Msica, mdia, novas tecnologias

e contexto escolar
novas perspectivas, modelos
e significados em educao musical:
algumas reflexes, interlocues
e variaes sobre o tema
Maria Helena de Lima*

Resumo: O texto prope reflexes sobre o tema novas tecnologias,

msica e educao musical, a partir de experincias prticas com
alunos do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao, atravs da Disci-
plina Enriquecimento Curricular Msica e Mdia e de interlo-
cues com outras reas do conhecimento, luz de referenciais
tericos sobre educao, complexidade, conexo dos saberes, aprendi-
zagem e neurocincias, cognio, relaes inter/trans/pluri/multidis-
ciplinares educacionais, culturais e tecnolgicas.

Palavras-chave: Msica, Novas tecnologias, Contextos educacio-

nais, Processos de ensino/aprendizagem, Multidisciplinaridade,
Complexidade.

Abstract: The text proposes some reflection upon the theme: new
technologies, music and Musical Education and the exchanges
that occurred within different areas about it. This article is based
on the experience with High School students of Colgio de Apli-
cao who took part of the discipline Music and Media. Theoretical
background on education, complexity theory, interlinked knowledge,
Neuroscience, cognition, inter/trans/pluri/multidisciplinaries, cultu-
ral and technological relationships support that experience.

*
Mestre e Doutoranda em Educao pela UFRGS. Professora do Departamento de
Expresso e Movimento/rea de Educao Musical do Colgio de Aplicao da
UFRGS. E-mail: eu.helena.l@gmail.com
48 Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 21, n. 2, jan./jun. 2008

Keywords: Music, New technologies, Teaching-learning proces-

ses, Multidisciplinary, Complexity theory.

Sem a msica a vida seria um erro.

Friederich Nietzsche

O homem no consegue ter uma vida sem significado.

Carl. G. Jung

Vivemos num mundo de ideias, informaes e conheci-

mentos gerados ininterruptamente e difundidos maciamente com
e a partir das diferentes mdias disponveis. Cada vez mais, ns
nos vemos envoltos por um grande fluxo de informaes e meios
de transmisso destas atravs das novas tecnologias que, por sua
vez, veem tambm ampliando espaos de criao e atuao nas
mais variadas reas profissionais e do conhecimento, gerando rapi-
damente novas formas e possibilidades de relaes, sejam essas
pessoais, profissionais ou de produo do saber, numa abundn-
cia de perspectivas, talvez, ainda sem precedentes em nossas vi-
das.
No cotidiano escolar, esse quadro de possibilidades pertur-
badoras, apresenta-se ainda em fase de explorao, trazendo no-
vas perspectivas e propostas, ampliando e desacomodando mode-
los, estruturas, conceitos educacionais e de produo do conhe-
cimento. No sem desconforto, mas sim em sintonia com novas
e emergentes necessidades da sociedade.

As novas tecnologias e a educao:

relaes e reaes conflituosas
Com a popularizao de dispositivos eletrnicos (compu-
tadores, celulares com variados acessrios, cmeras digitais,
Msica, mdia, novas tecnologias... 49

downloads de arquivos sonoros WAVE, MP3, diminutos apa-

relhos reprodutores de arquivos de som e imagem MP3/MP4/
MP5 Player, programas livres de edio e de produo de ima-
gens e sons a disseminao e o intercmbio de informaes sono-
ras/visuais atravs da internet), em especial entre o pblico jovem
e o acesso a uma variada gama de informaes e mecanismos de
interao com estas, alcanou propores e velocidade at ento
inimaginveis.
Neste contexto, tratar a infinidade de dispositivos eletr-
nicos acessados e utilizados por nossos alunos, apenas como
instrumentos de disperso - que devem ser excludos do cotidia-
no escolar - seria simplesmente ignorar e dar as costas prpria
realidade em que vivemos e na qual estamos includos, inclusive
como usurios, pois todos estes novos mecanismos j fazem parte
do cotidiano da sociedade, e a escola est includa neste contexto.
Perguntamo-nos: como tem sido a relao pedaggica en-
tre as novas tecnologias e as escolas? Estamos, nas universidades,
trabalhando com formao que capacite os futuros e atuais profes-
sores a orientar trabalhos de crianas e de jovens vidos por uti-
lizarem estes dispositivos de forma crtica e criativa? Como ns
mesmos, educadores, nos relacionamos com esses recursos?
Por outro lado, de que forma estamos lidando significati-
vamente com esta abundncia de informao, novas tecnologias,
equipamentos e ferramentas?
Percebemos que a ampliao de espaos de atuao e de
relao com essas novas concepes tecnolgicas e de produo
do conhecimento dentro dos tempos e espaos educacionais, s
vem ao encontro das necessidades que a prpria sociedade apre-
senta.
A escola deve sim proporcionar formas diferenciadas de
contato com contedos diversos atravs de propostas abertas e
dinmicas, oferecidas nas mais diversas reas do conhecimento.
Por outro lado, nas escolas, os dispositivos tecnolgicos digi-
tais ainda esto em fase inicial de explorao pedaggica. Depa-
ramo-nos ainda com a ausncia ou a insuficincia de competn-
cias profissionais relacionadas ao uso das novas tecnologias e at
 50 Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 21, n. 2, jan./jun. 2008

