Prtica Pedaggica: o que ? O que envolve?

1
Priscila Verdum

RESUMO Esta produo resultado das discusses realizadas por um grupo de alunos da disciplina
intitulada Seminrio de Prtica Docente do Curso de Ps-Graduao em Educao stricto sensu da
PUCRS. Ao longo de um semestre, esse pequeno grupo de pessoas, todos professores, envolvidos com os
diferentes nveis de educao, compartilharam experincias, leituras e ideias, com o objetivo de discutir o
conceito de prtica pedaggica e pensar nas dimenses que essa envolve. Na busca de qualificar essa
discusso, fazendo um cruzamento entre teoria e prtica, cada aluno da disciplina realizou uma breve
incurso no campo emprico, tendo como tema de investigao o assunto referido. O presente artigo traz os
resultados dessa incurso, que consistiu numa entrevista semi-estruturada com duas professoras: uma da
Educao Infantil e outra do Ensino Fundamental da rede pblica, cujo objetivo principal foi compreender
como essas professoras pensam a ao pedaggica. Os dados obtidos com as entrevistas foram analisados
luz da Anlise Textual Discursiva (MORAES E GALIAZZI, 2007). As colocaes dos sujeitos pesquisados
apontaram a prevalncia de uma concepo instrumental da prtica pedaggica. Entretanto, notou-se o
questionamento, o conflito das professoras sobre a percepo que tm acerca do seu fazer pedaggico. Esse
fato aponta que ter conscincia das diferentes dimenses que essa prtica envolve no simples e deve ser
a principal tarefa dos cursos de formao inicial e continuada dos docentes, a fim de que os professores
possam narrar e refletir sobre os prprios saberes e fazeres e, assim, poder desenvolverem uma boa prtica
Palavras-chave: Prtica Pedaggica, Competncia Profissional, Ao Docente.

Pedagogical Practice: what is it? What does it involve?

ABSTRACT - This report is the result of discussions held by a group of students taking the "Seminar on
Teaching Practice", which is part of the Post- Degree in Education stricto sensu of PUCRS. Throughout a
semester, this small group teachers, who deal with different levels of education, shared experiences,
readings and ideas in order to discuss the concept of pedagogical practice and think about the proportions
in which it involves. With the intention to qualify this discussion, by mixing theory and practice, each
student made an empirical brief foray whose theme of the research was based on the topic of this writing.
This report shows the results of the experiment, which consisted in a semi-structured interview with two
teachers: one from kindergarten and the other from a public elementary school.The purpose was to
understand how those teachers work on their pedagogical plan. The data gathered from the interviews
were analyzed under Discourse Textual Analysis (MORAES E GALIAZZI, 2007). The observations made by
the interviwees showed the prevalence of an instrumental conception of the pedagogical practice. However,
questioning and conflict amongst the teachers on their perception about their roles could be noted. This
fact shows that being concious of the different dimensions which this practice involves is not that simple
and should be the main assigment of the initial and ongoing trainning for teachers, so that they can report
and reflect on their own knowledge and duties, and thus be able to develop a good practice.
Keywords: Teaching Practice, Professional Competence, Teaching.

1
Aluna do curso de Doutorado em Educao, na linha de Formao, Polticas e Prticas em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Professora-Tutora Externa do curso de Pedagogia do Centro
Educacional Leonardo da Vinci. Tcnica em Assuntos Educacionais do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS
Campus Caxias do Sul).

Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013. 91

A memria educativa como ponto de
partida
Numa disciplina do curso de Mestrado da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (PUCRS) 2, um grupo de professores de
diferentes nveis de ensino, renem-se para
discutir um importante tema: as questes
pertinente prtica pedaggica. Nosso primeiro
movimento em direo ao objetivo de tentar
construir o conceito de prtica pedaggica
ocorreu a partir de um olhar para si, isto , fomos
convidados a fazer um exerccio de reconstruo
de nossa memria educativa. Fernandes (2008),
apoiada nos estudos de Bosi (1979) e de Soares
(1991), chama de memria educativa: a maneira
como os recortes que os sujeitos trazem dos
fatos, que so a representao de suas realidades,
engravidadas de significados, so reinterpretadas
na dialtica da relao escola, conhecimento e
vida (p.148). Por meio dessa proposta,
procuramos revisitar os processos formativos
pelos quais passamos, numa narrativa em que
trajetria pessoal e trajetria profissional
cruzaram-se. A trajetria pessoal envolve a
perspectiva subjetiva do professor quanto ao
desenrolar do seu ciclo vital, no qual as marcas
da vida e da profisso se interpenetram, mas
mantm sua especificidade prpria, j a trajetria
profissional um processo que envolve o
percurso dos professores em uma ou em vrias
instituies de ensino, nas quais esto ou
estiveram atuando, ambas constituem o percurso
formativo docente. (ISAIA, 2006).
2
A disciplina, na poca, foi ministrada pela Prof. Dr.
Celoni Barboza Fernandes.
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
Esse exerccio de reconstruo de nossa
memria educativa possibilitou que
assumssemos uma perspectiva reflexiva,
distanciada da realidade, o que gerou uma
compreenso diferenciada de nossas
experincias. Tivemos a oportunidade de pensar
sobre a construo dos nossos saberes e de nos
vermos como sujeitos desse processo. E, ainda,
percebemos que a trajetria pessoal e profissional
so fatores definidores dos modos de atuao do
professor, revelando suas concepes sobre o
fazer pedaggico. Referente a essa questo, Isaia
e Bolzan (2008) destacam que o processo de
formao de professores constitudo por uma
relao intrnseca entre trajetria pessoal,
profissional e percurso formativo, o qual envolve
caminhos que vo desde a formao inicial,
abarcando o exerccio continuado da docncia
nos diversos espaos institucionais em que se
desenrola. As autoras ainda salientam que os
percursos formativos escolhidos so
extremamente importantes, pois constituem o
modo de atuao do professor.
Nesse contexto de reflexo, essa discusso
inicial nos levou a perceber que, para falar de
prtica pedaggica, precisaramos entrar em
outra questo: a formao docente, a construo
dos saberes do professor. E, ainda, indo um
pouco mais alm, percebemos tambm que isso
exigiria uma reflexo sobre o objetivo dessa
prtica, o que implica em pensarmos na
sociedade que temos e na sociedade que
queremos.
O papel da educao no contexto social
contemporneo
92
 No relatrio da UNESCO, presidido por
Jacques Delors (1996), que aborda a questo da
educao no sculo XXI, destacam-se a questo
da interdependncia planetria e da globalizao,
instrumentalizadas pelas novas tecnologias de
informao, como fenmenos mais relevantes do
nosso tempo. Dentre as colocaes feitas nesse
relatrio, a respeito desses dois fenmenos,
ressaltam-se as possibilidades proporcionadas
pelas novas tecnologias, tais como a constituio
de redes cientficas e tecnolgicas que liguem
entre si os centros de pesquisa e as grandes
empresas do mundo inteiro, permitindo a
divulgao de conhecimento de quem quer que
seja, em qualquer parte do mundo. Porm, alerta-
se para o fato de os pases mais pobres correrem
o risco de serem excludos, j que os sistemas de
informao so ainda relativamente caros. Tal
situao levaria ao aprofundamento da diferena
de conhecimento, afastando esses pases dos
polos de dinamismo.
De acordo com o relatrio, a educao,
nesse sentido, deve ter o papel de estabelecer
pontes, cruzamentos de redes de comunicao,
permitindo o acesso de todos ao conhecimento,
para que os homens possam escutar-se uns aos
outros. Prope-se, pois, que o papel da educao
deva ser o de ajudar a transformar essa
interdependncia real em solidariedade,
responsabilidade e compromisso com o mundo,
com o outro.
Nesse cenrio, a formao dos sujeitos
ganha especial importncia, pois preciso que
esses aprendam a lidar com toda a informao a
que tem acesso e saber o que fazer com isso, essa
aparece, conforme ressalta Garca (1999): como
instrumento mais potente para democratizar o
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
acesso das pessoas cultura, informao e ao
trabalho (p.11). A misso da escola dever,
portanto, ser a de socializao e humanizao dos
sujeitos, na perspectiva de colaborar para que
esses aprendam a aprender na convivncia com
os outros. Alm disso, tal instituio dever
desenvolver uma postura construtiva e
participativa nos indivduos, a fim de que esses
possam avaliar seus contextos scio-histricos,
filtrar a informao e manter-se
permanentemente em processo de formao.
Com esses objetivos em vista, conforme
defendem Sacristn e Prez Gomez (1998, p. 25)
a escola:
[...] apoiando-se na lgica da diversidade, deve
comear por diagnosticar as pr-concepes e
interesses com que os indivduos e os grupos de
alunos/as interpretam a realidade e decidem sua
prtica. Ao mesmo tempo, deve oferecer o
conhecimento pblico como ferramenta
inestimvel de anlise para facilitar que cada
aluno/a questione, compare e reconstrua suas
pr-concepes vulgares, seus interesses e
atitudes condicionadas, assim como as pautas de
conduta, induzidas pelos marcos de seus
intercmbios e relaes sociais.
Esse papel que se prev para a escola
exige que, definitivamente, abandonemos a ideia
de que educar apenas transmitir conhecimento.
O que no significa dizer que nada deve ser
ensinado aos sujeitos, at mesmo porque no h
como criar novos conhecimentos sem partir de
uma base. importante destacar que tal
mudana, implica uma ruptura paradigmtica,
isto , transpor a crena num modo de
conhecimento como transmisso de um saber
predeterminado e a ideia de que o sujeito
