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FACULDADE DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
GOINIA
2016
JUSSIMRIA ALMEIDA DOS SANTOS
GOINIA
2016
A Ander, Clara e Laura, crianas que me enchem de
amor.
AGRADECIMENTOS
This work has been done under the Education, Violence, Childhood, Diversity and Art
Studies Group (NEVIDA/UFG/FE) and the Culture and Educational Processes line of
research of the Education Graduate Program of Universidade Federal de Gois. Its
goal is to ponder, analyze and relate the Critical Theory of Society with contradictory
cultural processes, or rather, (de)formative, with regards to the childhood set of
themes amidst the schemes of the Cultural Industry. It can be noticed that this
Industry has been investing in a cultural network subservient to the capitalist system,
incentivizing consumerism and widespread marketing via communications and
entertainment media. Such events have been contributing factors towards the
adaptation and adjustment of children to a culturally-managed society, not only within
the scope of leisure, but also education. Taking into account assumptions that
encompass both objective and subjective aspects of this problem, this theoretical
research ties itself to the Critical Theory of Society fundamentals established by the
Frankfurt School, by the following authors: Theodor Adorno (1903-1969) and Max
Horkheimer (1895-1973), amongst other theorists of the critical theory, such as
Martin Jay (2008), Olgria Matos (1993), Silvia Zanolla (2007), Brizolla (2015) and
Silva (2012). It debates about the developments of this management process and
(de)formation that invades culture and, mainly, the cultural formative processes in
formal and informal domains. Under this perspective, it also communicates with Eric
J. Hobsbawm (2012) in order to understand relations between the individual, society
and education through freedom promises disseminated by the Enlightenment
ideology, through the context of the Industrial (1780) and French (1789) Revolutions,
which contextualize a suitable background for the emergence of the cultural industry.
To focus childhood and the indentify its place in this context, a historical analysis is
chosen, referencing Philippe Aris (1914-1984), Del Priore (2002), Kuhlmann Jr
(2011) Heywood (2004). And to understand the subjective contradictions the have
encompassed and still encompass the childhood universe under the formative scope,
Bettelheim (1980) is chosen, and based on freudian psychoanalysis analyzing the
environment of children's stories to understand the development of the child and its
relation to the adult universe, towards human independence and emancipation. At
last, the need to provide an ample formation through education to overcome this
capitalistic domination of the cultural industry is pointed out, which demands its
perception in a more comprehensive sense, that is, with a critical-emancipatory
perspective. Therefore, the reflections that intertwine childhood, education and
society do not deplete themselves, but rather enable the demistification of existing
possibilities; targeting a society that is more fair, humane and formative via ample
education in this social space, marked by contradictions.
INTRODUO .......................................................................................................... 10
CAPTULO I
Estas trs epgrafes foram escolhidas para delinear um pouco sobre alguns
elementos importantes para expor nesta introduo, visto que interessante viver
essas contradies.
A primeira epgrafe, O serto est em toda parte. O serto do tamanho do
mundo, traduz um pouco as razes e experincias desta pesquisadora, como
nordestina nascida e criada nos sertes baianos, no incio da dcada de 1970.
Foi no serto que esta pesquisadora conviveu com o nascente e o poente, o
luar, com as auroras, o campo, a fartura, a pobreza, os bichos, os crregos onde
nadou as rvores que a desafiaram e que sempre a derrubaram. Saudades ela tem!
Mas necessrio seguir o caminho adiante. O serto bom. Tudo perdido, tudo
aqui achado [...]. O serto confuso em grande demasiado sossego
(GUIMARES ROSA, 1974, p. 343).
A segunda epgrafe, Eu quase nada no sei, mas desconfio de muita coisa,
reporta-se aos sonhos pela vida acadmica, sempre com muita dificuldade, porm
com grandes esforos. Nessa longa caminhada, est se realizando um desses
sonhos como aluna aprovada na 27 turma do Mestrado em 2014. Apaixonada pelas
descobertas prazerosas e inquietantes da historicidade humana, por que Deveras?
e no . O senhor ache e no ache. Tudo e no [...] (GUIMARES ROSA,
1974, p.12).
J a terceira epgrafe, Naquele dia eu tardava, no incio de sozinha
travessia- Travessia de minha vida- Travessia do serto a toda travessia
(GUIMARES ROSA, 1974), reflete essa busca incansvel pelo conhecimento
dentro das limitaes desta pesquisadora, sempre com muito esforo para super-
las dia aps dia.
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Mesmo correndo o risco de ser taxado de filsofo o que, afinal, sou, diria
que a figura em que a emancipao se concretiza hoje em dia e que no
pode ser pressuposta sem mais nem menos, uma vez que ainda precisa ser
elaborada em todos, mas realmente em todos os planos de nossa vida, e
que, portanto, a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em
que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direo orientem toda a
sua energia para que a educao seja uma educao para a contradio e
para a resistncia (ADORNO, 2011, p. 182-183).
1
Denominao do modo de produo em que o capital, sob suas diferentes formas, o principal
meio de produo. O capital pode tomar a forma de dinheiro ou de crdito para a compra da fora
de trabalho e dos materiais necessrios produo, a forma de maquinaria fsica (capital em
sentido estrito), ou, finalmente, a forma de estoques de bens acabados ou de trabalho em processo.
Qualquer que seja a sua forma a propriedade privada do capital nas mos de uma classe, a
classe dos capitalistas, com a excluso do restante da populao, que constitui a caracterstica
bsica do capitalismo como modo de produo (BOTTOMORE, 2012, p. 90).
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1
Segundo Hobsbawm (2012), a Revoluo Industrial significa que, a certa altura da dcada de 1780,
e pela primeira vez na histria da humanidade, foram retirados os grilhes do poder produtivo das
sociedades humanas, que da em diante se tornaram capazes da multiplicao rpida, constante, e
at o presente ilimitada, de homens, mercadorias e servios. Este fato hoje tecnicamente
conhecido pelos economistas como a partida para o crescimento autossustentvel. Nenhuma
sociedade anterior tinha sido capaz de transpor o teto que uma estrutura social pr-industrial, uma
tecnologia e uma cincia deficientes, e consequentemente o colapso, a forma e a morte peridicas,
impunham produo. A partida no foi logicamente um desses fenmenos que, como os
terremotos e os cometas, assaltam o mundo no tcnico de surpresa. [...] foram exaltadas com o
nome de Revoluo Industrial [...]. A partir da metade do sculo XVIII, o processo de acumulao
de velocidade para partida to ntido que historiadores mais velhos tenderam a datar a revoluo
industrial de 1760. Mas uma investigao cuidadosa levou a maioria dos estudiosos a localizar
como decisiva a dcada de 1780 e no a de 1760 (HOBSBAWM, 2012, p. 59).