mesmo com certo temor por parte de educadores de explora-

rem novas possibilidades. Constatamos tambm que, mesmo nas
escolas em que os recursos tecnolgicos j esto presentes, o seu
uso pedaggico est limitado por propostas nas quais os alunos
e professores utilizam tais recursos para a exibio de produtos
pr-elaborados pela indstria, sem a oportunidade de uma apro-
priao dos modos e meios envolvidos em sua produo.
Vivemos um paradoxo: temos a possibilidade de acessar
um nmero infindvel de informaes sobre os assuntos mais
variados, alm disso, tambm temos a possibilidade de interagir
com essas informaes atravs da utilizao de ferramentas e dis-
positivos desenvolvidos pelas novas tecnologias, mas, ao mesmo
tempo, as informaes ainda no se transformaram em conheci-
mento para grande maioria da populao. De fato, segundo Hei-
degger:
Nenhuma poca acumulou sobre o homem to numerosos e diversos
conhecimentos como a nossa (...). Nenhuma poca conseguiu tornar esse
saber to pronta e facilmente acessvel. Mas nenhuma poca tampouco
soube menos o que o homem (In: MORIN, p. 16)

Segundo Jacques Labeyrie (In MORIN, 2007, p. 34), os

que esto a par destas mudanas rpidas e das consequncias das
inovaes verificveis a partir da aplicao dos estudos dos condu-
tores1 e de sua imediata aplicao na informtica, nos clculos,
revolucionando o campo da imprensa, do rdio, do telefone e da
informao em tempo real, tm a impresso de que a superfcie
da Terra encolheu.
Por outro lado, observa que a maioria das crianas que
frequentam hoje a escola no aparenta ter dificuldades em inte-
ressar-se e em dominar as mais recentes conquistas do conheci-
mento, mesmo que o aspecto ldico no esteja a princpio pre-
sente. Estas apaixonam-se por conhecimentos abstratos e cient-
ficos dos mais diversos assuntos e frequentemente aprofundam

1
Entendemos por condutor eltrico (corpo-condutor) aquele que estando carregado
por uma determinada carga eltrica, tem essa carga distribuda por toda sua extenso.
Msica, mdia, novas tecnologias... 51

