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MONALISA HIPOLITI SILVA

DESENHO NA EDUCAO INFANTIL

Barretos/SP
2011
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MONALISA HIPOLITI SILVA

DESENHO NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho de concluso do curso de Artes Visuais,

habilitao em Licenciatura em Artes Visuais, do
Departamento de Artes Visuais do Instituto de
Artes da Universidade de Braslia.
Orientadora: Prof Msc Maria Goretti Vieira Vulco.
Co orientadora: Prof Lucia B. F. de Aguilar

Barretos/SP
2011
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Aos meus pais, que jamais mediram

esforos para me proporcionar a
formao acadmica continuada na
rea de Educao.
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AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeo a Deus, que esteve presente com sua ajuda
e iluminao em toda a minha vida.

A minha me e ao meu pai, que representam meus maiores exemplos de

amor, amizade e dedicao.

A meu namorado que muito me auxiliou durante esses quatro anos de

curso, muito obrigada pela dedicao, Te amo!

Aos meus amigos e colegas de turma, pelos momentos de descontrao

e apoio: mesmo longe sempre me lembrarei de vocs.

Em especial para minha me que me incentivou e me ajudou todas as

vezes que pensava que no iria conseguir fazer algo relacionado ao curso. Me
essa graduao uma vitria minha e sua!
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SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 5
I. A ARTE NA EDUCAO INFANTIL ........................................................................ 8
1.1 A necessidade de construo de um novo paradigma ............................ 8
II. DIVERSAS PEDAGOGIAS E SUAS RELAES COM O DESENHOINFANTIL . 13
2.1 Breve resumo das fases do desenho na infncia .................................. 15
2.2 O desenho na prtica pedaggica atual ................................................ 17
IV. PRTICA PEDAGGICA PLANURA, MINAS GERAIS ....................................... 20
4.1 Dados do Municpio de Planura, Minas Gerais ..................................... 20
4.2 Dados da Escola Municipal Luiz da Silva e Oliveira ........................... 20
4.2.1 Identificao da instituio .............................................................. 20
4.2.2 Caracterizao da Escola ............................................................... 21
4.2.3 Relao de ambientes e seus respectivos espaos ....................... 21
4.2.4 Clientela .......................................................................................... 22
4.2.5 Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal Luiz da
Silva e Oliveira, Municpio de Planura, Estado de Minas Gerais .... 22
4.3 Plano de aula com alunos da Educao Infantil da Escola
Municipal Luiz da Silva e Oliveira ....................................................... 23
4.4 Apresentao dos desenhos e anlise dos resultados obtidos ............. 25
4.4.1 Desenhos prontos........................................................................... 25
4.4.2 Desenhos livres .............................................................................. 28
CONCLUSO............................................................................................................ 34
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 37
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INTRODUO

Este trabalho trata sobre o papel do desenho para o desenvolvimento

psicomotor e sensorial das crianas, de modo a incentivar os professores a ministrar
atividades de desenho a partir de concepes mais atuais e democrticas.

As escolas de educao infantil, em geral, tendem a priorizar a alfabetizao,

onde encontramos uma preponderncia de ensino do domnio da leitura, da escrita e
de conceitos matemticos, em detrimento do trabalho com desenho. Dessa forma,
essencial discorrer sobre a relevncia do desenho na formao da criana, tanto
escolar, como para a vida, j que o desenho promove o desenvolvimento da
capacidade criadora, com autonomia e liberdade de expresso, estimulando o
grafismo e o desenvolvimento motor.

evidente que a aplicao de desenho depende da forma que o professor

desenvolve este tema em suas aulas, quais as metodologias utilizadas e como ele
avalia os resultados. Assim, outra temtica abordada neste trabalho, o papel do
professor, tendo em vista que muitos professores utilizam o desenho apenas como
algo secundrio na prtica pedaggica da educao infantil, o que limita fatalmente
a criatividade da criana ao longo da sua vida.