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Para Hobsbawm (2012), a Revoluo Francesa no foi feita ou liderada por um partido ou
movimento organizado, no sentido moderno, nem por homens que estivessem tentando levar a
cabo um programa estruturado. Nem mesmo chegou a ter lderes como as revolues do sculo
XX, at o surgimento da figura ps-revolucionria de Napoleo. No obstante, um surpreendente
consenso de ideias gerais entre um grupo social bastante coerente deu ao movimento
revolucionrio uma unidade efetiva. O grupo era a burguesia; suas ideias eram as do liberalismo
clssico, conforme formuladas pelos filsofos e economistas e difundidas pela maonaria e
associaes informais (HOBSBAWM, 2012, p. 105).
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Segundo Hobsbawm (2012), o mbito social foi marcado pelo crescente xodo rural e a formao
das cidades. No mbito poltico, houve o desmonte da monarquia e no aspecto cultural questes
referentes s relaes entre o homem e a cultura que se direcionavam para a formao do
liberalismo.
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que os frankfurtianos utilizaram pela primeira vez em 1947, para esclarecer sobre o
termo cultura de massa, substitudo posteriormente, por ter sido interpretado
equivocadamente pelos advogados da coisa, como sinaliza o prprio Adorno
(1993). Segundo Zanolla, o conceito de Indstria Cultural foi elaborado por
Horkheimer e Adorno em 1947. Sobre o que vem a ser esse conceito
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Segundo Adorno (1993, p.72), as foras produtivas esto sendo mediada pelas relaes de
produo, assim, a base material da sociedade reflete que: [...] tal dominao das relaes de
produo sobre os homens pressupe por sua vez o estdio de desenvolvimento alcanado pelas
foras produtivas. [...]. Assim, na perspectiva do aniquilamento total que as relaes de produo
no frearam as foras produtivas. Portanto, entende-se que as relaes de produo so formas
contraditrias de como os seres humanos desenvolvem suas relaes de trabalho e distribuio no
processo de produo e reproduo da vida material.
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No texto Mal-estar na civilizao, publicado em 1930, Freud faz uma longa reflexo sobre a origem
da cultura e as condies de sua possibilidade, tendo em vista esclarecer os motivos que fazem que
certo "mal-estar" seja inevitavelmente inerente vida humana na civilizao. No texto O futuro de
uma iluso (1927) Freud define "cultura" ou "civilizao" como tudo aquilo no qual a vida humana se
elevou acima de suas condies animais e se distingue da vida animal. Por um lado, diz ele, a
cultura abarca todo o saber e o poder-fazer que os homens tm adquirido para governar as foras
da natureza e lhes arrancar bens que satisfaam suas necessidades. Por outro lado, compreende
todos os meios usados para regular os vnculos entre os homens e para regular a distribuio dos
bens entre estes. O aspecto da cultura (a regulao dos vnculos entre os homens) seria a fonte
principal do mal-estar inerente vida humana, mas seria, ao mesmo tempo, a condio de sua
existncia devido dinmica restritiva s satisfaes instintuais exigida ao homem para sua
aceitao como ser social.
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Em seu mais amplo sentido filosfico, o positivismo refere-se teoria do conhecimento proposta por
Francis Bacon, John Locke e Isaac Newton, a qual afirma a primazia da observao e a busca da
explicao causal por meio da generalizao indutiva (Kolakowski, 1966). Nas cincias sociais, ficou
associado a trs princpios afins: o princpio ontolgico do fenomenalismo, de acordo com o qual o
conhecimento s pode fundamentar-se na experincia (beirando fetichizao dos fatos como
imediatamente acessveis percepo sensorial); o princpio metodolgico da unidade do mtodo
cientfico, o qual proclama que os procedimentos da cincia natural so diretamente aplicveis ao
mundo social com o objetivo de estabelecer leis invariantes ou generalizaes semelhantes s leis
sobre fenmenos sociais; e o princpio axiolgico da neutralidade, que se recusa a conceder aos
enunciados normativos o status de conhecimento e mantm uma rgida separao entre fatos e
valores (BOTTOMORE; OUTHWWAITE, 1996, p. 593).
7
Felix J. Weil era filho nico de um comerciante de cereais nascido na Alemanha, Hermann Weil, que
tinha trocado o pas pela Argentina, por volta de 1890, e acumulara considervel fortuna exportando
cereais para a Europa. Felix foi mandado para Frankfurt aos nove anos de idade e l permaneceu
at obter um doutorado magna cum laude em cincia poltica (JAY, 2008, p. 41).
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Entende-se que o marxismo dogmtico seria uma estreiteza de pensamento com verdades
estabelecidas e crenas imutveis opondo-se ao pensamento crtico (em nome do esprito crtico).
Uma viso (inverso) que, contraditoriamente, torna aplicvel realidade o mtodo do
materialismo histrico dialtico (ADORNO, 1994).
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Ren Descartes (1596-1650) foi filsofo, fsico e matemtico francs, considerado o fundador da
filosofia moderna e o pai da matemtica moderna. Distinguiu-se por seu trabalho revolucionrio
na filosofia e na cincia. Notabilizou-se como um dos pensadores mais importantes e influentes da
Histria do Pensamento Ocidental. Inspirou contemporneas e vrias geraes de filsofos
posteriores. Disponvel em: <http://www.e-biografias.net/rene_descartes>. Acesso em: 25 fev. 2016.
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Karl Marx (1818-1883) nasceu na cidade de Treves, na Alemanha. Em 1836, matriculou-se na
Universidade de Berlim, doutorando-se em filosofia em Iena. Foi redator de uma gazeta liberal em
Colnia. Mudou-se em 1842 para Paris, onde conheceu Friedrich Engels, seu companheiro de
ideias e publicaes por toda a vida. Expulso da Frana em 1845 foi para Bruxelas participar da
recm-fundada Liga dos Comunistas. Em 1848, escreveu com Engels o Manifesto do Partido
Comunista, obra fundadora do marxismo enquanto movimento poltico e social a favor do
proletariado. Com o malogro das revolues sociais de 1848, Marx mudou-se para Londres, onde
se dedicou a um grandioso estudo crtico da economia poltica. Marx foi um dos fundadores da
Associao Internacional dos Operrios ou Primeira Internacional. Morreu em 1883, aps intensa
vida poltica e intelectual (COSTA, 1987, p. 71).
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O primeiro era de nunca aceitar coisa alguma como verdadeira sem que a
conhecesse evidentemente como tal; ou seja, evitar cuidadosamente a
precipitao e a preveno, e no incluir em meus juzos nada alm daquilo
que se apresentasse to clara e distintamente a meu esprito, que eu no
tivesse nenhuma ocasio de p-lo em dvida. O segundo, dividir cada uma
das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas fosse possvel
e necessrio para melhor resolv-las. O terceiro, conduzir por ordem meus
pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de
conhecer, para subir pouco a pouco, como por degraus, at o conhecimento
dos mais compostos; e supondo certa ordem mesmo entre aqueles que no
se precedem naturalmente uns aos outros. E, ltimo, fazer em tudo
enumeraes to completas, e revises to gerais, que eu tivesse certeza
de nada omitir (DESCARTES, 2003, p. 23).