tais assuntos mais tarde. Laberyrie diagnostica isso como um dos

resultados de uma mudana de paradigma de uma escola auste-
ra (quase que nica dispensadora do conhecimento), entediante
e rgida nos ensinos conteudistas, em especial das cincias fsicas
e exatas, porque se esqueciam de dizer-lhes que tais cincias no
passam, em grande parte, de um maravilhoso instrumento para simpli-
ficar o conhecimento das leis naturais. E aponta ainda perspectiva
otimista do progresso, no sentido de todo este conhecimento encon-
trar-se hoje ao alcance de muito mais pessoas: diante de tudo isso,
penso que podemos nos alegrar (Ib., p. 34).
Esta viso otimista ainda no compartilhada pela grande
maioria das escolas de ensino formal e por aqueles que as mol-
dam: os educadores. As comparaes entre as crianas de tempos
atrs e as de hoje so comentrios inevitveis por grande parte
desses, pois consideram estas despreparadas para a escola.
Mas talvez a recproca seja equivalentemente verdadeira:
o mundo muda, conhecimentos e informaes so produzidos em
ritmos e velocidade estonteantes, mas, ao mesmo tempo, insti-
tuies slidas, como a escola, demoram a aceitar e conceber es-
sas modificaes e, por consequncia, a se modificarem.
No devemos deixar de citar, por razes justas e ticas, a
no limitao da responsabilidade apenas ao setor da escola, mas
sim a responsabilizar a sociedade como um todo, em todas as
suas instncias, desde o ambiente familiar como fator determi-
nante na formao da criana e nas referncias que faro parte
de seu desenvolvimento emocional, fsico, cultural, intelectual, cere-
bral e mental (no sentido de compreender o crebro como estru-
tura e a mente como processo cultural).
Segundo Jensen (2002 p. 34), devemos atribuir o valor da
aprendizagem no s no sentido de seu resultado, mas tambm
de seu processo, considerando o nosso crebro como altamente
eficaz e adaptvel, pois se insistirmos em estratgias e abordagens
educacionais limitadoras, estaremos agindo contrariamente quilo
que manteve os seres humanos vivos at hoje: a experimentao
de situaes novas e os desafios decorrentes do estabelecimento
52 Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 21, n. 2, jan./jun. 2008

de relaes entre as experincias e a criao de mltiplas alterna-

tivas para a compreenso e resoluo de problemas e dilemas.
Atendo-nos quanto questo escolar como contexto edu-
cacional que deve estar atento s transformaes e a novas pers-
pectivas de conhecimento, modelos de aprendizagem, avanos
cientficos, novas tecnologias e informaes como aliadas sua
atuao com o aluno, percebemos ainda a grande lacuna existente
no sentido do acesso a estudos e pesquisas cientficas nas reas
cognitivas, que tm contribudo significativamente para a com-
preenso dos processos de desenvolvimento do conhecimento.
O crebro j no mais visto como um corpo facetado e
setorializado, com funes limitadas unicamente a determinados
hemisfrios, lobos e a partes especficas mapeadas.
O conhecimento musical e artstico, por exemplo, no se
encontra setorializado em apenas uma parte especfica do cre-
bro, mas apresenta-se como resultado de inmeras conexes esta-
belecida por diferenciadas partes e processos cerebrais e men-
tais.
Esta concepo do nosso crebro e da mente como uma
estrutura complexa, resultado e ao mesmo tempo processo de
conexes e experincias individuais, transfoma-o em uma estru-
tura nica e inigualvel, assim como o desenho de uma digital
de nossos dedos.

A msica e as novas tecnologias

no contexto educacional
Mais especificamente na rea musical, as possibilidades de
interveno atravs do uso das novas tecnologias e mdias atin-
gem grande proporo.
Atualmente observamos uma profuso de programas e
softwares livres, para mixagem, tratamento sonoro, composio,
conversores de formatos de arquivos de som, alm de samples
(exemplos, amostra sonoras) e os mais variados arquivos midi
Msica, mdia, novas tecnologias... 53

(interface digital para instrumentos musicais, padro para transfe-

rncia de informao entre instrumentos musicais eletrnicos e
computadores) acessveis atravs da Internet.
Um exemplo disso a popularizao alcanada pelos arqui-
vos MP3 (abreviao de MPEG Audio Layer-3): esquema de codi-
ficao de udio com reduo da dimenso dos arquivos de som,
sendo um dos primeiros tipos de compresso de arquivos de udio
com perdas quase imperceptveis ao ouvido humano.
O MP3 causou, atravs da Internet, uma grande revoluo
no mundo do entretenimento, como um popular meio de distri-
buio de msicas e arquivos sonoros (comparando-se ao alcan-
ce do LP de vinil, cassete de udio e o CD). O sucesso do MP3 se
baseia no fato de que, antes dele ser desenvolvido, as msicas
eram armazenadas nos computadores apenas no formato WAV
(formato padro para arquivo de som em PCs), e ocupavam de-
zenas de megabytes em disco. Para termos como base, em mdia,
1 min de msica corresponde a 10 MB para uma gravao de som
de um arquivo no formato WAV (o que dificulta a distribuio
de msicas por computadores e pela Internet), j o MP3 possui
um formato que permite armazenar msicas no computador sem
ocupar muito espao: em geral, 1min de msica corresponde a
cerca de 1MB em MP3.
A facilidade do acesso e da transferncia dos arquivos sono-
ros possibilitou rapidamente uma abundante e variada realidade
de informaes sonoras (uma infinidade de msicas, sons, instru-
mentos de culturas diferenciadas, de diversas pocas histricas,
de origens e localidades; sons captados do universo atravs de
sondas espaciais), ampliando tambm as possibilidades de rela-
o dos indivduos com essas informaes, indo da simples escu-
ta/recepo sonora at a interveno/modificao/atuao sobre
os sons acessados.
A interveno/atuao sobre o universo sonoro atualmente
tambm facilitada pelo aceso a softwares (muitos desses livres,
gratuitos) que realizam tarefas que vo muito alm da simples
reproduo sonora, possibilitando desde a criao de sons e
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mixagem at a composio musical, permitindo aos usurios exe-

