferia da cidade de
Uruu. Os dados se confirmam pelo IBGE e pela quantidade de famlias
no municpio dependentes de benefcios sociais do governo, como j
afirmamos.
54

Mas a explorao de florestas de eucaliptos no uma inovao


no agronegcio? Outra questo a ser considerada, pois o impacto ambiental
resultante da retirada da vegetao nativa para a implantao de uma
cultura extica traz prejuzos ambientais incalculveis, embora parte dos
tcnicos que defendem esses empreendimentos argumentem
contrariamente. Recorremos a Mattes & Tagnin (2009), quando abordam
o tema do monocultivo do eucalipto nos pampas gachos, que nos chamam
a ateno, logo na introduo do seu trabalho intitulado "As plantaes
de eucaliptos e os seus efeitos ambientais: recursos hdricos", para a questo
poltica e econmica que perpassam os avanos dessa cultura, pois
afirmam:

importante lembrar que a escolha do Brasil para esse


tipo de cultivo faz parte de uma estratgia das grandes
corporaes do setor, em funo de seu potencial em
termos de "disponibilidade" de reas e mo de obra de
baixo custo, clima e solo favorvel para o crescimento
rpido dessa espcie (comprovado pelos maiores
ndices de produtividade do mundo), alm da
fragilidade institucional, que reduz a aplicabilidade das
exigncias ambientais em toda a sua cadeia produtiva
(MATTES; TAGNIN, 2009, p. 25).

Percebe-se que as empresas atuantes na monocultura do eucalipto


utilizam estudos baseados num nico critrio ou num nico parmetro
para explicar e justificar a sustentabilidade de seu cultivo, o critrio
econmico sustentvel. Os impactos gerados pelas atividades agrcolas
intensivas em grandes propriedades, no agronegcio e nos pacotes
tecnolgicos, tm repercusses e efeitos que ultrapassam a porteira da
propriedade, chegando a afetar outros ecossistemas e comunidades
vizinhas ou localizadas a grandes distncias.
55

No caso especfico do eucalipto, o Ministrio Pblico Federal do


Rio Grande Sul vem ajuizando aes, desde 2005, sob a alegao de
que as espcies exticas esto ganhando dimenso crescente e
extremamente preocupante, com consequncias cada vez mais prejudiciais
em nvel ambiental e econmico no Rio Grande do Sul. Alm disso,
quando plantadas [eucalipto] em terras agrcolas frteis e exploradas em
curtas rotaes, destroem as condies de produtividade biolgica, a
fertilidade do solo e a capacidade futura de produo de alimentos.
Outras organizaes sociais tambm denunciam o monocultivo
do eucalipto, tanto no aspecto ambiental quanto no social, pois em So
Mateus e Conceio da Barra - ES, "existiam h 35/40 anos, cerca de
10.500 famlias. Hoje resistem no campo aos impactos da chegada dos
plantios de eucalipto da Aracruz Celulose cerca de 1.350 famlias. As
restantes foram obrigadas a migrar para as cidades". A manifestao da
Associao Capixaba de Proteo ao Meio Ambiente (Acapema), a mais
antiga ONG ambientalista do Estado, e do Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA).

O que pensam as lideranas e tcnicos sobre o agronegcio no


Piau

Em consulta direta FETAG, FETRAF, MST e FAEPI/SENAR,


as suas lideranas expressaram opinies claras a respeito desses
empreendimentos. Seus dirigentes fazem uma anlise baseada nos seus
interesses poltico-ideolgicos e na sua realidade vivenciada, alguns
defendendo e outros, porm, fundamentando as suas crticas, expressaram
suas opinies.
56

A FETRAF, por sua vez, no tem uma posio com relao ao


empreendimento da Suzano, nem do impacto de outros grandes
empreendimentos, isto em funo de no ter um estudo tcnico a esse
respeito. Entretanto, para o presidente da FETRAF-PI, Antnio Chaves,
o empreendimento da eucaliptocultura, soja e cana, na forma como est
sendo implantado pelas empresas em nosso estado, viro promover o
maior desequilbrio ecolgico da nossa histria e afugentar o pequeno
agricultor familiar, tirando-lhe a natureza e o seu sossego. Chaves afirma
que:

[...] ao retirarem a mata nativa de forma criminosa como


esto fazendo, base de trator de esteira e correntes,
se promove a destruio radical da flora e da fauna [...]
implanta-se uma cultura extica, que por sua vez no
recompor a fauna ali perdida e nem permitir que o
Agricultor Familiar, vizinho do empreendimento ou
inserido nele, encontre-se mais harmonicamente com
o meio ambiente, comeando com o perder do canto
dos pssaros na aurora do dia a dia. (Entrevista 01).

Contrapondo-se a esse pensamento, Francisco de Sousa,


presidente do Sindicato dos Agricultores Familiares de Jos de Freitas e
diretor da FETRAF-PI, afirmou que os empreendimentos como a
monocultura da cana em Jos de Freitas, Unio e Teresina, assim como a
monocultura do eucalipto traro benefcios aos municpios e,
consequentemente, aos agricultores familiares inseridos de forma ativa no
processo de desenvolvimento do Estado, pois tais empreendimentos
trazem, agregados a si, uma tima infraestrutura com boa energia e estradas
que viabilizam os agricultores familiares em seus pequenos
empreendimentos, alm da gerao de empregos para trabalhadores rurais
dentro das empresas do agronegcio.
57

No entanto, o impacto ambiental de tais empreendimentos so


inegveis devido a grande quantidade de agrotxicos despejados no
meio ambiente, comprometendo os seres vivos que nele habitam,
sobretudo o ser humano. Quanto eucaliptocultura, por se tratar de
investimento novo, no pode precisar o impacto, mas entende que no
haver como se viver harmonicamente nas relaes ambientais e
trabalhistas dos agricultores familiares com a Suzano. Alm disso, a perda
na quantidade de alimentos que se deixar de produzir ser grande, pois
se transferir um empreendedor familiar para se tornar mais um assalariado
rural, cujo resultado econmico, ser sempre favorvel empresa.
A FETAG-PI tambm no tem uma posio definida a respeito
da eucaliptocultura, no entanto, segundo o seu presidente, Evandro Luz,
o empreendimento da Suzano Papel e Celulose no entorno de Teresina,
constitui-se no "maior atentado ao meio ambiente j visto na histria do
Piau". Acrescenta que a diretoria da FETAG-PI, atravs de sua
assessoria, vai viabilizar estudos nesse sentido, e somente aps o resultado
da anlise que pretende fazer, poder se posicionar enquanto entidade
sindical. Lembra, tambm, que a FETAG tem severas dificuldades em
fazer os acordos coletivos de trabalhos, sobretudo nos cerrados com a
soja, vem se conseguindo com maior ganho real, no setor da cana de
acar, negociar um piso salarial,em 2010, de R$ 521,00, apenas 2,1%
acima do salrio mnimo. Alerta que o agronegcio, independentemente
de rea de produo, sempre ser fonte de embate com qualquer sindicato
que defende o trabalhador rural e o meio ambiente.

Concluso e recomendaes

Percebe-se com bastante evidncia que o processo de colonizao


do territrio piauiense, seguindo a lgica da colonizao brasileira, foi
58

pautado na formao do latifndio social e por dimenso de rea da


propriedade rural, transferindo para as populaes seguintes as
consequncias polticas e sociais dessa opo inicial da formao do Piau.
Com uma estrutura agrria bastante perversa e sustentada pelas oligarquias
polticas que ainda se mantm, embora fragilizadas, no poder, propiciaram
as condies favorveis para a implantao do agronegcio em territrios
piauienses sem, entretanto, fortalecer a Agricultura Familiar.
Os movimentos sociais, representados pela FETAG e FETRAF,
no dominam o debate tcnico com a necessidade que precisam do
conhecimento para se imporem de forma qualificada na defesa dos
interesses do pblico que representam frente ao agronegcio. Por
conseguinte, a empresa Suzano Papel e Celulose, assim como outras,
conquistaram o espao poltico sem resistncia dos movimentos sociais,
pelas razes j expostas, e utilizaram-se do franco anfitrio estatal que
lhe forneceu os elementos essenciais aos seus empreendimentos, ou seja,
terra boa e mo de obra barata, alm de apoio poltico e estrutural. Quanto
ao do estado, no se poderia esperar que fosse contra o agronegcio.
Mas que, pelo menos, tivssemos a capacidade de intervir nessa realidade
desde o seu incio para que outras alternativas, ou no, se apresentassem
na relao capital e trabalho e no conflito entre a agricultura familiar e o
agronegcio.
Finalmente, necessrio que os movimentos sociais piauienses
acordem e busquem aliados no campo das cincias, bem como junto a
outras instituies e organizaes sociais que j vivenciaram essa realidade,
pois ainda tempo de intervir.

Referncias Bibliogrficas

ALENCAR, Maria Tereza de. Concepes sobre a formao do territrio


e da sociedade piauiense. In: SILVA, Conceio de Maria de Sousa e;
59

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EDUCAO DO CAMPO:
UMA BREVE (RE) CONSTRUO
EPISTEMOLGICA

Ariosto Moura da Silva

A proposta deste artigo fazer uma rpida considerao sobre a


questo da educao do campo no cenrio nacional, buscando identificar
pistas que apontem o estreito relacionamento, ou melhor, a
interdependncia da proposta de educao no campo com o modelo de
desenvolvimento rural conduzido pelas elites brasileiras.
Nesse sentido, para no se incorrer em "verdades histricas"
absolutas (VEIGA-NETO, 2004) se faz necessrio entender que qualquer
"verdade" anunciada descansa sobre terreno complexo, contingente e
frgil, ainda que construda em cima de interpretaes. Assim, pode-se
dizer que no processo de formao da sociedade brasileira, as populaes
residentes no campo foram historicamente deixadas margem do processo
educativo. Tal desenvolvimento sempre esteve centrado num modelo de
escola voltada para a cidade sustentada no entendimento de a populao
campesina no necessitar de escolarizao.
A viso evolucionista linear e disjuntiva pregada pelo modelo de
desenvolvimento defendeu uma relao de dependncia entre o campo e
a cidade. A existncia de um, necessariamente, significava a negao ou
64

incorporao da existncia do outro. Na prpria histria no faltou


"profetas" que anunciassem uma "viso apocalptica" sobre o fim do rural.
No entanto, tais profecias no se realizaram da forma anunciada. Pode-
se afirmar que nas ltimas dcadas, o campo vem se "auto-recriando", ou
seja, passa por novas (re) configuraes. a demonstrao de uma
dialtica recursiva manifestada como complementar ao urbano e no
mais como sua anttese.
No pensamento ps-moderno, campo e cidade no so mais
compreendidos de forma disjuntiva. Estes conceitos usados isoladamente
no possuem mais sentidos. Alis, passam a ser resignificados quando
postos como realidades complementares, interdependentes, cada um
preservando sua identidade prpria e, ao mesmo tempo, com uma
autonomia relativa.
Na reconfigurao do cenrio epistemolgico o entendimento que
se prope o de uma educao no campo que se manifesta sob formas
de resistncia seculares, de prticas sociais e educativas auto-organizativas;
na busca de estabelecer conexes entre o urbano e o rural de forma
interdependente.
Para reforar este entendimento deve-se levar em conta alguns
elementos bsicos do processo de formao da sociedade brasileira: em
primeiro lugar, as populaes rurais, historicamente, excludas das polticas
pblicas de educao em razo do trabalho manual, ao contrrio da elite
colonial preparada para o trabalho intelectual de acordo com um modelo
de ensino religioso humanstico ditado pela formao jesutica; em segundo
lugar, a releitura da histria do campo no Brasil deve ser feita pelos inmeros
conflitos no campo em decorrncia da concentrao de terra e da
explorao injusta do trabalho humano e, em terceiro, a histria do campo
tornou-se a histria de fortalecimento de uma subjetividade expressa
65

atravs de um movimento de organizao das populaes rurais na


construo de sua cidadania. Essas consideraes preliminares permitiram
realizar uma aproximao do contexto espao-temporal do campo como
um espao pedaggico e no apenas produtivo.
Nessa linha de pensamento procura-se entender a educao do
campo como no sendo algo totalmente estranho histria da formao
da sociedade brasileira, como tambm, as formas de organizaes dos
trabalhadores rurais. O que se pode afirmar que o "novo" sobre esta
questo est na prxis e nos discursos produzidos pelos novos sujeitos,
que a partir do "lugar de onde atuam e falam", no querem mais uma
educao para o campo, mas uma educao do e no campo. Deste modo,
possvel identificar que os novos discursos e as novas prticas foram
forjados na "tenso", capaz de gerar, no interior do sistema educacional,
estratgias pedaggicas indicadoras do surgimento de uma nova cultura
poltica no campo tendo a educao como conceito mediador e estratgico.

Algumas consideraes sobre a histria da educao no campo

Numa breve retrospectiva histrica da educao brasileira


identifica-se que o ressurgimento da educao no campo, em mbito
nacional, deu-se a partir da relao que os "novos movimentos sociais"
estabeleceram com o Estado. Anteriormente se falava de uma educao
rural, com alguns ingredientes buclicos, reminiscncias rurcolas ou de
um neo-ruralismo pedaggico, mas no como um processo em construo
a partir da realidade identitria de sujeitos heterogneos que possuem um
pertencimento com o espao rural.
Nessa perspectiva, possvel formular uma compreenso da
realidade, no como ela seria, mas como era capaz de interpret-la:
66

[...] penso, pois, ser a sua capacidade (a do passado)


de revelao, um passado que se reanime na nossa
direo pela imagem desestabilizadora que nos fornece
o conflito e do sofrimento humano. Ser atravs dessas
imagens desestabilizadoras que ser possvel recuperar
a nossa capacidade de espanto e de indignao e de
atravs dela, recuperar o nosso inconformismo e a
nossa rebeldia [...]. S o passado como opo e como
conflito capaz de desestabilizar a repetio do
presente. Maximizar essa desestabilizao a razo de
ser de um projeto educativo emancipatrio [...]
(SANTOS, 1996, p. 16-17).

Procura-se buscar pistas que revalorizem as experincias


educacionais desenvolvidas no campo ao longo da histria do Brasil.
preciso reconstruir sentidos e significados produzidos pelos sujeitos que
constituem o campo e que produzem "uma leitura da educao que
ultrapassa o olhar dado pela historiografia construda a partir das
informaes do sistema oficial de ensino" (DEMARTINI, 2002, p. 135).
Nesse aspecto, olha-se para o cenrio do campo como uma
realidade que se autoproduz, como algo que, ao longo das ltimas dcadas
do sculo XX, vem se transformando e no mais o mesmo. A realidade
do campo configurava-se como um constante vir-a-ser, em um "devir"
contnuo, tanto do ponto de vista da composio de sua populao como
das relaes de trabalho e da produo agropecuria. Isso permite
entender que "o rural no pode ser compreendido nem s pelo trabalho
agrcola, e nem apenas por meio de sua dimenso territorial, mas,
principalmente, por meio das pessoas que se vinculam as atividades e aos
espaos agrrios efetivamente, ou por suas reivindicaes [...]"
(DEMARTINI, 2002, p. 137).
A questo educacional se constituiu em um dos aspectos de maior
inquietao e mobilizao de sua histria na revitalizao do campo. A
67

vitalidade do campo algo que emerge de um contexto de globalizao


que, no qual o campo no se encontra parado, mas vivo. Portanto, existe
de certa forma mais vida na terra do que no asfalto da cidade e, por isso
mesmo, cresce a conscincia de ter mais vida no sentido de movimento
social, onde existe mais inquietao, expressando a sua condio
autopotico:
O campo est em movimento: h tenses, lutas sociais,
organizaes e movimentos dos trabalhadores que
esto mudando o jeito da sociedade olhar para o campo
e seus sujeitos; A educao bsica do campo est
sendo produzida neste movimento, nestas dinmicas
sociais, que tambm um movimento sociocultural de
humanizao das pessoas que dele participam; existe
uma nova prtica de escola que est sendo gestada
neste movimento (CALDART, 2004, p. 89).

Nas ltimas dcadas verifica-se que houve um "movimento de


renovao pedaggica de razes populares e democrticas [...], que forma
valores, nova cultura, provoca processos em que, desde a criana ao
adulto, novos seres humanos vo se constituindo" (ARROYO, 2004, p.
68). Poder-se-ia dizer que se trata de uma "reinveno do campo" como
um lugar onde no s se pensa uma educao verdadeiramente do campo,
mas se produz uma pedagogia do campo.
Ao longo da histria do Brasil a oferta de servios educacionais
pelo poder pblico em relao educao rural s teria seu incio por
volta do final do segundo imprio. E somente seria implantada amplamente,
na primeira metade do sculo XX, por presso do modelo de
desenvolvimento agroexportador que necessitava de mo-de-obra
qualificada para o cultivo da monocultura cafeeira:
68

As caractersticas da poltica educacional do primeiro


perodo precisam ser vistas luz da organizao da
economia e da especificidade da formao social
brasileira como um todo. O modelo agroexportador,
implantado na poca da colnia, fundamentava a
organizao da economia na produo de produtos
primrios, predominantemente agrrios, designados
exportao para as metrpoles. Podemos dizer que
nesse perodo uma poltica educacional estatal quase
inexistente (FREITAG, 1980, p. 46).

A escola no campo foi, portanto, uma criao tardia e de forma


no institucionalizada pelo Estado. Nas primeiras dcadas do sculo XX,
as transformaes scio-econmicas e educacionais conjugadas com o
fenmeno da imigrao europia fortaleceram o processo de
industrializao incipiente e o xodo rural interno ameaando a aristocracia
rural. O debate sobre a educao rural emergiu no cenrio poltico nacional
por presses socioeconmicas, embora o pas tivesse uma origem
eminentemente agrria. A educao era destinada a uma minoria
privilegiada e o servio pblico educacional em relao populao rural
foi quase totalmente inexistente, nem sequer mencionado nos textos
constitucionais at 1891, reproduzindo o entendimento do colonizador
de que esse segmento social no precisava de escola.
Durante a Repblica Velha (1889-1930), a partir das mudanas
das relaes produtivas e das relaes com a educao, visava mais do
que universalizar o ensino. Tratava-se de fixar o homem no campo, como
forma de conter o fluxo migratrio tido como ameaa a incipiente
industrializao urbana, alm de habilit-lo para prticas modernas que
os meios de produo capitalistas exigiam.

A educao tomada como uma alavanca do progresso


j que far desaparecer o atraso do campo [...] havia
no interior dos programas educativos uma viso
69

homognea do campo e conseqentemente do Brasil,


como era no caso das Campanhas Nacionais de
Educao Rural - CNER, oficializada em 04.05.1952, sob
a inspirao dos modelos das misses culturais
mexicanas, Unio Pan-americana e UNESCO que
tinham como objetivo a recuperao total do homem
rural e reforma da estrutura agrria (CALAZANS 1981,
p. 167).

No perodo que transcorreu entre o Estado Novo e a segunda


Repblica (1945-1964), o ideal de modernizao se consolidou com a
promoo do acesso ao ensino primrio, praticamente para toda a camada
popular das mais vastas regies do Brasil:

[...] as polticas so definidas no mais das vezes em


funo do poder de barganha dos setores privados.
Neste caso, a importncia relativa do setor agrcola em
relao aos setores industrial e de servios. Alm disso,
importante chamar a ateno para o fato de que a
prpria idia da universalizao da educao
decorrente da universalizao da demanda do mercado
de trabalho por um nvel mnimo de educao/
especializao. No sendo um requisito para o
trabalhador rural e, nesse caso, indispensvel para a
reproduo do capital, a educao rural negligenciada
(DAMASCENO, 2004, p. 77).

A lgica evolucionista de que a sociedade urbano-industrial levaria


naturalmente a um processo de extino do rural encontrou seu
pressuposto na invaso do capital no campo:

O modo capitalista de produo constitua-se


colocando em oposio cidade e campo, a produo
industrial e a agricultura familiar ou de subsistncia;
b) entre teorias conservadoras do modo de produo
social capitalista e teorias que apontam para sua
transformao h concordncia de que a agricultura
70

familiar tende a desaparecer, seja pela modernizao


da produo agrcola, seja pela proletarizao dos
pequenos proprietrios rurais (RIBEIRO, 2000, p. 1).

Para garantir o iderio da modernidade, o Estado Novo iniciou


um processo que visava preparar indivduos do campo para aprenderem
a lidar com a mudana de base tecnolgica. Introduziu o que denominou
de "ruralismo pedaggico". Este movimento construiu uma concepo de
"escola integrada s condies locais e regionalistas, cujo objetivo maior
era promover a fixao do homem ao campo" (MAIA, 1982, p.27).
Essa prtica coadunava inteiramente com a poltica do governo em conter
as "ondas migratrias" que poderiam ameaar o projeto da modernidade
e tirar a "harmonia da cidade".
As iniciativas de educao rural desenvolvidas no sculo XX
indicaram no uma tomada de conscincia por parte do governo ou mesmo
da sociedade urbana, mas uma viso interesseira do capitalismo,
particularmente do empresariado industrial que via nos trabalhadores rurais
migrantes mo-de-obra barata e, mesmo os trabalhadores estrangeiros,
uma mo-de-obra melhor qualificada. Esse interesse constituiu-se na base
de sua preocupao com a educao.
O "ruralismo pedaggico", sem dvida, representou muito mais
do que uma simples estratgia pacificadora dos conflitos no campo. Foi
uma tentativa de neutralizar os movimentos reinvidicatrios e de implantar
uma dependncia da agricultura de base familiar ao domnio das tcnicas
modernas, forjando dessa forma um mercado consumidor de mquinas e
pacotes agrcolas produzido pelas indstrias dos Estados Unidos da
Amrica.
Todavia, no se pode deixar de creditar ao "ruralismo pedaggico"
a expanso e universalizao da escola primria rural, com a formao
71

de professores, a montagem de programas e construo de prdios


escolares. Tambm, no se pode desconhecer que ele foi decisivo para
desestruturar a produo, os saberes e a cultura agrcola familiar.
O modelo de escola difundido pelo "ruralismo pedaggico"
contribuiu decisivamente para a expanso do capitalismo no campo
brasileiro, desbravando caminhos que levaram a agricultura familiar
dependncia tecnolgica e proletarizao do agricultor. Esse modelo
de educao esteve centrado em uma trade bsica: contedos focados
no processo de urbanizao e industrializao - centralidade nos interesses
de certas classes sociais, desconsiderao da diversidade dos sujeitos
sociais existentes no Brasil rural e privilgio dos conhecimentos relativos
ao mundo ocidental industrializado.

O sentido de conteno que orienta as iniciativas no


ensino rural se mantm, mas agora, coloca-se
explicitamente o papel da educao como canal de
difuso ideolgica. Era preciso alfabetizar, mas sem
descuidar dos princpios de disciplina e civismo
(MAIA, 1982, p. 28).

No era de se estranhar que este modelo de educao tenha


contribudo para a manuteno do status quo do Estado Novo e da
incipiente sociedade urbano-industrial. A oferta de servios educacionais
para a populao do campo, satisfez tanto os interesses de segmentos do
governo como da sociedade que tinham como motivao principal a
difuso de tecnologias que privilegiassem o mercado industrial internacional
como seus fornecedores.
Os programas e projetos desenvolvidos no Brasil logo ao ps-
guerra como a "extenso rural", patrocinados por entidades americanas,
como as Fundaes Rokcfeller e Kelong, apresentaram "[...] uma
72

exagerada preocupao em veicular a ideologia americana do ps-guerra


e a necessidade de se mostrar como modelo aos organismos nacionais e
internacionais, ocupados com o desenvolvimento agrcola" (FONSECA,
1985, p. 82). O vaqueiro brasileiro foi transformado em uma caricatura
do "farmer" norte-americano.
Aps o fracasso da educao no campo na verso do "ruralismo
pedaggico", surgiu o movimento extensionista no Brasil, organizado a
partir da perspectiva de educao extraescolar, identificada como
educao informal. No extencionismo se trabalhou com a ideia de que a
comunidade rural era uma organizao social homognea. O objetivo do
extencionismo era elevar o padro de vida, de sade e de educao da
comunidade rural, contudo, sem evidenciar e focalizar o papel da escola.
Essa mudana de foco produziu, entre outras consequncias, a mudana
do foco poltico da educao:

Se nos anos 50, as elites no sentido de diagnosticar as


causas do atraso e os obstculos do desenvolvimento
econmico e social do Brasil, tambm a massa de
trabalhadores rurais comea a se mover, comeam a
manifestar-se de modo propriamente poltico
(MARTINS, 1994, p. 60-61).

A educao na perspectiva do extencionismo passou a considerar


apenas as carncias, a subnutrio e as doenas que afetavam o homem
do campo. Seu projeto educacional e organizacional estava centrado em
um tipo de educao informal cujos princpios representavam uma viso
tradicional colonialista-exploratria, porm sob a impulso do
desenvolvimento agrrio, expresso liberal disseminada no campo. Na
verdade, a extenso rural iniciada na dcada de 50, foi uma tentativa de
implementar, na educao rural, um aperfeioamento do "ruralismo
73

pedaggico" com nfase no domnio tecnolgico e na reduo das


carncias sociais como sade, desemprego, baixa cultura associativista e
de alternativas para melhorar a economia domstica.
As concepes de educao extensionista baseadas na idia do
homem do campo como indivduo extremamente carente e desassistido
gerou uma polissmica interpretao em relao ao modelo de educao.
Para Leite (1999) tratou-se apenas de um modelo de educao e de
organizao socioprodutivo que permitiu a proliferao de um tipo de
escolaridade informal. Na concepo de Maia (1982) nada mais era do
que uma ao ideolgica que dava certa primazia da organizao
comunitria sobre o indivduo produtivo e, na concepo de Fonseca
(1985) foi apenas uma tentativa de conciliao entre capital e trabalho no
campo. Porm, no se pode negar certa convergncia entre os crticos
com relao apropriao que ela fez da instituio escolar colocando
contra a parede a prpria dinmica pedaggica da docncia como algo
ultrapassado e sem objetivo imediato. A prtica educativa do extensionista
apresentou-se como algo diferenciado e, at mesmo, incompatvel com o
trabalho do(a) professor (a) da escola rural:

[...] A base material da ao educativa da extenso era


a empresa familiar. A famlia rural era a unidade
sociolgica sobre a qual os projetos de ensinar a ajudar
a si mesmos (e por isso eram entendidos como
democrticos) deveriam surtir efeito. O importante era
persuadir cada um dos componentes familiares [...] a
usarem recursos tcnicos na produo para
conseguirem maior produtividade e conseqentemente
o bem-estar social (FONSECA, 1985 p. 91).

A partir da dcada de 50 o pensamento poltico-pedaggico sobre


a educao do campo tornou-se efetivamente condicionado s intenes
capitalistas no campo. O Estado passou a dar um tratamento educao
74

rural completamente diferenciado com relao educao de forma geral.