apenas um objeto que deve adaptar-se
sociedade, para um novo paradigma, que encare
o ser humano em toda sua
93
multidimensionalidade, no separando
indivduo do mundo em que vive e de seus
relacionamentos, superando uma
fragmentada do sujeito e do conhecimento.
Moraes (1996), em seu texto
Paradigma Educacional Emergente nos aponta
uma possibilidade de construo dessa nova
viso, a qual, conforme a autora deve estar
baseada numa perspectiva construtivista
(conhecimento como algo sempre em processo
de construo), interacionista (o conhecimento
se d atravs da relao de troca entre sujeito e
objeto, um modifica o outro e os sujeitos se
modificam entre si), sociocultural (o ser se faz na
relao, na interao como meio fsico e social) e
transcendente (compreender-se como
integrante do universo).
Agora, conforme lembram Sacristn e
Prez Gmez (1998), essa mudana no ocorre
espontaneamente ou s pela vontade, pelo
discurso, isto , a funo da escola de provocar a
organizao racional da informao fragmentria
recebida e a reconstruo das pr-concepes
acrticas, requer uma transformao radical das
prticas pedaggicas, das funes e atribuies
dos professores. Mas que prtica seria essa?
Como deve se portar o professor nesse contexto,
o que ele precisa saber? O que deve ser
priorizado na formao desse profissional?
Respostas nicas a essas questes no h,
caminhos possveis, talvez, adiante, aponto
alguns, pelos quais tenho seguido, sempre com
muita ateno e questionamento, afinal, podemos
ter certezas, mas temos que ter conscincia de
que essas so provisrias.
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
o Prtica Pedaggica: o que ? O que
envolve?
viso
Que significado tem a prtica pedaggica
O para os professores? O que caracterizaria boas
prticas pedaggicas, tendo em vista o contexto
social e o papel que ocupa a formao nesse
contexto, anteriormente comentado?
O significado que a prtica pedaggica
possa assumir varia, isto , consiste em algo que
no pode ser definido, apenas concebido,
mudando conforme os princpios em que estiver
baseada a nossa ideia. Inspirada em Freire
(1986), parto de uma concepo de prtica
pedaggica adjetivada pelo termo dialgica, em
ser que a construo do conhecimento vista como
um processo realizado por ambos os atores:
professor e aluno, na direo de uma leitura
crtica da realidade. Desde essa perspectiva, a
prtica pedaggica pode ser pensada assim como
expressa Fernandes (1999, p.159):
[] prtica intencional de ensino e aprendizagem
no reduzida questo didtica ou s
metodologias de estudar e de aprender, mas
articulada educao como prtica social e ao
conhecimento como produo histrica e social,
datada e situada, numa relao dialtica entre
prtica-teoria, contedo-forma e perspectivas
interdisciplinares.
Nesse sentido, conforme destaca
Fernandes, a aula se constitui num espao-tempo
onde transitam diferentes histrias, formando
uma teia de relaes, em que conflitos, encontros
e desencontros acontecem assim como
possibilidades de construir a capacidade humana,
mediada por relaes dialgicas.
Esse tipo de relao pedaggica no
assimtrica, no sentido de que ambos os lados:
94
professor e aluno, ensinam e aprendem, autora ainda ressalta que esta dimenso tica
construindo e reconstruido o conhecimento deve articula-se com: a dimenso tcnica
juntos. O professor aprende com o aluno, ao (domnio dos saberes); a dimenso esttica
pesquisar sua realidade, seu desenvolvimento (sensibilidade na relao pedaggica); e a
cognitivo e afetivo, enquanto o aluno aprende, dimenso poltica (que diz respeito participao
por meio de um processo de reconstruo e na construo coletiva da sociedade e ao
criao de conhecimentos daquilo que o exerccio dos direitos e deveres).
professor sabe, tem para compartilhar. Assim como Freire (1986) Rios (2008)
Entretanto, essa no assimetria no significa argumenta que o professor no ensina apenas as
ausncia de autoridade, licenciosidade, por parte disciplinas, sua atitude ensina, seus gestos falam.
do professor, conforme coloca Freire (1986, p. Ao ensinar uma disciplina, ele no est
125): A educao dialgica uma posio ensinando somente determinados contedos, mas
epistemolgica [...] Essa posio epistemolgica est ensinando modos de ser e estar no mundo,
no nega o papel diretivo e necessrio do atitudes em relao realidade e convivncia
educador, mas esse no considerado o dono do social. Da a necessidade de o planejamento, o
conhecimento, e sim algum interessado num desenvolvimento, a reviso e o
determinado objeto de conhecimento e desejoso reencaminhamento do trabalho pedaggico, ser
de criar esse interesse em seu alunos para, juntos, guiado por princpios ticos, antes referidos,
iluminarem o objeto. coordenando essas diferentes dimenses que a
Tendo em vista os princpios prtica pedaggica envolve. Afinal, preciso que
explicitados at agora, o que seria uma boa aula, o aluno vivencie essa proposta, veja nas aes do
isto , que caractersticas teria uma boa prtica professor a corporificao de tais princpios, de
pedaggica? Conforme sabemos, no h uma outra forma, ser difcil fazer com que aquilo que
resposta pronta, acabada, para esse foi idealizado, materialize-se. Conforme colocam
questionamento, isto , no h receitas. O que Sacristn e Prez Gomez (1998, p.26):
no significa dizer que no seja possvel pensar
em possveis indicadores, elementos que [...] no se consegue a reconstruo dos
conhecimentos, atitudes, e modos de atuao dos
deveriam estar presentes na prtica pedaggica, alunos/as, nem exclusiva, nem prioritariamente,
mediante a transmisso ou intercmbio de ideias,
cujo desejo a transformao social, a busca de por mais ricas e fecundas que sejam. Isto ocorre
um sociedade mais justa, solidria e democrtica. mediante as vivncias de um tipo de relaes
sociais na aula e na escola, de experincias de
Conforme salienta Rios (2008), o que aprendizagem, intercmbio e atuao que
justifiquem e requeiram esses novos modos de
deve guiar um ato pedaggico voltado para o pensar e fazer.
bem, para a transformao social: o
comprometimento tico. Tal comprometimento
O professor no contexto atual: o saber
implica orientar a ao pedaggica pelos
princpios do respeito, da justia, da
docente e sua formao