cutarem tarefas que envolvem processos sonoros complexos.
Novos termos e nomenclaturas so criados para diferen-
ciar as novas formas de relao com o mundo sonoro e as varian-
tes profissionais que surgem na sociedade. Um exemplo disso
a autodesignao dos DJs como produtores de msica, e no como
compositores, distinguindo-se da tradicional relao de composio
atravs da utilizao de outros e novos meios e mecanismos para
este fim.
As mdias e os novos softwares musicais e de produo de
som tm potencializado novas e alternativas formas de registro
sonoro/musical de composies.
Outro aspecto relacionado popularizao dos softwares
de msica a sua similaridade com as interfaces, ferramentas e
recursos, de programas j conhecidos e populares (como os edi-
tores de texto e ferramentas de navegao), o que facilita sua
utilizao pelo pblico em geral, resultando numa diminuio
da distinta separao entre os papis de produtores (composi-
tores) de msica e meros ouvintes.
A facilidade de acesso utilizao das mdias tem gerado
ilimitadas possibilidades de intercmbios de contextos, refe-
rncias estticas, culturais, educacionais, profissionais e ticas. Ou
seja: uma infinidade de informaes sonoras instantneas.
Neste ponto, levantamos a questo da necessidade do papel
da educao e, mais especificamente, da educao musical. De
uma interveno consciente em educao sobre essa quanti-
dade grande de informaes sonoras, pois,
(...) o simples fato de contedos musicais serem expostos em uma reali-
dade musical, no levar os educandos a uma conscientizao do seu
papel como ser produtor/reprodutor de cultura. preciso realizar uma
educao musical consciente, inquiridora, capaz de ser um ato de refle-
xo, e que este ato de reflexo seja uma ao constante, levado vida
cotidiana do educando. Uma educao que considere tambm o valor da
subjetividade impregnado nestes momentos, desconsider-lo seria descon-
siderar dados significativos que fazem parte dos momentos de reflexo
para uma verdadeira compreenso e desmistificao de saberes institudos
Msica, mdia, novas tecnologias... 55

e posturas de vida impostos, tidos como verdades incontestveis (LIMA,

2002, p. 62).

A questo no simplesmente de assimilao de conhe-

cimento na forma de informao, mas, acima de tudo, de acomo-
dao de fato, deste conhecimento.
Mais especificamente, para Beyer (2003) uma questo
de considerar a msica como um fenmeno global e integrado
com outras atividades da escola e da vida, partindo da experincia
para a formao de conceitos, ou seja, de uma base procedimental
para um conhecimento declarativo.
Para isso, devemos considerar a msica em todos os seus
significados. Uma concepo de msica, segundo Karbusicky
(1986), que vai alm da questo puramente informativa. Deso-
brigando-a de informar no sentido de Linguagem e no sentido
de informao (embora tambm possa fazer isso). Configuran-
do-a em toda a sua complexidade semntica. Buscando todos os
significados apontados a ela, todas as vises a ela conferidas, como
a de Rameau que a considerava uma cincia que sem o suporte da
matemtica se torna inconcebvel, quando sistematizada na tradi-
o pitagrica do Quadrivium das cincias exatas (considerando
um sistema de regras e relaes). Como linguagem dos afetos
no sculo XVIII, expresso musical, segundo Rousseau. E, tam-
bm, a viso de Hanslick, segundo o qual uma das perspectivas
mais prejudiciais e mais geradoras de confuso proveio dos esfor-
os de conceber a msica como uma espcie de linguagem.
encarar a msica como uma rea do conhecimento inde-
pendente sim, mas, ao mesmo tempo, tambm conectada ao mun-
do e estabelecendo relaes com as mais variadas formas de conhe-
cimento em seus aspectos objetivos e subjetivos.
Tambm estimular a conexo com diferentes saberes e
habilidades, como a Fsica (fenmenos de ondas e acstica) a
Matemtica (relaes de proporo), a Geografia e a Histria
(contato com sonoridades das mais variadas culturas, pocas e
locais do mundo), e, ao mesmo tempo, encar-la como lingua-
gem do indizvel, relacionada aos aspectos inconscientes, subje-
tivos, ao prazer (algo intrinsecamente humano).
56 Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 21, n. 2, jan./jun. 2008