Dworecki (1992) ressalta que a escola no consegue desenvolver na prtica o

incentivo suficiente ao desenho:

A criana desenha com frequncia; o adolescente o faz raramente; e o

adulto, quando artista. Para que se desenhe menos ou nada, entra em
ao uma estratgia de inibio da atividade expressiva que tem como
personagens a escola, a famlia e as comunicaes massificadas. Nosso
campo de ao, porm, a escola.[...] Faltam-lhe condies suficientes
para que este potencial aflore, permanea e se desenvolva. (DWORECKI,
1992, p.67).

Affonso e Souza (2007) fazem algumas crticas sobre a formao de

professores em cursos de pedagogia, apontando que fato comum, futuros
educadores apresentarem reaes de resistncia e oposio s propostas de
elaborao de qualquer espcie de produo grfica (do tipo desenhos e pinturas).
Esses professores costumam alegar, dentre outros fatores, que no so artistas,
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que no sabem desenhar, que no dominam tcnicas de expresso plstica e, por

este motivo, no vem necessidade de aprofundar em elaborao de desenhos.
Tais argumentos servem apenas como desculpa para no tentar novas modalidades
de ensino de desenho, o que se tornar uma realidade em suas prticas
pedaggicas. Esse pensamento, com certeza, limitar as prticas pedaggicas por
ele desenvolvidas em sala de aula.

O desenho e a arte em si no devem servir apenas como ferramenta de

ocupao do tempo ocioso dos alunos, mas como elemento de articulao com as
demais reas do conhecimento e do desenvolvimento psicomotor. A arte est
presente em nosso dia-a-dia, ao passo que, por meio dela, possvel representar
nosso modo de ser e de agir e pensar; sendo assim, no se pode ignorar a sua
importncia para a educao das crianas.

importante considerar que, na fase de educao infantil, at os 6 anos o

aprendiz cria laos sociais e afetivos diferentes dos laos existentes na famlia, o
que sugere a necessidade de atividades promotoras do aprendizado, da interao
pessoal e da prpria amizade, sempre considerando a criana inserida no seu
mundo particular de fantasia criativa.

preciso cautela quando se trata de abordar o vnculo afetivo na escola, pois

com aulas mais interessantes, criativas e voltadas para o universo das crianas, por
certo, estimularemos o gosto pelo estudo e pela valorizao da escola. Alm disso, a
criana guardar em sua memria a lembrana desses momentos para toda a sua
vida, como uma experincia prazerosa e espontnea. Neste sentido, este trabalho
visa analisar o desenvolvimento psicomotor e socioafetivo das crianas por meio do
estudo do desenho, as suas tcnicas de aplicao na educao infantil e o papel do
professor neste processo.

interessante fazer uma anlise mais apurada do que os autores da

educao pensam sobre o tema, identificar a gnese do desenho na educao
infantil, bem como avaliar as possibilidades de desenvolver habilidades e
capacidades e ainda avaliar o papel do professor como mediador neste processo.

Assim, pretendemos analisar a funo do desenho no desenvolvimento da

infantil, bem como comparar os mtodos tradicionais com as propostas inovadoras
mais recentes, buscar a compreenso do papel do professor e discorrer sobre os
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benefcios que a aplicao desses processos trazem o desenvolvimento psicomotor

e socioafetivo das crianas na educao infantil.

Quanto metodologia, trata-se de um trabalho descritivo investigativo com

enfoque da importncia do desenho no desenvolvimento das crianas na educao
infantil. O pblico-alvo sero trs alunos da pr-escola de seis anos de idade da
Escola Municipal Luiz da Silva e Oliveira, da rea urbana do Municpio de Planura,
Minas Gerais.

A reviso de literatura baseia-se em pesquisa bibliogrfica, encontrada em

livros, revistas, artigos, dissertaes, teses e sites especializados em arte na
educao infantil. O trabalho investigativo compreende a aplicao da prtica
pedaggica do desenho infantil elaborada a partir de um plano de aula, a anlise dos
desenhos e a comparao com a literatura pesquisada, com o objetivo de propor
uma pedagogia mais democrtica e criativa no trabalho com desenho infantil.
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I. A ARTE NA EDUCAO INFANTIL

1.1 A necessidade de construo de um novo paradigma

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394/1996, em seu

artigo 2, a Educao Infantil, a primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade (BRASIL, 1996).