solidariedade, que so promotores do dilogo. A

Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013. 95

 Vimos que o impacto da sociedade de
informao, do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico e a internacionalizao da economia
esto influenciando, de forma decisiva, a questo
da formao dos cidados. Constatamos que esse
contexto est exigindo alteraes das prticas
pedaggicas e, por conseguinte, das funes e
atribuies dos professores, os quais tero que
assimilar as profundas transformaes
produzidas no ensino, na sala de aula e no
contexto social que os rodeia. Falamos um pouco
sobre os princpios e dimenses que se deve levar
em conta na busca de contribuir para a formao
de cidados crticos, atuantes, que ajudem na
construo de uma sociedade mais justa e
igualitria. Mas como fazer isso? Como preparar
os professores para tais desafios?
Conforme comentado anteriormente, tal
mudana exige uma ruptura de paradigma, uma
ruptura com prticas pedaggicas baseadas na
memorizao, na repetio de contedos
transmitidos, na ideia de reproduo do
conhecimento. Para trabalhar o contedo de
forma compreensvel, torna-se fundamental que o
professor, alm de conhecer a matria, conhea
bem o pbico com o qual est trabalhando, o
contexto no qual est inserido. Entretanto, a
formao de professores tem se mostrado frgil,
no lhe dando sustentao para que ele possa
enfrentar a realidade da escola e da sala de aula.
As instituies formadoras tm insistindo em
trabalhar com num modelo positivista de ensino-
aprendizagem, cujo pressuposto define
necessidade de primeiro o aluno aprender as
cincias fundamentais, depois as aplicadas, para
s ento empreg-las na realidade prtica. A
fragmentao dessa formao faz com que o
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
professor perceba teoria e prtica como dois
polos separados.
preciso, pois, adotar outros parmetros,
para que o professor desenvolva habilidades de
formador e estimulador do pensamento e da
inteligncia do aluno. Esses parmetros devem
buscar superar (o pelo menos tentar) as principais
problemticas vividas pelos docentes, conforme
destaca Ribas (2000): a dicotomia teoria-prtica;
a ruptura entre formao nas disciplinas
especficas e a formao pedaggica; a
fragmentao do conhecimento, constituda por
disciplinas estanques. Nesse sentido, faz-se
necessrio que os processos de formao levem
em conta os elementos constitutivos do saber
docente, trabalhando com esses numa perspectiva
crtica e reflexiva.
A partir de uma prtica reflexiva que a
ao do professor poder assumir um carter
transformador. No entanto, tal postura no
aparece de forma espontnea. preciso ajudar o
professor a desenvolv-la, uma vez que reflexo
espontnea no o mesmo que um
questionamento metdico, regular, com vista a
conduzir uma tomada de conscincia e possveis
mudanas. Formao inicial e contnua devem
estar orientadas para essa perspectiva. E como
seria uma formao capaz de desenvolver tal
postura?
Podemos dizer que uma formao que
valorize a discusso dos diferentes saberes
envolvidos na prtica do professor, levando em
a conta o desenvolvimento pessoal e profissional
desse sujeito seria um interessante caminho para
o alcance de tal objetivo. O saber profissional do
professor no provm apenas da formao, da
experincia, vem tambm da sua histria de vida
96
pessoal, conforme destacam diferentes autores, A orientao que acredito ser aquela capaz
entre eles, Tardif (2002). O professor, de responder ao que se tem exigido da educao
habitualmente, no possui uma s e nica no contexto atual, e, por conseguinte, da atuao
concepo de sua prtica, mas vrias do professor, aquela baseada na perspectiva de
concepes que utiliza ao agir em sala de aula, reconstruo social, por essa trabalhar com a
em funo, ao mesmo tempo, de sua realidade ideia do:
cotidiana, de sua biografia e de suas
necessidades, recursos e limitaes. Da a [...] ensino como atividade crtica, uma prtica
social saturada de opes de carter tico, na
importncia que tem, nos processos de formao, qual os valores que presidem sua
intencionalidade devem ser traduzidos em
os estudantes poderem revisar essas crenas, princpios de procedimentos que dirijam e que se
valores, os quais influenciaro sua atuao realizem ao longo de todo o processo de ensino-
aprendizagem. (SACRISTN e PREZ
profissional. GOMZ, 1998, p.373)

Em funo do exposto at agora, o que

Nessa perspectiva, os professores so
penso e defendo uma formao cuja orientao
compreendidos como ativistas polticos e sujeitos
seja na perspectiva de reflexo sobre a prtica e
comprometidos com o seu contexto, so
de reconstruo social, isto , que esteja de
considerados, portanto, profissionais autnomos
acordo com a abordagem social-
que refletem tanto sobre a sua prtica cotidiana,
reconstrucionista, sobre a qual nos fala Garca
quanto sobre o contexto em que o ensino ocorre.
(1995), Sacristn e Prez Gomez (1998), e ainda
Tal modelo destaca a prtica como importante
Contreras (2002). Garca explica-nos que, assim
fonte de conhecimento dos professores sobre o
como possvel encontrar e classificar diferentes
ensino e sobre o aprender a ensinar, ressaltando a
estruturas de racionalidade relativas escola, ao
importncia de refletir a partir dela, porm, no
currculo, inovao e ao ensino, tambm
numa perspectiva somente instrumental, tcnica,
podemos observar tais estruturas de
incorporando tambm, um compromisso tico e
racionalidade no que diz formao de
social.
professores, enquanto acampo de conhecimento.
Esse compromisso com a prtica de uma
Isto , as concepes sobre o professor variam
tica requer juzos profissionais contnuos sobre
em funo da diferentes abordagens, paradigmas
a propriedade das aes, nos casos concretos com
ou orientaes, assim, conforme coloca o autor:
os quais o professor se deparar e que dever
podemos observar numerosas, e por vezes,
resolver. A conscincia moral sobre seu trabalho
contraditrias, imagens do professor: eficaz,
traz, portanto, como aponta Contreras (2002),
competente, tcnico, pessoa, profissional, sujeito
emparelhada a autonomia como valor
que toma decises, investigador, sujeito que
profissional. Conforme ressalta o autor, todos
reflete, etc. (p.30). Nesse sentido, cada uma
esses campos de compromisso social da prtica
dessas concepes ir influenciar de maneira
docente supem, em muitas ocasies, para os
determinante os contedos, mtodos e estratgias
professores, um conflito com as definies
para formar os professores.

Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013. 97

institucionais da escola, com a regulao de suas
funes e com as inrcias e tradies assentadas.
Assim, o reconhecimento da significao social e
poltica da interveno educativa se transforma,
por vezes, em prticas de oposio, em aes e
estratgias que ampliam o significado da prtica
profissional do ensino.
Estariam os professores conscientes de
tamanha dimenso do seu trabalho? Que ideia
teriam eles sobre prtica pedaggica, o que , o
que envolve? E sobre o papel da formao na sua
atuao profissional?
Cruzamento entre teoria e prtica
Conforme dito na introduo desse artigo,
o objetivo dessa escrita apresentar reflexes
sobre a prtica pedaggica aliando teoria e
prtica. Por isso, nesse momento, em que os
pressupostos tericos foram discutidos, hora de
apresentar os achados de uma breve incurso no
campo emprico, que objetivou compreender
como os professores pensam a ao pedaggica.
A investigao contou com
participao de duas professoras: uma das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental3 e outra da
Educao Infantil4, ambas atuantes na rede
pblica municipal de ensino, com mais de quinze
anos de profisso. Trata-se, portanto, de um
universo de sujeitos bastante pequeno, mas que
ser til para que sigamos com a nossa discusso
no apenas no plano das ideias.
O problema da pesquisa ficou
configurado da seguinte maneira: O que pensam
os professores sobre o significado da prtica
3
Identificada como Prof. A
4
Identificada como Prof. A
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
pedaggica? A investigao foi realizada tendo
como base um paradigma construtivista, cuja
perspectiva penetrar no mundo pessoal dos
sujeitos, objetivando estudar os significados e as
aes humanas na vida social e educacional.
(ENGERS, 1994). Como recurso para coleta de
dados, optou-se pelo uso de entrevistas gravadas
e, tendo em vista a orientao paradigmtica da
pesquisa, o modelo de entrevista utilizado foi o
da entrevista compreensiva (ZAGO, 2003).
Conforme Zago (2003, p.295), esse tipo de
entrevista: no possui uma estrutura rgida, isto
, questes previamente definidas podem sofrer
alteraes, conforme o direcionamento que se
quer dar s investigaes. Flexibilidade uma
das caractersticas desse tipo de entrevista, o que
no significa que no se tenha um propsito e
que esse no deva ficar claro. Da a importncia
de termos um ponto de partida e garantirmos essa
condio, mediante um roteiro de questes, a fim
de que possamos organizar as informaes
obtidas, separando o que central do que
perifrico. Desse modo, para essa pesquisa, foi
a elaborado o seguinte roteiro:
1. Para voc, o que prtica pedaggica?
2. O que caracteriza uma boa prtica
pedaggica?
3. Que lembranas voc tem de boas
prticas pedaggicas?
4. Como tu avalias a tua prtica
pedaggica?
5. Para voc, qual a relao entre
formao e o desenvolvimento de boas prticas
pedaggicas?
Para estudo do material coletado usou-se
a anlise textual discursiva, que corresponde a
uma metodologia de anlise de dados e
98
informaes de natureza qualitativa, seja partindo
de textos existentes, seja produzindo material de
anlise a partir de entrevistas e observaes, com
a finalidade de produzir novas compreenses
sobre fenmenos e discursos (MORAES E
GALIAZZI, 2007). Essa anlise seguiu as
seguintes etapas: impregnao do texto (leitura
atravs da qual o pesquisador busca compreender
o entrevistado); anlise vertical (busca dos
significados muitas vezes implcitos
respostas para cada entrevistado;
horizontal (anlise de cada questo comparando
com a anlise vertical, isto , cada questo
analisada para todo o segmento
participantes); sntese ( a identificao das
diferentes ou semelhantes manifestaes dos
entrevistados, agrupando-as e sintetizando-as);
categorizao ( traduo das evidncias que
emergem do estudo). (ENGERS, 1987).
Vamos conhecer, agora, os achados
desse ensaio emprico.
Prtica pedaggica, para qu?
A necessidade de superar uma viso da
prtica pedaggica como ao de transmitir
conhecimento, como uma atitude de agir sobre o
outro que ocupa um lugar passivo, como vimos,
imprescindvel, se o nosso objetivo for formar
cidados crticos e atuantes na sociedade.
Entretanto, essa uma concepo ainda bastante
arraigada no pensamento dos professores,
vejamos o que uma das professoras entrevistadas
respondeu, ao ser questionada sobre em que
consistia a prtica pedaggica: Colocar em
prtica, atravs de aes, algo que gostaria de
transmitir como conhecimento para o pblico
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
alvo. (Prof. A). A prtica, aqui, compreendida
como ao de transmitir algo para algum e no
de construir algo com o outro. Sobre isso,
interessante destacar o que diz Rios (2008) sobre
o acontecimento pedaggico, o qual, para a
autora, algo que os alunos e professores fazem
juntos, e que deve ser guiado pelos princpios
ticos da solidariedade, da justia da democracia,
tendo como horizonte a construo do bem
nas comum, o qual se mostra sempre como um ideal,
anlise que se deseja e que necessrio, e cuja
possibilidade pode ser descoberta ou reinventada
no real.
dos
Prtica todo aquele trabalho que tu faz ou
que tu planejaste que j tem objetivo. [...] a
prtica pedaggica seria tudo aquilo que j
pensei com algum significado, ou, se acontece
no momento, eu consigo dar um significado,
para levar para algum objetivo que eu queria
(Prof. B).
Nesta outra fala, percebe-se a preocupao
com uma prtica que tenha significado, no
entanto, esse significado atribudo somente
pelo professor. Vale lembrar, conforme ressalta
Freire (1986), que objeto a ser conhecido no