Passou a organizar e realizar uma diversidade de aes, campanhas e
movimentos de natureza pedaggica para atender s demandas de
educao no meio rural, tais como: a Campanha Nacional de Erradicao
do Analfabetismo (CNEA - 1958-1963); o II Congresso Nacional de
Educao de Adultos (1958) no Rio de Janeiro; as vrias iniciativas como
a ampliao do Servio de Assistncia Rural (SAR-1958); criado o
Movimento de Educao de Base ( MEB - 1962); o I Encontro de
Alfabetizao e Cultura Popular em Recife (1963); sistematizao do
"mtodo" de Paulo Freire (1962) e a criao do Plano Nacional de
Alfabetizao (1964). No entanto, essa mobilizao no tinha fora para
a estruturao de uma poltica educacional.
Na dcada de 60 o sentimento da necessidade de uma educao
diferenciada, que atendesse efetivamente aos anseios dos jovens rurais e
suas famlias ganhou corpo. Tal ideia gerou uma concepo de educao
propulsora de transformao tanto internamente na escola como na
sociedade. Baseou-se em um iderio de escola que fosse instrumento de
transformao social, uma agncia educativa centrada em uma prtica e
modelo pedaggico libertador, com mtodos e recursos adequados
realidade do campo.
At a dcada de 80, os programas educativos dirigidos
populao do campo partiram de pressupostos equivocados que
identificava o campo como realidade de atraso cultural. Tratava-se de
concepes etnocntricas, com base em um modelo de viso linear da
histria que prometia a sua superao pela modificao das relaes de
produo.
Programas oficiais como o Programa de Educao Rural
(EDURURAL) e o Programa Nacional de Aes Scio-educativas e
Culturais (PRONASEC) tinham como propostas no s a expanso do
75

ensino fundamental no campo, como tambm de melhorar a qualidade de


vida por meio de uma redistribuio equitativa dos benefcios sociais e
melhorar o ensino para combater a evaso e a repetncia escolar. Porm,
no garantiam a permanncia dos agricultores no campo de forma
produtiva.
A implantao da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
(Lei Federal n 9.394/96) trouxe uma nova expectativa quando o texto
legal (Art. 28) afirma que:

Na oferta de educao bsica para a populao rural,


os sistemas de ensino promovero as adaptaes
necessrias sua adequao s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especialmente.
I) contedos curriculares e metodologias apropriadas
s reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural,
II) organizao escolar prpria , incluindo adequao
do calendrio escolar s fases do ciclo e s condies
climticas,
III) adequao natureza do trabalho na zona rural.

Apesar da flexibilizao introduzida pela nova lei, no se estranha


que o modelo vigente de escola para o campo ainda tenha o formato do
modelo urbano e industrial. Este modelo fragmenta e privilegia
conhecimentos relativos ao projeto da modernidade ocidental, trata a
cultura de forma homognea, privilegia interesses de classes sociais e
desconsidera as diversidades dos sujeitos do campo. Ribeiro (2000) ao
criticar que a poltica para a educao rural se restringiu a um arremendo
da escola urbana, que, nem habilita os filhos dos agricultores para dar
76

continuidade s lides dos pais, nem os qualifica para os empregos urbanos4


refora a ideia de uma educao que seja do campo e no para o campo.

Aspectos da educao rural no Piau: um cenrio de contraste

Historicamente o Piau teve como base da sua economia agrria


o latifndio, alm da pequena produo de subsistncia que sempre
apresentou baixos ndices tcnicos e relaes pr-capitalistas. Esse
"modelo" sofreu uma alterao brusca com a modernizao da grande
propriedade latifundiria e o aumento da importncia do trabalho
assalariado temporrio, uma espcie de proletarizao do trabalho rural,
ao mesmo tempo em que aumentou tambm a instabilidade do pequeno
produtor em relao posse da terra. Portanto, houve um alinhamento
excessivo na concentrao da posse da terra com os municpios alvos
dos projetos financiados por incentivos fiscais.

A trajetria do migrante se inicia em casa de um parente


ou um amigo, numa favela ou vila, at o momento de
desfazer dos poucos bens (casa, pequenos animais,
resqucio da safra) deixados no meio rural ou em
cidades menores, para comprar um barroco e trazer a
famlia (LIMA, 2003, p. 93).

O cenrio socioeconmico do Piau ainda permeado de contraste


entre riqueza e pobreza. O modelo de desenvolvimento econmico - se
que se pode falar de um modelo de desenvolvimento - foi atpico em
relao aos demais Estados do Nordeste. Inicialmente, teve sua "unidade
produtiva [...] em torno da fazenda de gado, ao mesmo tempo distinta do

4
Em 1998 o MEC/projeto Nordeste lanou uma proposta pedaggica voltada para as classes
multisseriadas, intitulada Escola Ativa, que deveria atender crianas nas mais distantes regies do
interior nordestino.
77

engenho e dependente do mesmo" (MARTINS, 2003, p. 26).


Historicamente o fenmeno da urbanizao no Brasil tem muito
haver com a exploso demogrfica que aconteceu a partir da dcada de
80. Em funo da implementao de um modelo de desenvolvimento
centralizado e concentrado no eixo sudeste-sul onde se fortaleceu e se
consolidou o grande centro industrial do pas, ficando uma outra parte do
Brasil na periferia do desenvolvimento, causando srias implicaes nas
feies espaciais da demografia brasileira. Mesmo assim, ainda existe
uma presena populacional significativa que reside no campo.
At a dcada de 70 o cenrio demogrfico era predominantemente
rural. A exploso urbana acontece a partir da dcada de 80, quando se
iniciou o processo de redistribuio espacial da populao com um
acentuado e acelerado processo de urbanizao.
No cenrio de formao da sociedade piauiense a figura do
fazendeiro esteve sempre associada ao modelo de desenvolvimento rural
at recentemente. E o conflito existente do campo, em geral, constitua-
se como um dos seus pivs. Alis, no seria de hoje que o campo tornou-
se palco de disputas entre o agricultor (terra) e o fazendeiro (gado) sob o
signo da luta armada pela posse da terra: "a situao da pecuria firmou-
se como atividade econmica bsica do Piau at a segunda metade do
sculo XX" (MARTINS, 2003, p. 26).
A fazenda foi pea constitutiva do modelo de desenvolvimento
econmico e social do Estado, somente ameaada, posteriormente, pelo
empobrecimento das condies ecolgicas resultantes de prticas de
queimadas contnuas, dos efeitos da seca e das doenas que dizimavam
rebanhos inteiros. Associada a fazenda no se pode esquecer as prticas
extrativistas de forte carter episdico, a partir do incio do sculo at a
dcada de 50, quando se iniciou seu acentuado declnio.
Para historiadores piauienses, o extrativismo local "baseou-se na
78

mesma unidade de produo: a grande propriedade dedicada criao


de gado, consorciada com a agricultura de subsistncia" (SILVA, 2003,
p. 65), porm, sem conseguir alterar a propriedade da terra: "ao mesmo
grande proprietrio absenteista coube o comando das atividades
extrativistas, papel que exercia do mesmo modo que quando encarnava a
figura do fazendeiro" (SILVA, 2003, p.66).
Nesse aspecto, no Piau a unidade produtiva do latifndio (fazenda
e extrativismo) se constituiu na matriz econmica que predominou e utilizou
fundamentalmente a mo-de-obra disponvel no local. Em geral, permitiu
uma prtica agrcola de pequenas roas, ou mesmo, a explorao da
mo-de-obra com salrios nfimos e pagos por meio de "vales"
mercadorias fornecidas pelo comrcio do "patro".
Percebeu-se que a prtica da agricultura familiar se manteve ao
lado, quase imperceptvel, como mdulo produtivo econmico
predominante no Estado durante dcadas, contudo com pouca densidade
econmica. O Piau sempre dependeu dos Estados vizinhos e, at mesmo,
do centro-sul para suprir suas necessidades de produtos agrcolas.
A consequncia imediata da ausncia de uma poltica educacional
satisfatria foi um capital cultural baixo. At algumas dcadas atrs, o
nvel escolaridade de boa parte dos piauienses pouco se diferenciava dos
perodos mais remotos de sua colonizao. Para ser mais incisivo, at
1823 se tinha pouco mais de cinco escolas localizadas nas principais
cidades que ensinava a ler, escrever e contar. No estudo realizado por
Brito (1996) ficou evidenciado que mesmo a qualificao de profissionais
para a docncia somente veio acontecer, no Piau, na segunda metade do
sculo XIX, embora tenha se firmado apenas na primeira metade do sculo
XX.
Pode-se ressaltar algumas iniciativas de natureza privada no incio
do sculo XX, no setor agrcola, para responder aos interesses do Estado,
79

como foi o caso de iniciativas surgidas no interior do Estado, na cidade


de Bom Jesus, que sobreviveu por pouco tempo. E posteriormente na
capital do Estado sob a gide de uma escola prtica de trabalhos agrcolas
como as escolas prticas: dentre elas a Luiz Queiroz autorizada pelo
decreto 1684 de 1908, destinada para jovens entre 16 e 20 anos, em
regime de internato ou semi-internato, mediante pagamento mensal.
Todavia tratou-se de responder apenas s demandas da elite agrrio-
exportadora, alm de ceder s presses da organizao sindical rural.
Contudo, foi apenas no final da dcada de 40 que as prefeituras
do Piau manifestaram preocupao com a oferta de ensino para a
populao da zona rural. Segundo Brito (1996) entre os anos de 1946 a
1949 houve um esforo do governo em construir cerca de 230 prdios
de escolas primrias rurais no Piau, alm da possibilidade da instalao
de escolas normais rurais com o apoio do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos - INEP, que visava a expanso e a melhoria do ensino
primrio rural no combate ao xodo rural.
Nas escolas do meio rural o cotidiano alm de apresentar um
carter idlico por meio de uma "alternncia justaposta", no apresentava
elo de comunicao com a realidade do agricultor, apenas reproduzia a
ordem agrria e fundiria do Estado:

A escola, localizada em terreno com rea mnima de um


hectare, oferecia aos alunos oportunidade para, ao
lado da instruo primria, desenvolverem atividades
rurcolas incluindo horta, pomar, apicultura,
suinocultura, pecuria e outra, que estimulavam os
alunos o gosto pelas atividades rurais.
Os alunos passavam o dia revezando-se em trabalhos
de sala de aula, em um turno e trabalho no campo, em
outro turno (manh e tarde)
Havia no prdio escolar, sala de costura onde os alunos
aprendiam a costurar com a participao das mes que,
80

pelo menos uma vez por semana, passavam um dia ou


um turno na escola.
Os alunos, organizados em equipes, desenvolviam
atividades de horticultura, jardinagem, apicultura e
outras executadas com a participao da comunidade
(BRITO, 1996, p. 108).

A ideia de implantar escolas normais rurais representou um avano


na perspectiva do ruralismo pedaggico no Piau. Essas escolas seriam
construdas por meio do convnio com o INEP e seriam localizadas "uma
foi em Campo Maior, outra, na cidade de Piripiri e a terceira no chegou
a ser construda em virtude da indefinio do local" (BRITO, 1996, p.
108). O fato posterior que nenhuma delas chegou efetivamente a
funcionar.
Em razo das muitas dificuldades encontradas para a construo
das escolas normais no Piau e devido s reas definidas serem
consideradas distantes dos ncleos populacionais, o INEP, na gesto de
Ansio Teixeira (1949), redirecionou a construo dessas escolas para a
zona urbana deixando, praticamente, a zona rural em total abandono.
Os historiadores afirmam que entre as dcadas de 40 e 50, se
instalou um vcuo na educao rural no Piau, vindo a ser preenchido
somente na dcada de 60 (1963-1967), quando por meio do acordo
firmado com os EUA (SUDENE/MEC/USAID) foram retomadas novas
orientaes para a promoo do desenvolvimento socioeconmico do
Nordeste brasileiro.
Historicamente o Estado foi o grande impulsionador dos cursos
profissionalizantes, muito embora, a luta pela escola primria e pela
profissionalizao no Piau tenha ocorrido de maneira lenta e tardia em
relao aos demais Estados da federao na passagem de uma sociedade
agrria para uma sociedade baseada em um modelo urbano-industrial.
Mesmo com o euforismo do "milagre econmico", na dcada de 70, e a
81

reforma do 1 e 2 graus por imposio da Lei 5.692/71, no foi muito


grande a repercusso na economia baseada na pecuria e centrada na
figura do latifndio, mesmo tendo como residual a agricultura de
subsistncia e a expanso do setor de servios.Outro elemento,neste
cenrio, foi a Lei 7.044/82 promulgada no incio dos anos 80 que tornou
facultativa a profissionalizao, mas manteve sua compulsoriedade. No
Piau, a faculdade imposta por esta lei serviu para restringir o ensino
profissionalizante s Escolas Tcnicas Estaduais criadas e implantadas
nas cidades de Teresina, Parnaba, Floriano e Picos, os conhecidos
PREMENS.
Mas foi com o projeto denominado de PROCARTA (programa
destinado a executar o o Plano Setorial da Educao e Cultura) implantado
pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC, destinado aos aglomerados
rurais (stio, fazenda, povoado) que houve a possibilidade de construo
de escolas a partir de lugares onde se constatasse demanda de pelo menos
100 crianas em idade escolar. Tal construo de escolas estava conjugada
a realizao de obras de infraestrutura como sistema virio, rede eltrica,
posto de sade, agncias do correio e rgo de assistncia tcnica.
Os baixos ndices de escolaridade e de alfabetizao encontrados
na dcada de 80 pressionaram o Estado para que ampliasse sua rede
fsica de escola, principalmente, no meio rural. Tratava-se de uma situao
alarmante: o Estado ocupava o penltimo lugar no Nordeste no ranking
do ndice de desenvolvimento humano (IDH), ficando atrs apenas do
Estado do Maranho. A situao se agravou ainda mais a partir do ano
de 2000 quando passou a ocupar o ltimo lugar nesse ranking.
Como se disse anteriormente, vrias experincias de educao
no-formal foram difundidas em todo Brasil, inclusive no estado do Piau
a partir da dcada de 80. No Piau, essas experincias oscilavam entre
experincias expontaneistas que contribuam apenas para ratificar a
82

desconfiana na escola formal e tornarem-se efetivamente experincias


de promoo humana por meio da educao. Vrias delas estiveram
organizadas a partir de "idias que enfatizam o xodo rural como decorrente
da educao formal em parte, parece aceitar a necessidade da escola
neste meio, como tambm ultimar o homem rural funo de produzir"
(RODRIGUES, 1999, p. 41). Uma concepo de "fixao do homem
no campo" como forma de reduzir e combater o xodo rural. Em sntese,
a ideia era evitar que o homem do campo no tivesse aspiraes aos
benefcios da sociedade moderna como qualquer outro cidado e passasse
a acreditar que o campo era naturalmente o seu lugar.
No entanto, a experincia de educao do campo no-formal, no
Piau, surgiu a partir de meados da dcada de 60 do sculo XX, com a
iniciativa Pe. Antonio Dante Civiero fundador do Colgio Santo Afonso
Rodrigues (1963) com o intuito de promover a educao de jovens
agricultores na zona rural de Teresina. Ao que tudo indica, tratou-se,
praticamente de uma experincia de educao rural de iniciativa privada
nessa regio, com uma ntida vocao para a educao no meio rural.
Ressalta-se que desde 1954, o Colgio Agrcola de Teresina j recebia
jovens do todo Estado para a formao profissionalizante em regime de
internato. Brito (1996) admite que as condies de atendimento
populao escolarizvel na zona rural, no eram algo to simples, pois as
escolas estavam dispersas em pequenos ncleos populacionais,
dificultando o atendimento, alm do nus que acarretava ao Estado a
manuteno de uma escola nos pequenos ncleos.
Durante mais de duas dcadas at meados de 1980, praticamente,
o Piau conviveu apenas com as escolas rurais primrias municipais, criadas
e instaladas por meio de programas que tinham como motivao
fundamental "fixao do homem no campo" e as escolas agrotcnicas.
83

A motivao principal desse processo de escolarizao parecia ser o


combate ao esvaziamento populacional do meio rural, tido, s vezes, como
fato inexorvel frente ao processo de intensificao da modernizao
acompanhado do uso de insumos modernos nas atividades agrcolas e
dos fenmenos naturais de escassez de chuva.
Na dcada de 90, com um refluxo no movimento migratrio, "a
populao rural deixa de cair, embora o nmero de pessoas ocupadas na
agricultura passa a diminuir rapidamente" (GRAZIANO DA SILVA, 2000,
p. 01), e a questo no era mais de um xodo rural, mas de xodo agrcola,
isto , a passagem de pessoas que residem no campo da atividade agrcola
para atividades no-agricola.

Consideraes finais

Aps percorrer todo este caminho tenho a sensao de que no


posso concluir com definies aprisionadas e nem com conceitos
totalizantes apresentadas como verdades absolutas. Assim, as palavras
de Zarastustra explicitam o sentimento no final deste percurso:

Por muitos caminhos diferentes e de mltiplos modos


cheguei eu minha verdade; no por uma nica escada
subi at a altura onde meus olhos percorreram o mundo.
E nunca gostei de perguntar por caminhos, - isso, ao
meu ver, sempre repugna! Preferiria perguntar e
submeter prova os prprios caminhos. Um ensaiar e
perguntar foram todo meu caminhar - e, na verdade,
tambm se tem de aprender a responder a tal pergunta!
Este o meu gosto: no um bom gosto, no um mau
gosto, mas meu gosto, do qual j no me envergonho
nem escondo. "Este - meu caminho, - onde est o
vosso assim respondia eu aos que me perguntavam"
"pelo caminho". O caminho, na verdade no existe
(NIETZSCHE, 1977, p. 272).
84

Na tentativa de reconstruo epistemolgica do campo se faz


necessria a investigao, leituras, observaes, dilogos, produo de
sentidos, para reaprender a perceber a realidade como totalidade/parte.
Na minha concepo a histria no se constitui em uma evoluo linear
(organizada), mas revela-se contraditria e cheia de desordem (no-
linear). No importa ao final "verdades nicas", mas aprender a conviver
com as incertezas produzidas na histria humana e dela tirar experincias
criativas.
Uma das primeiras consideraes reveladoras do processo de
investigao foi o fato de resignificar o universo rural para alm das imagens
folclricas ou assistencialistas (carncia) do sujeito do campo. A
reinveno do rural ou a crtica a modelos hegemnicos e disjuntivos de
desenvolvimento permitiu recriar as condies de reviso dos padres
socioculturais com base no pluralismo e na multidimensionalidade do ser
humano.
Outra considerao diz respeito aos diversos sentidos que
envolvem os saberes nas escolas do campo. As escolas no insistem
mais numa educao que transforme o jovem do campo em um simples
"profissional da agricultura", mas adequar-se s condies contra as quais
no tem como fugir. O campo no mais apenas o lugar de produo de
alimentos. H vrias outras resignificaes nas quais esto inseridas outras
atividades no-agrcolas. A diversificao produtiva no campo impe-se
como um desafio s escolas.
Penso que uma terceira considerao pode ser feita. A conjugao
entre educao do campo e desenvolvimento que deve favorecer o
surgimento de uma nova cultura poltica. Trata-se de reconhecer que
ningum escapa educao e no se faz educao sem tratar das relaes
de poder. No discutir a questo da tutela, da conduo e da proteo
85

do povo contra si prprio, ir contra sua prpria racionalidade. Dessa


forma, desprezar ou minimizar as questes que envolvem as relaes de
poder e que permeiam o universo escolar, no se preparar o povo para
um dia exercit-lo.
Torna-se imperativo resignificar a escola como uma organizao
dos agricultores, como tambm de revitalizar os dispositivos pedaggicos,
como instrumentos operadores de uma nova percepo do campo. Penso
que a escola necessita transcender de uma dimenso comunitria restrita
a eventos pontuais para uma relao mais sistemtica e significativa com
a comunidade, por exemplo, o planejamento e a avaliao, como
pressuposto bsico do fortalecimento e concretizao dos objetivos para
os quais foi pensada. Apesar disso, no resta a menor dvida de que a
educao por alternncia constituiu-se em um paradigma emergente no
meio rural do Piau, tanto pela riqueza de sua proposta pedaggica e
como pelo acmulo das experincias realizadas ao longo do tempo.

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89

EDUCAO, DIVERSIDADES E
PRTICAS EDUCATIVAS NO
CONTEXTO DO CAMPO
Ana Clia de Sousa Santos

Este texto tem inteno de discutir os mltiplos olhares sobre a


educao, as diversidades e as prticas educativas. Ressaltamos o
contexto histrico e as polticas pblicas implantadas no Brasil, de 2002
at 2010, que suscitam o respeito s diversidades. Destacamos, tambm,
prticas educativas que podem possibilitar o (re)encontro entre a educao
e as diversidades.

Mltiplos olhares sobre a educao e as diversidades

Tratar da educao no contexto do campo pensar nas


possibilidades de conhecer e vivenciar experincias diversas haja vista
ser esse um espao diverso. Assim, necessrio compreendermos a
educao como os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizao da sociedade civil e nas
manifestaes culturais, proporcionando o desenvolvimento de vrios
90

olhares sobre o mundo e as pessoas. (BRASIL/1996). Esses processos


correspondem, segundo Libneo (1994, p. 22-23) a,

[...] toda modalidade de influncias e inter-relao


que convergem para a formao de traos de
personalidade social e do carter, implicando uma
concepo de mundo, ideias, valores, modos de agir,
que se traduzem em convices ideolgicas, morais,
polticas, princpios de ao frente a situaes reais
e desafios da vida prtica.

A partir desse entendimento compreensvel afirmar que, sendo


a educao um processo de mltiplas prticas, possui tambm sujeitos
diversos e contextos variados. Dessa forma, torna-se necessrio
desenvolver prticas educativas que valorizem as diversidades construdas
pelos diferentes sujeitos do campo, e ao mesmo tempo criem espaos de
dilogo e problematizao dessas diferenas.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que o Brasil caracteriza-se
por sua diversidade tnica, cultural, ambiental, poltica, geracional, social
e de orientao sexual. Destaca-se, ainda, como o pas que possui um
nmero significativo de analfabetos, um contingente elevado de
subempregados(as), trabalho infantil e escravo, desrespeito s mulheres,
negros, ndios, idosos, crianas, homossexuais.
A realidade de descaso com a populao, principalmente as
classes populares, se tornou a marca de vrios governos, agravando-se
ainda mais a partir da implantao das polticas neoliberais que
promoveram a reestruturao do Estado, resultando na diminuio do
investimento em polticas pblicas e na privatizao de servios essenciais.
Nas regies mais pobres, como caso do Nordeste, esses fatores
agravaram assustadoramente os problemas sociais.
91

No entanto, estudos e dados de pesquisas recentes indicam uma


melhoria na qualidade de vida do povo. Na ltima dcada, somente quatro
estados brasileiros tiveram crescimento do Produto Interno Bruto (PIB)
acima de 40%. E um deles o Piau, com evoluo acumulada de 42%,
conforme revela o Censo 2010 (IBGE). A renda domiciliar per capita do
Piau passou de pouco mais de R$ 300,00 em 2000 para R$ 447,00 em
2010 variao positiva de 42%. Enquanto o Maranho o ltimo
colocado, com renda domiciliar per capita de R$ 405,00.
Percebe-se, tambm, o aumento da participao da populao
na definio das polticas pblicas e, principalmente, na incluso na agenda
poltica de temticas relacionadas ao campo, raa/etnia, gnero, gerao,
meio ambiente, indgenas, quilombolas, orientao sexual e outras.
Assim, desde a abertura poltica o contexto de organizao poltica
da sociedade brasileira vem se intensificando. As lutas e aes dos
movimentos sociais populares que emergiram entre os anos de 1980 a
1990 apresentaram aspectos que vo alm da relao capital-trabalho.
Incorporam a possibilidade de alterao das relaes entre homens e
mulheres e deles/as com a sociedade e com o meio ambiente. Essa
incorporao tem provocado mudanas significativas entre as pessoas e
entre as instituies pblicas, exigindo novas posturas e comportamentos.
Esse contexto provocou reao da sociedade, fazendo surgir no
cenrio brasileiro diversos movimentos sociais populares, tanto no campo
quanto nas cidades, que lutam e reivindicam respeito, direitos e cidadania.
Esses movimentos ganharam respaldo legal com a promulgao da
Constituio de 1988, pois em seus artigos garantido o direito ao
exerccio da cidadania, educao gratuita, participao popular,
democracia e ao respeito s diversidades.
92

Entretanto, a garantia legal desses direitos no significou,


necessariamente, que a realidade mudou. Consideramos, no entanto, o
aumento dos desafios exigindo da sociedade e dos movimentos sociais
organizados o enfretamento desses problemas com mais qualidade e de
forma mais propositiva.
Os questionamentos provocados por tais movimentos fazem surgir,
na atualidade, a reflexo de qual educao queremos e quais polticas
pblicas so necessrias para a construo de outra lgica capaz de
possibilitar a construo de uma vida melhor com vivncia e convivncia
de novas prticas sociais e educativas, a partir do respeito diversidade.
Nessa perspectiva, consideremos a cultura como um fator
importante para a discusso da incluso e do respeito s diferenas e s
diversidades, pois a cultura passa a ser criadora de novos parmetros no
cultivo da diversidade fontes de autorreconhecimento e autoestima dos
diferentes povos. Reforando essa ideia, Cuellar (1997, p. 9) afirma que
a civilizao humana um mosaico de culturas diferentes e que o estilo
de vida prprio de cada povo constitui um valor, um direito, uma
responsabilidade, sendo que tal evoluo fruto da emancipao humana.
A evoluo ressaltada por Cuellar (1997) envolve, na nossa
compreenso, a incluso de novas temticas gnero, raa/etnias,
gerao, orientao sexual, reconhecimento das diferenas ambientais
sobretudo a discusso de qual educao queremos, qual currculo e quais
prticas educativas so necessrias para esse avano.
Entendendo as prticas educativas como um fenmeno social e
universal que acontece de modo intencional ou no e necessrio a
existncia e funcionamento de todas as sociedades. De acordo com
Libneo (1994, p. 17), a prtica educativa
93

[...] no apenas uma exigncia da vida em


sociedade, mas tambm o processo de prover os
indivduos dos conhecimentos e experincias
culturais que os tornam aptos a atuar no meio social
e a transform-lo em funo de necessidades
econmicas, sociais e polticas da coletividade.