tambm, segundo Aristteles (In LIMA, 2002), encarar

a arte no sentido de transformao da realidade sem objetivos
pragmticos, mas no sentido catrtico do prazer esttico.
Ou seja, semantiz-la ao mximo possvel:
A tendncia de no funcionalizar o meio ambiente, mas de semantiz-lo
gradativamente at chegar na transcendncia, resulta da necessidade do
ser humano, de faz-lo no s disponvel para si e de se apropriar para seu
prprio uso, mas tambm de vivenciar sua riqueza configurativa estetica-
mente (KARBUSICKY, 1986, p. 302).

buscar em msica e em educao propostas que pos-

suam a caracterstica de serem singularmente atraentes e desa-
fiadoras, no s para os alunos, mas tambm para os profes-
sores, possibilitando a criao de espaos diferenciados de relao
com o conhecimento, de aprofundamento de temas especficos,
de aplicao de novas experincias, modalidades e abordagens
de ensinar/aprender e da utilizao de ferramentas tecnolgicas
como novas possibilidades criativas. incentivar educadores e
alunos do Ensino Fundamental e Mdio a atuarem de forma cria-
tiva e interativa, atravs da utilizao dessas novas ferramentas,
a partir de trabalhos que incentivem estes a estabelecerem rela-
es inter/trans/pluri/multidisciplinares educacionais, culturais
e tecnolgicas.
, segundo Morin (2005, p. 18), tornar o conhecimento do
humano, ao mesmo tempo, muito mais cientfico, muito mais filos-
fico e, enfim, muito mais potico do que .
Nesta perspectiva, apontamos o computador e as mdias
disponveis no apenas como instrumentos de pesquisa terica,
j conhecido dos alunos, mas como instrumentos musicais, instru-
mentos de criao, de composio, de produo sonora e de produ-
o de conhecimento.
Propomos a experimentao de novas prticas novos mode-
los em educao e utilizao de mdias, em parceria com as de-
mais reas do conhecimento e campos de atuao. Prticas signi-
ficativas para alunos e professores.
Msica, mdia, novas tecnologias... 57

Nesta perspectiva, apontamos a necessidade do olhar crti-

co, curioso e investigativo do educador, e do estmulo que os edu-
candos tambm possam desenvolver esse olhar sobre suas prxis,
e sobre as prxis de outras culturas. Um olhar crtico, de possibi-
lidades e, acima de tudo, um olhar curioso, mas no ingnuo, inda-
gativo, mas respeitador, compreendendo que nosso mundo no
possui apenas uma lgica, ou um ngulo de viso, um ponto de
vista, e que isso que caracteriza a sua riqueza cultural. Rique-
za esta, friso mais uma vez, que s o homem capaz de construir
como significado (LIMA, 2002, p. 94).

A proposta de aulas de msica e mdia

como disciplina no enriquecimento
curricular no Colgio de Aplicao:
O Enriquecimento Curricular caracteriza-se como uma
modalidade de disciplina optativa oferecida semestralmente aos
alunos do Ensino Mdio do CAp. O objetivo do EC propor-
cionar formas diferenciadas de contato com contedos diversos
atravs de propostas abertas e dinmicas, oferecidas nas mais
diversas reas do conhecimento. Estas propostas possuem a
caracterstica de serem singularmente atraentes e desafiadoras
para alunos e professores, pois constituem oportunidades de
extrapolar o currculo tradicional, possibilitando a criao de espa-
os diferenciados de relao com o conhecimento e de aprofunda-
mento de temas especficos, alm da aplicao de experincias,
modalidades e abordagens diferenciadas de ensinar/aprender.
No incio do ano de 2007, a rea de Educao Musical
ofereceu a proposta de EC Msica e Mdia: utilizando softwares
livres de msica para a composio, como uma experincia diferen-
ciada de trabalho com msica em sala de aula, utilizando ferra-
mentas da WEB e o computador como instrumento de edio,
registro sonoro/visual e produo/composio musical.
58 Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 21, n. 2, jan./jun. 2008