de posse exclusiva de um dos sujeitos que fazem
o conhecimento. Para que haja construo do
conhecimento, preciso uma aproximao tanto
do professor quanto do aluno, dinmica na
direo do objeto. Ao fazer isso, o professor
refaz o seu conhecimento sobre o objeto, atravs
da capacidade de conhecer dos alunos, em vez de
transferir o conhecimento como se fosse uma
posse fixa.
Nas falas das duas professoras, a prtica
ligada a um objetivo, a uma finalidade, vista
como uma ao intencional, o que vai ao
encontro do conceito que foi apresentado nesse
99
texto. Sobre esse aspecto da finalidade da prtica
pedaggica interessante trazermos
contribuio de Vasconcellos (1995), o qual
coloca que a elaborao de um planejamento
pedaggico acontece tendo como referncia trs
dimenses da ao humana consciente: Realidade
(ponto de partida, o qu?), Finalidade (o que
o que deve ser) e Mediao (caminho a ser
seguido para transformar a realidade). Essas
dimenses relacionam-se de maneira dinmica,
dialtica: uma supe, nega e supera as demais.
Como podemos ver, o planejamento,
alm da elaborao, traz consigo a exigncia de
uma realizao, a necessidade de que haja uma
ao na direo de um determinado fim. Para que
esse processo (execuo do planejamento) ocorra
de melhor maneira possvel, e isso quer dizer,
para que ele chegue o mais prximo daquilo que
foi pensando e no exatamente no lugar
almejado, pois no h garantias de que o
resultado da ao resulte igual ao idealizado,
fundamental que a finalidade sirva como uma
espcie de guia, que direcione o modo de ao.
As interferncias no tm como ser
identificadas previamente, mas isso no quer
dizer que no devemos ter um inteno inicial em
nossa prtica pedaggica, a qual deve ser
revisitada constantemente, a fim de
esquecermos dela e tornarmos nossa ao
consciente. Para isso, preciso estar atento
realidade, a qual poder nos apontar
necessidade de rever a mediao pedaggica, ou
at mesmo alterar os objetivos at ento
estabelecidos. Conforme salienta Vasconcellos
(1995), os fins no so produtos acabados,
estando nesse processo de interao com a
realidade e as formas de mediao. Essa
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
percepo de Vasconcellos parece estar presente
a na fala da professora B, que apresenta uma
preocupao com a finalidade, e que parece ter
conscincia que a essa no estanque, na medida
em que a realidade dinmica, qualquer
alterao nela, modifica as aes pensadas para a
mediao, podendo, tambm, alterar os objetivos
previstos.
Boas prticas pedaggicas = competncia
tcnica?
Na avaliao da sua prpria prtica, em
uma das falas das professoras, aparece a viso de
boa prtica ligada competncia tcnica:
Avalio positivamente, procuro sempre buscar
novas maneiras de aplicar minhas prticas
pedaggicas. (Prof. A)
Trata-se de um aspecto importante,
porm, esse seria apenas um dos componentes da
competncia profissional na ao docente, a qual,
como vimos anteriormente, exige: competncia
poltica, competncia tica e competncia
esttica. (RIOS, 2003). Conforme alerta Rios
(2008), o saber tcnico tem seu significado
empobrecido quando considerado desvinculado
no dessas outras dimenses. Salienta a autora, que
assim que se cria uma viso tecnicista, na qual se
supervaloriza a tcnica, ignorando sua insero
a no contexto social e poltico e atribuindo-lhe um
carter de neutralidade, que no h, justamente
por causa daquela insero.
J quanto fala da professora B, no
vemos essa preocupao com a tcnica, de forma
to explcita, porm a angustia que ela relata com
relao sua prtica parece estar relacionada ao
100
atendimento ou no daquilo que foi planejado,
isto , ao alcance dos objetivo previamente
estabelecidos:
Eu sou muita angustiada com as coisas, eu
sempre acho que podia ter sido melhor. Eu avalio
como que eu acho que procuro fazer sempre
dentro daquilo que eu penso, do que eu planejo,
que tem um significado que eu quero alcanar,
mas eu me dou conta que, mesmo eu pensando
assim, s vezes, eu acabo fugindo de alguma
coisa. (Prof. B)
Que tipo de objetivos seriam esses?
Apenas aqueles relacionados ao desenvolvimento
de habilidades, aos aspectos cognitivos, ou
estaria ela pensando na aprendizagem dos valores
e atitudes? H de se estar atento para no fazer
confuso entre fazer bem com o fazer o bem,
conforme destaca Rios (2008):
O bom trabalho um trabalho que faz bem, isto
, que fazemos bem, de uma perspectiva tcnica
e poltica, e que se faz bem para ns e para
aqueles com os quais trabalhamos, do ponto de
vista esttico e, principalmente, tico. Fazemos
bem quando ensinamos o que necessrio
ensinar, quando temos conscincia do
significado de nosso ensinamento no contexto
social, quando procuramos conhecer aqueles
com quem estamos envolvidos no processo,
quando procuramos promover a construo da
cidadania. (p.89)
Entretanto, o bom trabalho, a ideia do que
seja uma boa prtica pedaggica, como podemos
observar nas respostas das professoras,
comentadas at agora, parece estar relacionada,
basicamente, questo instrumental que envole a
prtica. Ser que essa viso permanece, quando
elas refletem sobre o que caracterizaria uma boa
prtica pedaggica, inclusive, trazendo
exemplos? Sobre as caractersticas de uma boa
prtica diz a professora A: [...] que desperta
o interesse, a curiosidade, que faa o pblico
questionar. (Prof. A)
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
Como exemplo, ela traz:
Recentemente, apliquei com minha turma uma
prtica em sala de aula, que os alunos, atravs de
recorte e colagem de palavras, tinham que
demonstrar o que aprenderam e fixaram
em relao ao contedo de classificao do
nmero de slabas. Ao final, pude constatar que,