Desse modo, devemos proporcionar a construo de prticas


educativas que favoream o desenvolvimento de novas posturas diante
do contexto das diversidades. Tais enfoques devem ter como pressupostos
bsicos o respeito diversidade, buscando a superao de mecanismos
que exclui e segrega o/a outro/a que possui identidades sociais
diferenciadas e no correspondentes normalidade do sujeito do
iluminismo caracterizado, sobretudo por ser branco, cristo, europeu e
heterossexual (SILVA, 2004, p. 13).
O reconhecimento do direito diferena , segundo Baniwa
(2007) um claro abandono da poltica assimilacionista/integracionista
imperada praticamente por todo o perodo colonial e grande parte do
perodo republicano, precisamente at a dcada de 80 do sculo passado.
Tal postura via como necessrio e inevitvel o desaparecimento das culturas
indgenas, negras, camponesas e quilombolas.
O reconhecimento do direito diferena um princpio bsico de
uma sociedade democrtica, pois no existe democracia substantiva sem
pluralidade. A sociedade brasileira, em particular, pluritnica, multirracial
bastante diferenciada regionalmente e, portanto, o respeito a essa
diversidade fundamental para a construo da democracia e do
desenvolvimento que tanto falamos (BANIWA, 2007).
A expresso diversidade, ao tempo que indica a percepo
quase que bvia da prpria variedade humana, fsica, social e ambiental
presente em nossa sociedade, traz em si um conjunto mltiplo e complexo
94

de significados. No campo das cincias sociais, o termo , em geral,


utilizado para descrever a heterogeneidade de culturas que tem marcado
a sociedade contempornea, por oposio ao modelo de Estado-nao
moderno, liberal e ocidental, afirmado sobre o pressuposto da
homogeneidade cultural organizada em torno de valores universais,
seculares e individuais (HALL, 2003). Apreendida em sua dimenso
cultural, a diversidade se associa aos chamados novos movimentos sociais,
especialmente os de cunho identitrio, articulados em torno da defesa
denominada de polticas de diferena. Enquanto direito diferena, a
diversidade articula-se exigncia de reconhecimento na esfera pblica e
poltica de grupos definidos como minoritrios, subalternos e por certas
formas de feminismo (TAYLOR, apud MOEHLECKE, 2009).
No caso do Brasil, a exigncia do reconhecimento das
diversidades tem sido trazida, principalmente, por alguns setores do
movimento feminista e do movimento negro, a partir dos anos 80,
intensificando-se nos anos seguintes, quando passa a envolver tambm
os movimentos do campo, indgenas, de livre orientao sexual e das
pessoas com deficincia.
Baseados nessas ideias e na exigncia do respeito pessoa
humana, vrias declaraes so elaboradas e a partir delas novas Leis,
normas, decretos e portarias fazem com que novas prticas e
comportamentos sejam efetivados. Uma marca significativa viria aps a
segunda Guerra Mundial, com a criao da ONU e com a Declarao
Universal dos Direitos Humanos de 1948, que completa,em 2011,63
anos de sua elaborao. Esse documento busca transformar a
universalidade suposta dos direitos humanos em universalidade de fato.
O momento chave a elaborao dos dois grandes pactos internacionais
de direitos humanos em 1996. O pacto internacional de direitos civil e
95

poltico e o de direitos econmico, social e cultural, inspirado no princpio


de a riqueza cultural do mundo reside na sua diversidade em dilogo.
Em 2 de novembro de 2001, a UNESCO aprovou uma relevante
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural que reflete a
consolidao da opo por este caminho como orientao para a gesto
da diversidade tnico-cultural.
Se por um lado, esta atitude pr-diversidade est teoricamente
explcita nos discursos oficiais e nos instrumentos legais e normativos do
Estado brasileiro, o mesmo no ocorria at 2002, na aplicao das polticas
pblicas.
Desse modo, a questo da diversidade, especialmente nas ltimas
dcadas, vem se tornando cada vez mais presente no debate nacional.
Reforando as polticas educacionais, em 1997, foi incorporado atravs
dos Parmetros Curriculares Nacionais o tema da pluralidade cultural
como um tema transversal. A definio, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n. 9394/96), de um captulo especfico para
tratar da educao especial, de artigos direcionados educao indgena
e do estabelecimento do dia 20 de novembro como dia da Conscincia
Negra.
Ainda, no campo normativo, foi sancionada a Lei N. 10.639/03,
que torna obrigatrio o ensino da histria e da cultura afro-brasileira e
africana em todas as escolas do pas, a fim de promover a educao de
cidados/s atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo
construo de uma nao democrtica (BRASIL, 2005, p. 31).
No mbito do Ministrio da Educao foi criada, em 2004, uma
secretaria especfica, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (SECAD) com o intuito de articular, entre outras questes,
o tema da diversidade nas polticas educacionais.
96

Vale mencionar tambm os avanos registrados nos Planos


Nacionais de Educao (2000 - 2010) destinando captulos especficos
para educao de pessoas jovens e adultas, educao especial e a
educao indgena. Entretanto, estas medidas configuram-se ainda como
aes fragmentadas direcionadas a pblicos especficos, sem que tenha
havido uma reorientao do conjunto das aes do Ministrio da
Educao. Ressaltamos, ainda, a elaborao do Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (PNEDH), em 2003, do Plano Nacional
de Polticas para as Mulheres e do Programa Brasil Sem Homofobia, em
2004, todos formulados, ainda que de diferentes formas, com a
participao da sociedade civil organizada.
No caso especfico das polticas de educao do campo,
destacamos as Diretrizes Operacionais da Educao Bsica para as
Escolas do Campo, em 2001. Essas diretrizes so uma reivindicao
histrica dos movimentos sociais do campo, portanto, trazem um conjunto
de preocupaes relacionadas ao:

[...] reconhecimento e valorizao da diversidade dos


povos do campo, a formao diferenciada de
professores, a possibilidade de diferentes formas de
organizao da escola, a adequao dos contedos
s peculiaridades locais, o uso de prticas
pedaggicas contextualizadas, a gesto democrtica,
a considerao dos tempos pedaggicos
diferenciados, a promoo, atravs da escola, do
desenvolvimento sustentvel e do acesso aos bens
econmicos, sociais e culturais (BRASIL, 2007, p. 17).

Na rea da formao docente, vrias iniciativas so desenvolvidas


tanto pelos Estados e municpios quanto pelos prprios movimentos sociais
em parcerias com as universidades pblicas e o Ministrio da Educao.
Dentre essas experincias, destacam-se: os Cursos de Pedagogia da
97

Terra, implementados pelo Movimento Sem Terra (MST) juntamente com


vrias universidades pblicas; Os Cursos de Licenciaturas em Educao
do Campo, desenvolvidos pelas universidades federais com a participao
dos movimentos sociais do campo e o incentivo do Ministrio da
Educao.
Nesse contexto das polticas de formao de educadores do
campo, o Programa Escola Ativa, do Ministrio da Educao, vem
desenvolvendo e/ou fomentando a implementao de processos formativos,
em quase todos os municpios brasileiros, voltados para a formao dos/
as educadores/as do campo.
Nesse sentido, a partir da organizao e das reivindicaes dos
movimentos sociais populares, marcadamente plurais, o Governo Lula
em sua primeira gesto, caracterizou-se pelo uso recorrente da
implementao de um projeto de desenvolvimento no excludente para o
pas, capaz de conjugar crescimento econmico com distribuio de renda
e justia social. Desse modo, o governo definiu a incluso social com
respeito s diversidades e s potencialidades regionais como um dos eixos
estratgicos de sua poltica.
Com esse olhar, vrios rgos foram criados para, a partir da
articulao com os movimentos sociais organizados, implementarem
polticas pblicas para o campo, priorizando as mulheres, negros, ndios,
e para o pblico GLBT. Nessa perspectiva, realizou-se seminrios, fruns
e conferncias municipais, estaduais e nacional para elaborao de planos
que expressam as necessidades de todos esses grupos. Em seu conjunto,
tais mecanismos organizacionais partem do entendimento de que, para
lidar com temas e demandas to distintas como os que abrangem as
polticas das diversidades tornam-se necessrio utilizar uma estratgia de
ao descentralizada, baseada na coordenao, articulao e induo de
98

polticas nos trs nveis de governo, com o envolvimento tambm de atores


no-governamentais interessados no avano dessa agenda e capazes de
juntos/as, proporem prticas educativas que problematizem e discutam o
respeito s diversidades e s suas vrias formas de manifestaes.
Encontrar a melhor forma de equacionar politicamente as vrias
demandas advindas de grupos identificados por sua situao de
discriminao e excluso social e cultural foi uma dificuldade pela qual
passaram governos tambm nas esferas municipal e estadual que se
dispuseram a trabalhar com polticas anti-discriminatrias e/ou de
valorizao da diversidade cultural (MOEHLECKE, 2009). A soluo
mais frequente encontrada para responder a essas reivindicaes tem
sido a criao de secretarias ou conselhos especficos para lidar com a
situao da mulher, do negro, do indgena, do deficiente, dentre outros.
Ao analisar as caractersticas de Programas desenvolvidos pelo
MEC, Moehlecke (2009) percebeu uma diviso dos mesmos em dois
tipos, de acordo com o carter da atividade a que se props realizar: a)
programas direcionados para o acesso a bens e servios para
determinados pblicos, como negros, indgenas, mulheres, LGBT, pessoas
com deficincia e de baixa renda e direcionadas s pessoas do campo;
b) programas que procuram desenvolver um trabalho de formao,
debates e produo de conhecimento acerca da temtica da diversidade
cultural na educao.
Observa-se, no entanto, que at o momento, so poucos os
programas que conseguem, primeiramente, desenvolver aes que
articulem esses vrios pblicos, porque a maioria realiza um trabalho
separado para cada grupo, enfatizando sua especificidade, ainda que as
atividades desenvolvidas sejam semelhantes. No que se referem ao
discurso, essas aes so incorporadas pelos grupos sem nenhuma crtica
99

ao papel ou carter do Estado. No caso da situao da educao no pas


o entendimento de que o acesso educao teria um papel fundamental
em amenizar ou diminuir as desigualdades sociais. No entanto, a anlise
feita quase que de modo independente de uma reflexo do Estado. Os
programas de incluso social apresentam aes de cunho compensatrio
destinada populao em situao de pobreza ou em situao de risco.
Outro aspecto a se considerar diz respeito institucionalizao
dos programas implementados, haja vista que o aparato normativo que
lhes d suporte poder garantir sua permanncia em mdio prazo, para
alm do governo Lula.
Considera-se que, apesar das polticas de diversidades alcanarem
maior visibilidade no Governo Lula e, em particular, no Ministrio da
Educao, inclusive em termos de novos desenhos institucionais criados,
as concepes de diversidade norteadoras das aes so ainda muito
diferentes e apropriadas de forma fragmentada pelas secretarias e demais
ministrios, alm de ser objeto de intensas disputas internas e externas.
Consideramos, portanto, que a organizao dos movimentos
sociais e a abertura do Estado possibilitaram a incluso de temticas
imprescindveis construo de novas prticas educativas, do
desenvolvimento justo, solidrio e economicamente sustentvel. No
entanto, essas prticas devem ter fortemente o carter questionador do
papel do Estado, da escola e da sociedade, pois sem essa inteno
continuaremos reproduzindo uma sociedade excludente e discriminatria.
Entendemos tambm que problemas sociais, econmicos e
poltico, causados pelo modelo capitalista de viver, sero eliminados com
a redistribuio da renda e com a construo de novas relaes. Relaes
que prevaleam o respeito s diversidades culturais e s diferenas tnicas,
de gnero, de orientao sexual, geracional e ambiental. Esse processo
100

de mudanas se d no exerccio pleno da cidadania, no fortalecimento da


participao, na gesto das polticas pblicas, nas prticas de educao
popular e na mudana de funo da escola pblica, possibilitando
transformaes nos comportamentos dos indivduos.

Educao e diversidade: onde acontece o encontro?


Considerando a realidade do Brasil, o campo, apesar dos diversos
problemas sociais que apresenta, um lugar caracterizado por suas
diversidades. Essa realidade foi historicamente silenciada e negada, tanto
na rea das polticas sociais, quanto pelas polticas educacionais,
principalmente aquelas relacionadas com a construo do currculo das
escolas.
A diversidade cultural, poltica, econmica e ambiental existente
no campo precisa ser compreendida como o encontro possvel entre
educao e as novas prticas educativas e sociais. Para Moreira e Candau
(2003, p. 161),

A escola sempre teve dificuldade em lidar com a


pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e
neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a
homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir
espao para a diversidade, a diferena e o cruzamento
de culturas constitui o grande desafio que est
chamada a enfrentar.

Com a inteno de construir e reconstruir cotidianamente novas


prticas educativas, diversos grupos sociais vm atravs de suas lutas
sociais manifestando como isso possvel. Assim, os grupos dos
ribeirinhos/as, pescadores/as, agricultores/as familiares, assentados/as,
caiaras, extrativistas, dentre outros, historicamente vivem e produzem o
101

Brasil rural, resgatam seus modos de vida, de vivncia e convivncia e se


mantem em seus espaos geogrficos de origem.
Com esse olhar, o campo passa a ser compreendido como um
local de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com
a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes
da sociedade humana (BRASIL, 2001, p. 01).
No mbito da educao, os movimentos sociais do campo lutam
para que as escolas reconheam as diversidades socioculturais do seu
espao, possibilitando um trabalho de valorizao dos saberes e das
culturas vivenciadas pelas populaes campesinas. Uma educao que
possibilite o encontro com os saberes dos povos, problematizando-os a
fim de construir novos olhares crticos acerca daquela realidade e de suas
possibilidades de desenvolvimento, ou seja, a idia era reivindicar e
simultaneamente construir um modelo de educao sintonizado com as
particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades prprias
vida dos/as camponeses (BRASIL, 2007, p. 11).
Esse modelo inspira-se nas ideias do multiculturalismo. Tal
perspectiva est relacionada com a capacidade de reconhecer as
diversidades cultural, tnica, religiosa, de gnero e de orientao sexual
que permeiam o tecido social. As possibilidades podero criar espao de
(re)encontro entre os diferentes, o dilogo e a troca de experincia entre
os diferentes sujeitos, favorecendo tanto a compreenso mais aprofundada
das diferenas culturais, quanto a reconstruo de valores, hbitos e
saberes entre os sujeitos (SILVA, 1999).
A partir dessas perspectivas, podemos afirmar que o encontro/
reencontro entre educao e as diversidades acontecem nos diversos
espaos de aprendizagem e nas prticas educativas cotidianos que ocorrem
tanto na escola quanto na educao no escolar. Essas possibilidades
102

podem proporcionar o saber conviver a partir da vivncia de novas


prticas, comportamentos, atitudes, aes de preveno e de combate
s discriminao e s injustias como afirma Marin (2007, p. 144),

Ns temos que imaginar uma sociedade plural,


multicultural, capaz de administrar a igualdade e a
justia na diversidade cultural; uma sociedade aberta
e tolerante diante das pluralidades que nos oferecem
as sociedades multiculturais e que ultrapassam as
fronteiras culturais e as antigas fronteiras sociais.
Devemos tomar conscincia das migraes,
concebidas como um elemento constitutivo da
histria da humanidade, desde o princpio de nossa
existncia, at nossos dias.

Outro encontro possvel poder ser proporcionado pela educao


intercultural. Nesse caso, poderia ser criado, segundo Marin (2007, p.
156-157),

[...] uma abertura na direo da diversidade cultural,


contrariamente a qualquer educao etnocntrica e
excludente. A Educao, nessa perspectiva, poderia
trabalhar pela dignificao do que somos e dos valores
comuns de respeito e tolerncia, com os quais nos
reconhecemos e nos identificamos.

No entanto, para que isso ocorra preciso de acordo com


Santom (1995, p. 175), construir de maneira coletiva, com a
participao de toda a comunidade educacional e, claro, dos grupos sociais
mais desfavorecidos e marginalizados, uma pedagogia crtica e
libertadora. Essa pedagogia poder ser expressa na participao, por
exemplo, na elaborao dos Projetos Polticos Pedaggicos, como uma
forma de garantir esse olhar crtico e libertador que prope o autor.
103

Nessa mesma perspectiva, Lima (2010) ressalta a necessidade


de construir processos formativos multiculturais capazes de preparar os/
as docentes para o desenvolvimento de estratgias didtico-pedaggicas
que favoream a incluso dos diferentes sujeitos dentro da escola, atravs
de uma metodologia que transforme as diferenas em possibilidades de
construo de novos saberes e valores voltados para o respeito, a
tolerncia e a convivncia democrtica entre grupos sociais distintos.
necessrio, tambm, envolver os/as professore/as com a pesquisa, tendo
em vista que os/as docentes necessitam desenvolver um olhar crtico e
investigativo sobre os contextos socioculturais nos quais esto atuando, e
at mesmo sobre suas prprias prticas para poder desenvolver processos
educativos cada vez mais comprometidos com a emancipao dos/as
alunos/as.
Nesse sentido, as vrias entidades e movimentos devem pensar
em materiais didticos como livros, revistas, cds, paradidticos, mapas,
jogos, brincadeiras, entre outros que enriqueam a discusso e a incluso
da temtica da diversidade no currculo. Assim, um novo currculo e
materiais adaptados a essa problemtica podem promover o encontro
entre a educao e a diversidade que envolve o campo.

Finalizando, para no concluir

O processo de excluso, consequncia da dinmica do sistema


capitalista, que expropria os ireitos dos/as cidado/s e afasta a maioria
da populao da plena insero social desafia o sistema educacional e a
sociedade brasileira.
No entanto, percebe-se que essa problemtica tem sido
enfrentada, tanto pelo Estado, quanto pelo sistema educacional e at pelos
104

movimentos sociais como um desafio para a construo de novas prticas


educativas que respeite as diversidades e os diferentes como algo inerente
vida humana.
Assim, a realidade social e educacional caracterizada por sua
diversidade tnica, cultural, poltica, social, de orientao sexual, de
condies fsicas coloca a discusso do paradigma da incluso e do
respeito s diferenas e s diversidades como condio necessria para
a insero dos excludos, seja pela condio de gnero, geracional, de
raa/etnia, religio, orientao sexual ou pela condio de deficiente. Pois
ao longo do tempo deixava de fora dos processos educativos no s os
economicamente desfavorecidos, mas os negros, os homossexuais, as
mulheres e aqueles que no apresentam condies cognitivas consideradas
favorveis para a convivncia na sociedade e na escola.
As diferenas so inerentes ao ser humano. So elas que nos fazem
distintos/as, inigualveis e sem possibilidades de repetio, nos tornando
seres humanos, essencialmente, singulares pelas diferenas. Nessa
perspectiva, podemos pensar que as diferenas enriquecem, ampliam e
contribuem para o crescimento e o avano de uma sociedade. Enquanto
que as desigualdades produzem inferioridade, impossibilitando o
desenvolvimento das potencialidades humanas pelo fato de implicarem
relaes de explorao e submisso.
Cabe, portanto, educao e escola serem um meio de
contestao da ordem dominante, trabalhando para a superao de
projetos poltico-pedaggicos que adaptam os sujeitos aos padres de
excluso decorrentes do processo capitalista de produo.
Essas possibilidades se concretizaram a partir de novas prticas
educativas e pedaggicas que valorizem os espaos nos quais as pessoas
esto inseridas, e consequentemente, a sua cultura, formas de vida e
expresso. Assim, construiremos uma sociedade na qual, atravs da
105

educao, aprenderemos a respeitar a diversidade que permeia nosso


viver - conviver.

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107

CURRCULO DAS ESCOLAS DO


CAMPO: PERSPECTIVAS DE
RUPTURAS E INOVAO

Elmo de Souza Lima

O debate sobre a educao do campo vem crescendo de forma


significativa nos ltimos anos, no Brasil, impulsionado pelas lutas dos
movimentos sociais do campo e a persistncia de muitos educadores
comprometidos com a transformao, tanto das polticas de educao
desenvolvida no meio rural, quanto com as condies de excluso social,
negao de direitos e invisibilidade em que vive a populao do campo.
Entre os movimentos sociais e os educadores que atuam ou
discutem sobre a educao do campo consenso quanto urgncia na
construo de novos projetos educativos voltados para as especificidades
do meio rural. Uma educao que, alm de valorizar as diversidades
socioculturais, ambientais e organizativas dos camponeses, preparem os
jovens para serem protagonista das polticas de desenvolvimento
sustentvel construdas de forma coletiva nas reas rurais.
No entanto, a construo desse novo projeto de educao do
campo germinado no cho em que pisam os/as trabalhadores/as rurais, a
partir de suas vivncias, identidades, valores, culturas, sonhos e utopias,
ainda representa um desafio na maioria dos municpios brasileiros.
108

Primeiro, por que no fcil construir um projeto de educao que


contemple os anseios e as necessidades dos diferentes grupos sociais
que vivem no campo. Segundo, por que temos no Brasil vrios mundos
rurais coexistentes no seio da realidade brasileira, com suas
potencialidades, especificidades e necessidades.
Se no bastasse essa realidade complexa, diversificada e
heterognea que envolve o campo, convivemos tambm com as profundas
transformaes sociais, culturais, polticas, econmicas e ambientais
ocorridas tanto no campo quanto na cidade em decorrncia dos avanos
cientficos e tecnolgicos, que provocam grandes mudanas na rea da
produo, devido insero de novas tecnologias agrcolas e diferentes
alternativas de produo, criadoras de novas formas de organizao social
e produtiva e, consequentemente, a construo de novas relaes entre
as pessoas e delas com o meio ambiente.
Com os avanos da tecnologia da informao ampliaram-se o
acesso internet, televiso, aos outros meios de produo e difuso da
informao e comunicao, resultando na mudana de comportamento,
nos costumes e na forma de ser e pensar de muitos jovens do campo.
Diante desse contexto, inmeros questionamentos esto surgindo
entre gestores pblicos, educadores e lideranas dos movimentos sociais
quanto ao projeto de educao a ser construdo nas comunidades rurais
diante das transformaes que ocorrem e ocorrero nesses espaos. Para
alguns, esse processo de mudana tem distanciado os camponeses de
suas origens culturais, suas tradies e costumes, resultando num processo
de descaracterizao destes grupos sociais.
Por outro lado, h os defensores de que esse um processo
natural de transformao que as comunidades vivenciam ao longo dos
anos, algo inevitvel e imprescindvel evoluo dos grupos sociais e
109

construo de novos projetos socioculturais que garantam maior qualidade


de vida aos camponeses.
No entanto, observamos que essas transformaes ocorridas no
campo ainda causam inquietao e dvidas em muitos educadores: que
tipo de sociedade deve ser construdo no meio rural? Qual o perfil do
sujeito a ser formado para viver nesse campo em transformao? Quais
os saberes, competncias e habilidades os sujeitos devem possuir para
pensar as polticas de desenvolvimento no campo, preservando os
elementos histricos e culturais que alimentam a vida dos camponeses?
Quais contedos devem ser priorizados no currculo das escolas com o
intuito de promover uma formao crtica dos jovens, comprometida com
a construo de polticas de desenvolvimento que fomente a preservao
do patrimnio ambiental e cultural das comunidades rurais e possibilite a
melhoria da qualidade de vida?
So questionamentos que exigem dos educadores, gestores da
educao e dos prprios sujeitos do campo um esforo, tanto na
reelaborao dos projetos educativos e curriculares, quanto na articulao
e dilogo com as comunidades no sentido de pensar o currculo em sintonia
com suas necessidades formativas e polticas.
O fato que os projetos educativos devem estar em sintonia com
os projetos de desenvolvimento das comunidades, para que os
conhecimentos e saberes produzidos na sala de aula possibilitem aos alunos
atuarem de forma ativa nos projetos de transformao social e na
produo de novos saberes sociais, culturais e tecnolgicos voltados para
o desenvolvimento, utilizando de forma sustentvel os potenciais culturais,
ambientais, organizativos e produtivos de cada regio.
A partir deste contexto, novos desafios so colocados aos
profissionais da educao do campo devido necessidade de repensar
110

as prticas educativas e curriculares desenvolvidas nas escolas para


atender aos desafios conjunturais vivenciados pelos camponeses.
O propsito deste trabalho refletir acerca das concepes
polticas e pedaggicas norteadoras do processo de elaborao do
currculo da escola, apontando os desafios e as perspectivas que sero
construdas a fim de produzir prticas educativas comprometidas com a
formao crtica dos jovens, bem como a produo de saberes e
tecnologias impulsionadoras do desenvolvimento sustentvel do campo.

Olhares crticos acerca do currculo

Historicamente as escolas do campo foram pensadas a partir do


modelo de educao implementado na cidade, desconsiderando as
especificidades sociais, culturais, econmicas, polticas e ambientais do
mundo rural. Parte desse processo associa-se perspectiva de negao
do campo enquanto espao de produo cultural, econmica e poltica,
influenciado pelo capitalismo que insiste em compreender as comunidades
rurais como espao do atraso, subdesenvolvimento e de improdutividade.
Desse modo, a organizao do currculo das escolas do campo
se d de forma vertical e fragmentada, sem a preocupao com o
aprofundamento do saber escolar e sem a articulao com os saberes
sociais produzidos pelos alunos.
Nesse caso, segundo Veiga (1995, p. 79) Os conhecimentos
transmitidos so concepes abstratas, autnomas, independentes da
realidade scio-econmica e poltica, tidos como universal. O ensino das
diferentes disciplinas resume-se em dar o programa, em cumprir as
determinaes provenientes de rgos como tais como secretarias da
educao, delegacias de ensino, em detrimento da tarefa de habilitar o
111

aluno a integrar ao contexto sociocultural do campo, desenvolvendo um


olhar crtico acerca dessa realidade.
A construo de propostas curriculares distanciada da realidade
sociocultural dos camponeses contribui para que muitas pessoas passam
a negar sua prpria condio campesina, influenciadas pela ideologia do
campo como elemento de atraso scio-cultural e econmico
(MACHADO, 2009, p. 194).
Diante de tal contexto, as escolas devem repensar seus currculos,
tornando-os mais democrticos e abertos ao dilogo com os diferentes
saberes produzidos para alm dos contextos escolares e acadmicos,
possibilitando o encontro de saberes e a ressignificao das prticas
educativas e suas finalidades. Nessa perspectiva, como defende Veiga
(1995, p. 82),

[...] o currculo um instrumento de confronto de


saberes: o saber sistematizado, indispensvel
compreenso crtica da realidade, e o saber de classe,
que o aluno representa e que resultado das formas
de sobrevivncia que as camadas populares criam.
Valoriza o saber de classe e coloca como ponto de
partida para o trabalho educativo.
Assim, torna-se necessrio que os docentes
desenvolvam uma viso crtica acerca dos aspectos
polticos e ideolgicos que esto envolvidos no
processo de construo do currculo, desconstruindo
a ideia de neutralidade cientfica, disseminada sobre
a produo das polticas curriculares.

importante estar atento s relaes de poder que envolvem a


construo do currculo e, principalmente, o processo de seleo dos
contedos, pois para Moreira e Silva (1994, p. 08) o currculo no um
elemento inocento e neutro de transmisso desinteressada do
conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o
112

currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo


produz identidades individuais e sociais particulares.
O processo de construo do currculo deve estar para alm da
dinmica de seleo e organizao dos contedos, voltando-se
principalmente para redefinio do papel da escola. Nesse processo, os
contedos precisam ser pensados, no como verdades absolutas e
neutras, mas como saberes histricos e culturais construdos socialmente
a serem questionados e confrontados com as experincias dos alunos,
possibilitando a produo de novos conhecimentos produzidos a partir
do velho, negando-o e transformando-o num processo dialtico de
continuidade/ruptura (SAVIANI, 2003, p. 73).
Os saberes e conhecimentos abordados no currculo das escolas
do campo, alm de terem uma relao direta com as vivncias e as
experincias dos jovens, devem possibilitar o desenvolvimento de
competncias e habilidades voltadas para o desenvolvimento das
atividades sociais, culturais e produtivas no meio rural. Ou seja, como
defende Santos (2009, p. 13-14),

[...] os contedos curriculares devem permitir que os


alunos desenvolvam sua capacidade de
argumentao, de questionamento, de crtica e sua
capacidade de formular propostas de soluo para
problemas detectados. [...] fundamental que o
currculo trabalhe com habilidades que vo alm do
desenvolvimento cognitivo e envolvam diferentes
campos da cultura, garantindo a presena de
produes culturais dos mais diferentes grupos
sociais e culturais, de tal modo que os estudantes
sejam capazes de lidar com a diferena, valorizando e
respeitando a cultura do outro, condio necessria
para a vida em uma sociedade realmente democrtica.
113

O currculo, ento, no pode focar somente nos conhecimentos


cientficos propostos pelos livros didticos. Deve tambm abrir-se para
acolher os valores, crenas, saberes, sonhos que os camponeses
consideram importantes para se ensinar nas escolas, contemplando os
sonhos coletivos e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades
que dem condies s pessoas de lutarem pela construo das alternativas
de mudanas das condies socioculturais nas quais so submetidas.
Assim, o currculo das escolas do campo deve considerar os alunos
como sujeitos do conhecimento e atores histricos e sociais, possibilitando
um dilogo entre os diferentes saberes que se entrecruzam no cotidiano
da escola. Nessa perspectiva,

[...] o currculo , antes de tudo, uma configurao


dos modos de vida de habitar o mundo, por isso mesmo
no pode ser pensado fora dos limites e possibilidades
de sentir, agir e pensar a humana-idade que faz as
histrias do presente no solo sempre frtil e fecundo
da escola e de todos os espaos em que o viver comum
inspira e pratica a educao (PIMENTEL, 2007, p. 20).