Alimentado por esse conhecimento verdadeiro e prtico que, por sua vez,
ensinava a ordenar e a enumerar com exatido as circunstncias contendo as
certezas das regras aritmticas, Descartes expe, com base nesse mtodo, a
certeza de usar em tudo a razo, conforme as explicaes que se seguem:
[...] tem como objeto os homens como produtores de todas as suas formas
histricas de vida. As situaes efetivas, nas quais a cincia se baseia, no
para ela uma coisa dada, cujo nico problema estaria na mera
constatao e previso segundo as leis da probabilidade. O que dado no
depende apenas da natureza, mas tambm do poder do homem sobre ela.
Os objetos e a espcie de percepo, a formulao de questes e o sentido
da resposta do provas da atividade humana e do grau de seu poder
(HORKHEIMER, 1991, p. 69).
Segundo o autor, o fato de haver essa conciliao entre teoria e prtica revela
a perda do movimento de reflexo, que o elemento fundante da Teoria Crtica.
Segundo Matos (1993, p. 24), a prxis, na origem da teoria crtica, era a prtica
social dos homens que so compreendidos como agentes sociais. Para Horkheimer
(1991), esses agentes sociais, representados por Marx na classe de proletariado, j
no eram mais uma condio clara no processo de anlise para compreender as
relaes sociais do modo de produo capitalista que se solidificava.
Em relao, ainda, a este conceito de prxis, Zanolla (2007) afirma que torna-
se este caro para os frankfurtianos, na medida em que, para estes autores,a
coerncia um componente de suma importncia, contrapondo-se ideia de uma
prxis que se reduz em prtica pela prtica sem o processo da reflexo. A prxis
moldada nesta tenso entre teoria e prtica percebida por Adorno (1995) como um
aspecto importante, e quando ela se desfaz h a supremacia da prtica sobre a
teoria.
Para Adorno (1995), teoria e prxis possuem uma tenso relevante, porque a
prxis resulta da reflexo terica, tendo o pensamento uma tendncia a ser
demasiadamente prtico. Aquele que pensa ope resistncia; mais cmodo
seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a correnteza (ADORNO,
1995, p. 208).
A Teoria Crtica da Sociedade, portanto, parte desse contexto, no qual ela
mesma se desdobra a partir das bases marxistas para avanar em uma anlise mais
minuciosa de uma realidade social e cultural de forma mais significativa. Os
protagonistas da Escola de Frankfurt perceberam que esse processo compreendia a
realidade como um fenmeno marcado por tenses objetivas e subjetivas e
contradies constantes. Trata-se de um processo recorrente que coloca sempre em
evidncia a relao entre indivduo e sociedade, teoria e prtica. Da a necessidade
do universo subjetivo para apreenso dessas contradies.
Por fim, convm esclarecer ainda que a Teoria Crtica no se prope a seguir
um caminho reto ideal em sua acepo para uma compreenso absoluta do
mundo, pois, mesmo diante de muitas contradies e tenses que marcaram a sua
entrada na anlise da sociedade moderna, suas bases metodolgicas abandonam
enquadramentos. Assim, foge do mtodo perfeito, idealizado. Da a resistncia de
sujeito e objeto11 a se deixarem definir (ADORNO, 1995, p. 182).
Para a Teoria Crtica, o mtodo j em si enrijecido, por isso ela no
compactua com essas caractersticas engessadas. Percebe-se ento que h uma
coerncia terica em todos os aspectos da discusso que levanta questionamentos
acerca da viso de homem e de sociedade nessa cultura que se apresenta com
elevados ndices de dominao pela administrao, tecnologia, manipulao poltica,
dominao. O indivduo no pode perder o sentido de ser, porque so nessas
contradies que se negam e se afirmam o tempo todo, emergindo a relao de
alteridade e negando, por conseguinte, as relaes de frieza e de dominao.
11
Sujeito e objeto pode se referir tanto ao indivduo particular quanto a determinaes gerais
conscincia em geral. Ambos necessitam reciprocamente e essa ambiguidade no pode ser
eliminada, pois perderia o sentido. Possuem resistncia a se deixarem definir para no carem em
uma aporia ou em um aprisionamento de conceitos e definies, portanto, anlise crtica e reflexo
so fundamentais. [...] na realidade j mediada, de que um sujeito, seja qual for sua natureza, um
sujeito cognoscente defronta-se com um objeto do conhecimento (ADORNO, 1995, p. 181-182).
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Isso justifica a busca que se faz por um sentido de vida em que os indivduos,
desde a infncia, possam alcanar uma convivncia entre os pares de forma mais
humana e digna de condies de existncia. A transformao que conduz esse
sentido de vida futura em coletividade pauta-se pela perspectiva de uma prxis que
se movimenta para a reestruturao social, negando-se a buscar isso na reproduo
do existente na sociedade atual.
Por isso, convm que se ressaltem as consideraes preocupantes de
Adorno (2011) discutidas na obra Educao e Emancipao. No texto intitulado
Educao aps Auschwitz12 o autor pondera sobre a importncia da educao para
formar homens em um mbito mais amplo. Uma formao que abarque dois
importantes princpios bsicos: que seja desde a primeira infncia e que se perpetue
como Esclarecimento. Essa configurao de formao mais abrangente direcionada
emancipao deveria despertar nos indivduos sentimentos de tolerncia e
valorizao do outro, rompendo com os aspectos de indiferena e de individualidade
to vivenciados nos dias atuais. Entende-se que, com isso, ao incentivar e
oportunizar as crianas de refletirem criticamente desde a infncia acerca da
12
Auschwitz o nome de uma rede de campos de concentrao localizados no sul da Polnia
operados pelo Terceiro Reich nas reas polonesas anexadas pela Alemanha Nazista. o maior
smbolo do Holocausto perpetrado pelo nazismo durante a Segunda Guerra Mundial. A partir de
1940, o governo de Adolf Hitler construiu vrios campos de concentrao e um campo de
extermnio nesta rea. A razo direta para sua construo foi o fato de que houve prises em
massa de judeus, especialmente poloneses, por toda a Europa, que ia sendo conquistada pelas
tropas nazistas. Com isso, excedia em grande nmero a capacidade das prises convencionais at
ento existentes. Ele foi o maior dos campos de concentrao nazistas, consistindo de Auschwitz I
(Stammlager, campo principal e centro administrativo do complexo); Auschwitz IIBirkenau
(campo de extermnio), Auschwitz IIIMonowitz, e mais 45 campos satlites. Disponvel
em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Auschwitz>. Acesso em: 25 fev. 2016.