A Educao Infantil no deve se restringir ao investimento em apenas duas

reas principais, que so as disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica, mas
contemplar tambm as linguagens do Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RCNEI), tais como Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem
Oral e Escrita, Natureza e Sociedade (BRASIL, 1998).

Geralmente, os tcnicos que editam os livros didticos focam prioridades em

Lngua Portuguesa e Matemtica, deixando em segundo plano os contedos
direcionados ao desenho infantil. Por isso, Mller (2006 apud SODR et al., 2007)
afirma que necessrio conhecer a cultura construda pela e para a criana,
entender que elas, no importa o grupo scio que participam, produzem suas
prprias culturas e identidades em um complexo emaranhado de fatores que as
influenciam.

Assim, Mller (2006 apud SODR et al., 2007) se manifesta sobre tal
situao:

Infere ainda de seus estudos que a escola, que um espao construdo

para a criana, vem ameaando ou sufocando a infncia com as portas
fechadas, a falta de interao com o mundo exterior, entre outros aspectos.
Por estes e outros fatores, ela ressalta a importncia de trabalhos que
procuram dar voz s crianas e justifica que para isso necessrio criar
condies de interlocuo com as crianas (MLLER, 2006 apud SODR et
al., 2007, p. 5).

Dessa forma, percebe-se que as atuais diretrizes de ensino carregam os

preconceitos inerentes ao adulto, representado na figura do tcnico que elabora os
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contedos de formao das crianas, porm caracterizado pela despreocupao

com o desenho. Isso ocorre por alguns motivos, seno vejamos o relato de Peixe
(2007):

A prpria concepo tecnicista vem endossar o anacronismo que se

instaura, uma vez que as bases tericas que fundamentavam as propostas
educacionais em arte praticamente inexistiam. O apelo ao modelo como
recurso tornou-se elemento recorrente nas escolas e o prottipo do
professor competente seria aquele que dispusesse de maior volume de
modelos principalmente para datas comemorativas em seu material de
trabalho. Para planejar, lanava-se mo de tais recursos, utilizando uma ou
mais daquelas imagens (PEIXE, 2007, p. 3).

E mais, Galvo (2001) salienta que o professor tambm influenciado pelo

conceito que adquiriu sobre arte e desenho ao longo da sua experincia pessoal e
formao pedaggica:

O olhar que o professor dirige ao desenho da criana apia-se nas

concepes que ele tem sobre o desenho enquanto linguagem, idias
constitudas na sua prpria histria e experincia com a linguagem. Apia-
se tambm em seus conhecimentos sobre as possibilidades do grafismo
infantil, noes adquiridas durante sua formao e ao longo de sua
experincia profissional. Todo esse conhecimento traduz-se em
expectativas com a produo infantil, que definem o dilogo que o professor
estabelece com a criana sobre seus desenhos, interao que pode ser
marcada pelo incentivo, pela advertncia, pela indiferena (GALVO, 2001,
p. 3).

Em outro ngulo, Kishimoto (2001) afirma que a desigualdade social e

econmica trouxe a ansiedade populao, que busca a ascenso social via
escolarizao, ocasionando a acelerao do aprendizado ainda na fase infantil.
Nessa busca desordenada, esquece-se a criana, sua forma especfica de
aprendizagem e desenvolvimento. Toma-se a criana como pequeno adulto, com
potencialidades para crescer rpido e aprender ainda mais depressa, numa
constante competio.

Ministrar a educao infantil requer que o professor trabalhe atividades

ldicas, artsticas e musicais, proporcionando desenvolvimento de capacidades nas
crianas as quais auxiliem na alfabetizao. Nesta linha de raciocnio, Lima et al.
(2005) relatam que a arte e o jogo so concebidos como recursos pedaggicos que
colaboram no desenvolvimento das capacidades humanas das crianas, tornando-
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as mais sensveis, crticas, interpretativas, comunicativas, imaginativas e mais

atentas a tudo que as cerca.