No processo de construo do currculo deve-se levar em


considerao as especificidades dos sujeitos do campo, compreendendo-
os como plurais. Ou seja,

O campo tem diferentes sujeitos. So pequenos


agricultores, quilombolas, povos indgenas,
pescadores, camponeses, assentados, reassentados,
ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores,
roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros,
bia-fria, e outros grupos mais. Entre estes h os que
esto ligados a alguma forma de organizao popular,
outros no; h ainda as diferenas de gnero, de etnia,
de religio, de gerao; so diferentes jeitos de
produzir e de viver; diferentes modos de olhar o
114

mundo, de conhecer a realidade e de resolver os


problemas; diferentes jeitos de fazer a prpria
resistncia no campo; diferentes lutas (CALDART,
2002, p. 21).

Considerando essa diversidade de sujeitos e prticas culturais, os


profissionais da educao do campo precisam criar espaos nos currculos
escolares para a construo de dilogo entre os diferentes sujeitos do
campo, assim como, entre os sujeitos de outros espaos sociais,
possibilitando a troca de experincias e saberes entre esses diferentes
grupos. No entanto, nesse dilogo o respeito s diferenas deve ser o
ponto chave do processo educativo, pois somente atravs do dilogo
entre os diferentes e do respeito aos diferentes construiremos um projeto
educativo e uma sociedade democrtica (LIMA, 2010).
Alm disso, Arroyo (2004, p. 74) defende que os profissionais
da educao precisam compreender os alunos Como sujeitos de histria,
de lutas, como sujeitos de interveno, como algum que constri, que
est participando de um projeto social, por isso que a escola tem que
levar em conta a histria de cada educando e das lutas do campo.
Dessa forma, na construo do currculo os alunos devem ser
compreendidos como sujeitos concretos e histricos que produzem
saberes, conhecimentos e culturas no decorrer de suas vivncias, lutas e
trabalho. Sujeitos que lutam pela sobrevivncia, pela terra, pelo direito
produo (crdito, assistncia tcnica etc.), pelo lazer e tambm pelo
direito educao de qualidade.
Os saberes construdos no contexto das prticas educativas e
curriculares, devem tanto partir das experincias concretas dos alunos,
quanto voltar-se ampliao das competncias e habilidades dos
educandos para intervirem de forma crtica e competente, enquanto agente
poltico responsvel pela transformao social da realidade do campo.
115

O trabalho pedaggico das escolas ao partir das experincias


organizativas, polticas e culturais dos diferentes grupos sociais contribui
significativamente para o fortalecimento de suas identidades socioculturais,
a melhoria da autoestima dos camponeses e a consolidao dos projetos
organizativos, alm do desenvolvimento sustentvel emergente nessas
comunidades. Entretanto, como argumenta Caldart (2002, p. 22) os
processos formativos desenvolvidos pelas escolas do campo no podem
limitar-se ao que j somos, queremos sim poder ir desenhando outros
traos em nossa identidade, fruto da sntese cultural a que nos desafiamos
em conjunto.
Nesse caso, a autora defende a construo de pedagogias que
forme e cultive identidades, auto-estima, valores, memria, saberes,
sabedoria; que enraze sem necessariamente fixar as pessoas em sua
cultura, seu lugar, seu modo de pensar, de agir, de produzir (CALDART,
2002, p. 23). Ou seja, temos o desafio de pensar prticas curriculares
que fomente a valorizao do patrimnio cultural dos povos do campo e
aponte novas perspectivas de mudanas e transformaes sociopolticas
e culturais.
A construo de novas formas de pensar a educao no campo
requer tambm que se rompa com o pensamento de cincia e educao
construdo a partir do paradigma conservador, que se sustenta atravs da
lgica da excluso, dominao, negao das diferenas e da imposio
de novos modos de pensar e agir baseados no modelo da sociedade
capitalista, voltado valorizao da competitividade e do individualismo.
Esse modo de pensar a educao e a cincia fomenta o desenvolvimento
de currculos fragmentados e descontextualizados, limitando-se
transmisso de conhecimento de forma abstrata e acrtica.
116

Os currculos das escolas do campo devem permitir uma integrao


entre os conhecimentos cientficos e os saberes populares, entre as
experincias educativas existentes nas escolas com as prticas
scioeducativas vivenciadas pelos alunos. Nesse aspecto, Santos (2009,
p. 13) prope a produo de um currculo que [...] busque a integrao
de contedos de diferentes campos, rompendo com a organizao
disciplinar, que se articule com os problemas da vida cotidiana, buscando
formas de trabalho que permitam ao aluno construir conhecimento, bem
como diferentes habilidades intelectuais, formas de conduta e valores.
Alm disso, precisamos superar as propostas curriculares que
colaboram com a manuteno da dicotomia entre campo e cidade, no
qual o mundo urbano sempre est relacionado com a ideia de progresso
e desenvolvimento; e o campo sempre associado ao atraso, a pobreza
e ao subdesenvolvimento. Diante desses desafios, novas alternativas so
construdas pelos profissionais da educao a fim de romper com o modelo
de currculo fragmentado, descontextualizado e academicista, que
historicamente norteia a produo do currculo tanto no contexto da
educao urbana quanto do campo.

As contribuies da pedagogia de projeto na organizao do


currculo

Dentre as possibilidades de organizao do currculo das escolas


do campo, a pedagogia de projeto apresenta-se como uma alternativa
que busca aproximar os conhecimentos escolares da vivncia dos alunos,
permitindo a integrao dos saberes sociais, culturais e cientficos, de
forma que alunos e professores tornem-se sujeitos ativos na construo
coletiva do conhecimento.
117

A pedagogia de projeto uma opo poltico-metodolgica


utilizada com o intuito de aproximar os temas discutidos na sala de aula
com a realidade concreta dos alunos, possibilitando a identificao e a
reflexo crtica dos principais problemas sociais. Atravs do trabalho com
a pedagogia de projeto, a escola estabelece novas relaes de parceria
com as famlias e com as organizaes sociais no desenvolvimento de
aes concretas que ampliem a viso dos alunos sobre a realidade, como
tambm, possibilite a construo de alternativas que solucionem os
problemas identificados (LIMA, 2008).
O mtodo de projetos foi criado pelo norte-americano William
Kilpatrick (1871-1965) baseado nas ideias de John Dewey (1859-1952).
Essa proposta caracteriza-se como uma forma de integrao curricular e
preocupa-se com o interesse, que deve acompanhar o trabalho
pedaggico de modo a suscitar no aluno a vontade de saber, tendo como
referncia os estudos de uma escola ativa de John Dewey (SANTOM,
1998).
Para Hernandez (1998) a pedagogia de projeto vem contribuindo
para a re-significao dos espaos de aprendizagem de tal forma que
eles se voltem para a formao de cidados crticos, ativos e atuantes na
sociedade. Colaborando com essas ideias, Souza (2005, p. 100) ressalta
que a pedagogia de projeto tem a funo de favorecer a criao de
estratgias de organizao dos conhecimentos escolares, facilitando a
relao entre os diferentes contedos com os conhecimentos adquiridos
pelos alunos na interao com a comunidade e na resoluo dos
problemas sociais abordados pelos projetos.
A organizao do currculo atravs dos projetos didticos cria as
condies para que os saberes e as experincias dos alunos possam ser
problematizadas, criando as possibilidades de construo e reconstruo
118

do conhecimento a partir dos fundamentos da cincia. Ou seja, os temas


cotidianos e os saberes populares passam a ser ponto de partida e muitas
vezes tambm de chegada para as aprendizagens escolares, dando um
novo sentido e significado para os contedos cientficos e culturais que a
escola trabalha (ARAJO, 2008, p. 195).
Nessa perspectiva, os projetos didticos tm a funo de favorecer
a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares,
facilitando a relao entre os diferentes contedos com os conhecimentos
adquiridos pelos alunos na interao com a comunidade e os movimentos
sociais, na resoluo dos problemas sociais abordados pelos projetos,
permitindo uma abordagem interdisciplinar. Tendo em vista que os alunos
utilizaro, no processo de investigao, conhecimentos das diferentes reas,
tanto para a compreenso crtica da realidade, quanto na anlise das
informaes produzidas durante a investigao e/ou interveno construda
em parceria com os grupos sociais, visando identificao e resoluo
de problemas sociais.
Essa modalidade de organizao e produo do ensino est
associada proposta do ensino com pesquisa, que exerce um papel
fundamental no desenvolvimento da autonomia do aluno, pois desperta
nos jovens a capacidade de aprender a aprender, de investigar e refletir
criticamente sobre a realidade (DEMO, 2000).
A pesquisa, ento, est associada produo de inquietaes
acerca da realidade, do desejo de conhecer o novo, de buscar respostas
para os problemas, de construir coletivamente solues para os desafios
do cotidiano. Ou seja, uma modalidade de ensino voltada para o
desenvolvimento do esprito investigativo e da curiosidade epistemolgica,
que desperta no aluno o desejo constante de conhecer, desvendar o mundo
e mudar a realidade (FREIRE, 1996).
119

A ideia de formar os alunos enquanto pesquisadores permite que


eles aprendam para alm dos conhecimentos exigidos pelo currculo
escolar, desenvolvendo, principalmente, a capacidade de conviver,
negociar, buscar e selecionar informaes, considerar situaes e tomar
decises, alm de utilizar todas essas habilidades para a construo de
novas formas de ver e fazer novas leituras sobre a realidade onde vivem.
A proposta de organizao curricular atravs dos projetos
didticos favorece o desenvolvimento de uma reflexo mais aprofundada
sobre o contexto sociopoltico e cultural da comunidade, dando uma nova
dimenso tica e poltica ao fazer pedaggico da escola, atribuindo-lhe
uma maior responsabilidade na construo coletiva de alternativas de
transformao social. No entanto, como defende Martins (2008, p. 103),

Os projetos so atividades importantes no cotidiano


escolar, mas a organizao da escola, para estar
organicamente vinculada ao campo, de forma
institucional, deve ir alm dos projetos de trabalho.
Os elementos constituintes da realidade e da vida
camponesa necessitam ser inseridos na organizao
escolar tambm atravs dos currculos, ou seja,
atravs da materializao cientfica de determinada
rea do saber, no caso, o campo e suas relaes.
Muitos podem afirmar que a questo do campo pode
ser trabalhada em disciplinas como histria, geografia,
biologia ou cincias. Pode sim, mas a escola do campo
tem direito de contar no rol curricular com disciplinas
especficas, como introduo agricultura, a prpria
educao ambiental, tpicos especiais etc.

Atravs da pedagogia de projeto, a escola pode estreitar sua


relao com os movimentos sociais, possibilitando uma maior articulao
entre os conhecimentos cientficos e os saberes socioculturais a fim de
permitir a construo de novos saberes e tecnologias que impulsionem
aes e projetos voltados ao desenvolvimento sustentvel.
120

Nessa perspectiva, a produo do currculo das escolas do campo


deve se alicerar no reconhecimento e na afirmao da diversidade
sociocultural, contribuindo com uma formao pautada na convivncia
das diferenas e na participao do conjunto de seus sujeitos, grupos e
populaes nos rumos de um projeto [...] de desenvolvimento territorial
inclusivo, sustentvel e solidrio (CORDEIRO et al, 2010, p. 60).
Diante desse contexto, o currculo se constitui a partir das
experincias e das vivncias dos alunos no contexto do campo, dos
dilogos estabelecidos com as aes e mobilizaes desenvolvidas pelos
movimentos sociais, bem como, com os saberes culturais e as tecnologias
sociais produzidas entre geraes, tendo em vista que esses saberes e
prticas so fundamentais para a formao dos jovens enquanto cidados.

A organizao do currculo atravs de temas geradores

Outra forma de organizao do currculo utilizada nos projetos


educativos desenvolvidos no campo est associada ao trabalho com os
temas geradores. Disseminada atravs dos projetos de alfabetizao de
adultos idealizados a partir da pedagogia freiriana, a construo do
currculo atravs dos temas geradores envolve um processo minucioso
de anlise do contexto histrico e cultural da comunidade com intuito de
identificar os temas significativos que nortearo, tanto a organizao, quanto
as formas de abordagem do conhecimento. Assim,

Observa-se nesta prtica a preocupao com a


discusso do tema pela comunidade, no cabendo
aos educadores a deciso preponderante, mas
instncia coletiva, o que, de antemo, implica a
compreenso de que a temtica a ser estudada deve
estar organicamente vinculada s problemticas
121

vividas pela comunidade. Os temas aprovados em


assemblias recebem, posteriormente, ao retornarem
para a comisso de educao, um tratamento de
organizao pedaggica, pelo qual so definidas as
questes norteadoras. Estas so compreendidas como
uma parte do tema gerador. propriamente a
organizao curricular que desencadeada a partir
do tema gerador, pelo qual os contedos e os tempos
pedaggicos so definidos. As aulas ficam a cargo
do educador. Portanto, para que esse processo seja
efetivado, o educador agente ativo, participando de
todas as instncias de discusso, no como definidor,
mas como um integrante fundamental (ANTONIO;
LUCINI, 2007, p. 187).

O trabalho pedaggico desenvolvido com os temas geradores


busca superar os limites do modo como o currculo escolar se organiza
e se constituiu historicamente caracterizado pelas divises das tarefas
entre os educadores, visto a compartimentalizao dos conhecimentos,
como as habilidades em matrias ensinadas nas escolas (ANTONIO;
LUCINI, 2007, p. 185).
Nessa perspectiva, h uma mudana significativa na lgica de
organizao e produo do conhecimento na escola. Na concepo
tradicional do currculo, o conhecimento imposto aos sujeitos, sem
possibilidade de questionamentos, divorciado do significado humano e
da troca intersubjetiva [...], separado do processo de gerao de nosso
prprio conjunto de significados, um processo que envolve uma relao
interpretativa entre conhecer e conhecido (GIROUX, 1997, p. 45).
A partir dessa nova concepo de currculo a comunidade que,
ao fazer uma investigao sobre seu contexto, apresenta escola suas
necessidades formativas e os temas que precisam ser discutidos e
aprofundados coletivamente para uma maior compreenso crtica daquele
contexto, visando a produo de conhecimentos e tecnologias sociais
122

que permitam a superao de problemas que se apresentam como


obstculo ao desenvolvimento local.
No entanto, a produo do currculo atravs de temas geradores
no est limitada ao simples processo de identificao do tema a ser
abordado na sala de aula. Envolve um processo poltico e pedaggico
mais amplo de articulao e dilogo com a comunidade, j que o tema
gerador parte de um problema ou de um elemento motivador de estudo
e pesquisa na escola.
Dessa forma, a escola necessita criar uma nova dinmica de
planejamento participativo que envolva a comunidade, tanto na
identificao dos temas geradores quanto no desenvolvimento das aes
educativas. Neste caso, os temas geradores so identificados a partir
dos processos de reflexo crtica e da problematizao estabelecidas de
forma coletiva entre professores, alunos e os demais membros da
comunidade sobre os aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais
vivenciados no contexto dos grupos sociais. Sendo assim,

Ao decidir pela seleo, forma de organizao e


distribuio dos conhecimentos, as comunidades
definem sua prpria caminhada de opo terico-
metodolgica transformadora, envolvendo suas
discusses nas opes de concepo de homem, de
sociedade e de educao. Definio que uma opo
poltica, compreendida como possvel e necessria
de se materializar na seleo do que e como ensinar,
pela comunidade e pela escola, como forma de
contribuir na transformao de uma realidade social,
a partir da prxis dialgica (ANTONIO; LUCINI, 2007,
p. 188).

Nesse processo, a escola resgata tanto a dimenso poltica da


educao, voltada produo do sujeito enquanto agente poltico e
transformador, quanto assume seu papel social na construo de
123

conhecimentos, saberes e tecnologias sociais voltados produo de


novos modos de vida, pautados nos princpios da justia, solidariedade,
fraternidade e igualdade social.
No entanto, tal proposta exige uma reestruturao na cultura
organizativa da escola com o intuito de ampliar a democratizao do
trabalho pedaggico e, consequentemente o processo de construo do
currculo. Neste caso, torna-se necessrio repensar o modelo de gesto
das escolas, tornando-a mais aberta aos interesses da comunidade e mais
participativa. Isto , precisamos pensar numa nova cultura organizativa
que fomente a participao da comunidade e das organizaes sociais,
visando implementao de projetos educativos associados aos projetos
de desenvolvimento sustentvel do campo.
A partir dessas reflexes, torna-se necessrio que os educadores
compreendam a produo do currculo como um processo vinculado
produo da vida das pessoas do campo, envolvendo suas singularidades,
complexidades, contradies e at seus conflitos. Ou seja, a produo
do currculo passa

[...] pelo conjunto de experincias, de vivncias que o


ser humano tem ao longo de sua vida. E a experincia
que nos marca a todos, a experincia do trabalho, da
produo, o ato produtivo que nos produz como
pessoas. O ser humano no produz apenas alimentos,
roupas, ele se produz na medida em que produz. [...] A
terra mais do que terra. A produo mais do que
produo. Por qu? Porque ela produz a gente. A
cultura da roa, do milho, mais do que cultura.
cultivo do ser humano. o processo em que ele se
constitui sujeito cultural. Por isso, vocs no separam
produo de educao, no separem produo de
escola (ARROYO, 2004, p. 76-77).
124

Assim, precisamos romper com a ideia do currculo enquanto


processo burocrtico e tcnico, associada organizao de disciplina e a
seleo neutra de contedos, atribuindo-lhe uma nova dimenso poltica
e pedaggica. Percebemos ento que o currculo um projeto de formao
dinmico e vivo articulado com a vida dos alunos e comprometido com a
valorizao e a ressignificao dos saberes locais, atravs dos processos
de reflexo e problematizao da realidade, bem como, por meio das
trocas de experincias estabelecidas entre alunos, professores e os demais
sujeitos sociais do campo.
Com essas reflexes, temos a inteno de apontar as diferentes
alternativas de produo e organizao do currculo no contexto das
escolas do campo, sabendo que cabe aos profissionais da educao a
tarefa de construir projetos curriculares que melhor se adquem ao seu
contexto social e institucional, bem como, aos objetivos e finalidades dos
projetos educativos em desenvolvimento.

Consideraes finais

Os projetos educativos desenvolvidos no meio rural devem ser


pensados numa perspectiva crtica e emancipadora, rompendo com as
prticas formativas fragmentadas, descontextualizadas e acrticas. Neste
caso, so projetos que estabelecem uma maior articulao entre teoria/
prtica e entre o conhecimento cientfico e o saber popular, atravs de
prticas interdisciplinares e contextualizadas que concebam os alunos
enquanto protagonistas na produo do conhecimento.
Nesse contexto, os projetos educativos das escolas do campo
devem ser pensados de forma integrada ao contexto social, dando uma
dimenso poltica prtica educativa, tornando-as cada vez mais
125

comprometida com a transformao social, tendo a pesquisa e a reflexo


crtica da realidade como eixo norteador do currculo. Desse modo,
lutamos pela construo do currculo que se constitua como espao de
articulao dos diferentes saberes socioculturais produzidos no seio dos
grupos sociais do campo. Uma proposta curricular que agregue outras
linguagens, outros sonhos, outros valores negados e silenciados pelas
prticas educativas autoritrias e conservadoras.
Nesse intuito, trabalhamos na defesa de um currculo que crie
novas possibilidades de dilogos e reflexo sobre as diversidades culturais
presentes no campo, permitindo que os alunos se reconheam enquanto
diferentes e estabeleam novas trocas culturais que enriqueam os
processos de ensino-aprendizagens, contribuindo tanto para que alunos
se reconheam melhor enquanto sujeito diferente, quanto ampliem o
respeito aos outros na condio de ser diferente, rompendo com os
preconceitos e as discriminaes.
Esse processo de encontro das diferenas e das trocas culturais
entre os diferentes so essenciais para a construo dos projetos
educativos do campo uma vez que as bases terico-metodolgicas da
educao do campo trazem em sua essncia os princpios da
solidariedade, fraternidade, respeito e cooperao.

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129

O TEXTO E O CONTEXTO DO
LIVRO DIDTICO NA
EDUCAO DO CAMPO
Vanderla Andrade Pereira

Pensei em passear pelo livro,


mas, meus ps no souberam o caminho.
Tentei decifra-lo. Percebi, ento,
que meu mundo no cabia naquelas pginas.
Foi assim que reinventei o mesmo livro que no me via!

O cenrio educacional brasileiro, historicamente vinculado a


resqucios de uma poltica colonizadora determinadora e controladora
dos modos de organizar a educao escolar na Amrica Portuguesa,
acabou por decretar modelos pedaggicos eurocntricos, que aqui
determinavam currculos, utenslios escolares e especialmente livros
didticos a serem utilizados nos processos de ensino-aprendizagem de
crianas e jovens, negros, ndios e brancos, desconsiderando as
peculiaridades culturais e sociais de cada regio. A escola brasileira, sob
estatuto dessas determinaes, operou mediante esse modelo ao longo
de muito tempo, o que marcou a nossa realidade sociocultural, no que diz
respeito escola, ao professor e aos alunos.
Essas determinaes geraram uma srie de descompasso na
realidade educacional principalmente no que se refere aos contedos
130

dispostos nos livros didticos e suas conexes com a realidade


sociocultural que circundam as nossas escolas, principalmente as situadas
no campo. Mesmo fazendo parte de polticas educacionais mais amplas,
os contedos reconhecidos e divulgados nos livros didticos como
conhecimentos a serem aprendidos referem-se, na sua generalidade, aos
comportamentos, falares, usos e costumes das regies brasileiras mais
desenvolvidas economicamente (CURY, 2009). E, pautam-se em textos
que contemplam aspectos especficos da urbanidade.
O livro didtico, apresentado dessa forma, limita as possibilidades
dos agentes educativos, professores e alunos, de se (re) conhecerem
como sujeitos sociais do universo cultural em que se encontram inseridos,
funcionando como veculo de valores ideolgicos e culturais pensados
como homogneos e unificados. Embora, nos ltimos tempos, tenham se
intensificado no Brasil, os debates e as aes oficiais no sentido de
incentivar, orientar, coordenar e executar as atividades relacionadas
produo, edio, ao aprimoramento e distribuio de livros tcnicos
e de livros didticos, nas suas relaes com as diversidades culturais das
regies brasileiras, muito pouco ainda tem sido feito para mudar essa
realidade.
Nesse contexto so necessrias reflexes sobre o livro didtico
presentes nas realidades do campo. Estudos realizados, a exemplo de
Lajolo (1996) sobre o livro didtico, constatam que o livro didtico assume
ou pode assumir funes diferenciadas, dependendo das condies, do
lugar, do momento em que produzido e utilizado pelos professores nas
diversas situaes de aprendizagens escolares, pois seu formato acabado,
suas sequncias ordenadas no impedem que professores os desmontem,
extraiam partes, acrescentem outras, recortem, dem nortes diversos a
suas propostas. Implica dizer, neste caso, que o uso didtico que o
131

professor faz do livro que define seu sentido nas mais diversas realidades.
Diante dessas constataes necessrio tambm nos atentarmos para os
textos que os livros didticos apresentam, no geral, de forma fragmentada
pela prpria falta de sentido, afora a priorizao de determinadas realidades
que muitas vezes se encontram distantes das realidades de professores e
alunos do campo. perceptvel, por exemplo, que os alunos aprendem
conceitos via livro didtico, perpassando ideologias culturalmente impostas
por outras regies mais desenvolvidas e que, algumas dessas ideologias,
se propagam de maneira a inculcar valores, preconceitos, que os alunos
inconscientemente vo assimilando, sem que se faam sobre esses livros
e seus contedos quaisquer juzos crticos acerca de sua proposta
comunicativa e sobre a formao do aluno que se deseja autnomo e
construtor de seu prprio conhecimento, pertencente e pertencido ao
seu mundo, sua regio, sua comunidade, sua escola e currculo.
Tecendo reflexes acerca do Livro didtico nas realidades do
campo, esse texto, tendo como base terica autores como: Bakhtin
(2002), Brait (2006), Chevallard (1991), Cury (2209) Lajolo (1996),
Coracini (1999), Cury (2009), Lins; Pereira; Souza (2004, 2005), Morin,
2001, 2004), Richaudeau (1979), Faria (1984), Martins (2004),
Hernandez (2000), Santom (1998), Musil (2003), Nbrega e Mende
(2001) alm das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo (DOEEC). O presente texto inicia fazendo uma
tessitura acerca do livro didtico com o intuito de situ-lo enquanto
elemento presente no contexto da Educao do Campo. Seguindo a
tessitura, o texto traz algumas reflexes sobre as possibilidades de outras
e novas invenes que contextualizem a relao dialgica e de autoria no
uso do livro didtico nas escolas do campo.
132