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Dessa forma, como o objetivo principal deste trabalho est relacionado com
os processos (de)formativos a partir da infncia, torna-se importante contextualizar
essa etapa inicial da vida em um universo histrico revisitando alguns autores,
como: Del Priore (2002), Kuhlmann Jr (2011), Heywood (2004) e Aris (2011), para
apresentar a infncia em mltiplas abordagens histricas.
De incio, Del Priore (2002, p. 84) pontua que a infncia era ento, um tempo
sem maior personalidade, um momento de transio e, porque no dizer, uma
esperana. Segundo essa historiadora, era difcil definir a criana do passado
devido aos processos de transformaes scio, poltico e culturais constantes que
perpassavam a vida social.
Entretanto, Kuhlmann Jr (2011) aprofunda melhor e relata que os dicionrios
de Lngua Portuguesa caracterizavam a infncia como um perodo de crescimento
do ser humano e que essa fase vai do nascimento at a puberdade. E complementa:
Para esse historiador, deve-se considerar essa fase da vida como sendo uma
realidade diferente da vida adulta. A infncia outro mundo cheio de especificidades
sociais, culturais e histricas, estando composta por valores e mltiplas relaes que
fazem parte de suas vidas e de seu desenvolvimento.
para a maioria delas. Assim, o sentimento da infncia que se acentuava era o de ser
engraadinha servindo como diverso para os adultos. Quanto imparcialidade com
relao infncia, o historiador relata o seguinte:
dessa poca realmente que podemos datar o respeito pela infncia. Essa
preocupao surgiu na mesma poca tanto entre catlicos como entre protestantes
(ARIS, 2011, p. 83). Essas mudanas nos costumes foram gradativamente sendo
transformadas no contexto social e no caminhar da histria. E assim a infncia vai
conseguindo tornar-se um lugar comum.
nos pequenos. Isso sem contar a violncia e os maus-tratos por parte dos patres
que chefiavam as fbricas naquele perodo de industrializao crescente.
Como se pode observar, consequentemente, como resultado das revolues,
houve uma nova forma de vida das pessoas na sociedade como um todo. Isso
afetou diferentes mbitos sociais, principalmente as questes que envolviam o
trabalho. Este, segundo Rizzini (2002), era visto como uma soluo para o problema
do menor. Dessa forma, a autora nos esclarece o seguinte: A experincia da
escravido havia demonstrado que a criana e o jovem trabalhador constituam-se
em mo de obra mais dcil, mais barata e com mais facilidade de adaptar-se ao
trabalho (RIZZINI, 2002, p. 377).
Diante disso, a autora chama a ateno para a questo do trabalho infantil,
pois as crianas se tornavam trabalhadoras por serem vtimas da misria. Possuam
mos geis, corpo obediente e pouco exigente, no reclamavam, no precisavam de
documentos e, portanto, sem direitos trabalhistas. Dessa maneira:
O ensino ainda que somente sob a forma do ensino eclesistico, tinha o seu
lugar socialmente valorizado e aceito na sociedade tradicional; de fato, tinha
um lugar mais eminente do que na sociedade burguesa. Ter um padre, um
ministro ou um rabino na famlia era talvez a maior honra a que os pobres
poderiam aspirar, e valiam a pena os sacrifcios titnicos para obt-la
(HOBSBAWM, 2012, p. 304).
Com isso, Hobsbawm (2012) esclarece ainda que, mesmo sendo um ensino
voltado para as tradies eclesisticas, este era aceito pela sociedade burguesa que
comeava a se abrir para os ideais de uma sociedade individualista e competitiva. O
que se percebe com todo esse percurso histrico, em meio a tantas mudanas para
uma nova estrutura social, a condio de homem que se constitui no fazer da
histria em suas diferentes formas de expresso social por meio de foras sociais
que se traduzem em contradies constantes entre homem, sociedade e educao.
De fato, nesse perodo da histria, as crianas viviam por toda parte e
objetivamente misturadas com os adultos. Entretanto, isso foi sendo paulatinamente
modificado com o novo sentimento de infncia que foi emergindo e produzindo uma
nova reconfigurao no seio da sociedade. A partir do sculo XIX, como destaca
Aris (2011), tanto a escola quanto o colgio tornaram-se instituies para Isolar
cada vez mais as crianas durante um perodo de formao tanto moral como
intelectual, de adestr-las, graas a uma disciplina mais autoritria, e desse modo
separ-las da sociedade dos adultos (ARIS, 2011, p. 107).
As tentativas de rompimento com uma determinada organizao social no
acontecem sempre de forma tranquila. Por isso, infere-se que esse processo de
transformao no se deu sem resistncias. Mesmo envolvidos nesses embates,
alguns aspectos especficos da infncia ainda eram ignorados, por exemplo, a
questo da faixa etria.
O tempo transcorreu e ainda hoje se percebe que um dos grandes debates da
Educao Infantil13 recai sobre esse fator da idade, fundamental no processo de
ensino-aprendizagem, levando-se em considerao os aspectos cognitivos em
amplo desenvolvimento das crianas.
13
Segundo a Resoluo n. 5/2009 do Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao
Bsica Art. 5: A educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e
pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5
anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por
rgo competente do sistema de ensino e submetidos ao controle social.
47
Isso recai no que Adorno diz sobre a indiferenciao entre sujeito e objeto.
Para este frankfurtiano, quando separados sujeito e objeto, recai-se na alienao.
Uma vez que radicalmente separado do objeto, o sujeito j reduz este a si; o sujeito
devora o objeto ao esquecer o quanto ele mesmo objeto (ADORNO, 1995, p.
183).
Nesse sentido, para que o avano na reflexo crtica possa sobressair no
sujeito, que pode referir-se tanto ao particular quanto a determinaes gerais
(ADORNO, 1995, p. 181), preciso que haja o esclarecimento, rompendo, assim,
com os laos de coisificao humana que se expressam nas relaes socais, nas
quais o vazio e a frieza so elementos que se encontram de forma aparente. Ou
seja,
Nesse sentido, o homem torna-se capaz por si prprio de sair dessa condio
de ser manipulado pelo outro, rompendo com as situaes adversas e as amarras
que o prendem. Apesar dessa necessidade de confronto, de forma contraditria a
ideologia da racionalizao, instaurada atravs da tcnica, dificulta que esse homem
saia dessa condio. Desligar-se dessa menoridade um dos desafios do
Esclarecimento para o homem da modernidade, uma vez que a menoridade garante
um lugar de conforto. por isso que Kant (1783, p. 2) sinaliza que
necessidade de se ter de lutar contra toda essa desumanizao que est posta na
conjuntura social de forma natural e conciliada cada vez mais. O que consterna em
tudo isso - e consterna porque parece to intil combat-lo que essa tentativa
est acoplada tendncia global da civilizao. Combat-lo equivale a opor-se ao
esprito do mundo (ADORNO, 1995, p. 119).