atravs desta prtica, alcancei os objetivos
propostos e houve um crescimento pedaggico da
turma. (Prof. A)
Com a professora A, temos o conceito
do que seria uma boa prtica pedaggica
associado motivao, ao respeito quilo que os
alunos trazem, ao estmulo ao questionamento.
No entanto, ao dar um exemplo, sua concepo
do que seja uma prtica de xito est relacionada
ao alcance dos objetivos que previam a fixao
de contedos. importante destacar que no se
contra memorizao, a qual importante no
processo de aprendizagem, entretanto, ser esse
aspecto o que melhor caracterizaria uma boa
prtica pedaggica? Dentro daquela perspectiva
que at agora tem sido defendida nesse texto,
inclusive desde a perspectiva que a prpria
professora destaca, num primeiro momento, no.
O que temos aqui uma contradio, que
aparecer tambm, quando esse mesma
professora falar da lembrana que tem de uma
boa prtica pedaggica:
Uma boa prtica, pelo que eu me lembre, foi
numa aula de Cincias do So Jos. Eu tava no
primeiro ano, acho...Onde o professor tava
falando sobre os animais e ele levou no museu,
onde a gente viu os bichos empalhados, pode
manipular alguns, n? ...Ento eu tinha uma
curiosidade imensa de entrar naquele museu l e
a gente foi e, assim, isso me marcou bastante: o
manuseio, o material, pod ver, pod tocar, pod
medir, poder ver os animais...Foi uma boa prtica
pedaggica, pra mim, assim, que tenho
lembrana. (Prof. A)
101
 Dessa vez, a professora A volta a
ressaltar aquelas caractersticas que ela cita,
inicialmente, como indicadores de uma boa
prtica pedaggica: o aluno como agente ativo, a
ao que desperta interesse. Uma das reflexes
que podemos fazer, a partir desses desencontros,
presentes na fala da professora A, sobre a
necessidade de questionarmos
concepes, crenas, fundamentos que embasam
nossas aes. Pois, apesar de no discurso racional
sobre o que caracterizaria uma boa prtica
pedaggica e na evocao da lembrana do que
seria uma boa prtica pedaggica, aparecer a
preocupao com a motivao, com o o interesse
do aluno, com o seu protagonismo nesse
processo de aprendizagem, ao falar da sua ao,
essas caractersticas no aparecem.
Temos aqui uma dicotomizao entre
prtica e teoria, o que aponta para a necessidade,
conforme chama a ateno Rios (2003), do
professor voltar-se para a sua atuao e indagar-
se se na ao, e no apenas no discurso, ele tem
se preocupado em buscar repostas a perguntas
como: O que ensinar? Como estabelecer os
vnculos entre conhecimentos, formao cultural,
desenvolvimento de hbitos, atitudes e valores?
O que ensinar de modo que os aluno
aprendam?...
Quanto fala da professora B, uma boa
prtica pedaggica seria aquela que no perde de
vista a sua finalidade: [...] dentro do objetivo
que eu quero, de eu conseguir chegar o mais
prximo possvel. (Prof. B)
E como lembrana de uma boa prtica,
ela traz um exemplo de sua prpria atuao:
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
Dentro do planejamento que eu fao quando
envolve o brincar, que eu intervenho junto, que eu
t brincando junto com eles, e que eu consigo
transformar aquilo ali... E eles modificam o
comportamento sem sentir. (Prof. B)
Essa colocao da professora B parece
indicar que o xito da sua atuao estaria no agir
com os alunos e no sobre eles, no realizar
nossas atividades que proporcionem uma aprendizagem,
uma busca pelo conhecimento, em que professor
e aluno esto envolvidos numa ao que
intencional, isto , que tem uma finalidade, mas
que os caminhos trilhados para se chegar aos
objetivos so construdos por todos os sujeitos
envolvidos. Nessa relao pedaggica, que
aparece na fala da professora, professor e o aluno
so sujeitos do processo de ensino-aprendizagem,
nesse sentido, possuindo igualdade.
Formao docente e desenvolvimento de boas
prticas: formar para agir com eficcia ou
para pensar e agir criticamente?
Ainda sobre os achados da pesquisa,
destaco a questo em que se buscou compreender
como as professoras viam a relao entre
formao e desenvolvimento de boas prticas
pedaggicas:
Eu no costumo fazer cursos de formao.
Procuro trocar experincias com as minhas
colegas, nas reunies pedaggicas. Mas tambm
acho que assim como as trocas com minhas
colegas, as formaes contribuem para um
melhor aperfeioamento e atualizao das
prticas pedaggicas praticadas pelo educador
em relao ao seu pblico alvo. (Prof. A)
Ah, tudo! Agora que eu t fazendo esse
curso, assim, eu penso: no sei como que eu
fui professora tantos anos, sem ter feito
Psicopedagogia, porque, meu Deus do cu!
E queria voltar no tempo, e queria avaliar
alguns alunos que eu avaliei de uma forma e
102
 que agora... [...] Ento, eu acho assim, que a
formao tudo pra tu poder ter uma
prtica pedaggica boa, n? Tu no consegue
sozinha, com a tua primeira formao l, tu
no consegue, porque ela evolui muito, ta tudo
se transformando muito rpido e se tu no for
atrs, tu no consegue, tu fica parada no
tempo e no adianta. (Prof. B)
A professora A acredita que a formao
importante para a atualizao de tcnicas, mas
prefere atualizar seus saberes (tcnicos) na troca
com os professores. J a professora B parece
ter uma percepo mais ampla sobre a formao,
entendo essa como fundamental para o seu
desenvolvimento profissional, para auxiliar no
s na atualizao dos conhecimentos tcnicos,
mas tambm para ajud-la a compreender a
realidade, o contexto no qual se d sua ao, e
poder agir nesse. A professora B demonstra,
pois, uma maior compreenso do papel que o
contexto atual exige do professor.
A preocupao maior parece estar, ainda,
com a transmisso do conhecimento, com o
desenvolvimento de habilidades e competncias
dos alunos, embora tenhamos professores com