Do texto ao contexto: o livro didtico na Educao do Campo

O livro didtico (LD) tem ocupado um espao significativo na


nossa cultura escolar pblica, por ser hoje distribudo gratuitamente nas
escolas e garantido pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Decorre deste aspecto que muitas vezes constitui-se como o nico material
sistematizado e escrito, acessvel a alunos e professores em muitas
realidades, principalmente no campo. Assim, de acordo com Coracini
(1999, p. 73) o livro didtico j se encontra internalizado no professor
[...] o professor continua no controle do contedo e da forma [...]. Em
muitas realidades, principalmente no campo, por dificuldades de acesso
a outros bens culturais, os livros didticos se constituem como nica fonte
de informao que alunos e muitos dos professores e professoras tm.
Nesse sentido as professoras e professores tm um papel fundamental na
mediao didtica entre os livros didticos e os alunos e alunas, pois,
mediante o dilogo que as professoras e professores estabelecem com
os textos contidos nos livros didticos que as prticas cotidianas da sala
de aula podero se construir como prticas repetitivas e reprodutoras ou
prticas crticas e criadoras.
Como no Campo os livros adotados nas escolas pblicas so
oriundos da regio Sudeste, muitas vezes o contexto local apresentado,
em imagens e textos, com uma carga de esteritipos uniformizados que
acabam distanciando os textos dos livros do contexto do campo, fazendo
com que os e as estudantes no se vejam e nem se reconheam no que
estudam, pois os contedos muitas vezes se esvaziam de sentido e
significado no processo de aprendizagem, pois, o ato de aprender s tem
significado, em qualquer realidade, quando h um sentido entre o texto e
o contexto.
133

Compreendemos o texto como uma total idia e no um


aglomerado de palavras ou frases. Isso nos leva a refletir que, para entender
qualquer passagem de texto, deve-se confrontar com outras partes que o
compem. Desse modo, ao se fazer a leitura de um texto deve-se sempre
levar em conta o contexto histrico e sociocultural que situam o texto e o
leitor ou leitora. Texto e contexto encontram-se interligado na ao de
tornar inteligvel o conhecimento.
A palavra contexto origina-se do Latim Contextus, (reunio,
conjunto, encadeamento), partindo dessa observao o contexto o ponto
de partida para o entendimento, para a ressignificao dos saberes e dos
conhecimentos diversos. Neste sentido, reportamos a Morin (2001/2004)
e teoria da complexidade, na qual o complexo ou a complexidade ao
tecer juntos diversos e diferentes fios, se transformam numa s coisa.
Esse contexto da educao do campo ento o entrecruzamento, o
entrelaamento de diversas partes para formar a unidade chamada de
realidades do campo.
A escola do campo, bem como seus demais espaos sociais,
possui identidade que, no pode estar desvinculada da cultura, das prticas
produtivas e das condies sociais que envolvem os sujeitos do campo.
Nesse aspecto, destacamos as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (DOEEC) marco legal resultante da luta
desse povo, que no pargrafo nico do artigo 2, define a identidade da
escola do campo:

[...] pela sua vinculao s questes inerentes sua


realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
prprios dos estudantes, na memria coletiva que
sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia
disponvel na sociedade e nos movimentos sociais
em defesa de projetos que associem as solues
exigidas por essas questes qualidade social da
vida coletiva no Pas (BRASIL, 2002).
134

Partindo da concepo de educao que procura compreender


o texto que compe o livro didtico dentro da realidade dos sujeitos
precisamos refletir sobre a importncia do livro didtico nas escolas do
campo, compreendendo assim sua funo enquanto instrumento didtico
de aprendizagem. Richaudeau (1979) destaca que o livro didtico
apresenta trs grandes funes. A primeira a funo de informao e
todas as implicaes que dela advm. A segunda, refere-se a de
estruturao e organizao da aprendizagem dos estudantes. E a terceira,
considera que o livro didtico no pode ser, por si mesmo, um fim, pois
seu objetivo guiar alunos [professores] para a apreenso do mundo
exterior, em colaborao com outros conhecimentos adquiridos em outros
contextos distintos do escolar.
Partindo dessas funes descortinamos um olhar sobre os livros
didticos trabalhados nas escolas do campo, tendo como referncia
estudos feitos por Lins, Sousa e Pereira (2004)5, tais autoras que
constatam que esses livros so retalhos de conhecimentos fragmentados
pela prpria falta de sentido, um pretendido retrato do Nordeste, mas na
verdade estuda, da primeira a ltima unidade, realidades do Sul e do
Sudeste estampadas nas pginas, ilustraes e discusses.
Imagens estereotipadas, conceitos rgidos, conhecimentos
compartimentados que no possibilitam as/os alunas/os e professoras/es
se verem, a desenvolverem um pertencimento quilo que estudam, vo
se tecendo ao longo do livro que vai fazer parte da vida escolar de
professoras e professores, alunos e alunas por trs anos at um outro ser
adotado. por via do livro didtico que muitas vezes ignoramos o cho

5
Pesquisa realizada pelas autoras, em escolas dos estados nordestinos, em sua maioria no
campo, quando da sistematizao de dados para a produo dos livros didticos: Conhecendo
o Semiarido 1 e Conhecendo o Semiarido 2 financiado pela Rede de Educao do Semiarido
Brasileiro (RESAB) e UNICEF.
135

que pisamos, negamos nossa naturalidade e nos impomos outras formas


de colonizao. Historicamente, o livro didtico constitu-se por uma
metodologia pautada no congelamento e na fragmentao dos contedos
de modo que o processo de ensino e aprendizagem se d atravs de
modelos, aes repetitivas, inviabilizando a capacidade de pensamento
que professoras/es e alunas/os tm, alm de dissociar os conhecimentos
que podem ser produzidos nos espaos educativos.
Acreditamos que a fragmentao extrai um objeto de seu contexto,
rejeita o lao e as intercomunicaes, da multireferencialidade. O recorte
que muitas vezes so feitos nos contedos dispostos nos livros didticos
impossibilita aprender o que est tecido junto, a supremacia do
conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas, alm de impedir
frequentemente de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, devendo
ser substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os
objetos em seu contexto.
A partir dessa perspectiva, do questionamento dos erros e da
cegueira do conhecimento, quando descontextualizada visualizamos o
dilogo necessrio na construo entre livros e professoras/es no mbito
da prtica pedaggica das escolas do campo. Esse dilogo,
compreendemos como integralizador e, nesse sentido, compartilhamos
da viso que diz que no h como se produzir conhecimento correto
isolando o objeto de conhecimento de seu ambiente (MORIN, 2004, p.
30). Nesta viso, segundo Martins (2004), o contexto aparece como o
conjunto de elementos ou entidades, sejam elas coisas ou eventos, que
condicionam, de um modo qualquer, o significado de um enunciado,
permitindo aos sujeitos dotados de conscincia construir um entendimento,
um sentido sobre os conhecimentos que entram em contato, portanto
uma forma de habitat, um meio e implica uma ecologia que diz respeito
136

cultura, linguagem, s formas de comunicao humanas e ao regime de


signos que rege esta comunicao e no apenas s coisas fsicas e
palpveis, ou seja um movimento concreto e subjetivo ao mesmo tempo.
Para o livro didtico se tornar um instrumento aliado s
aprendizagens nas escolas do campo necessrio que nas suas pginas
estejam estampadas o cotidiano, as povoaes, as culturas, os modos
de vida, as manifestaes religiosas e festivas, as brincadeiras, as
produes, o clima, as chuvas, os animais, a caatinga, o campo, a cidade,
enfim, elementos que provoquem a construo de outras narrativas que
tm ficado de fora do currculo e dos materiais didticos. Nesse sentido,
o contexto exige a insero da prtica para descolonizar o currculo na
reconstruo das visibilidades e dizibilidades significativas.
Contextualizar o livro didtico na prtica pedaggica pode ajudar
professores e alunos das escolas do campo, a compreender os diversos
aspectos de realidades complexas em que vivem e, consequentemente
significar suas prticas e suas aprendizagens. Dessa forma,
compreendemos que se produz um sentido, que no se trata da matemtica
pela matemtica, da cincia pela cincia, da geografia pela geografia etc.
As disciplinas escolares devem estar a servio do conhecimento, pois
so um meio e no um fim. Cumprir um programa preestabelecido, levando
aos alunos, aos professores uma quantidade de contedos
descontextualizados e que, primeira vista, no tm utilidade ou aplicao,
vem se revelando prtica ineficaz (HERNNDEZ, 2000). Nesse sentido,
Santom (1998, p. 161) nos leva a refletir quando afirma que:

Em muitas ocasies os contedos so contemplados


pelo alunado como frmulas vazias, sem sequer a
compreenso do seu sentido. Ao mesmo tempo, se
criou uma tradio na qual os contedos
137

apresentados nos livros didticos aparecem como os


nicos possveis, os nicos pensveis

Outras questes permeiam o texto e o contexto dos livros


didticos nas realidades do campo, como por exemplo, a necessidade
de pensar a proposio de atividades abertas para alm do proposto nos
livros, provocadoras de uma pesquisa/busca para compreenso do local/
global em que se vive, que torne enxergvel o invisvel aos olhos da
prtica educativa. Atividades mobilizadoras de um processo criativo, de
interao, escapulindo das atividades de respostas prontas, engessadas,
que atendem a enunciados imperativos (faa, corresponda, ligue, efetue,
verdadeiro ou falso, complete) e das continhas de clculos isolados, de
contexto artificial, com problemas que no problematizam e mais
complicam do que explicam.
O conhecimento e prticas contextualizadas nos livros
didticos possibilitam que as reas do conhecimento sirvam para
compreenso do mundo em que vivemos. E essa uma questo que ao
longo da histria da humanidade vem sendo discutida. Na Grcia antiga,
Scrates j afirmava:
Nenhum conhecimento deve ser dado
dogmaticamente, mas educao deve desenvolver a
capacidade de pensar [...] O contedo deve ser retirado
da vida cotidiana [...] deve questionar o modo de vida
cotidiana [...] deve questionar o modo de vida de cada
um, da cidade (apud ARANHA, 1989, p. 48).

A essa perspectiva se alinha Faria (1984), para quem o livro


didtico um veculo de informaes que no faz uma leitura integral da
realidade, sendo sua viso ideolgica e, por isso, fragmentada e alienante.
A autora ressalta que o professor deve saber desenvolver os contedos
com uma linguagem adequada s capacidades cognitivas e lingusticas
138

dos estudantes, alm de fomentar sua reflexo, seu esprito crtico e sua
criatividade.
A contextualizao dos livros didticos nos processos de educao
do campo compreende que as pessoas se constroem e ao seu
conhecimento a partir do seu contexto, com relaes mais amplas. Ou
seja, a construo dos saberes, se d na relao das pessoas com o
mundo, consigo mesmo e com os outros. Para Martins (2004, p.31)

Contextualizar, portanto, esta operao mais


complicada de descolonizao. Ser sempre tecer o
movimento de uma rede que concentre o esforo em
soerguer as questes locais e outras tantas questes
silenciadas na narrativa oficial, ao status de questes
pertinentes no por serem elas locais ou marginais,
mas por serem elas pertinentes e por representarem
a devoluo da devoluo da voz aos que a tiveram
usurpada, roubada, negada historicamente.

Contextualizar implica estabelecer uma relao dinmica, dialtica


e dialgica entre contexto histrico-social-poltico e cultural, considerando
o aprender como um processo em constante construo que se faz e se
refaz, dentro e fora do espao escolar. Um livro ou outro material didtico,
quando contextualizado, pode ser um interlocutor dos saberes locais,
com os saberes globais para que crianas, jovens, adultos e idosos, em
situao de aprendizagem, possam se constituir enquanto sujeitos de
fruio e criao dos seus saberes construdos nas relaes entre sujeitos,
conhecimentos e realidades.
importante reconhecer que contextualizar uma arte e, produzir
essa contextualizao no livro didtico materializar essa arte, tomar a
vida em um intertexto, para que saibamos que o maior livro pode estar no
nosso quintal. Vale aqui a sabedoria potica de Patativa do Assar:
139

Eu estudei s seis meses. Agora eu fui me valer do


livro. Que no era o livro didtico no. Eu no queria
saber de categorias gramaticais no. Queria saber de
outras coisas [...] Eu queria era satisfazer minha
curiosidade, no era ler gramaticalmente como vocs
por a no. Foi a natureza mesmo. Muito curioso para
saber das coisas, tudo o que eu lia eu gravava aqui na
mente. Eu queria era ler histrias, a vida da ptria e
isso e aquilo, queria era saber das coisas[...] (2001, P.
17).

fato que ns, enquanto consumidores do livro didtico, nos


absorvemos por verdades absolutas e passamos a resolver (na escola)
problemas existentes apenas nos livros didticos, e relacionamos muito
pouco com nosso cotidiano, com nossa histria, com nossa cultura e,
pouco procuramos extrair de todos esses contedos dispostos no livro
um sentido que possa justificar o seu ensinamento. Os conhecimentos
geogrficos, por exemplo, poderiam servir para compreendermos a nossa
localizao no planeta, entre os trpicos, regio que recebe de forma
mais intensa a energia e o calor do sol, e que a formao do nosso relevo
interfere na quantidade de chuva que cai nas regies e fatores como
ventos e massas de ar quente/frio interferem nesse aspecto tambm.
Partindo da alm de desmistificar os mitos dos castigos de Deus, produzir
experincias que levem em conta esses aspectos, planejarmos enquanto
alunos e professores nossa vida diante de tal contexto e no na lgica de
outra cultura, de um outro contexto (LINS; SOUSA; PEREIRA, 2004).
E a matemtica? Tem coisa mais intrigante que o conjunto vazio?
De que sentido podemos preencher esse conjunto? A matemtica poderia
contribuir para calcularmos nmeros significativos, buscando lgebras e
expresses numricas que nos ajudassem a diminuir a misria e a somar
a fartura na mesa e as alegrias na vida das pessoas, que tambm nos
ajudassem a encontrar, como refletia o jovem Torless, algo dentro de
ns.
140

Mas a gente faz de conta que no assim. Algum


resultado vai aparecer. Afinal, no o mesmo com os
nmeros irracionais? Uma diviso que nunca chega
ao fim, uma frao cujo valor jamais aparece, por mais
tempo que se calcule? E o que imagina de duas
paralelas que devem se cruzar no infinito? Acho que
se a gente tivesse muito escrpulo, no haveria
matemtica (MUSIL, 2003, p. 82).

E a nossa histria, a histria das lutas campesinas, como temos


estudado? Quem so nossos heris? Seriam os Bandeirantes,
desbravadores dos territrios que em suas incurses pelo interior levavam
arcabuzes, bacamartes, pistolas, chumbo e plvora, machados, facas,
foices e cordas para prender e conduzir os ndios escravizados?
Conhecemos sobre os verdadeiros heris que construram as nossas
vitrias, as nossas liberdades? Sabemos quem foi o primeiro morador da
comunidade? Como pintamos nossas paisagens? E o tempo fica bonito
ou feio quando vai chover? Conhecemos o ciclo de nossa vegetao, do
umbuzeiro, dos cactos? Sabemos da dormncia vegetativa das plantas
da caatinga? Sabemos do cerrado? Conhecemos a nossa cultura? E os
rios, Guaribas, Parnaba, Poty, So Francisco? E o nosso sentimento de
pertencimento ao nosso espao? Tais questes nos ligam s nossas prticas
curriculares e nos possibilitam problematizar o sentido de nossa pertena
nos espaos e tempos do ensinar e aprender no contexto da Educao
do Campo.
O conhecimento um alimento no processo de formao das
pessoas, considerando que este vai compor nosso corpo, nossa pele,
nosso jeito de danar, de brincar, de produzir, de amar, de viver. Numa
perspectiva epistemolgica fundamentada na autopoiese, conceito de vida,
que percebe os seres vivos como capazes de se autoproduzirem
continuamente, medida que interagem com o meio inseridos numa teia
141

de relaes interdependentes e que se conectam e se alimentam


mutuamente (MATURANA; VARELA, 2001, apud NBREGA;
MENDE, 2003).

Possibilidades de outras e novas invenes: dilogos e autoria na


relao com o livro didtico nas escolas do campo.

O livro didtico faz parte do ambiente de ensino e aprendizado e


os contedos, exerccios e atividades didticas que sugere, refletem uma
cultura escolar, estabelecendo relaes de mediao muitas vezes
assumidas pelos professores de forma pragmtica. Neste caso, o Livro
Didtico, quando usado passivamente, acaba ditando regras e verdades
no processo educativo, eclipsando o trabalho pedaggico do professor,
no que tange ao planejamento de ensino e prtica pedaggica
contextualizada na cultura escolar.
A cultura escolar, na medida em que imprime padres e modelos
de ao e pensamento, veiculados s normas, determinaes e no prprio
livro didtico, aponta, na situao de uso (ou no uso) do livro, percepes
de como a professora ou o professor cria seus prprios dispositivos e
critrios de ao. O que poderamos chamar de transposio didtica,
aqui entendida segundo Chevallard (1991, p. 39) como:

Um contedo de saber que tenha sido definido como


saber a ensinar, sofre, a partir de ento, um conjunto
de transformaes adaptativas que iro torn-lo apto
a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O
trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar, um
objeto de ensino, chamado de transposio
didtico[grifos do autor].
142

A transposio didtica, na relao professor/a com o livro


didtico, segundo a definio de Chevallard (1991), a transformao
de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem. Essa
transformao do objeto de conhecimento cientfico em objeto de
conhecimento escolar possibilitar uma adequao s possibilidades
cognitivas dos alunos o que significa a realizao de uma apreenso e
significao dos contedos ensinados.
Para que haja uma relao significativa preciso uma interao
de natureza dialgica e social, para que, segundo Bakhtin (2002)
possamos, mediante a teoria da enunciao, compreender as vozes que
o livro didtico faz circular no espao escolar. Nesse sentido, Bakhtin
(2002) postula que a interao verbal, de natureza dialgica e social, a
categoria bsica da concepo da linguagem como fenmeno social,
marcado ideologicamente. Segundo Brait (2006), o enunciado na
concepo de Bakhtin entendido como um: [...] processo interativo,
ou seja, o verbal e o no verbal que integram a situao e, ao mesmo
tempo, fazem parte de um contexto maior histrico, tanto no que diz
respeito a aspectos (enunciados, discursos, sujeitos etc.) que antecedem
esse enunciado quanto ao que ele projeta adiante. (p. 67). Nessa
interao didtica, considerando as realidades da Educao do Campo,
o livro se constitui como elemento de intercomunicao verbal apropriado
ativamente por professoras/es e alunas/os enquanto autores do que
anunciado nos livros ou apesar deles.
Concernente a essa discusso, as pessoas educadoras assumem
um papel importante na instrumentalizao do livro didtico, pois a escolha
de contedos em detrimento de outros, a opo metodolgica e at os
mecanismos de avaliao dos alunos referentes ao trato com o livro didtico
implica uma deciso poltica, pela qual se priorizam ideias, conceitos e
143

valores que podero ser perpetuados, ecoados na prtica pedaggica e


na cultura escolar do campo como um todo.
Pode-se considerar que, em muitas escolas, h uma interveno
efetiva da professora ou professor nos processos de utilizao do livro
didtico, pois em muitos casos ela/e atuam enquanto sujeitos de seu
processo de ensino com autonomia para aceitar ou rejeitar propostas
circuladas nos livros. Contemplando a discusso da professora ou
professor enquanto sujeito neste momento de uso do livro didtico, Lajolo
(1996, p. 39) afirma que:

A escolha e o uso do livro didtico precisam resultar


do exerccio consciente da liberdade do professor no
planejamento cuidadoso das atividades escolares, o
que reforar a posio de sujeito do professor em
todas as prticas que constituem sua tarefa docente,
em cujo dia-a-dia ele re-escreve o livro didtico,
reafirmando-se, neste gesto, sujeito de sua prtica
pedaggica e um quase co-autor do livro.

Dar-se a, uma possibilidade de inventar um livro, a partir do livro.


O componente da diversidade do sujeito professora ou professor, dos
sujeitos alunas e alunos, bem como, a diversidade sociocultural, ecolgica
e afetiva que compe o espao campo, so composies elementares
para a constituio do agir e interagir pedaggico em torno do livro didtico.
nesse agir e interagir que o processo educativo, situado em um contexto
complexo de muitas realidades, constri significados e ganha sentido nas
escolas do campo. A proposio que as professoras e professores
usem o livro didtico como um instrumento mediador na construo dos
saberes dos alunos e alunas dos seus prprios saberes. Sendo o livro
didtico um meio de auxiliar a professora ou professor no processo
cognitivo da aprendizagem das alunas e alunos, necessrio, antes da
144

sua utilizao prtica na sala de aula, compreender o seu significado com


o objetivo de entender a sua funo, a sua importncia e valorao no
processo educativo.
importante frisar, nesta discusso, que o livro didtico no pode
ser utilizado como muleta para amparar o professor durante seu lecionado,
fazendo do professor um mero porta voz, ao contrrio, deve servir como
uma janela para outras consideraes de aprendizagem, ecoadoras de
outras vozes e efetivadoras de autoria. A autoria uma inveno importante
no processo da educao do campo, inveno dialgica que faz com que
outros textos sejam escritos, trazendo o contexto da educao do campo
numa dimenso que traz visibilidade e dizibilidade s narrativas das pessoas
que habitam esse espao.
Pensar a construo dialgica da autoria na relao professora-
professor-aluna-aluno e livro didtico potencializar o cotidiano, como
um territrio complexo que nos desafia a exercitar outra forma de olhar
as realidades; alm da permisso em dizer que essa realidade no
imediatista, superficial, linear, cristalizada, mas repleta de mltiplos
acontecimentos revelados aos nossos olhos quando a ao das professoras
e professores d vida ao livro didtico, d vida ao seu prprio pensar e
fazer pedaggico que tambm mltiplo. Quando essa ao inventa a
feitura de outros livros.
nessa feitura que pode habitar cada coisa, cada ato, cada
pensamento das pessoas envolvidas no cotidiano escolar do campo.
essa feitura, na multiplicidade de olhares, que consideramos ao refletir as
vivncias curriculares na Educao do Campo. Pressupomos, ento, que
essa vivncia terica e prtica, pois tal dialtica possibilita a
problematizao de questes que podem ser importantes para uma
apropriao crtica, por parte de alunos e professores, de conceitos
enunciados no livro didtico. Essa apropriao, se construda na
145

diversidade, ajudar a produzir sentido na aprendizagem e a contar, com


autoria, a histria, a cincia, a geografia, o portugus, a matemtica, as
artes, nos seus diversos lados; impossibilitando assim, o ato de contar
uma nica histria e fazer dessa histria, nossa nica verdade.

Concluso

Para registrar as consideraes conclusivas relativas ao presente


texto, enfatizamos que, necessariamente, a releitura e refeitura do livro
didtico utilizados nas escolas do campo um caminho holstico de
encontros e provocaes aos problemas, ou seja, uma forma de
construo de autoria e isso envolve mais que processos lgicos e racionais
de soluo de problemas, envolve intuio e paixo, e no algo que
possa ser empacotado num embrulho de tcnicas ou receitas, pois s se
sabe o gosto e a forma de fazer, fazendo.
O desafio que professoras/ professores e alunas/alunos das
escolas do campo compreendam as interpretaes dos fenmenos da
realidade e os lugares a partir dos quais se constroem e assim
compreendam a si mesmos. E os livros didticos sejam janelas abertas
s outras paisagens para que toda a comunidade educadora e educante
possa desconstruir e reconstruir os livros didticos no intuito de eles
contemplarem melhor as necessidades do ensinar e aprender ou apreender.
Esse um fantstico exerccio de autoria, de criatividade e inveno
didtica.
Nesse sentido, o ir alm do livro didtico um passo fundamental
para dar cheiro, cor e sabor s aprendizagens no campo, provocando
saberes e conhecimentos contextualizados localmente e com outros
contextos mais globais. Assim, nessa acepo, o campo e os diversos
campos que o compe podero ser percebidos e vividos como texto
hbrido de diversidades histricas, ambientais, culturais e afetivas.
146

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integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
149

EDUCAO DO CAMPO E
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTVEL
Elmo de Souza Lima
Maria Sueleuda Pereira da Silva

Com este trabalho queremos refletir sobre as contribuies da


educao do campo para a implementao de polticas de
desenvolvimento sustentvel nas comunidades rurais. Para tanto,
discutiremos sobre as concepes de desenvolvimento predominantes
no mbito das polticas pblicas implementadas no meio rural brasileiro e
piauiense, destacando as consequncias para o meio ambiente, a agricultura
familiar e a vida dos camponeses.
O olhar construdo historicamente acerca do campo esteve
associado ao subdesenvolvimento, ao atraso e pobreza, tendo em vista
que os ideais capitalistas elegeram o modelo urbano-industrial como
padro de vida ideal para as sociedades modernas. Por conta disso, o
mundo rural tornou-se esquecido no mbito dos projetos polticos da
maioria dos gestores pblicos, resultando na negao do campo enquanto
espao de produo cultural, social e econmica e, consequentemente,
no abandono de milhares de famlias camponesas.
Nesse contexto, boa parte das famlias abandonou o campo e
migrou para as cidades, desencadeando o processo de favelizao das
150

grandes e mdias cidades, tendo como principal consequncia o aumento


da pobreza, da misria e da violncia. Por outro lado, os camponeses
que permaneceram no meio rural articularam-se em movimentos socais e
construram diversas lutas em defesa do direito terra, gua, ao crdito
, educao entre outros. As lutas dos movimentos sociais do campo
colocaram em pauta o debate sobre o modelo de desenvolvimento
excludente e concentrador desenvolvido no pas, centrado no acmulo
de capital, na concentrao de terra, na explorao da mo de obra
escrava, a destruio do meio ambiente, dentre outros problemas.
A partir do debate supracitado, novas polticas pblicas passaram
a ser gestadas no mbito nacional (Programa Nacional de Fortalecimento
da Agricultura Familiar PRONAF; Programa de Aquisio de Alimentos
- PAA; Programa Nacional de Alimentao Escolar - PNAE; Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA; dentre outros)
que apontam para a construo de novos projetos de desenvolvimento
sustentvel para o pas atravs da valorizao da agricultura familiar e da
cultura scio-poltico-organizativa dos camponeses.
Em meio aos debates acerca das polticas pblicas para o campo,
os movimentos sociais perceberam que a construo de novos projetos
de desenvolvimento sustentvel passa pela produo de novos saberes
no e sobre o campo, que impulsione a agricultura familiar atravs da
produo de novos conhecimentos e tecnologias associadas produo
sustentvel. Da a importncia de lutar pela construo de um projeto de
educao do campo que possa, no s levar os conhecimentos aos jovens
do campo, mas fomentar a produo de saberes especficos inerentes s
formas de viver e produzir no campo, envolvendo os aspectos sociais,
polticos, culturais e econmicos.
151

Diante desse contexto, os movimentos sociais vm lutando por


uma educao capaz de reconhecer as diversidades socioculturais do
campo, que possibilite a valorizao dos saberes e das culturas vivenciadas
pelas populaes campesinas ao longo dos tempos. Uma educao que
partisse dos saberes dos povos do campo, problematizando-os a fim de
construir novos olhares crticos acerca daquela realidade e de suas
possibilidades de desenvolvimento (LIMA, 2011). Ou seja, A ideia era
reivindicar e simultaneamente construir um modelo de educao
sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as
necessidades prprias vida dos camponeses (BRASIL, 2007, p. 11).
Diante dos vrios debates, manifestaes e ocupaes, os
movimentos sociais do campo obtiveram inmeras conquistas, dentre elas,
destaca-se a instituio das Diretrizes Operacionais da Educao Bsica
para as Escolas do Campo, em 2001. Essas diretrizes fazem parte das
reivindicaes histricas dos movimentos sociais do campo, portanto
trazem um conjunto de preocupaes relacionadas ao:

[...] reconhecimento e valorizao da diversidade dos


povos do campo, a formao diferenciada de
professores, a possibilidade de diferentes formas de
organizao da escola, a adequao dos contedos
s peculiaridades locais, o uso de prticas
pedaggicas contextualizadas, a gesto democrtica,
a considerao dos tempos pedaggicos
diferenciados, a promoo, atravs da escola, do
desenvolvimento sustentvel e do acesso aos bens
econmicos, sociais e culturais (BRASIL, 2007, p.
17).