A Disciplina de Enriquecimento Curricular Msica e

Mdia oferecida pela rea de Educao Musical do Colgio de
Aplicao surgiu da prpria necessidade observada no cotidiano
escolar de explorar outros enfoques educacionais em msica.
Nesta disciplina, alunos do Ensino Mdio tm a possibilidade
de pesquisar novas formas de se apropriar do conhecimento e
da prtica musical de maneira criativa e interativa: compondo,
criando, recriando, adaptando, arranjando, mixando msicas, atra-
vs da utilizao do computador e das novas mdias disponveis, a
partir de um trabalho desenvolvido com a utilizao de softwares
livres de criao musical, tratamento sonoro e composio em sala de
aula, sendo uma das variantes a criao de vdeo-clips. O traba-
lho est sendo realizado com a utilizao e explorao de alguns
programas de composio baixados da internet, entre eles Kristal,
Coagula e o Catica, que possibilitam, entre outras aes, a edi-
o e o tratamento de arquivos wav (samples pesquisados na web,
e trazidos pelos alunos) e a produo de suas prprias compo-
sies.
A Disciplina tem funcionado como um laboratrio de
investigao, tendo como objetivo a pesquisa e experimentao
de novos modelos em Educao Musical atravs da utilizao
de mdias, em parceria com outras reas do conhecimento suas
potencialidades e repercusses dentro do Currculo. Apontando
o computador e as mdias disponveis no apenas como instru-
mentos de pesquisa terica, j conhecido dos alunos, mas como
instrumentos musicais, instrumentos de criao, de composio,
de produo sonora, de produo de conhecimento e de estabe-
lecimento de relaes inter/trans/pluri/multidisciplinares educa-
cionais, culturais e tecnolgicas. Estimulando a interdisciplina-
ridade, a conexo com diferentes saberes, habilidades e reas de
conhecimento.
Acreditamos, como rea do conhecimento e de produo
do saber, que devemos acompanhar as mudanas de concepes
e formatos de conceber a Msica, experimentando criteriosa e
reflexivamente outras prticas e propondo novos modelos neste
Msica, mdia, novas tecnologias... 59

campo de atuao. Destacamos tambm que a proposta de uti-

lizar o computador, as mdias como instrumentos de compo-
sio musical, s vm ao encontro da consolidao de novos mode-
los e perspectivas em educao que o prprio Colgio j vem apon-
tando h alguns anos em suas prticas.
Uma das aes resultantes dessa disciplina foi o convite
para a participao como projeto integrante da comisso do N-
cleo de Multimdia do Programa Primeira Cincia da PROPESQ/
UFRGS, em conjunto com professores e projetos de outras uni-
dades da UFRGS, cujo objetivo incentivar professores da Rede
de Ensino da Grande Porto Alegre, atravs de encontros de discus-
so/formao/oficinas, a utilizarem de forma prtica/reflexiva/
criativa/crtica/inovadora as novas tecnologias em sala de aula.
Esta experincia em msica e novas tecnologias atravs
do Enriquecimento Curricular fundamenta-se tambm em algu-
mas verificaes e constataes decorrentes de reflexes sobre
nossa prpria prtica e discusses com professores de outras
reas do conhecimento, dentro e fora do CAp, e tambm a
partir de reflexes realizadas com o Ncleo de Multimdia: a consta-
tao da necessidade de atuar em outros campos em consonncia
com as novas necessidades; Proposio e experimentao de no-
vas prticas e novos modelos em educao e utilizao de mdias,
em parceria com as demais reas do conhecimento e campos de
atuao. Da necessidade de percebermos e compartilharmos, as
mudanas de formas de conceber o mundo, a msica, a arte, a
produo de conhecimento, as novas tecnologias. De incentivar-
mos os professores a tomarem parte neste processo criativo e
reflexivo sobre o mundo sonoro. De percebermos o cotidiano como
fonte de ideias para processos interativos e criativos. De apresen-
tarmos trabalhos realizados pelos alunos como exemplos do que
pode ser feito em sala de aula. De ampliarmos os espaos de atua-
o e de relao com essas novas concepes tecnolgicas e de
produo do conhecimento dentro dos tempos e espaos educa-
cionais e suas interfaces.
60 Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 21, n. 2, jan./jun. 2008