uma concepo mais ampla. Mtodos e tcnicas
atualizados so entendidos como aspectos
principais para que a prtica seja eficiente, como
vimos na fala de uma das professoras
entrevistadas. Inclusive, cabe ressaltar que essa
percepo est presente no discurso das polticas
para a formao de professores do nosso pas. O
governo defende uma formao que no seja
descontextualizada, com forte nfase na teoria,
em detrimento das questes de ordem
metodolgicas e didticas, o que importante.
Entretanto, nessa lgica, as polticas de
formao de professores tm sido pensadas a
partir da ideia de que o professor no sabe, de
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
que isso acontece porque ele mal formado,
porque os cursos so muito tericos e que
preciso modificar essa situao. Dessa maneira,
o que parece, que as aes do governo, apesar
de preverem em suas propostas a necessidade
imprescindvel de articulao entre teoria e
prtica no processo de formao docente,
contraditoriamente, continuam por reforar a
dicotomia competncia tcnica X competncia
poltica. (RIOS, 2003).
De acordo com Prez Gmez (2001,
p.194), o objetivo prioritrio dos programas de
formao e desenvolvimento profissional dos
docentes deve-se situar na reconstruo do
pensamento prtico cotidiano, isto , na
facilitao da reflexo. Tal postura, no quer
dizer que os saberes tericos, metodolgicos no
devam ser ensinados aos docentes, mas que
apenas eles no suficientes, para que o professor
aja com eficcia.
Consideraes Finais
Ao retomarmos os achados da pesquisa,
podemos notar que o conceito de prtica
pedaggica ainda permanece muito arraigado
ideia de transmisso do conhecimento,
competncia instrumental.
Conforme salientado, reiteradamente,
nesse texto, em nenhum momento discorda-se do
fato de que as questes metodolgicas, tcnicas
no sejam relevantes, entretanto, como ressalta
Freire (1986) a educao no s uma questo
de mtodos e tcnicas, essa passa pela questo do
estabelecimento de uma relao diferente com o
conhecimento e com a sociedade. Um das
103
principais tarefas da educao, desde essa
perspectiva, seria o estmulo crtica.
Proporcionar que as pessoas adquiram uma viso
crtica que lhes permitam ler a sua prpria
realidade, que aprendam a razo de ser dos fatos
que elas descobrem, para que possam, se no
concordarem, fazer algo a respeito, agir,
mobilizarem-se.
A competncia do professor desenvolve-se
na medida em que ele vai aprendendo a
transformar sua prtica pedaggica, por meio
uma ao consciente, a qual exige uma postura
reflexiva incessante, durante todo o processo.
Reflexo essa que no limitada apenas ao
espao da sala de aula, mas tambm ao que est
fora dela, e que, no entanto, determina muito
do que ali acontece. A competncia profissional
docente est relacionada capacidade de
compreenso da forma em que os contextos
condicionam e mediam o exerccio profissional,
bem como com a capacidade de interveno
nesses mbitos. (CONTRERAS, 2002).
A breve investigao realizada acerca da
concepo dos professores sobre o que seria
prtica pedaggica aponta que ter conscincia
das diferentes dimenses que essa envolve no
simples e deve ser a principal tarefa dos cursos
de formao inicial e continuada dos docentes.
Para que os professores desenvolvam tal
concepo, faz-se necessrio estar presente nas
propostas de formao possibilidades em que
eles possam narrar e refletir sobre os prprios
saberes e fazeres. Para isso, o estmulo ao
exerccio de indagao sobre a prtica da sala de
aula e do contexto na qual essa se insere,
imprescindvel. Indagao essa que deve
Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013.
desencadear um processo de investigao-ao,
pois essa
[...] surge com o objectivo de contribuir para
melhorar a profissionalidade do professor,
atravs de um aprofundamento de sua
capacidade de anlise crtica das condies em
que se desenvolve o seu trabalho com os alunos,
os outros professores, assim como das presses e
limitaes que as estruturas sociais e
institucionais exercem na sua atividade docente.
(STEVENSON, 1991 apud GRCIA, 1999, p.
185)
Como vimos, a sociedade atual exige uma
educao comprometida com mudanas e
transformaes sociais, por consequncia, tal
exigncia recai sobre os professores, os quais
devero desenvolver uma linguagem mltipla,
capaz de abarcar toda uma diversidade. Para que
isso ocorra preciso mudar a lgica da formao
desses profissionais que permita a esses
perceberem-se como sujeitos que transformam e,
ao mesmo tempo, so transformados pelas
contingncias da profisso. Pimenta (2005)
coloca que a educao no s retrata e reproduz a
sociedade, mas tambm projeta a sociedade
desejada. Por isso, vincula-se profundamente ao
processo civilizatrio e humano. A autora
complementa seu pensamento dizendo que a
prtica pedaggica, a educao tem,
historicamente, o desafio de responder s
demandas que os contextos lhes colocam. esse,
pois, o pensamento que precisa ser construdo
com os professores, a fim de que se possam ter
prticas pedaggicas, as quais consistam num:
[...] processo de ao e de reflexo cooperativa,
de indagao e experimentao, no qual o
professor/a aprende e ensina porque aprende,
intervm para facilitar, e no para impor, nem
substituir a compreenso dos alunos/as, a
reconstruo do seu conhecimento experencial; e
ao refletir sobre a sua interveno exerce e
104
 desenvolve sua prpria compreenso.
(SACRISTN E PREZ GOMZ, 1998, p.
379)

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Artigo submetido em maio de 2012
Aceito em maio de 2013
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Revista Educao por Escrito PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013. 105