As diretrizes operacionais, alm de estabelecer novos princpios


polticos e pedaggicos para as escolas do campo que atendam aos
interesses e as necessidades dos jovens camponeses, criou um novo marco
152

legal, obrigando, em seu artigo 13, que os sistemas de ensino reconstruam


seus projetos de formao para o campo com base nos seguintes
componentes:

I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo


protagonismo das crianas, dos jovens e dos adultos
do campo na construo da qualidade social da vida
individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo;
II - propostas pedaggicas que valorizem, na
organizao do ensino, a diversidade cultural e os
processos de interao e transformao do campo, a
gesto democrtica, o acesso ao avano cientco e
tecnolgico e respectivas contribuies para a
melhoria das condies de vida e a delidade aos
princpios ticos que norteiam a convivncia solidria
e colaborativa nas sociedades democrticas (BRASIL,
2003).

As diretrizes operacionais rompem com o silncio das polticas


pblicas de educao das escolas do campo, resgata a educao como
um direito subjetivo e reafirma que no basta ter apenas escolas, preciso
ter escolas com polticas pblicas para permanncia do homem no campo.
Isso significa a necessidade de fortalecer a luta pela efetivao e garantia
dessas escolas como espaos de reflexo das prticas desenvolvidas
dentro de um contexto de vivncias.
Desse modo, as diretrizes operacionais so ferramentas que
subsidiam o debate sobre a Educao do Campo e impulsionam novas
prticas educativas no campo. Alm disso, se constitui num instrumento
legal que permite a construo de projetos educativos que contrapunha
ao modelo de desenvolvimento implantado para atender os interesses do
capital, cuja finalidade a ampliao das riquezas materiais,
proporcionando bem-estar a uma restrita parcela da populao em
153

detrimento de um povo que sofre as causas e consequncias desse


processo, principalmente do nordeste.

As diferentes concepes de desenvolvimento

O debate acerca das polticas de desenvolvimento se intensificou


nas ltimas dcadas em virtude dos graves problemas econmicos e
socioambientais causados pelo modelo de desenvolvimento implementado
no mundo a partir da expanso descontrolada da produo industrial,
resultando na utilizao irracional dos recursos naturais, na concentrao
de renda e na explorao da mo-de-obra.
No caso especfico do campo, as polticas de desenvolvimento
instituda nas ltimas dcadas voltam-se para o fortalecimento do
agronegcio, baseado na produo em larga escala que expulsa os
trabalhadores rurais, amplia o desmatamento da vegetao nativa,
dissemina o uso de agrotxicos e reduz significativamente as propriedades
dos agricultores familiares responsveis pela produo dos alimentos nos
pequenos e mdios municpios.
A expanso do agronegcio tem contribudo significativamente
para a ampliao da poltica de concentrao de terra e da renda e,
consequentemente impulsionou o processo de degradao dos recursos
naturais, a gerao das desigualdades, a explorao e violncia, bem
como, a destruio das oportunidades de trabalho e a descaracterizao
das identidades e diversidades culturais da populao do campo.
Esses projetos de desenvolvimento associados aos interesses
econmicos das grandes empresas multinacionais se utilizam das riquezas
naturais com a finalidade de ampliar os lucros, sem a menor preocupao
com os danos socioambientais e culturais que podero ser causados. Ou
154

seja, so constitudos atravs de prticas perversas de destruio de


comunidades tradicionais, com todo um arsenal histrico-cultural na rea
produtiva, cultural e da preservao do meio ambiente. Neste caso,

O predomnio do interesse econmico sobre a


conservao do meio ambiente provoca como
conseqncia imediata a degradao ambiental,
atravs da perda da camada de solo agrcola e a
reduo da populao de diversas espcies de plantas
e de animais, alm dos efeitos indiretos sobre o clima e
a populao humana (OLMPIO; MONTEIRO, 2005,
p. 01)

Esse processo de modernizao do campo atravs das


agroindstrias e do agronegcio vem promovendo a expulso dos povos
do campo, obrigando-os a migraram para as favelas das metrpoles para
d espaos s grandes reas de produo baseado na monocultura. Alm
desses problemas, os agricultores familiares convivem tambm com a
destruio de seu patrimnio sociocultural e ambiental construdo atravs
de vrias geraes.
A ideia de modernizao do campo vem se constituindo num
violento processo de destruio da vida de milhares de agricultores
familiares uma vez que seus espaos de produo de vida, de cultura, de
valores e crenas so transformados em grandes reas de produo de
eucalipto, soja, arroz, mamona e outros. Isto , a produo familiar
construda a partir de laos de cooperao e solidariedade d lugar ao
modelo de produo agrcola artificializado e transformado num ramo da
indstria, tendo como consequncia estrutural o processo acelerado de
marginalizao da agricultura camponesa, cada vez mais sem papel nessa
lgica de pensar o desenvolvimento (UFBA, 2010, p.47).
155

O atual modelo de desenvolvimento, baseado na acumulao de


riqueza nas mos de poucos, contribuiu para o esvaziamento do campo,
a ampliao das periferias das grandes cidades e o aumento da
concentrao de terras, bem como, favoreceu a troca da adubao
orgnica pela qumica e incentivou a produo voltada para a exportao
em detrimento do mercado interno, levando os agricultores/as ao
endividamento e perda de terras e, por que no dizer tambm, da
privatizao do saber.
No caso mais especfico do nordeste brasileiro, vrios estudos
(FURTADO, 1980; SILVA, 2006; SOUSA, 2005) demonstram que a
maioria dos problemas sociais e econmicos devido estrutura
excludente predominante nessa regio baseada na concentrao da terra
e da gua, e na dificuldade de acesso aos meios e recursos necessrios
produo agrcola e pecuria. Para Silva (2006), os principais problemas
sociais e econmicos vivenciados pelos nordestinos so decorrentes no
s das questes climticas e ambientais, mas das polticas de
desenvolvimento equivocadas, associadas aos processos de explorao
da populao e da apropriao indevida de suas riquezas naturais.
Por outro lado, a grande concentrao de terra e gua nas mos
de pequenos grupos polticos e econmicos, aspectos que consolidaram
o processo de dominao poltica pautado no autoritarismo e no abuso
de poder dos coronis, contribuiu definitivamente implementao de
uma cultura poltica baseada na submisso, no clientelismo, no paternalismo
e no comodismo (SOUSA, 2005).
Alm disso, as polticas de desenvolvimento para o nordeste foram
centradas na construo de grandes obras hdricas, na grande propriedade
rural e na agricultura irrigada, constituindo-se em polticas pblicas
concentradoras e excludentes incentivadoras do monoplio da propriedade
156

da terra, resultando no fortalecimento do poder dos latifundirios em


detrimento dos interesses dos camponeses.
Diante desse contexto, a dcada de 80 foi marcada pela
organizao dos camponeses em movimentos sociais e pelas mobilizaes
polticas que se contrapunham s polticas perversas de desenvolvimento
rural, responsveis pela negao do direito terra aos camponeses e
pela excluso do acesso s riquezas produzidas pelo mundo rural.
Os movimentos sociais do campo (Movimento Sindical dos
Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais MSTTR; Movimento Sem Terra
MST; Movimento dos Pequenos Agricultores MPA; dentre outros)
exerceram um importante papel na organizao dos agricultores familiares
em defesa de polticas pblicas que garantissem o acesso terra,
assistncia tcnica, ao crdito e outros direitos necessrios produo
da vida digna no campo.
O trabalho de mobilizao poltica e social, desenvolvido pelos
movimentos sociais do campo, associado aos estudos em defesa do meio
ambiente e da produo sustentvel trouxe tona novas concepes de
desenvolvimento voltadas para a valorizao e a preservao da vida, da
cultura, da produo e dos ecossistemas.
Nessa perspectiva, surgem as discusses sobre a necessidade da
construo de uma poltica de desenvolvimento associada aos princpios
da sustentabilidade. No entanto, no h consenso em torno dos conceitos
e princpios que norteiam o debate sobre a sustentabilidade, termo
polissmico, compreendido e incorporado pelos diferentes atores sociais
de forma difusa e plural.
Desse modo, precisamos compreender que o termo
sustentabilidade vem sendo utilizado para satisfazer diferentes interesses
polticos e econmicos. Para Silva (2005, p. 04),
157

Existe uma concepo reducionista de


sustentabilidade, compreendida como adequao das
atividades socioeconmicas aos limites dos recursos
naturais, justificando um modelo de desenvolvimento
que pode ser limpo, poluindo dentro de determinados
limites estabelecidos pelas legislaes ambientais. Ou
seja, a forma como o conceito de desenvolvimento
sustentvel foi apropriado pelo capitalismo: atribuindo
valor monetrio poluio que se torna apenas mais
um custo para os agentes econmicos e sociais
poluidores e no uma questo tica, mais ampla.

Entretanto, precisamos pensar num modelo de sustentabilidade


que se contraponha ao proposto pelo sistema capitalista que, por trs do
discurso da preservao do meio ambiente, traz a manuteno da poltica
da excluso, desigualdades e concentrao de renda. Em contrapartida a
esse modelo, Silva (2005, p. 04) defende que:

A sustentabilidade do desenvolvimento tem por base


a transformao das relaes entre as pessoas e a
natureza, buscando a harmonia entre o bem-estar do
ser humano e do meio ambiente. Expressa o
compromisso com a manuteno de todas as formas
de vida no planeta, no presente e no futuro. [...] A
sustentabilidade expressa nas diversas dimenses
do desenvolvimento, indo alm da dimenso ambiental
social (requer a vida de qualidade para todas as
pessoas), cultural (respeito diversidade e pluralismo
de culturas), poltica (processo contnuo e
participativo de conquista da cidadania e do direito
de transformao da realidade) e econmica
(construo de novas dinmicas de produo e de
redistribuio social das riquezas).

Dessa forma, defendemos um modelo de desenvolvimento que


compreende o campo ambientalmente produtivo, culturalmente dinmico,
socialmente justo, potencialmente vivel e sustentvel, que tambm seja
158

capaz de valorizar os sujeitos, concebendo o espao rural como um lugar


de bem-viver (CONTAG, 2009).
A proposta de desenvolvimento sustentvel discutida pelos
movimentos sociais do campo prima pelo fortalecimento da agricultura
familiar construda a partir da valorizao dos saberes locais, da
preservao das culturas tradicionais e do respeito s diferentes dinmicas
organizativas, baseada na cooperao, solidariedade e construo
coletiva. Alm disso, est associado ao respeito biodiversidade, ao
patrimnio gentico, ao meio ambiente, s tradies, s relaes, s culturas
e saberes, organizao e participao poltica dos povos do campo.
No entanto, a construo desse modelo de desenvolvimento
sustentvel e solidrio implica na desconstruo da ideia do
desenvolvimento associada ao crescimento econmico, bem como, na
mudana das prticas culturais utilizadas pelos agricultores familiares em
suas atividades produtivas, baseada na destruio das matas nativas,
queimada dos resduos e utilizao de fertilizantes.
Assim, as polticas de desenvolvimento sustentvel e solidrio
devem possibilitar a execuo de processos formativos que fomente a
construo de uma nova cultura de relao entre os camponeses e a
biodiversidade do campo. A partir desse trabalho de reflexo crtica acerca
da complexidade e das fragilidades dos ecossistemas no qual os povos
do campo esto inseridos, ser mais fcil implementar novas prticas
socioculturais e produtivas voltadas para a sustentabilidade socioambiental
e econmica.
Desse modo, torna-se necessria a realizao de processos
formativos que envolvam tanto as escolas do campo quanto as
organizaes sociais e as instituies de assessoria tcnica e extenso
rural, na construo de novos saberes associados s prticas agrcolas
159

agroecolgicas e sustentveis. A sustentabilidade voltada-se para a


preservao do meio ambiente e da biodiversidade ecolgica e
sociocultural, mas que acontecer a partir do momento em que o ser
humano perceber que a sua relao com a natureza no mais aquela de
domnio, de controle, de explorao, mas sim de coexistncia (PARAN,
2009, p. 118).
A partir das discusses construdas na dcada de 90, acerca do
desenvolvimento sustentvel e solidrio, os movimentos sociais vm
articulando-se com o intuito de reorientar as polticas pblicas voltadas
para o campo, situando-as com os princpios da sustentabilidade.
Nesse caso, os camponeses trabalham na perspectiva de
construo de um projeto de desenvolvimento que valorize a cultura
camponesa, reconhea a biodiversidade do campo, a beleza de seus
povos, sua originalidade, suas potencialidades, sua complexidade, sua
diversidade tnica e cultural e, sobretudo, compreenda que as polticas
especficas para o campo devem ser pensadas a partir da realidade da
vida campesina como forma de reconhecimento de seu povo como sujeito
de sua histria.

O papel dos movimentos sociais na construo das polticas de


desenvolvimento sustentvel

Os movimentos sociais do campo tm se dedicado formulao


e indicao de alguns pilares para a construo de um novo modelo de
desenvolvimento do campo, dentre os quais destacam-se: a) a soberania
alimentar como princpio organizador de uma nova agricultura, com uma
produo voltada para atender as necessidades do povo e com polticas
pblicas voltadas para esse objetivo; b) a democratizao da propriedade
160

e do uso da terra, onde a reforma agrria deve voltar agenda prioritria


do pas como forma de reverter o processo de expulso do campo e
disponibilizar a terra para a produo de alimentos; c) uma nova matriz
produtiva e tecnolgica, que combine produtividade do trabalho com
sustentabilidade socioambiental, o que inclui a opo pela agroecologia;
d) o princpio da cooperao, em lugar da explorao, para organizar a
produo; e) a mudana da matriz energtica; f) o avano na organizao
poltica, econmica e comunitria dos camponeses e pequenos agricultores.
A construo desse modelo de desenvolvimento do campo
defendido pelos movimentos sociais pressupe a superao do modo de
produo capitalista. A resistncia a esse projeto tem possibilitado que
os trabalhadores do campo lutem pelos seus interesses de classe e
avancem em suas organizaes (UFBA, 2010, p. 49).
As lutas dos movimentos sociais em defesa da sustentabilidade
no campo esto associadas prioritariamente ao fortalecimento da
agricultura familiar. O estudo desenvolvido pelo Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) e Organizao das Naes
Unidas para Agricultura e Alimentao (FAO) define agricultura familiar
a partir de trs caractersticas centrais:

a) a gesto da unidade produtiva e os investimentos


nela realizados so feitos por indivduos que mantm
entre si laos de sangue ou casamento; b) a maior
parte do trabalho igualmente fornecida pelos
membros da famlia; c) a propriedade dos meios de
produo (embora nem sempre da terra) pertence
famlia e em seu interior que se realiza sua
transmisso em caso de falecimento ou aposentadoria
dos responsveis pela unidade produtiva (INCRA/
FAO, 1996, p. 04).
161

Os estudos apontam que a agricultura familiar traz diversas


contribuies para o processo de dinamizao econmico e social dos
territrios rurais. Dentre essas contribuies, podemos destacar: a) seu
importante papel na garantia da segurana alimentar; b) seu potencial
para promoo da sustentabilidade ecolgica atravs de sua capacidade
de conviver de forma harmnica com ecossistemas naturais; e c) sua
contribuio na preservao da identidade cultural dos camponeses
atravs da valorizao e resgate do modo de vida que associa conceitos
de cultura, tradio e identidade.
Alm disso, o estudo realizado pela INCRA/FAO demonstra que
o simples acesso terra, somado a um apoio governamental mnimo,
permite aos agricultores familiares obterem um nvel de vida muito superior
aos trabalhadores assalariados do campo ou cidade, tanto em termos de
superao da pobreza rural como a situao de emprego (INCRA/FAO,
1996).
Entretanto, apesar dessas contribuies, a agricultura familiar nunca
foi prioridade no contexto das polticas de investimento no campo. No
Plano Safra 2009/2010 foram destinados R$ 93 bilhes para o
agronegcio e semente, alm de 15 bilhes para a agricultura camponesa.
Apesar do Censo Agropecurio de 1996 demonstrar que do total de
4.859.864 estabelecimentos rurais existentes no Brasil, 85,17% so
estabelecimentos familiares. Outro grande desafio referente agricultura
est relacionado ao acesso terra, pois apesar dos agricultores familiares
representarem mais de 85% dos estabelecimentos rurais, ocupam apenas
30,49% da rea total (INCRA/FAO, 2000).
Alm disso, os agricultores familiares convivem com a ausncia
de polticas de assessoria tcnica para o desenvolvimento de novos
saberes e tecnologias que impulsionem os processos de produo sem a
162

utilizao de agrotxicos e a destruio do meio ambiente. Faltam-lhes


novos conhecimentos e tecnologias que permitam ampliar a produo
sem destruir o meio ambiente e as tradies culturais.
nesse contexto da produo de novos saberes e tecnologias
associado aos processos produtivos da agricultura familiar que a educao
do campo dar a sua maior contribuio, despertando nos jovens do
campo a capacidade de pensar o seu contexto como espao vivel no
campo econmico, social e cultural.

As contribuies da educao do campo para o desenvolvimento


sustentvel

A construo de novas polticas de desenvolvimento sustentvel


requer o desenvolvimento de novas formas de pensar e conviver no/com
o mundo. Da a importncia da educao na construo de um olhar
crtico, de acordo com a realidade sociocultural e ambiental em que
vivemos no sentido de pensar alternativas que apontem novos caminhos
e novas perspectivas de desenvolvimento.

O debate sobre o desenvolvimento sustentvel nas escolas do


campo passa pela desconstruo da ideia de desenvolvimento disseminada
nos meios de comunicao que distorcem completamente a proposta de
desenvolvimento e sustentabilidade, apresentando aos jovens a filosofia
do consumo como uma alternativa de vida moderna e desenvolvida. As
prticas educativas desenvolvidas nas escolas, alm de problematizar esses
discursos, precisam mostrar aos alunos os equvocos dessas prticas e
seus efeitos perversos na vida das pessoas das classes populares e na
biodiversidade do planeta, pois como defende Duarte e Grigolo (2006,
p. 109),
163

As propagandas levam a imaginar sempre uma vida


melhor na cidade. Mas a maioria recebe o salrio e
no tem para pagar as contas e ainda tem que gastar
com a imagem (moda) para ser reconhecido. [...] A
presso sobre o jovem no interior quanto imagem e
moda tambm existe, mas menor. preciso ter um
olhar diferente sobre a cidade na relao com o campo
para melhor compreender a realidade. No s porque
da cidade que ruim e no porque do campo que
bom. Precisamos de um olhar que mostre as
contradies, tanto da cidade quanto do campo. No
campo difcil ter um projeto claro, assumido, decidido.
Parece que ao sair do campo superam-se os problemas,
como se na cidade no houvesse a mesma sociedade
excludente, capitalista. Cidade e campo precisam
repensar-se, porque hoje so controlados pelas
empresas que definem o padro de vida e de
pensamento.

Precisamos fazer um debate sobre o desenvolvimento sustentvel


que rompa com essa dicotomia entre campo e cidade e apresente novas
possibilidades de articulao entre esses dois espaos enquanto
complementares e interdependentes. Ambos dependem um do outro para
desenvolver-se e oferecer melhores condies de vida populao.
Nessa perspectiva, os desafios colocados s escolas do campo
demonstram que o campo e a cidade so espaos diferentes, com suas
especificidades e singularidades alm dos seus problemas e contradies.
importante perceber que ambos passam por profundas transformaes
que criam cada vez mais laos de interligaes e complementaridades.
Alm disso, precisamos demonstrar aos jovens que, a partir do
avano tecnolgico, inmeras transformaes esto ocorrendo nesses
espaos. E o campo no mais aquele lugar subdesenvolvido e atrasado,
j que a populao tem acesso s novas tecnologias e aos novos
conhecimentos que permitem o desenvolvimento de novas estratgias de
164

produo cultural e econmica. Como tambm a cidade no se enquadra


mais naquele discurso de modernidade e desenvolvimento, pois boa parte
de sua populao convive com inmeros problemas sociais relacionados
com a insegurana, o desemprego, a falta de transporte, escolas, dentre
outros.
Nesse caso, campo e cidade buscam atravs desse reencontro
solues complementares para os seus problemas. Atualmente,
convivemos com grupos que esto na cidade e querem voltar para o
campo reconstruindo suas vidas a partir de prticas saudveis e
sustentveis, temos tambm pessoas que buscam a cidade para a
realizao de sonhos profissionais, entre outras opes.
Dessa forma, acreditamos que o papel da educao do campo
no impor aos alunos modelos ou projetos de vida, mas conscientiz-
los das diferenas, contradies e possibilidades que esses espaos
oferecem para eles terem a opo de fazer suas escolhas de forma madura
e consciente. Alm disso, a escola precisa oferecer aos alunos
conhecimentos e tecnologias, permitindo-os reinventar as formas de viver
e produzir no campo, garantido sustentabilidade e qualidade de vida.
A educao do campo comprometida com a construo de novas
alternativas de desenvolvimento sustentvel deve criar projetos educativos
que permitam a valorizao dos saberes socioculturais dos camponeses
e a reflexo crtica acerca das potencialidades e dos problemas vivenciados
no campo, favorecendo a construo de um olhar crtico acerca dos
desafios e das possibilidades existentes na perspectiva do desenvolvimento
sustentvel e solidrio.
Somente atravs do reconhecimento de seus potenciais, enquanto
protagonistas das polticas de desenvolvimento rural, os camponeses
podero ampliar seus processos organizativos e buscar as condies para
165

a implementao de novas polticas e prticas voltadas sustentabilidade


do campo.
Da a importncia da parceria entre as escolas do campo, os
movimentos sociais e as instituies de assessoria tcnica e extenso rural,
pois atravs dessa articulao ser possvel pensar prticas formativas
associadas aos projetos de desenvolvimento local que de fato promovam
mudanas significativas nas comunidades rurais. Como dizia Freire (1997),
se a educao no capaz de permitir a transformao da realidade, sem
ele torna-se ainda mais difcil as transformaes ocorrerem. Neste caso,
a escola pode se colocar na condio de mobilizadora de conhecimentos,
tecnologias e saberes que fomentem processos organizativos e polticos
voltados para a articulao de novas parcerias entre os grupos e as
organizaes sociais com a finalidade de promover o desenvolvimento
sustentvel.
O conhecimento das potencialidades locais e das possibilidades
de desenvolvimento uma das principais atividades a serem explanadas
pela escola comprometida com a sustentabilidade no meio rural. Ou seja,
a construo de projetos de desenvolvimento sustentvel passa pelo
trabalho de reconhecimento dos aspectos socioculturais, ambientais e
econmicos das comunidades para que, atravs desse processo, se
visualize os caminhos que sero trilhados na rea da formao e
implementao das prticas de interveno que possibilitar a gesto das
polticas de sustentabilidade.
No entanto, esse no pode ser um processo autoritrio e
impositivo,porque um dos princpios bsicos da sustentabilidade a
construo coletiva dos processos formativos e de interveno. Nesse
aspecto,a sustentabilidade se constitui a partir dos sonhos, dos desejos
coletivos e atravs do reconhecimento e da potencializao das riquezas
culturais, sociais e ambientais dos grupos. No h desenvolvimento
166

sustentvel se as atividades e projetos no estiverem em sintonia com os


processos organizativos e culturais das pessoas.
importante a educao do campo ser construda enquanto
prtica social alimentada pelos sonhos e desejos coletivos, alm de ser
um reflexo dos interesses dos grupos sociais que atuam no contexto da
escola.Logo a escola no est para determinar os sonhos e projetos das
pessoas, mas para contribuir na construo de saberes que permitam a
concretizao dos sonhos e projetos coletivos. Constitui-se numa
ferramenta imprescindvel na democratizao de conhecimento e
tecnologias que auxiliaro as pessoas na compreenso do mundo e na
produo de novas perspectivas de vida.
Nesse sentido, as diferentes reas do conhecimento trabalhadas
nas escolas oferecero aos jovens a possibilidade de produzir novos
conhecimentos que permitam desenvolver um olhar multidisciplinar sobre
a realidade do campo, compreendendo-o em sua complexidade e
singularidade, consentindo a produo de projetos que superem a lgica
fragmentada que muitas vezes se contrapunha aos princpios da
sustentabilidade.
A educao para o desenvolvimento sustentvel deve ser
construda a partir dos saberes locais, tendo a realidade sociocultural,
ambiental e produtiva como ponto de partida e de chegada dos processos
educativos. Assim,o trabalho pedaggico necessita est associado s
prticas culturais desenvolvidas pelos camponeses. Desse modo,no ensino
com pesquisa, os alunos sero desafiados a pesquisarem e refletirem sobre
as dinmicas organizativas e produtivas da comunidade, identificando os
elementos que precisam de uma reflexo coletiva aprofundada na
perspectiva de redefinir prticas e aes, buscando assim o caminho para
a sustentabilidade econmica, socioambiental e cultural.
167

Sendo assim, as prticas educativas construdas a partir dos


princpios da sustentabilidade devem articular-se a partir das seguintes
dimenses: a) A dimenso social: direciona para a criao das condies
que garantam a qualidade de vida, a reduo da pobreza e da misria; b)
A dimenso cultural: imprescindvel para construir novas formas de
relao entre homens e mulheres e entre o ambiente natural e social; c) A
dimenso econmica: necessria para criar alternativas de produo
apropriada e solidria que garanta a gerao e distribuio de renda; d)
A dimenso ambiental: imprescindvel para que se adotem prticas
culturais que favoream o uso sustentvel, a conservao e a preservao
dos recursos naturais; e, e) A dimenso poltica: indispensvel ao
fortalecimento da sociedade civil e participao cidad na formulao e
conquista de polticas pblicas para o campo (SILVA, 2006).
A partir do trabalho com estas dimenses, as escolas iro fomentar
nos jovens do campo um olhar crtico acerca das alternativas de
desenvolvimento e das possibilidades de reinveno dos processos
organizativos e polticos, visando a conquista de polticas pblicas que
dem conta das necessidades da comunidade no contexto da produo
da sustentabilidade.
Entretanto, diante desse contexto, precisamos de uma escola do
campo que se constitua a partir dos princpios democrticos. Uma escola
construda pelos sujeitos do campo, que contemple nos projetos de
formao os interesses, os sonhos e as necessidades formativas dos grupos
sociais do campo. Aberta aos saberes socioculturais e participao de
todos os camponeses com suas diferenas e singularidades.
Assim, as instituies de ensino situadas no contexto do campo
devem adotar prticas polticas e pedaggicas voltadas mobilizao e
problematizao da comunidade, despertando-a para a construo de
168

caminhos que possibilite a soluo dos problemas sociais e,


consequentemente a consolidao das polticas de sustentabilidade.
Para tanto, as prticas educativas desenvolvidas no campo devem
reconhecer e despertar os camponeses para o exerccio da cidadania.
Alm disso, precisa conscientiz-los da importncia da organizao
comunitria na construo das alternativas de desenvolvimento e na
conquista de polticas pblicas voltadas para a sustentabilidade no campo.