Como a necessidade de rompimento com essa ideologia se faz urgente e
necessria, defende-se que seja atravs de uma formao ampla desde a infncia.
A luta contra esse estado de dominao exige investimento na formao humana
atravs do esclarecimento. Para Adorno, com base em Kant, o Esclarecimento leva
o homem a se tornar senhor de si e autnomo. Na viso dos frankfurtianos,
preciso dissolver os mitos e substituir a imaginao pelo saber (HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 17). Sendo assim, para atuar nesse enfrentamento s condies
de alienao social, compreende-se que a educao e no s ela com uso de
seus mltiplos instrumentos para a formao do sujeito, seria um meio possvel de
resistncia a esse contexto que o distancia da realidade circundante. E, de acordo
com essa perspectiva, a educao deveria formar o sujeito desde a infncia para o
exerccio da autonomia e da emancipao.
A dinmica social, por meio da exacerbao da tcnica, direciona os
processos de formao dessas crianas para a reproduo desse modelo. Portanto,
o que se espera um equilbrio que somente a formao capaz de propiciar. Isso
faz com que a educao se reconhea como um dos elementos primordiais da
cultura que ainda pode levar essas crianas a avanarem no sentido da
desbarbarizao em meio a essa sociedade marcada por contradies.
Nesse sentido, Adorno (1995) prope a sada desse autocativeiro por meio da
reflexo, uma vez que ser professor, tambm, ser contraditrio, pois tanto pode se
formar para a reflexo crtica da sociedade quanto pode se formar somente para
reproduzir pessoas, contextos e teorias em uma perspectiva alienante de
conformao atendendo aos interesses da Indstria Cultural.
Posto isto, a profisso de ensinar tambm uma temtica abordada por
Adorno (1995), no texto Tabus que Pairam Sobre a Profisso de Ensinar, no qual
levanta alguns questionamentos importantes para ampliar o processo de anlise
crtica e reflexiva em relao aos processos formativos mediados por ideologias
sociais que perpassa o movimento histrico da sociedade. Para o autor, tabus se
traduzem em representaes inconscientes ou pr-conscientes dos candidatos a
essa profisso (ADORNO, 1995, p. 84).
56
[...] a prpria profisso do ensino tem ficado arcaicamente para trs com
respeito civilizao que representa; talvez as mquinas de ensinar a
dispensem de uma pretenso humana cujo cumprimento lhe est vedado.
Este arcasmo atinente profisso do professor enquanto tal no s
favorece os arcasmos dos smbolos que o rodeiam, seno que tambm
suscita esses arcasmos em sua prpria conduta, em seus ralhos,
lamentaes, reprimendas e outros comportamentos do estilo, modos de
reao que sempre esto prximos fora fsica, ao mesmo tempo em que
denotam algo de incertezas e debilidades (ADORNO, 1995, p. 99).
14
Em Freud, o complexo de dipo na Mitologia Grega da Grcia Antiga, a representao
inconsciente pela qual se exprime o desejo sexual ou amoroso da criana pelo genitor do sexo
oposto e sua adversidade para com o genitor do mesmo sexo. O complexo de dipo aparece entre
os 3 e os 5 anos. Seu declnio marca a entrada num perodo chamado de latncia, e sua resoluo
aps a puberdade concretiza-se num novo tipo de escolha de objeto. Na histria da psicanlise, a
palavra dipo acabou substituindo a expresso complexo de dipo. Nesse sentido, o dipo
designa, ao mesmo tempo, o complexo definido por Freud e o mito fundador sobre qual repousa a
doutrina psicanaltica como elucidao das relaes do ser humano com suas origens e sua
genealogia familiar e histrica (ROUDINESCO, 1998, p. 166).
57
Pode-se dizer que tudo isso reflete dialeticamente na relao entre sujeito e
objeto15, ou seja, aluno e professor, em que tambm fica evidenciada a questo da
ambivalncia. Nesse sentido, aquele professor que cobrado e admirado pela
intelectualidade precisa ter cuidado, pois, ao mesmo tempo em que ocupa lugar de
destaque onde visto como uma figura inacessvel e inabordvel, tambm no est
imune aos mltiplos sentimentos de paixo e de averso por parte dos alunos.
Portanto, sob essa abordagem, o que se evidencia uma contradio que
envolve a idealizao da figura do professor, que se torna latente e imprescindvel
no processo histrico da constituio dos processos formativos ao longo da
consolidao da sociedade e da cultura, o que torna necessrio desmistificar.
Ainda nessa relao entre professor e aluno que perpassada por
mecanismos de defesa16 incertezas e debilidades, o que se reporta do papel do
professor o de desmistificar que ele em si como detentor de todo o conhecimento
e de todo o processo formativo. H, portanto necessidade de reconhecer que h
fragilidade sem uma sociedade que no investe na cultura. Tambm no pode
desconsiderar que existe um potencial formativo nas contradies, pois, como afirma
Adorno (1995, p. 99), o trabalho do professor se realiza sob a forma de uma relao
imediata, de um dar e receber, do qual aquele, jamais pode ser livrado em nome de
suas dificuldades extremamente mediatas.
Essa relao deve ser permeada por elementos mais conscientes de seus
limites e dos papis relativos a cada lado. Faz-se necessrio, como professor,
ressignificar o seu papel, se autodesmistificar e amadurecer para se reconhecer e
perceber a complexidade dessas representaes. Contraditoriamente, ao lidar com
15
Sujeito e objeto podem se referir tanto ao indivduo particular quanto a determinaes gerais
conscincia em geral. Ambos necessitam reciprocamente e essa ambiguidade no pode ser
eliminada, pois perderia o sentido. Possuem resistncia a se deixarem definir para no carem em
uma aporia ou em um aprisionamento de conceitos e definies, portanto, anlise crtica e reflexo
so fundamentais. [...] na realidade j mediada, de que um sujeito, seja qual for sua natureza, um
sujeito cognoscente defronta-se com um objeto do conhecimento (ADORNO, 1995, p. 181-182).
16
Sigmund Freud designa por esse termo o conjunto das manifestaes de proteo do eu contra as
agresses internas (de ordem pulsional) e externas, suscetveis de constituir fontes de excitao e,
por conseguinte, de serem fatores de desprazer. As diversas formas de defesa em condies de
especificar afeces neurticas costumam ser agrupadas na expresso mecanismo de defesa.
(ROUDINESCO, 1998, p. 141).
59
[...] a vantagem de seu saber frente ao de seus alunos, que ele faz valer
sem ter o direito, pois ela inseparvel de sua funo, ao passo que lhe
empresta sempre uma autoridade de qual lhe difcil prescindir. [...] por
saber mais, tem a vantagem de que no se pode contradiz-lo (ADORNO,
1995, p. 92).