Novas perspectivas em educao musical

e processos de aprendizagem em msica:
mais reflexes
Quando pensamos em termos de novas perspectivas em
educao musical, pensamos de forma a no subestimar as mais
variadas formas e processos de aprendizagem e as possveis cone-
xes existentes em cada um destes processos de construo.
Pensamos nos processos de aprendizagem musical dos
tocadores de tambor, percussionistas, ogs das comunidades,
onde, atravs de explorao esteriognstica: manuseando, tateando,
bordando a realidade sonora, o movimento do corpo acompa-
nhando o instrumento, resignificam os sons produzidos de forma
integrada com o todo contextual, seja ritualstico, seja profano.
Este estgio de aprendizado pode ser comparado, a princpio,
com, segundo Piaget, aquele anterior s operaes lgicas, no qual
a percepo, a organizao espao-temporal e a experincia
corporal das experincias concretas, constituem com os recursos
de que a criana dispe para compreender a organizao espao-
temporal e das experincias corporais, ou seja, de experincias
concretamente experimentadas.
Segundo Maffioletti (2008-1), esse tipo de conhecimento
intudo dessas experincias, por isso o nome intuitivo. Portan-
to, o pensamento intuitivo tem suas bases nas informaes oriun-
das da percepo, das sensaes etc. Ainda que a criana consi-
ga deduzir, a partir de algumas informaes, seu caminho para o
conhecimento depende dos conhecimentos extrados da expe-
rincia imediata.
A partir destas reflexes, fazemos um link tambm sobre
os processos de construo das composies com a utilizao de
novas tecnologias, e de como esta bordagem do som ainda cons-
titui uma referncia presente na construo e na elaborao das
composies musicais de nossos alunos do Ensino Mdio e como
essas referncias se ampliam no estabelecimento de conexes
e resignificaes do fazer musical em outros nveis e com a utili-
zao de novas ferramentas.
Msica, mdia, novas tecnologias... 61

interessante observar as reaes de surpresa dos alunos

ao se darem conta de que o que chamam de composio intui-
tiva, na verdade constitui o resultado de todo um processo de
aquisio, ressignificao e ampliao do conhecimento musical
em vrios nveis, de etapas e experincias anteriores suas.
Neste caso, a intuio na arte ou na msica tem bases em
procedimentos cognitivos construdos pelos indivduos e demons-
tram que nossos crebros (ns) no so agentes passivos na apren-
dizagem. Os conhecimentos no aparecem magicamente do
nada, mas so resultado de uma vasta capacidade de estabeleci-
mento de relaes realizada por um crebro altamente adaptvel,
segundo Spitzer (2007, p. 20-29).
Estamos diante de um quadro de grande potencial para
a transformao de propostas pedaggicas, em sintonia com
as necessidades de formao de indivduos e de coletividades
da sociedade contempornea. Entendemos aqui a ideia de transfor-
mao, segundo Estrzulas (2004), como a da possibilidade
de modificao substancial entre a organizao inicial e a final
de um determinado sistema aberto, em regime de trocas com
o meio exterior. No caso dos sistemas cognitivos, cujo desenvol-
vimento suporta toda aprendizagem, essa transformao equi-
vale a uma transio dos esquemas prprios para o ato de conhe-
cer, de um patamar no qual as operaes so menos complexas
e insuficientes para a resoluo de determinados problemas, a
um outro, em que estas mesmas so o requisito de sua soluo.
Trazemos e propomos essas ideias e reflexes, ainda em
contnua fase de elaborao sobre o tema, e as colocamos como
motivao para os prprios desafios que a prtica educativa em
msica apresenta na interao dinmica do cotidiano educacio-
nal/escolar e da sociedade.

Referncias
BEYER, E. Reflexes sobre as prticas musicais na educao infantil.
In: L. Hentschke; L. del Ben. (Org.). Ensino de Msica: propostas para
pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, p. 101-112, 2003.
62 Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 21, n. 2, jan./jun. 2008

DEL NERO, Henrique Schtzer. O stio da mente, emoo e vontade no

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