Peixe (2007) afirma que a facilidade do acesso aos novos recursos e

ferramentas bibliogrficos e tecnolgicos, bem como os debates relativos arte e o
aprimoramento da formao de docentes e recursos humanos nas universidades,
geraram um renovado olhar da arte e do seu ensino.

O que antes era uma aula mecnica, que ensinava aos alunos o como
fazer (servindo apenas como treino manual, passatempo ou ainda um
descanso entre as aulas consideradas mais importantes ou srias), passa a
ser questionado, repensado, revisado e redesenhado. Novos
posicionamentos terico-metodolgicos do suporte s iniciativas em arte e
o entendimento do papel do professor de arte suscita uma prtica
transformadora, resultando em contribuies significativas para uma ao
docente mais eficiente e comprometida (PEIXE, 2007, p. 3).

Precocemente a criana comea a se comunicar e a representar seu mundo

atravs de diversas linguagens. A criana que conhece a arte tem a possibilidade de
fazer ligaes entre as diversas reas do conhecimento, relacionando-as com o seu
cotidiano. O estudo da arte ir aguar, na criana, a dimenso do sonho, da fora de
comunicao com objetos que a rodeiam, a sonoridade da poesia, as criaes
musicais, as cores, as formas, os gestos. De todas essas situaes, a arte possibilita
criana desenvolver seu modo prprio de ver o mundo, alm de produzir
estratgias pessoais para resoluo de problemas e estimular habilidades para a
construo de textos (BRASIL, 1997).

Segundo Silva et al. (2008), por meio da arte, a criana inicia a sua produo
textual, seja com o desenho, com a msica ou com o teatro, expressando-se de
diversas formas. Ela incentiva e constri uma nova viso, uma escuta diferenciada
dos demais sentidos, tal como uma introduo para a compreenso diversificada das
questes sociais.

A arte no deve ser ministrada somente com objetivo de preencher o tempo

ocioso, mas recomendamos articul-la efetivamente com outras reas do
conhecimento, estabelecendo a interao socioafetiva e com o desenvolvimento
psicomotor das crianas.
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Segundo Sans (2001), a criatividade considerada como parte essencial do

homem, que pode dar equilbrio vida, pois ela auxilia o cotidiano, as resolues de
problemas e torna as pessoas mais criativas. A arte deve ser inserida na educao
como forma de estimular o pensamento criador, para que a imaginao e o intelecto
infantil no sejam separados.

Piaget diz que qualquer rgo do corpo humano (como o corao) necessita
de alimento para crescer, o que tambm se repete em cada atividade mental, desde
as mais elementares s tendncias superiores. A mente (e as atividades mentais)
tambm precisam ser alimentadas por constante distribuio exterior para se
desenvolver, ou seja, por estmulos exteriores (PIAGET, 1978). A realidade em que
a criana vive experincias o estmulo que a criana precisa para exercitar sua
mente e imaginao. A atividade de desenhar um dos estmulos exteriores mais
importantes para o desenvolvimento da criana.

O campo artstico tem como objetivo ajudar a criana a se desenvolver

livremente, estimular a criatividade e a expresso. A arte desenvolve o pensamento
artstico, deixando o particular dar sentido s experincias do exterior, onde a
criana aumenta a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. A criana
sem o conhecimento das artes tem uma aprendizagem limitada, escapando o faz-de-
conta, as cores do seu mundo, os gestos e as luzes (BRASIL, 1997).

Nesta direo, Sodr et al. (2007) reportam que o desenho pode ser
ferramenta para a criao da criana:

As atividades grficas, como o desenho, podem reproduzir signos que

indiquem conhecimentos, interesses, valores, dificuldades, ou seja, atravs
do desenho e das palavras as crianas tm expressado sua subjetividade e
favorecido o acesso cultura da infncia e de outras influncias presentes
no curso de suas vidas (SODR et al., 2007, p. 1).