17
A prxis, permeada pela tenso entre teoria e prtica percebida por Adorno como importante, e
acrescenta que quando sua dialtica se desfaz (afirmao e negao), h uma supremacia da
prtica pela prtica sem a teoria. A prxis corretamente compreendida na medida em que o
sujeito por sua vez algo mediado aquilo que o objeto quer: ela resulta da indigncia dele. Mas
no por adaptao por parte do sujeito, adaptao que meramente reforaria a objetividade
heternima. A Indigncia do objeto mediada pelo conjunto do sistema social; da que s seja
criticamente determinvel pela teoria. Prxis sem teoria, abaixo do nvel mais avanado do
conhecimento, tende a fracassar; e, segundo seu conceito, a prxis deveria realiz-lo. Falsa prxis
no prxis. O desespero que, por encontrar bloqueadas as sadas, se precipita cegamente para
dentro, alia-se, mesmo na vontade mais pura, desgraa. A averso teoria, caracterstica de
nossa poca, seu atrofiamento de modo nenhum casual, sua proscrio pela impacincia que
pretende transformar o mundo sem interpret-lo, enquanto, em seu devido contexto, afirmava-se
que os filsofos at ento tinham apenas interpretado tal averso teoria constitui a fragilidade
da prxis. Que a teoria deva curvar-se a ela dissolve o contedo de verdade da mesma e condena
a prxis ao delirante; hora de enunciar isto como algo prtico (ADORNO, 1995, p. 211).
60
Por barbrie, no entendo os Beatles, embora seu culto faa parte dela,
mas sim o extremo: o preconceito delirante, a represso, o genocdio e a
tortura; aqui no h lugar para dvidas. Opor-se a isso, tal como se nos
oferece o mundo de hoje, onde ao menos no possvel vislumbrar
nenhuma outra possibilidade de mais amplo alcance, compete, antes de
tudo, escola. Da que, a despeito de todo o argumento terico social, a
escola cumpra a sua misso. E, para isso, ajuda a tomada de conscincia
da fatdica herana de representaes que pesa sobre ela (ADORNO, 1995,
p. 103).
63
Diante disso, possvel dizer que existe uma linha tnue entre a barbrie e a
educao quando esta ltima no cumpre o seu papel social de emancipao do
homem tornando-se pseudoeducao. importante percorrer esse ideal para que
este avance na luta por um mundo mais humano onde as pessoas sejam capazes
de realizar experincias importantes de vida umas com as outras, em mltiplas
relaes sociais.
A luta deve ser cotidiana contra o sujeito do aparente, da frieza e,
consequentemente, do consumo. preciso almejar outro sujeito, o da criao, do vir
a ser, que seja capaz de romper com todo esse processo desumano e que deixa de
comungar com O Esclarecimento de maneira consciente.
Com base nesta viso, ressalta-se aqui a importncia de o profissional da
educao ser capaz de se autoavaliar como profissional coerente com a escolha que
fez, isto , a capacidade de formar homens crticos que possam viabilizar uma nova
configurao de homem e de sociedade. Essa reflexo, segundo Adorno (2011),
deve ser acerca do que fazem assim como acerca de si mesmos. No assumir a
estupidez [...] no difamar o esclarecimento, mas resistir sempre em face da
perseguio aos intelectuais seja qual for a forma em que esta se disfara
(ADORNO, 2011, p. 54).
Evidentemente, o autor prope uma oposio ao tecnicismo do profissional
especialista. dessa forma que se abrem caminhos para a identificao com a
profisso, deixando de se prenderem aos conceitos dados. Isso confronta aquilo que
est sendo proposto pela cincia e pela tcnica.
Que os futuros professores tenham uma luz quanto ao que eles prprios
fazem, em vez de se manterem desprovidos de conceitos em relao sua
atividade. As limitaes objetivas que, bem sei, se abatem sobre muitos,
no so invariveis. A autorreflexo e o esforo crtico so dotados por isso
de uma possibilidade real, a qual seria precisamente o contrrio daquela
dedicao frrea pela qual a maioria se decidiu (ADORNO, 2011, p. 69).
processo (de)formativo de uma enorme quantidade de pessoas que, por sua vez,
gastam muito tempo nesse entretenimento.
Nessa medida, o autor pontua que, se por um lado a TV est a servio da
formao cultural com objetivos educacionais, por outro, ela produz uma
(de)formao de mentalidades agindo na conscincia das pessoas sem um objetivo
educacional significativo, ou seja, ela seguramente contribui para divulgar
ideologias e dirigir de maneira equivocada a conscincia dos espectadores
(ADORNO, 2011, p. 77). Consequentemente, as crianas se tornam um grande alvo
desse instrumento ideolgico.
Em meio Indstria Cultural, a real responsabilidade da televiso, como
instrumento de formao, altamente questionvel e merecedora de discusso e
reflexes acerca de sua real funo no mbito educacional. Para Adorno (2011), a
formao e a informao se distinguem substancialmente, ou seja, enquanto a
informao se detm nos processos de mero plano da transmisso de fatos, a
formao est para alm do que acontece na TV, ou seja, ver tev sem ser iludido,
[...] sem se subordinar televiso como ideologia (ADORNO, 2011, p. 79). Alm
disso, o autor esclarece ainda o aspecto ideolgico contido nas representaes
televisivas da seguinte maneira:
alienao, uma vez que a sociedade est formando de maneira aligeirada para
maximizar seu controle manipulador de dominao sobre todos os sujeitos.
No contexto da ambivalncia que perpassa a profisso de ensinar, postulam-
se esforos para que a educao se efetive de forma a levar as crianas a um
processo de emancipao. Reitera-se que, mesmo a sociedade tendo se
desenvolvido de modo exacerbado pelo avano tecnolgico, e a tcnica se
sobreponha aos processos de reflexo, ainda assim se acredita em uma crtica
permanente por parte de muitas dessas crianas constituintes de uma sociedade
melhor e mais justa para todos.
A persistncia na crtica com o objetivo de que esta consiga romper com os
processos formativos da tcnica e seus aligeiramentos traduz-se como defesa em
favor de uma formao aberta crtica aos meios de comunicao, para que haja
elaborao de conhecimento e, consequentemente, uma reflexo que viabilize o
anseio por mudana.
Finalmente, nesse exerccio da crtica que se devem direcionar as foras
intelectuais, almejando uma educao desde a infncia que tenha como fim ltimo a
formao humana. Apoia-se nesta expectativa a fim de que se contenha a repetio
e a reproduo de todo esse estado de coisas em que se encontram tanto a escola
quanto a educao. Acredita-se, portanto, que, a partir dessa contradio social que
impede a concretizao da formao, h a possibilidade para se resistir e
transformar.