Consideraes finais

notrio o crescimento do debate sobre o desenvolvimento


sustentvel nos ltimos anos, envolvendo os mais variados setores da
sociedade. No entanto, esse debate no linear nem homogneo, mas se
consolida a partir de bases conceituais e interesses difusos e plurais. At
mesmo entre os movimentos sociais e setores mais progressistas que atuam
em defesa das polticas pblicas do campo no h um consenso em torno
dos princpios e concepes acerca do projeto de desenvolvimento
sustentvel.
Dessa forma, a compreenso acerca dos princpios que norteiam
as discusses sobre o desenvolvimento e a sustentabilidade torna-se um
dos desafios aos professores e s escolas. Uma vez que o debate sobre
a sustentabilidade nas escolas no pode limitar-se s oficinas de materiais
reciclados, aos estudos desenvolvidos nos livros didticos, aos projetos
pontuais de reflorestamento e hortas escolares. Deve envolver discusses
mais amplas e profundas acerca do modelo de vida constitudo pelos
sujeitos do campo.
Diante da complexidade do tema, o debate sobre a sustentabilidade
deve nortear o projeto poltico pedaggico da escola, norteando todo o
169

seu fazer educativo, pois tem uma relao direta com o modelo de
sociedade que se deseja construir e o perfil de sujeito que se deseja
formar. Passa pelos princpios polticos e filosficos que norteiam o
currculo e, principalmente pelo processo de seleo dos contedos.
Nessa perspectiva, pensar um projeto educativo comprometido
com o desenvolvimento sustentvel exige o enfrentamento de alguns
desafios: 1) pensar um currculo integrado com o contexto sociohistrico,
ambiental e cultural do campo; 2) produzir materiais didticos
contextualizados que possibilitem a compreenso crtica do campo com
seus problemas e potencialidades; 3) ampliar os processos de formao
docente voltados para a compreenso do campo e suas diversidades; 4)
construir novos modelos de gesto da educao que primem pela
construo coletiva, pela democratizao da escola e suas prticas
educativas; 5) equipar as escolas com recursos didticos e tecnolgicos
que possibilitem o desenvolvimento de prticas educativas dinmicas e
inovadoras, dentre outros.
Alm disso, compreendemos que a construo de projetos
educativos comprometida com a sustentabilidade passa tambm pelo
reconhecimento e a valorizao dos diferentes sujeitos que vivem do
campo, com seus saberes e prticas diferenciadas e carregadas de
significados polticos e culturais.
Por fim, acreditamos que o desenvolvimento sustentvel se
consolida na medida em que a democracia se efetive em sua radicalidade,
onde os diferentes sujeitos sejam respeitados e vistos como protagonistas
das polticas de desenvolvimento em meia as suas diferenas e
singularidades, independentemente de cor, raa, orientao sexual, gnero,
classe social, opo religiosa e ideolgica.
170

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172
173

O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
NAS ESCOLAS DO CAMPO:
UM INSTRUMENTO ESSENCIAL
Edmerson dos Santos Reis

No quase debute da primeira Conferncia Nacional "Por uma


Educao Bsica do Campo", realizada em 1998, na cidade de Luzinia,
no Estado de Gois, momento em que educadores e educadoras do
campo de todo o Brasil reuniram-se para conhecerem experincias
diversas, refletirem a situao do campo brasileiro e a possibilidade de
construo de um projeto de nao, em que a educao do campo
pudesse ser assumida como um caminho a ser seguido no processo de
superao do modelo de escola pobre de significado, de sentido e de
contedo, presente no campo brasileiro e sem qualquer vinculao com
as demandas e necessidades dos povos do campo, fruto de um processo
urbanocntrico de reproduo da escola e da cidade no campo, como se
essas realidades fossem as mesmas.
Muito temos caminhado na tentativa de superao desse modelo
equivocado de se pensar a escola do campo como um arremedo da escola
da cidade, apesar de muito ainda termos a conquistar nessa luta rdua,
permeada por conflitos e interesses, que vo alm do recorte campo-
cidade, mas principalmente pela existncia de projetos antagnicos para
174

o campo brasileiro, e que nessa luta, o campesinato precisa cada vez


mais se afirmar como coletivos e sujeitos de direitos, historicamente
negados.
Temos claro que, cada vez que os sujeitos do campo no so
ouvidos na definio das polticas que lhes atingem diretamente eles so
vilipendiados nos seus direitos, e o destaque aqui claro, pois, para
alm de todos os problemas que envolvem o campo, como a necessidade
sempre presente de uma reforma agrria ampla e democrtica, e tambm
de uma educao do campo contextualizada fundada na relao
estabelecida pelo campesinato com a terra como espao da produo
da vida, que se efetiva o trabalho na terra e com a terra, permitindo assim
o alcance da libertao, da produo do alimento, da gerao de renda e
da reproduo de si.
sobre esse prisma que tentaremos compreender,neste artigo, a
importncia do projeto poltico-pedaggico (PPP) nas escolas do campo,
que no pode desconsiderar essa relao orgnica que deve existir entre
o vivido pelos povos na sua relao com o mundo e os conhecimentos e
saberes perpassados e fundamentados na escola.

A importncia do projeto poltico-pedaggico na escola do campo

Poderamos iniciar com os seguintes questionamentos: o que nos


faz defender a construo do projeto poltico-pedaggico como um
instrumento necessrio escola do campo? O projeto no apenas um
documento burocrtico de regularizao da escola? No seria mais uma
maneira de burocratizar a escola do campo e faz-la construir-se numa
perspectiva de reinveno da escola da cidade no campo?
As respostas s questes acima nos remetem a gnese da
175

compreenso da terminologia 'projeto', que vem do verbo projetar, lanar-


se para frente, dando sempre a ideia de movimento, de mudana.
Etimologicamente a palavra projeto tem origem no latim projectu, particpio
passado do verbo projecere, que significa "lanar para diante". Nesse
sentido, essa ideia colada perspectiva poltico e pedaggica nos leva a
compreender que a escola dever lanar-se sempre frente, de maneira
inovadora e desafiadora, buscando sempre a possibilidade da construo
do conhecimento novo embasado nas necessidades dos discentes e das
comunidades do campo em que se faz presente.

A pessoa se constitui como sujeito medida que


desenvolve sua capacidade de fazer escolhas e lanar-
se ao mundo, transformando-se e transformando-o,
em busca de desenvolver projetos para atingir metas
e satisfazer desejos pessoais e coletivos a partir de
valores histricos, culturalmente situados e
socialmente acordados (MACHADO, 2000, p. 2).

Corroborando com esse entendimento, Fagundes (1999, p.15)


afirma que "o projeto uma atividade natural e intencional que o ser
humano utiliza para procurar solucionar problemas e construir
conhecimentos". J Alvarz (2004, p. 73) diz que, "no mundo
contemporneo, o projeto a mola do dinamismo, se tornando um
instrumento indispensvel de ao e transformao". aqui que se faz
compreender o papel do projeto poltico-pedaggico da escola do campo
como algo vivo, construdo coletivamente e que, a partir de uma
intencionalidade coletiva da comunidade e de todos os agentes educativos
presentes na escola acordam por uma busca constante de perceber na
ao educativa da escola uma materializao dos desejos de uma
comunidade, afinal, nessa lgica, a escola s existe porque existe uma
comunidade que v nesta a perspectiva de contribuio para o
176

desenvolvimento humano e sustentvel dos seus membros e dela prpria.


Portanto, a escola que se norteia por um projeto acordado coletivamente
ser sempre movida pela ao reinventante de si mesma e dos seus
processos educativos.
Voltados para essa problemtica foram inmeros os estudiosos
que se debruaram a compreender o significado do conceito de projeto
como algo caracterstico do ser humano, sendo exatamente essa
capacidade de projetar o futuro, os passos a serem seguidos o que vai
distingu-lo dos demais seres vivos. Se no existisse o pensar, o idealizar,
o pensar frente do seu tempo, a reflexo-ao-reflexo-ao, como
nos ensinava Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido, no conseguiramos
avanar na construo e socializao dos saberes e conhecimentos a
favor das necessidades que sempre moveram a humanidade. Se isso
verdade, imaginem o papel que deve desempenhar uma escola que se faz
fruto das mais profundas necessidades de uma comunidade camponesa,
que ao longo da nossa histria de construo das polticas educacionais,
quando essas conseguiram chegar ao campo, foi relegada medida nica
da escola da cidade.
Por isso mesmo, e como defensor da escola como uma conexo
da realidade, e, portanto, contextualizada, vou sempre me manifestar
contrrio a toda e qualquer medida nica que desconsidera as
particularidades e as singularidades que mesmo num campo to diverso
ainda tenta-se impor uma nica via educacional com projetos pedaggicos
copiados e no forjados a partir do prprio movimento, da prpria
dinmica local. Como nos ensina Sena (1996, p. 3) "Os sistemas totalitrios
so pobres de imaginao, por isso eles no querem perceber as
diversidades. Eles decretam que a realidade uniforme, o que mal [...]
e depois decretam que tudo que diverso delinqente, e isto muito
mal."
177

Nas ideias Boutinet (2002, p. 118) impossvel se separar a


compreenso de projeto da ideia de viso e do sentido da ao, o que
"supe que ningum aja sem projeto e ningum deixe de ter projeto".
Mesmo nas escolas pblicas, privadas ou comunitrias, do campo ou da
cidade, em tendo ou no um projeto poltico-pedaggico que as norteiam,
ideologicamente o projeto existe, nem que seja o de reproduzir e/ou fazer
uma escola pobre para gente pobre, marcada pela evaso, repetncia,
distoro idade-srie entre outros. Nesses casos, se no for pelos esforos
dos prprios discentes e pais, a "proposta educativa" no levar os
estudantes a lugar nenhum, pois o horizonte para os que assim atuam no
existe, as motivaes pelas quais se movem, caminham, e buscam atingir
no esto claros. Como vo defender Arroyo et al (2004, p.27) a
Educao do Campo deve estar

Voltada aos interesses e ao desenvolvimento


sociocultural e econmico dos povos que habitam e
trabalham no campo, atendendo s suas diferenas
histricas e culturais para que vivam com dignidade e
para que, organizados, resistam contra a expulso e a
expropriao, ou seja, [...] no basta ter escolas no
campo; quer-se ajudar a construir escolas do campo,
ou seja, escolas com um projeto poltico pedaggico
vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos,
histria e cultura do povo trabalhador do campo.

O filsofo alemo, do incio do sculo XX, Heidegger desenvolveu


estudos sobre a existncia do ser e conhecer. Em Heidegger (1999),
vamos compreender que o homem vive em constante inter-relao com
o mundo, projetando-se nesse e ao mesmo tempo contribuindo para a
sua produo ao idealiz-lo e agir sobre o mesmo. Assim, ao assumir o
seu passado e lanar-se ao futuro, o ser humano afirma sua presena no
mundo e toma em suas mos o seu projeto para vir a ser, que d sentido
178

sua vida, s suas opes e articulaes.


As comunidades do campo possuem uma histria que no pode
ser negada pela instituio escolar, pelos seus discursos quase sempre
homogeneizantes. Essa histria precisa ser compreendida como o ponto
de partida dos condicionantes e determinantes da realidade do campo e
das condies materiais em que vivem os seus povos, tendo nesse exerccio
de desnaturalizao do processo educativo e dos processos histricos, a
projeo de outra caminhada da qual a escola torna-se uma ferramenta
essencial.
Ao entendermos que os homens e as mulheres do campo no
possuem existncias solitrias, mas que so seres sociais, que s se
complementam nas relaes sociais, com os outros passamos a perceber
o quanto importante a coletividade no campo para o fortalecimento do
campesinato. Para L. Malson, ao reportar-se a J. Itord sobre o caso
Vitor L'Aveyron (Criana Selvagem) em Frter (1978, p. 45),

O homem antes de ser educado menos que uma


esperana; ele uma mera eventualidade. Ou seja,
inacabado ao nascer, imperfeito, cheio de carncias
que nem aparncia de homem tem. Sem educao dada
por "homens" o filho do homem nunca chegar a ser
realmente humano. Tanto na velhice como no
nascimento, o homem ainda inacabado - pela histria
pessoal, busca-se ascender a sua plenitude. A
educao necessria por ele ser um ser de carncias.

Em sendo o humano um ser de relaes que somente se faz existir


nas atividades humanas, ento ele s se realiza plenamente junto a outros
seres, o que envolve operaes mentais e concretas desenvolvidas em
colaborao. Com esse sentido, a ideia de projeto j parte da razo de
ser e da constituio do humano, que consciente de sua incompletude,
179

enquanto sujeito inacabado estar sempre na tentativa de concretizar os


seus intentos e respostas aos seus questionamentos. por isso que como
defende Reis (2000), "um projeto poltico e pedaggico na escola do
campo dever ser compreendido como um instrumento norteador das
prticas educativas" que se constituiro nas relaes escola-comunidade,
sempre a partir de perguntas e no de respostas prontas, acabadas,
fatdicas, pois como enfatiza (Heidegger, 1999, p. 9), "produzir diante de
si mesmo o mundo para o homem projetar originariamente suas prprias
possibilidades", desvelando os seus prprios questionamentos, j que,
so as perguntas que movem o conhecimento e a humanidade com vistas
ao avano.
Se tomarmos o projeto poltico pedaggico dentro desta
perspectiva, estaremos sempre, a partir do hoje, daquilo que nos
incomoda, problematizando os elementos que esto ou chegam ao campo
como estratgias de impedimento do seu processo de construo do
desenvolvimento local, integrado e solidrio e, portanto, buscando a partir
da mobilizao social, neutralizar essas fraquezas e oportunizar as foras
endgenas para a construo de outro projeto de desenvolvimento do
campo em que a educao passa a ser compreendida como algo
fundamental e que em hiptese alguma deve deixar de ser considerada,
pois se no a colocamos a favor de um projeto de nao que tem no
campo um lugar de vida, de possibilidades, ela poder ser utilizada pelo
velho projeto capitalista como instrumento da construo do projeto
contrrio ao campo, com vistas expulso dos agricultores familiares,
dos extrativistas, dos criadores, dos pescadores, das comunidades
ribeirinhas entre outras dos seus lugares, onde tecem e entretecem a vida,
favorecendo o desenraizamento, que se materializa atravs da ida desses
povos em massa para os grandes centros, sem que as suas expectativas
180

sejam alcanadas. preciso se forjar um projeto que tenha na sua


centralidade a luta pela terra e para que se possa viver dela e nela com
dignidade, o que historicamente tem sido negado, pois o grande
investimento no campo tem sido principalmente no agronegcio como
estratgia de desenvolvimento.
por isso que o projeto da educao e da escola do campo
tambm poltico, pois toca nas questes presentes no campo, denuncia
o abandono do campo e a desarticulao das polticas pblicas que a se
apresentam. No se cala diante dos conflitos pela terra que tanto tm
ceifado vidas e implementado um projeto de morte para o campo; anuncia
um campo de vida e vai construindo na coletividade as sadas inovadoras
de incluso e escuta sensvel dos sujeitos do campo como sujeitos
coletivos, de direitos e donos das suas prprias histrias que tem na terra
a opo de vida e de reproduo do prprio campesinato (assalariados
rurais temporrios, posseiros, meeiros, arrendatrios, acampados,
assentados, reassentados atingidos por barragens, agricultores familiares,
vileiros rurais, povos das florestas, indgenas, descendentes negros
provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros) e de toda a
particularidade que cada um desses sujeitos possui.
O projeto tambm pedaggico, pois compreende que h toda
uma pedagogia prpria que vem sendo apropriada pelos diversos sujeitos
do campo e inmeras iniciativas educacionais realizadas no campo, dando
assim sustentao a uma matriz pedaggica que tem na pluralidade das
opes pedaggicas e na multiplicidade dos tempos e espaos educativos
a sua maior estratgia de inspirao e construo do conhecimento.
Desse modo, o projeto poltico e pedaggico da escola do campo
passa a configurar-se mais como uma possibilidade, uma busca constante
e no um caminho nico, para no cairmos nas sadas nicas, afinal, como
181

nos adverte Nietzsche (1998, p.372) atravs do seu Zaratustra.

Por muitos caminhos diferentes e de muitos modos


cheguei eu minha verdade, no por uma nica escada
subi at a altura onde meus olhos percorrem o mundo.
E nunca gostei de perguntar por caminhos - isso a
meu ver sempre repugna! Preferiria perguntar e
submeter prova os prprios caminhos. Um ensaiar e
perguntar foi todo o meu caminhar - e, na verdade,
tambm tem-se de aprender a responder a tal
perguntar! Esse o meu gosto, no um bom gosto,
no um mau gosto, mas meu gosto, do qual no me
envergonho e no o escondo. Esse meu caminho -
onde est o vosso? Assim respondia eu aos que me
perguntavam "pelo o caminho". O caminho, na
verdade, no existe.

Se com o passar do tempo o projeto poltico-pedaggico tornou-


se instrumento burocrtico, pea complementar dos processos de
regularizao, reconhecimento e autorizao do funcionamento das
escolas, pea essa muitas vezes copiada de outras instituies e que
ningum da conta dele, portanto na escola do campo este precisa tomar
outra vertente. Dever surgir da necessidade, do horizonte que se busca
enquanto coletivo de educadores/as, educandos e comunidade, pois, s
assim este passara a ser o sentido, o corao, a mola propulsora do
caminhar da escola, que a cada momento, a cada conhecimento novo
buscar sempre "pr prova" o prprio caminho e os conhecimentos
prvios que se detm, com vistas a ir sempre mais alm do comum de
todo dia. A, a insurgncia e a extrapolao sero as estratgias
preponderantes daquilo que to batidamente se constata nos PPP, do
ensinar pela pesquisa, mas que no tem se concretizado.
Educar pela pesquisa deve ser a constante busca dos fazeres e
saberes pedaggicos no mecanizados, mas inovadores e construtores
de novos mundos concretos, fundados na problematizao do mundo
182

real, na interao complexa do dilogo constante dos saberes locais com


os globais e do retorno sempre ao local, e assim sucessivamente. Somente
assim a escola ganha sentido e significado na vida dos seus discentes e
cumpre o seu papel frente comunidade para a qual encontra-se a
servio.

Elementos necessrios a se considerar na construo do projeto


poltico-pedaggico das escolas do campo

Para no incorrermos nos equvocos das "boas intenes", que


justificam a necessidade do projeto, mas que no permitem a sua
construo coletiva tendo como ponto de partida os sentidos do mesmo
para a comunidade escolar e entorno da escola, destacaremos alguns
elementos considerados pertinentes a serem observados quando da
construo dos projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, a
saber:
1- No vir de cima para baixo (sempre levar em considerao os
discentes, a sociedade, os docentes, os anseios da comunidade do campo
e escolar);
2 - Questionar a linha pedaggica que a escola oferece e/ou dever
se guiar - aulas rotineiras, relaes interpessoais, currculo contextualizado,
tempos e espaos escolares, modelo de gesto participativa, materiais
didticos e paradidticos contextualizados, viso de homem, mulher,
sociedade, projeto de formao humanstica, processos de formao
continuada da equipe educativa;
3 - Anlise da situao da escola, tendo como foco a pesquisa da
realidade vivenciada, adaptando a infraestrutura s condies regionais,
cultura do lugar e acessibilidade de todos/as;
4 - A busca constante da soluo dos problemas didticos,
183

pedaggicos e educacionais que se apresentam, da surge o projeto


poltico-pedaggico;
5 - O PPP para dar certo precisa ser bem planejado pela escola
e comunidade escolar com o p no contexto em que se vive, sendo a
cada ano revisto, relido, reformulado e adequado aos desafios de cada
tempo para que no caia na caduquice;
6 - O projeto poltico-pedaggico dever ter um carter sempre
vivo e dinmico de orientao da ao e das prticas pedaggicas;
7 - O projeto poltico-pedaggico deve sempre ostentar uma
promessa, um imaginrio que mobiliza os sujeitos do processo educativo
e a comunidade local em busca da garantia da qualidade educativa, o que
deve ser sempre a aprendizagem e a qualidade dos conhecimentos
trabalhados pela escola como algo pertinente;
8 - O projeto poltico-pedaggico no poder estar dissociado
do projeto de desenvolvimento do campo, da comunidade, dos seus
discentes, docentes, sendo para tanto centrado na matriz do trabalho
como princpio formador e educativo, por meio do qual o homem
transforma o mundo, a natureza e produz cultura. Mas v nesse processo,
no uma maneira irresponsvel de explorao dos recursos naturais, e
sim a sustentabilidade como estratgia para a garantia da reproduo da
teia da vida sempre.
9 - Que o projeto reafirme o direito dos povos do campo ao
acesso educao pblica gratuita e universal em todos os nveis e
modalidades no e do campo;
10- Que o projeto seja um instrumento de reconhecimento de
que h especificidades no modo de vida, cultura e organizao social dos
povos do campo e que tudo isso produz conhecimento que pode e dever
ser escolarizado como conhecimento formativo.
184

Com essa inteno, a escola do campo precisa ser compreendida


enquanto processo que mediar a formao de outra mentalidade com
vistas a outro projeto de desenvolvimento humano, sustentvel e solidrio
das comunidades e dos povos do campo, ou seja, o fundamento, a base
que permeia e transversaliza os processos de desenvolvimento, o que
no se encerra na escola e muito menos nas atribuies do educador.
A escola como espao de formao dos sujeitos que esto, vivem
e no apenas sero inseridos na sociedade, precisa estar preparada para
oferecer aos discentes uma formao que os permitam transitar nesse
mundo de forma crtica, como propositores de uma nova ordem e como
sujeitos interventores no futuro que cada um pode construir hoje. Nesse
sentido, enquanto escola do campo e enquanto projeto de escola preciso
que definamos claramente, o tipo de sociedade, de homem/mulher, de
tica, de sentimento e de relaes que queremos desenvolver e ajudar a
construir com os sujeitos do processo educativo. A escola enquanto
instituio formadora, no pode se furtar a essa tarefa, pois no estar
cumprindo com a sua funo.
Nesse caminhar, o Projeto Poltico-Pedaggico das escolas do
campo deve ser o instrumento norteador de toda essa construo. Ele
deve ser a sntese de todo projeto de formao, da concepo poltica a
ser adotada e das opes pedaggicas e metodolgicas que devero,
em sala de aula e nas diversas prticas escolares, permitir a efetivao de
uma prxis de fato inovadora, capaz de concretizar os sonhos, os anseios,
os desejos e as necessidades da formao permanente dos sujeitos
educativos. Isso s ser possvel se a construo do PPP for realizada
pelo conjunto dos diversos segmentos que compe a escola (pais, alunos,
professores, coordenadores, funcionrios e direo) j que todos esses
so agentes educativos, e que mesmo com todas as diferenas, deve-se
185

buscar o consenso, possibilitando o processo educativo que no nega as


contradies presentes na relao educao-sociedade.

Consideraes finais

O projeto pedaggico das escolas do campo, com essa


complexidade, tem que partir do diagnstico da realidade da comunidade
e da escola e ter muito claramente a noo das condies de aprendizagem
dos alunos e alunas; da problematizao constante das prticas
pedaggicas e opes metodolgicas adotadas pela escola; da
sensibilidade por parte dos educadores em estarem continuamente em
processo de formao; da clareza das finalidades da escola e das metas
a serem atingidas; das medidas a serem adotadas diante das dificuldades
que vo surgindo; dos processos de monitoramento e avaliao da
aprendizagem; do tempo e dos recursos disponveis e da participao
coletiva que deve acontecer desde a concepo at a execuo de todo
o projeto.
Nesse caminhar, os gestores e coordenadores exercem um papel
fundamental na articulao e facilitao do processo de mobilizao,
envolvendo-se, comprometendo-se e comprometendo a todos na busca
de concretizao dos anseios coletivos.
Portanto, vale lembrar que o projeto da escola do campo no
deve ser apenas uma meta ou exigncia do sistema, o mar, o navio, o
norte, o cais e o porto de navegao e chegada da escola, o que direta
ou indiretamente estar contribuindo ou no para a definio de uma
nova ordem social, humana, cultural, tica e solidria, sendo que para
isso o mesmo deve ser entendido e assumido como compromisso de
todos que fazem a escola, para que assim possamos formar de fato
186

cidados a partir da realidade das comunidades camponesas para melhor


atuarem e intervirem nesse mundo em que vivem.
a partir dessa perspectiva que tenho reafirmado sempre que
posso, que conhecimento s tem sentido se de alguma maneira ele retorna
para a sociedade, e principalmente, se colocado a servio da diminuio
das desigualdades e injustias sociais. Esse o clamor presente nas
comunidades mais empobrecidas e vtimas de um sistema que condenou
o campo ao abandono. Portanto, estamos mais do que passando da hora
de colocarmos na agenda das universidades brasileiras, das agncias de
pesquisa e de desenvolvimento dessa nao uma preocupao com o
campo e com os diversos povos que a vivem e produzem culturas e
saberes, no com a expropriao destes, mas percebendo neles os
expoentes do desenvolvimento to almejado pelos diversos sujeitos
coletivos do campo brasileiro, que se manifestam e constituem das mais
variadas formas em um Brasil to plural.
Se no pensarmos a educao e a escola do campo a partir de
outra lgica que contrarie o que sempre foi definido como modelo
tradicional de escolinha rural, que de rural s tinha o nome, pouco
conseguiremos avanar rumo concertao, o que supe sempre e mais
uma vez a mobilizao constante dos movimentos sociais do campo rumo
a esse novo cenrio da transformao.
Torcemos para que os PPP's no sejam interpretados pelos
sistemas e nem pelos educadores/as como a panacia para todos os
problemas presentes nas escolas do campo, mas entendemos que se eles
forem construdos a partir desse lcus, com os sujeitos que habitam e
vivem do campo, j estaremos dando uma grande contribuio para que
a escola passe a ser compreendida como algo que os pertence e no
como um objeto estranho aos seus viveres singulares que sempre trazem
187

em si singulares viveres, como diria a professora Teresinha Fros.