De acordo com Buoro (2003 apud SILVA, 2008) com a utilizao da arte no
cotidiano escolar, o aluno poder aprender de forma ldica, tornando o ambiente
escolar mais agradvel, sendo que ele ter a possibilidade de contribuir afetiva e
cognitivamente para o desenvolvimento da expresso da criana. A criana, atravs
da arte, representa seus desejos, expressa seus sentimentos e coloca em evidncia
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sua personalidade, nesse contexto, o educador pode conhecer melhor o educando e

assim, identificar suas dificuldades e habilidades.
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II. DIVERSAS PEDAGOGIAS E SUAS RELAES COM O DESENHO INFANTIL

No decorrer da histria, o desenho era considerado pelos educadores como

uma atividade de passatempo para as crianas, j que, na prtica, notava-se que
professores aplicavam em sala de aula, somente alguns desenhos produzidos em
mimegrafos ou outros meios semelhantes, com o intuito de exercitar a coordenao
motora para fixar / memorizar nmeros e letras, limitando a criatividade do aprendiz
(BRASIL, 1998).

No comeo do sculo XX, o ensino do desenho era considerado como uma

ferramenta utilitria de preparao tcnica para o trabalho. Na prtica, o desenho
era ministrado nas escolas primrias e secundrias de forma a fazer analogia com o
trabalho, de modo que valorizava o trao, o contorno e a repetio de modelos
copiados, de forma geral, de outros pases. Havia o desenho de ornatos (geralmente
adornos domsticos, de obras arquitetnicas ou quadros de pintores famosos), a
cpia e o desenho geomtrico, os quais eram utilizados com o objetivo de preparar o
estudante para a vida profissional e tambm para as atividades que eram
desempenhadas em fbricas e servios artesanais (FERRAZ; FUSARI, 1999).

Ferraz e Fusari (1999) assinalam que, em relao viso metodolgica, os

professores seguiam a pedagogia tradicional, aplicavam os contedos por meio de
atividades que eram apreendidas pela repetio, tendo por objetivo exercitar a vista,
a mo, a inteligncia, a memorizao, o gosto e o senso moral. Porm, nada disso
mudou suficientemente, pois tais ideias permanecem at os dias de hoje.

Nesta direo, Ferraz e Fusari (1999) asseguram que:

O ensino tradicional est interessado principalmente no produto do trabalho

escolar e a relao professor e aluno mostra-se bem mais autoritria. Alm
disso, os contedos so considerados verdades absolutas. [...] A partir dos
anos 50, [...] o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na
transmisso de contedos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade
social e das diferenas individuais. O conhecimento continua centrado no
professor, que procura desenvolver em seus alunos tambm habilidades
manuais e hbitos de preciso, organizao e limpeza. (p. 30).

Affonso e Souza (2007) tambm apontam no mesmo sentido e censuram as

propostas descontextualizadas de ensino do desenho infantil:
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O modo como as prticas de produo do desenho infantil vm sendo

trabalhadas na escola, tem desvalorizado o processo de criao das
crianas, tendo em vista a obteno de um produto final, elaborado a partir
de modelos prontos, ou de propostas descontextualizadas, sem significado
para as crianas (AFFONSO; SOUZA, 2007, p. 1).

Ferraz e Fusari (1999) descrevem que, logo aps a Pedagogia Tradicional,

existiu a Pedagogia Nova, que tinha nfase na expresso, e que focalizava sua
preocupao com o mtodo, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o
processo de trabalho [....]. (p. 31). A Pedagogia Nova inovou ao perceber o aluno
como ser criativo, ao qual se deveria propiciar todas as condies de expresso
artstica, para que ele aprenda fazendo, e tambm saiba faz-lo em cooperao com
outras crianas (atividade em grupo).

Em seguida, pode-se vislumbrar a Pedagogia Tecnicista, surgida em meados

dos anos 1960-1970 nos Estados Unidos, que tinha como foco imediato formar
indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informaes precisas, objetivas e rpidas (LBANEO, 1989, p. 290 apud
SCHRAMM, 2001). A Pedagogia Tecnicista concebia a prtica escolar como funo
especial de adequao do sistema educacional em eixo com a ideologia econmica
visando a preparao da mo-de-obra para o mercado de trabalho.