Nessa passagem, Adorno (1993) deixa claro que, aps oito anos da produo
da investigao, foi instigado a fazer uma reescrita do texto, intitulando-o somente
de Indstria Cultural, na tentativa de esclarecer e reafirmar alguns elementos
importantes desse conceito criado por ele e Horkheimer.
Para os autores, esse termo reflete o caos cultural para o qual se inclinou a
sociedade moderna, devido s grandes transformaes no contexto social com o
processo de industrializao e o avano da tcnica. Pois a cultura contempornea
confere a tudo um ar de semelhana (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 99).
Assim, se a cultura passa a ser administrada em todos os seus segmentos, no h
como ignorar a sua fora e eficincia nas verdades que so criadas para aprisionar
cada vez mais os indivduos. Com efeito, a indstria cultural importante enquanto
caracterstica do esprito hoje dominante. Querer subestimar sua influncia, por
ceticismo com relao ao que ela transmite aos homens, seria prova de
ingenuidade (ADORNO, 1993, p. 95).
Recorre-se anlise de Zanolla (2010) acerca do conceito de Indstria
Cultural no qual a autora sugere o seguinte:
se apropriar do tempo livre dos indivduos para que este seja orientado somente
pelo vis da produo, em que ele totalmente tomado pela indstria, a qual
procura manter tudo administrado.
No somente os homens caem no logro, como se diz, desde que isso lhes
d uma satisfao por mais fugaz que seja como tambm desejam essa
impostura que eles prprios entreveem; esforam-se por fecharem os olhos
e aprovam numa espcie de autodesprezo aquilo que lhe ocorre e do qual
sabem por que fabricado. Sem o confessar, pressentem que suas vidas
se lhes tornam intolerveis to logo no mais se agarrem a satisfaes que,
na realidade, no o so (ADORNO, 1993, p. 99).
por ela transmitida confrontada com o que ela pretende ser ou com os reais
interesses dos homens (ADORNO, 1993, p. 97).
Nesse sentido, a conscincia reflete desejos que, na aparncia, a Indstria
Cultural satisfaz, porque o sistema da indstria cultural reorienta as massas, no
permite quase a evaso, impe sem cessar os esquemas de seu comportamento
(ADORNO, 1993, p. 98). Entende-se que, na perspectiva da subjetividade, existe a
ideia de que a Indstria Cultural seja realmente capaz de suprir todos os desejos
humanos, satisfazendo as necessidades atravs de todo esse aparato tcnico da
qual se justifica.
Entretanto, as alteraes scio-polticas e econmicas, perpassadas pela
Indstria Cultural que ocorrem de forma rpida na sociedade, conduzem inverso
dos valores e dos comportamentos dos indivduos, sejam eles crianas ou adultos.
Assim, Silva (2012), pontua que
fato que existe uma indstria da diverso infantil e caberia escola, como
espao contraditrio de crtica e formao, denunciar isso e no justificar. A
identificao coisificada se estabelece no apenas na falsa determinao de
romper com o que est estabelecido, mas na iluso de encontrar uma
frmula ou remdio para a desbarbarizao, com base na prpria
racionalizao e na justificativa para sanar o problema (ZANOLLA, 2007, p.
1336).
Nesse sentido, Zanolla (2010) abre uma discusso acerca dessas duas categorias
recorrendo a autores clssicos do desenvolvimento da criana, como Vigotski e
Piaget.
Nessa discusso, a autora destaca que o processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criana, segundo os autores, recebe influncias do mundo externo
e dos adultos nas relaes estabelecidas pelos valores sociais. Na leitura de Zanolla
(2012b), para Piaget a criana s inicia o desenvolvimento da crtica entre sete e
nove anos de idade. Associados aos estudos de Piaget, a autora tambm recorre a
Vigotski, que, por atuar em uma perspectiva social e histrica, percebe a conscincia
como algo paralelo ao desenvolvimento. Dessa forma,
1
A maior parte das investigaes psicolgicas acerca do aprendizado escolar media o nvel de
desenvolvimento mental da criana fazendo-a resolver certos problemas padronizados. Supunha-se
que os problemas que ela conseguisse resolver sozinha indicavam o nvel do seu desenvolvimento
mental nessa ocasio especfica. Mas, desse modo, s possvel medir a etapa j concluda do
desenvolvimento da criana, o que est longe de representar a totalidade do processo. Tentamos
uma abordagem diferente. Aps termos descoberto que a idade mental de duas crianas era,
digamos, oito anos, demos a cada uma delas problemas mais difceis do que seriam capazes de
resolver sozinhas, dando-lhes uma pequena assistncia: o primeiro passo para uma soluo, uma
pergunta importante ou algum outro tipo de ajuda. Descobrimos que uma das crianas podia, em
cooperao, resolver problemas elaborados para uma criana de doze anos, ao passo que a outra
no conseguia ir alm dos problemas concebidos para crianas de nove anos. A discrepncia entre
a idade mental real de uma criana e o nvel que ela atinge ao resolver problemas com o auxlio de
outra pessoa indicam a zona do seu desenvolvimento proximal; em nosso exemplo, essa zona de
quatro para a primeira criana e de um para a segunda (VIGOTSKI, 2000, p. 128-129).
87
Nesse sentido, sugere, por sua vez, que h uma urgncia em investir na
educao para a infncia, posto que nesse universo estaria a possibilidade de
formar adultos em condies de exercer sua prxis social de forma autnoma e
consciente em meio s contradies postas no contexto social. Dessa forma, O
caminho para romper com a violncia e a ignorncia passa pelo investimento na
formao de valores a partir da primeira infncia, reconhecendo suas contradies,
identificaes, motivaes, vinculaes e representaes (ZANOLLA, 2012a, p.
104-105).
Nesse contexto, a luta que se estabelece por uma educao que oportunize
o sujeito a resistir a toda essa ideologia, tanto de alienao quanto de
desumanizao. Para tanto, isso deve ter incio desde a Educao Infantil e, por
conseguinte, estender-se por todas as etapas da vida, a fim de formar adultos
conscientes dessa prxis no desvelamento da realidade. Por isso, fazem-se
necessrias experincias criativas no contexto da infncia, sobretudo na Educao
Infantil, com uma formao para a resistncia contrria aos processos (de)formativos
que se instauram paulatinamente no contexto cultural enviesado pelo tecnicismo e
enaltecido pela Indstria Cultural.
A seguir, o aspecto da (de)formao ganhar relevncia na discusso em
relao educao e infncia, uma vez que as contradies da sociedade
administrada pela tcnica refletem uma realidade em que tanto adultos quanto
crianas so cooptados pelo aparelhamento tecnolgico. Como se sabe, este
assume um papel importante na (de)formao da infncia antes mesmo de estas
89
pois ele escravizado por essa ideologia do conformismo e do consumo para uma
servido til.