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189

EDUCAO DO CAMPO E
EDUCAO CONTEXTUALIZADA NO
SEMIRIDO EM PROCESSOS DE
TERRITORIALIZAO
Lucineide Barros Medeiros

A partir de elementos de interface entre a Educao do Campo e


a Educao Contextualizada no Semirido, proponho uma reflexo sobre
o desafio de construo de uma configurao alternativa ao processo de
territorializao opressor, realizado historicamente no meio rural e na
regio semirida, na qual a Educao est diretamente implicada.
Considero como ponto de partida que as duas propostas
educacionais esto filiadas ao processo de educacao libertadora,
compreendida na acepo de Paulo Freire (2005, p. 45) como processo
de luta dos oprimidos pela prpria libertao, em que, segundo ele, a
situao de opresso no existe e nem se transforma por acaso, exige, ao
invs disso, a insero crtica e a ao do oprimido na realidade opressora.
nesse processo que o oprimido ao libertar-se liberta tambm quem lhe
oprime, promovendo a educao libertadora da humanidade.
Identifico tal filiao tanto no processo de construo da Rede de
Educao do Semirido Brasileiro (RESAB), como nos princpios
fundacionais da Educao do Campo, defendidos pela Articulao por
uma Educao do Campo.
190

Confirmando a assertiva, Reis (2010, p. 120) destaca que a


educao defendida pela RESAB,

se ope a todo e qualquer processo pedaggico de


descontextualizao, que no respeita a condio de
vida concreta das pessoas, que no respeita as
condies materiais em que elas vivem, pois no
mais possvel pensar a educao como algo distante,
algo que est marcado pela descontextualizao dos
conhecimentos e dos saberes. (grifo meu)

Faz, segundo o autor, a opo poltico-pedaggica por atuar em


uma "perspectiva de educao insurgente", compreendendo o contexto
implicado em uma teia mais ampla de referncias, fluxos, conexes e
sentidos, que extrapolam o recorte espacial de um territrio local tendo
em vista que os conhecimentos no so isolveis e nem isolados na/da
realidade. (grifo meu)
Na mesma direo, Roseli Caldart (2004, p. 17) ao apresentar
os "traos de identidade da Educao do Campo" afirma que,

Nossa proposta pensar a proposta da Educao do


Campo como um processo de construo de um projeto
de educao dos trabalhadores e das trabalhadoras
do campo, gestado desde o ponto de vista dos
camponeses e da trajetria de lutas de suas
organizaes [...] pensar a educao (poltica e
pedagogicamente) desde os interesses sociais,
polticos, culturais de um determinado grupo social;
ou trata-se de pensar a educao (que um processo
Universal) desde uma particularidade, ou seja, desde
sujeitos concretos que se movimentam dentro de
determinadas condies sociais de existncia em um
dado tempo histrico. (grifo meu)
191

A autora afirma ainda que a Educao do Campo se constitui a


partir da contradio de classe no campo marcada pela incompatibilidade
entre agricultura capitalista e a Educao do Campo, destacando a
oposio com a educao rural, realizada pelas iniciativas do Estado de
pensar a educao da classe trabalhadora do campo, escamoteando as
contradies e usando modelos vindos de fora, em atendimento a
interesses de grupos sociais, classe e pessoas (CALDART, 2004, p. 19).
Ressalto, com base nas afirmaes, quatro elementos de interface
entre a Educao do Campo e a Educao Contextualizada no Semirido;
o primeiro, ambas se apresentam como alternativas contrapostas a
determinados processos impostos; segundo, as vtimas da opresso so
tambm protagonistas na mudana pretendida, terceiro, a realidade local
reivindicada em uma perspectiva de totalidade e quarto, se realizam na
base material e territorial em que identificam os problemas que justificam
as suas existncias.
Dada a complexidade suscitada nos elementos apontados,
pretendo, neste texto, dar nfase ao ltimo, procurando refletir a partir
das categorias territrio e territorializao, como se produzem e
reproduzem historicamente o Campo e o Semirido, na perspectiva de
identificar desafios educacionais comuns e atuais na construo de outra
configurao possvel.

Dinmica e implicaes do processo de territorializao

Milton Santos (2006) apresenta no contexto de sua concepo


geral sobre territrio, o que classifica como territrio usado pelo humano,
que admite mltiplas temporalidades (com)vivendo simultaneamente.
em um contexto desse tipo que a Educao do Campo e a Educao
192

Contextualizada no Semirido podem existir como realidades em


construo, como processos instituintes de determinada novidade, frente
a um processo que opem.
Na definio de Santos (2006, p. 19) o territrio consiste em
uma extenso apropriada e usada. J o "sentido da palavra territorialidade
como sinnimo de pertencer quilo que nos pertence [...]". "Traduz um
sentimento de exclusividade e limite que ultrapassa a raa humana e
prescinde da existncia do Estado" (grifo do autor), estendendo-se aos
outros animais, como sinnimo de rea de vivncia e de reproduo,
mas, segundo ele existe uma territorialidade humana que pressupe
tambm a preocupao com o destino, a construo do futuro.
Nesse sentido, o processo de territorializao se realiza como
ocupao do espao em diferentes "escalas de tempo", de modo que tal
processo tanto pode correr pela ocupao e controle de espaos j
ocupados, como pela instituio de novos sujeitos, prticas, valores,
sentidos, nos espaos j ocupados, dando a ele nova configurao, ou
nova territorialidade.
O territrio como espao construdo, composto pelo sistema
"natural" e pela ao de homens e mulheres ou, ainda, por elementos
materiais e imateriais, conforme Milton Santos (1996, p. 51), tem sua
construo intensificada, no processo histrico, com o progresso da
tcnica que se espacializa no territrio nacional segundo os interesses
predominantes, de modo diferenciado e, em geral, hierarquizado,
permitindo que determinados territrios sejam representados como
modernos e prsperos e outros atrasados e desafortunados.
Por essa compreenso, o Campo e o Semirido so muito mais
do que lugares de habitao de pessoas ou receptculos de atividades
econmicas, pois como espaos vivos e vividos resultam de um processo
193

de territorializao definido, historicamente, de fora para dentro, com


base em interesses que configuram determinada realidade.
Concordando com Milton Santos, Fernandes e Molina (2004), o
territrio se constitui como "espao poltico por excelncia, campo de
ao e de poder, onde se realizam determinadas relaes sociais",
produzindo um processo de territorializao no somente geogrfico, mas
tambm terico.
Assim, a Educao enquanto territrio terico prtico est
atravessada por esse processo de territorializao, produzido no processo
histrico, no qual possvel identificar a Formao da Educao
Contextualizada no Semirido e da Educao do Campo, enquanto parte
do processo de territorializao da educao brasileira.

Os setores populares e territorializao de processos educacionais

Francisco Weffort (1981, p. 13-17) ao apresentar, em linhas


gerais, o quadro em que se formou o movimento de alfabetizao liderado
por Paulo Freire, a partir da dcada de 1950, destaca que tanto no Brasil
como na Amrica Latina a ignorncia e o atraso formaram tradicionalmente
duas faces de uma mesma moeda.
No contexto de analfabetismo exacerbado, segundo o autor, havia
uma correlao, particularmente no campo, entre estagnao econmica
e social e analfabetismo,

Mas os homens das elites, responsveis diretos pela


estagnao e pela falta de escolas, traduzem essa
correlao numa linguagem equvoca e falsa. Criam
uma imagem preconceituosa sobre os trabalhadores
do campo e sobre os demais setores marginalizados
do processo poltico (WEFFORT, 1981, p. 13).
194

Assim, a ignorncia, associada ausncia de cultura formal,


privilgio da classe oligrquica, asseguraram a inrcia e a indolncia
necessrias ao estabelecimento de relaes paternalistas e assistencialistas
no meio popular, que se mantiveram mesmo aps a desestruturao do
regime oligrquico a partir de 1930, em razo, principalmente, de a
economia continuar baseada na grande propriedade da terra e na
exportao, assegurando o poder local e regional de grandes latifundirios.
Weffort destaca ainda que mesmo com a emergncia poltica das
classes populares urbanas, as rurais permaneceram "fora da histria" e
apesar da acelerao no processo de urbanizao e industrializao, at
1950 perto da metade da populao se mantinha no campo.
Em 1959, Paulo Freire escreveu sua Tese de concurso para a
cadeira de Histria e Filosofia da Educao na Escola de Belas Artes de
Pernambuco, posteriormente reproduzida na Obra Educao e Atualidade
Brasileira, e naquele momento j denunciava a falta de um sistema nacional
de educao, o que chamou de centralismo envolvente do agir educativo,
funcionando como posio poltica enraizada na matriz cultural brasileira
(FREIRE, 2002, p. 84).
Em suas palavras, " do centro que se ditam as normas",
distanciadas das realidades locais e regionais a que devem se aplicar.
Defendendo, diante disso, que a escola passasse a ser uma instituio
local feita sob medida para a cultura regional, diversificada em relao a
meios e recursos e una nos objetivos e aspiraes comuns:

O enraizamento nas condies locais e regionais, sem


esquecer os aspectos nacionais, que possibilitar o
seu trabalho de identificar seu educando com o seu
tempo e o seu espao. E isto porque a sua programao
ser a prpria vida comunitria local, tanto quanto
possvel trazida para dentro da escola, como
pesquisada e conhecida fora dela (FREIRE, 2002, p.
84).
195

Esse processo histrico sofreu algumas alteraes importantes


entre o final da dcada de 1950 e meados de 1960, com o que Paulo
Freire chamou de um tempo de trnsito, motivado pelo que mais tarde
veio a ser conhecido como movimento de Educao Popular. Este, na
compreenso de Freire, ocorreu em um momento marcado pela
"rachadura" nas foras que mantinham a "sociedade fechada" e em
equilbrio. Segundo o autor, fortemente motiva pelas alteraes econmicas
advindas do processo de industrializao.
Contudo, deve-se destacar que esse processo no ocorreu
homogeneamente. Freire assim o descreve: "parecia-nos sermos, uma
sociedade abrindo-se". No entanto, ressalta que tal abertura ocorreu de
modo desigual, "com preponderncia de abertura nos centros urbanos e
de fechamento nos rurais" (FREIRE, 1981, p. 49).
Com o golpe militar de Estado, houve uma interrupo nesse
processo que somente foi retomado por volta dos anos 1980, quando as
foras populares comprometidas com a educao libertadora se
rearticularam e logo nos anos 1990 em meio s reformas educacionais
neoliberais, os movimentos sociais populares intensificaram as iniciativas
voltadas s suas especificidades. Nesse contexto ocorreu tambm o
processo de articulao da Educao do Campo e da Educao
Contextualizada no Semirido.

Territorializao e desenvolvimento do capitalismo brasileiro

A Educao do Campo e a Educao Contextualizada no


Semirido explicitam em suas existncias um conflito social pertinente ao
modo de desenvolvimento do capitalismo brasileiro no qual se identifica
por contraste que os grandes centros urbanos, a exemplo dos situados
196

no eixo sul e sudeste, foram industrializados e dotados de estrutura bsica,


em escala totalmente diferenciada dos estados do norte e nordeste,
configurando um quadro de territorializao dos recursos econmicos e
culturais, extremamente desigual.
Segundo Milton Santos (2006, p. 21) um dos fatores que
favorecem de realizao da territorializao a implantao de
infraestrutura. Nesse sentido, no modo de desenvolvimento brasileiro a
desigualdade na territorializao dos recursos promove outras escalas de
desigualdades em estados e municpios menos aquinhoados
economicamente, basta comparar as zonas rural e urbana, as quais
dependendo da localizao geogrfica, se mais ou menos favorvel aos
deslocamentos, acesso gua e produo, ocuparo diferentes lugares
na escala de desenvolvimento.
Internamente, a cada territrio, as desigualdades so igualmente
verificveis. Segundo o Censo do IBGE de 2006, os mais de 15 mil
latifundirios6 , que representam cerca de 1% dos proprietrios da terra
no Brasil, detm em torno de 98 milhes de hectares de terra, numa
relao em que a manuteno destas propriedades geram conflitos
gigantescos que tm ceifado a vida de 1.600 trabalhadores/as, vtimas de
assassinatos, a maioria sem punio dos autores.
Se focarmos a regio semirida, do Estado do Piau, por exemplo,
que representa 50,1% da rea do Estado. Segundo as informaes de
Mendes (2003, p. 157), essa regio se manteve, ao longo do tempo,
praticamente inalterada do ponto de vista de investimentos pblicos,
considerando que o Estado no desenvolveu uma poltica efetiva de
aproveitamento dos recursos hdricos: "o governo do Estado no soube,
6
Proprietrios com propriedades maiores que 2.500 hectares; 53% da populao composta por
pequenos agricultores detm somente 3% das terras, enquanto 0,83% dos grandes proprietrios
controlam 43,5% delas.
197

ou no procurou habilitar-se tecnicamente para participar de vrios


programas especiais criados pelo governo federal nessa rea". O autor
destaca ainda que,

O Programa de Aproveitamento de Recursos Hdricos


do Nordeste (PROHIDRO), criado em 1979, teve
atuao quase nula no Piau, a julgar pelo fato de que
o Estado dispunha de apenas 1,1% da capacidade de
armazenamento em audes e barragens construdos
pelo DNOCS at 1990 (MENDES, 2003, p. 157).

Focando a Educao, a situao fica ainda mais grave: A taxa de


analfabetismo no meio rural brasileiro, em 2000, era trs vezes superior
da populao urbana: 28,7% e 9,5%, respectivamente. No Nordeste, o
ndice era de 40,7%, alcanando 49,2% no Estado do Piau (BRASIL,
2003). Em 2000, dos 2.515.519 jovens de 15 a 17 anos residentes em
zonas rurais, somente 66% freqentavam a escola e apenas 12% estavam
no Ensino Mdio (nvel adequado idade) . Dados do mesmo ano
indicaram que 21% das escolas de Ensino Fundamental, no meio rural,
no possuam energia eltrica; apenas 5,2% dispunham de biblioteca, e
menos de 1% oferecia laboratrio de cincia, informtica e acesso
internet (BRASIL, 2004).
Quando observamos as populaes afrodescendentes o quadro
fica ainda mais complexo: Em 2001, a taxa de analfabetismo de pessoas
de 15 anos ou mais, representava 18%, um percentual mais de duas
vezes maior que os analfabetos considerados brancos (8%). Na regio
nordeste a taxa de analfabetos afrodescendentes era ainda maior: 26%
em relao aos 19% de brancos. Entre a populao de 25 a 44 anos de
idade, no auge da sua insero produtiva, a mdia de anos de estudo dos
afrodescendentes representou 5,8 anos, enquanto que entre a populao
198

considerada branca, nesta mesma faixa etria, chegou a 8,1.


Essa hierarquizao entre os territrios assegurou um elevado ndice
de analfabetismo no meio rural, contribuindo significativamente com os
baixos ndices educacionais, naturalizando a associao entre educao
e meio urbano, lugar em que os filhos dos grandes proprietrios rurais
iam estudar, enquanto que os filhos dos camponeses obtinham, no mximo,
a educao primria.
Trazendo novamente um exemplo do Estado do Piau, em 1950,
84% da populao piauiense residia na zona rural. De cada 4 pessoas de
10 anos e mais de idade, trs eram analfabetos. Essa situao muito pouco
foi alterada ao longo dos anos, de modo que em 1992 o Piau chegou a
ter o segundo maior ndice de analfabetismo funcional e em 1999 passou
para o ltimo lugar (MENDES, 2003).
Os dados apresentados evidenciam a dinmica do processo de
territorializao do campo e da regio semirida, quadro em que se verifica
um conjunto de aes governamentais e no-governamentais contra
preconceitos e excluses que, segundo Boaventura Santos, para serem
efetivas devem, em seus modos de produo, permitir a emergncia de
sujeitos, experincias e valores ausentados hierarquicamente. De outro
modo, tais aes serviro para reproduzir as desigualdades (SANTOS,
2007, p. 331).

Educao do campo e a educao contextualizada no semirido


formando outra territorializao

A territorializao desigual no meio rural brasileiro e na regio


semirida representa um conflito social que tende a se reproduzir. Este
processo se modifica na medida em que ocorre uma "insero crtica"
199

dos oprimidos na realidade opressora e "quanto mais as massas populares


desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem
incidir sua ao transformadora, tanto mais se inserem nela criticamente"
(FREIRE, 2005, p. 44), por meio de sua reflexo e ao sobre ela,
propiciando a construo de outra territorializao, a exemplo que vem
acontecendo pela ao da Rede de Educao no Semirido Brasileiro
(RESAB) e da Articulao Por uma Educaao do Campo.
Segundo Martins (2004, p. 113) em 1997 teve incio na Bahia,
no municpio de Cura, uma experincia que contribuiu no processo de
organizao da RESAB. Esta foi protagonizada pelo Instituto Regional
da Pequena Agropecuria Apropriada (IRPAA), que com base em seu
trabalho de Educao no-formal com pequenos agricultores e lavradores,
conseguiu apoio da UNICEF, para realizar a experincia em espaos
educacionais formais, envolvendo a Universidade do Estado da Bahia -
UNEB, atravs do Departamento de Cincias Humanas do Campus III
de Juazeiro e a Prefeitura Municipal de Cura.
Em 1998 foi realizado, em Juazeiro (BA) um simpsio intitulado
"Escola e Convivncia com a Seca" e em 2000 o I Seminrio Regional de
Educao no Contexto do Semirido Brasileiro que, segundo Oliveira
(2010, p. 230), impulsionou a construo da RESAB que consiste em
um

espao de reunio e integrao de educadores e


educadoras de organizaes governamentais e no
governamentais que atuam na regio semirida
brasileira, para fins de articulao poltica regional da
sociedade civil organizada em torno de questes de
natureza educacional (OLIVEIRA, 2010, p. 229).
200

Atualmente, a Rede est composta pelos estados da Bahia, Cear,


Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Maranho, Minas
Gerais, Esprito Santo, Sergipe e Piau e sua organizao comporta um
Grupo Executivo nacional e grupos executivos nos Estados, alm de
grupos gestores e grupos formadores. Nesse processo de atuao a
RESAB tem infludo na elaborao e implementao da educao na
regio semirida em que atua,

na perspectiva de construir conhecimento


fundamentado em eixos presentes no cotidiano dos
envolvidos no processo de aprendizagem e ensino,
tanto no campo quanto na cidade, ou seja, uma
educao voltada para o contexto em que est inserida
(OLIVEIRA, 2010, p. 230).

Alm da participao em fruns nacionais de planejamento da


poltica educacional, produo de materiais didticos e informativos a
RESAB vem incentivando a produo acadmica sobre a Educao no
Semirido, bem como a realizao de cursos de ps-graduao, em nvel
de especializao, dentre outras iniciativas junto s experincias de diversos
projetos realizados na regio.
Quanto Educao do Campo, tem como um dos seus marcos
formais de incio, a realizao do Encontro Nacional de Educadoras e
Educadores da Reforma Agrria (ENERA), realizado em julho de 1997,
no campus da UnB, promovido pelo MST, numa parceria entre UnB,
UNICEF e CNBB.
Em julho de 1998 realizou-se a 1. Conferncia Nacional por
uma Educao Bsica do Campo, antecedida do processo de organizao
e discusso nos estados e regies. No ano de 2004 ocorreu a 2
Conferncia e em 2001, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para
a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo 01/2002 do
201

Conselho Nacional de Educao). No mesmo ano foi criado o Programa


Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), vinculado ao
Ministrio do Desenvolvimento Agrria (MDA), com o objetivo de
promover aes de educao do campo, desde a alfabetizao at a
ps-graduao.
Atualmente o processo organizativo da Educao do Campo tem
o protagonismo importante da "Articulao Nacional por uma Educao
do Campo", que no incio foi formada pelo MST, CONTAG, Unio
Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB),
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Universidade de
Braslia (UnB), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), e um pouco depois tambm pela Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME). O PRONERA tem a
sua Comisso Pedaggica Nacional composta pela Comisso Nacional
do Programa, universidades, movimentos sociais, MEC e Ministrio do
Trabalho e Emprego (BRASIL, 2004).
Segundo consta na publicao n. 7 da Coleo "Por uma
Educao do Campo", ao completar pouco mais de dez anos o
PRONERA alfabetizou, escolarizou, capacitou e graduou cerca de 500
mil jovens e adultos, sempre em parceria, envolvendo mais de 60
universidades pblicas federais e estaduais, escolas tcnicas, escolas famlia
agrcola e secretarias estaduais e municipais de educao (SANTOS,
2008, p. 12).
Apesar do quadro suscinto sobre as duas organizaes observa-
se que o protagonismo da RESAB e da Articulao Por uma Educao
do Campo informam um momento diferenciado no processo de
territorializao do Campo e da regio semiriada brasileira alterando
202

um cenrio de territorizao que perdurou pouco alterado, apesar de


importantes lutas populares at os anos 1980. A partir dos anos 1990
verifica-se outro processo de territorializao com a ao dos movimentos
e articulaes de sociais do campo.

Apontando desafios do momento atual de territorizao da educao


do campo e da educao contextualizada no semirido

Com base no processo histrico podemos confirmar a afirmao


de Milton Santos sobre a natureza mutvel dos territrios pelos processos
de territorializao e, alm disso, o momento atual comunica tambm a
possibilidade de "convivncia" simultnea de mltimplos processos de
territorializao.
As territorializaes formadas com a "participao" dos processos
educacionais, sob a responsabilidade dos movimentos sociais e
articulaes da sociedade civil implica a participao efetiva do Estado
tanto na promoo da Educao como de outras polticas pblicas: de
recursos hdricos, de crdito, alimentao, que estejam sintonizadas com
o princpio da transformao.
Essa garantia certamente no ser dada pelo Estado, mas pelo
processo de mobilizao qualitativamente crescente que assegure uma
qualidade diferenciada poltica, realizada sob a responsabilidade do
Estado, e controle da sociedade civil organizada que efetivamente vivencia
o territrio: eis um grande desafio.
Outro desafio, consiste em construir processos que favoream a
conscientizao a respeito da territorializao historicamente vivida, para
que na relao com ela e no por meio dela a Educao do Campo e a
Educao Contextualizada no Semirido superem a territorialidade
203

opressora. Assim, o desafio implica em tomar conscincia da realidade


que est impedida de ser, a partir da realidade que estar sendo. nesse
processo que as ausncias histricas de tradies, contradies e sujeitos
na territorialidade se convertem em emergncias.
A realizao da Educao do Campo e da Educao
Contextualizada a partir da superao da lgica do atraso outro desafio.
Esse desafio implica identificar como e onde esse atraso cronometrado,
tendo como ponto de partida a materialidade do territrio no contexto
histrico. A partir dela pode-se enxergar outras temporalidades, algumas
dessas comunicadas como adiantadas porque baseada em uma
racionalidade que calcula o ritmo dos territrios segundo os padres de
produtividade e progresso econmico; feito isto, definem-se as
importncias em escala hierrquica.
Essa mesma racionalidade utilizada para opor centro e periferia,
rural e urbano, regio rida e mida, cidade e campo, reproduzindo uma
territorializao opressora baseada em uma territorialidade formada nas
relaes de opresso.
Esses desafios devem ser enfrentados na relao entre a
territorialidade opressora e a libertadora, por isso no se pode perder de
vista que traduz um processo de (com)vivncia entre sujeitos e projetos
em permanente conflito. a partir desse quadro que situo o processo
territorializao da Educao do Campo e da Educao Contextualizada
no Semirido como componentes de um mesmo processo que tende a
totalizar-se em escala local e global, pois de acordo com Freire (1985),
a transformao ocorre na relao entre mudana e estabilidade. Ou seja,
a transformao no uma decorrncia da chegada de determinado
progresso, mas parte de um processo dialtico de territorializao desse
novo.
204

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Dados dos autores

Ana Clia de Sousa Santos


Licenciada em pedagogia, Especialista em Educao, Polticas Pblicas
e Desenvolvimento Sustentvel e Mestre em Educao pela Universidade
Federal do Piau. professora da Universidade Estadual do Piau (UESPI).
Desenvolve estudos e pesquisas na rea de gnero e diversidades culturais.
E-mail: aceliasantos@gmail.com

Antonio Soares Farias


graduado em geografia na Universidade Federal do Piau, Tcnico em
Agropecuria (CAT/UFPI) e assessor dos movimentos sociais populares
desde 1992.

Edmerson dos Santos Reis


Professor Adjunto do Departamento de Cincias Humanas - DCH-III
da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Doutor em Educao
pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, Mestre em Educao pela
Universit du Qubec a Chicoutimi, Especialista em Desenvolvimento
Local pelo Centro Internacional de Formao da Organizao
Internacional do Trabalho -CIF/OIT, Membro da Coordenao do Frum
Nacional de Educao do Campo - FONEC e Membro da Rede de
Educao do Semirido Brasileiro - RESAB.
208

Lucineide Barros Medeiros


Educadora Popular, Pedagoga, Professora da Universidade Estadual do
Piau (UESPI). Dirigente do Sindicato dos Docentes da UESPI
(ADCESP). Doutora em Educao. Pesquisa Educao e Movimentos
Sociais, com nfase em Educao do Campo, Educao Popular e
Educao de Jovens e Adultos.

Maria Sueleuda Pereira da Silva


Graduada em Pedagogia - Universidade Federal do Piau (UESPI), aluna
do Curso de especializao Educao do Campo e Desenvolvimento
Territorial do Semirido - Universidade Federal do Recncavo da Bahia.
da coordenao estadual do Frum Piauiense de Convivncia com o
Semirido, secretria da Cooperativa de Produo e Servios de Tcnicos
Agrcolas do Piau e Associados (COOTAPI & ASSOCIADOS) e
tcnica em agropecuria da Agncia de Defesa Agropecuria do Piau
(ADAPI). E-mail: msuele@gmail.com

Suze da Silva Sales


Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitrio de Patos de Minas,
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia, Professora
do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal do Piau.
Possui experincia na Educao Bsica, na docncia e Superviso
Pedaggica.

Vanderla Andrade Pereira


Pedagoga, especialista em educao pela Universidade Estadual da Bahia
(UNEB), mestranda em educao pela Universidade Federal do Piau e
Professora da Universidade Federal do Piau - Campus Senador Helvdio
Nunes de Barros - Picos/PI. Pesquisadora na rea de livros didticos e
paradidticos no Semirido, coautora dos livros didticos "Conhecendo
o Semirido 1 e 2" e autora do livro infanto juvenil "Mundinho do Rio".