Quanto ao ensino da arte, pode-se verificar que havia falta de fundamentos

tericos em prejuzo do saber construir e saber expressar-se, em que havia foco
na utilizao de materiais alternativos, conhecidos nas escolas como sucata e lixo
limpo. Neste contexto, o professor apia-se nos livros didticos do mercado para
elaborar sua prtica pedaggica at o fim dos anos 1970 (SCHRAMM, 2001).

Tambm se lembrar da Escola Progressista e suas diversas facetas, tais

como a progressista libertadora, a progressista libertria e a progressista crtico-
social dos contedos. De uma forma geral, essas pedagogias pretendiam debater
novas propostas pedaggicas que pudessem contribuir para uma educao
conscientizadora, democrtica e transformadora da realidade, crtica e reflexiva,
onde o aluno poderia atuar efetivamente para transformar as situaes, trazendo um
novo olhar sobre a historicidade dos fatos relativos educao aos educadores e
tambm populao (FUSARI; FERRAZ, 1992 apud SCHRAMM, 2001).
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Este trabalho no visa conceituar cada pedagogia, mas advertir que o estudo
e compreenso das tendncias pedaggicas fundamental para que o professor de
arte observe que cada pedagogia no se isenta da contaminao de ideologias
polticas, sociais e econmicas. Elas no so neutras, pois, de uma forma ou de
outra, esto comprometidas com a ideologia dominante ou do dominado. O objetivo
desse questionamento que os professores tenham noo do alcance dos
contedos e pedagogias que so propostos, ou mesmo impostos s escolas, e
possa assim, agir conforme o interesse da educao integral do educando,
sobretudo procurando enfatizar o desenho infantil em suas aulas de arte
(SCHRAMM, 2001).

Independentemente do sistema educacional e da pedagogia dominante em

que a escola, o professor e o educando estejam inseridos, o desenho vital para a
aprendizagem, assim como o jogo e o brinquedo, porm, nota-se que muitos
professores desconhecem o valor correto do desenho infantil, deixando de refletir
sobre o mesmo e o quanto se pode conhecer as crianas por meio do ato de
desenhar (CORSI; AUGUSTO, 2009).

2.1. Breve resumo das fases do desenho na infncia

A linha de discusso sobre as fases do desenvolvimento do desenho na

infncia algo bastante investigado por estudiosos. O desenho marcante no
desenvolvimento da criana, j que, por meio dele, as crianas conseguem registrar,
falar e brincar. Os estgios dos desenhos so, em geral, muito similares em todas as
crianas, havendo apenas alguma variao de acordo com sua idade e um pouco de
sua cultura.

Sendo assim, torna-se importante conhecermos sucintamente esses estgios.

Para Piaget (1971), os estgios se classificam da seguinte forma:

Garatuja: faz parte da fase sensrio motora (0 a 2 anos) e parte da fase

pr-operacional (2 a 7 anos), e ainda classificadas como ordenada ou desordenada.
Conforme Lowenfeld e Brittain (1977), a garatuja o comeo do desenvolvimento
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emocional e intelectual, pois explora desenhos rabiscados de forma livre,

sensibilizados por meio dos sentidos da criana.

Pr-esquematismo: perodo entre dois e seis anos de idade, a criana tem

movimentos mais controlados, processo esse que ser agilizado quando as cores e
as suas relaes com o mundo so aprendidas pela criana, mesmo que no sejam
idnticas s reais (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977).

Esquematismo: faz parte da fase das operaes concretas (7 a 10 anos);

neste perodo as crianas apresentam relao quanto a cor e objeto, espao e
conceito definido sobre o ser humano.

Realismo: inserido na fase final das operaes concretas. Caracteriza-se

por maior rigidez e formalismo, as formas geomtricas tornam-se constantes; alm
disso, mostra-se maior distino entre os dois sexos nos desenhos, atravs das
roupas e cores utilizadas.