Apesar disso, preciso que se reconhea que no h como afastar ou
mesmo negar criana pequena esse mundo moderno, onde a tcnica se renova a
cada dia. O incentivo direto a isso est nas formas de lazer com a indstria da
diverso com o intuito de preservar e manter sempre o lucro. A modernidade est
configurada nesses moldes, e todo esse arsenal tecnolgico torna-se algo inerente a
ela.
Nesse contexto, Bettelheim (1980), destaca que a criana est exposta na
sociedade e tem de aprender a lidar como mundo exterior, ou seja,
que contemple artes, literatura, msica, dentre outros, e que denuncie as mazelas
da racionalidade tcnica e que desenvolva uma viso crtica de mtodos,
metodologias e teorias educacionais. Essa a contribuio que dela se espera
enquanto instituio formadora, quando se defende a luta para a emancipao dos
indivduos desde a infncia.
Portanto, todo aparato tecnolgico envolve e afeta diretamente a vida das
crianas, no seu processo de formao cultural e na organizao do lazer ou tempo
livre que lhes so destinados. Pois, para Zanolla (2007, p. 1337), na intimidade,
existe a iluso de que todo esse aparato tcnico consegue prov-las em suas
principais necessidades. Observa-se que essa manipulao do universo infantil
torna-se algo nocivo para o processo inicial de formao das crianas, visto que elas
ficam limitadas quanto possibilidade do exerccio da experincia da realidade.
Diante dessa sociedade que est posta e que se renova a cada dia pela
lgica do capital, as crianas esto vivenciando outras formas de se relacionarem no
contexto social, pois esto seguindo uma lgica de mercado com vislumbre ao
consumismo constante. Trocam-se brinquedos e brincadeiras por aparelhos
celulares bem sofisticados, tablets, roupas de marcas, dentre tantos outros produtos,
redirecionando assim o sentido do brincar e do brinquedo. Nos estudos de Benjamin
(1984), a partir do sculo XIX, os brinquedos artesanais so paulatinamente sendo
substitudos por brinquedos que so fabricados em massa pelas indstrias da
modernidade capitalista. Nessa lgica, o autor relata que
2
Par de expresses introduzido por Sigmund Freud em 1911, a fim de designar os dois princpios
que regem o funcionamento psquico. O primeiro tem por objetivo proporcionar prazer e evitar o
desprazer, sem entraves nem limites (como o lactente no seio da me, por exemplo), e o segundo
modifica o primeiro, impondo-lhe as restries necessrias adaptao realidade externa
(ROUDINESCO, Elisabeth; PLON, Michel. Dicionrio de Psicanlise. Trad. Vera Ribeiro, Lucy
Magalhes; Rio de Janeiro: Zahar, 1998. p.603).
95
a compra dos produtos, que, por sua vez, feita pelo adulto sob orientao da
prpria criana.
No h como negar que o avano tecnolgico potencializou as questes do
consumismo no universo infantil, pois se utilizam dos meios de comunicao de
massa para transmitir informaes que se traduzem em desejos e necessidades.
Nesse sentido, toda a rede de comunicao ocupa lugar privilegiado no mundo e
com mais fora no universo infantil, visando apelar para a sua inocncia. Por isso,
h um estmulo desenfreado impondo o desejo para a prtica consumista,
resultando em um apelo constante da mdia ao consumo exacerbado.
De certa maneira, isso pode ser traduzido em uma forma de querer buscar
algum tipo de pertencimento social por meio do consumo. por isso que se recorreu
ao referencial adorniano e Teoria Crtica para se tratar dessa padronizao, visto
que a mdia busca ditar as regras mximas de comportamento. Sem limites as
crianas tornam-se alvos para a Indstria Cultural, sendo manipuladas de forma
perversa pela simples lgica de manter o lucro. Entretanto, o processo de formao
cultural postulado por Adorno (2010) est para alm de ser um problema meramente
dos espaos educacionais. uma dinmica que se coloca nos diferentes setores
sociais e momentos da histria, o que leva a especificidades nos perodos e nas
instituies. Observa-se que esses processos (de)formativos esto por toda parte,
inclusive nas escolas com os modismos pedaggicos que em sua contradio
histrica trabalha tanto para a emancipao dos indivduos quanto para a
reproduo das ideologias dominantes.
Nesse sentido, o autor coloca que
O defeito mais grave com que nos defrontamos atualmente consiste em que
os homens no so mais aptos experincia, mas interpem entre si
mesmos e aquilo a ser experimento aquela camada estereotipada a que
preciso se opor (ADORNO, 2011, p. 148-149).
1
Entende-se que noo de patrimnio cultural proposta por Benjamim (1994), tem como cenrio, o
contrrio do contexto da modernidade que, de acordo com as transformaes scio-polticas e
culturais da humanidade se desloca para um estado de barbrie em que o que tradicional
rejeitado em nome do que novo e moderno. As pessoas no esto preocupadas em salvar o que
est desaparecendo tampouco preservar as experincias anteriores da histria e da memria social.
Portanto, ideologicamente, tem-se a concepo de que o patrimnio cultural no possui mais valor
com as novas experincias da modernidade, porque a prpria humanidade est contaminada pela
ideia do que moderno como novo, contrrio ao velho, tambm pela ideia das tcnicas de produo
e reproduo.
105
ter uma autonomia para neg-lo, contest-lo e transform-lo, pois, como afirma
Zanolla
A educao, mesmo na primeira infncia, deve ser crtica para que o sujeito
no aceite tudo que imposto na sociedade e reflita. Deve ser
emancipatria e voltada para a autorreflexo, ou seja, deve ensinar as
crianas a ser educadas para refletir e ter conscincia de seus atos,
podendo, assim, distinguir entre o certo e o errado sem serem infantilizadas.
Essas ideias definem uma viso ampla da educao na infncia por Adorno
(ZANOLLA, 2010, p. 73-74).
mundos totalmente diferentes. Agora, olha-se e v-se que no d mais para retornar
Caverna como antes. O retorno se d como um ser transformador que descobre
um mundo at ento desconhecido. Esse ser, movido por encantos e tambm por
desencantos, deve almejar continuar as descobertas pela vista que se tem de um
horizonte que se aproxima de todas as distncias.
Assim como dipo descobriu o enigma da esfinge dizendo: o homem!
Finaliza-se este trabalho com a expresso de Guimares Rosa (1974) Existe,
homem humano, e o que se mantm a vida. viver um descuido prosseguido
(Ibid.,1974, p.56). por essa vida que se deve seguir adiante, mesmo sabendo dos
percalos e contradies que envolvem todo o existir em sociedade, pois o saber
vivo e contnuo e ressoa no imaginrio e na existncia humana no decorrer da
histria viva e sempre cheia de muitos sentidos.
a travessia da existncia humana. travessia!
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