Pseudo-naturalismo: fase das operaes abstratas (10 anos acima), na

qual se divide em duas tendncias: visual, que se trata do realismo e objetividade, e
a subjetividade e expresso. Caracteriza-se por mais conscincia visual e busca
pela prpria expresso e personalidade.

Nessa linha de raciocnio, outros autores fazem a caracterizao de perodos

assim como Vygotsky (1998). Vejamos como foram classificados os perodos de
desenvolvimento do desenho para Vygotsky (1998):

Rabisco descontrolado (ou garatuja descontrolada): desenvolvimento da

coordenao motora fina e manipulao de objetos de escrita como lpis e canetas.

Rabisco controlado (ou garatuja controlada): deixa o zigue-zague do acaso

para formas circulares mais intencionais e linhas retas.

Representao grfico-plstica pr-esquemtica: trata-se da falta de

observao entre as formas grficas sem variao para referir um determinado
objeto, por exemplo, a boca pode ser feita fora da representao da cabea.

Representao grfico-plstica esquemtica: repetio dos esquemas

grficos descobertos pela criana, a fim de elaborar a sua representao como, por
exemplo, o palito para figurar o ser humano.
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Representao grfico-plstica ps-esquemtica: representaes mais

prximas ao real, nas quais j aparecem noes de profundidade e distncia.

Este trabalho aborda a fase do pr-esquematismo de Piaget e da fase de

representao grfico-plstica esquemtica de Vygostky, pois o pblico-alvo de
aplicao do plano de aula de desenho infantil so alunos com seis anos de idade.

O objetivo analisar o pr-esquematismo, isto , verificar se o desenho

desenvolvido por elas correspondem as relaes das crianas com o mundo em que
vivem, mesmo que os desenhos no seja idnticos realidade perceptvel pelos
adultos.

Em sentido semelhante, pretende-se comprovar que as crianas avaliadas

neste trabalho esto inseridas na fase da representao grfico-plstica
esquemtica, o que significa comprovar a repetio dos esquemas grficos da vida
real adquiridos pela criana como forma de elaborar a sua representao como, por
exemplo, utilizar riscos (palitos) para figurar o ser humano, uma rvore ou um
animal.

2.2. O desenho na prtica pedaggica atual

Derdyk (1994, p. 12) afirma que: A escola funciona como canal que
operacionaliza, dentro da sociedade, a passagem de contedos que representam e
participam de uma viso cultural, regional e universal do patrimnio humano de
conhecimento.

Assim, importante ressaltar que o desenho foi realizado antes mesmo da

linguagem escrita, o que comprovado nas pictografias (pinturas rupestres) nas
cavernas feitas por homens ancestrais e povos primitivos, sendo percebida como
uma linguagem que vem dos tempos mais remotos das comunidades humanas. Em
suma, o homem sempre desenhou suas experincias (CORSI; AUGUSTO, 2009).

Piaget dizia que o desenho apenas uma representao, no tem obrigao

de retratar fielmente a realidade vista pelos olhos, mas pressupe a construo de
uma imagem diferente da prpria percepo. Dessa forma, cabe ao professor
entender que, ao desenhar, a criana no elabora lembranas visuais rgidas, mas
experimenta, tenta construir e traduzir sensaes e pensamentos do seu mundo real
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para o seu mundo imaginrio, do que ela mesma percebe de si prpria e dos outros.
Assim, necessrio que os profissionais da educao lancem novas perspectivas
para as produes de desenho infantil como um instrumento de comunicao e
expresso dentro do cotidiano escolar (CORSI; AUGUSTO, 2009).

O desenho arte; arte ludicidade. No desenho, a criana apenas produz um

fazer prazeroso, numa mistura de faz-de-conta com o mundo real, em interaes
dinmicas dentro de muitas possibilidades, em que elas possam se libertar da
rigidez ideolgica do sistema educacional e poltico, de forma a realinhar
pensamentos e conhecimentos. Isso somente ocorrer se o prprio professor se
soltar dessas amarras, flexibilizar regras e limitaes (SILVA et al., 2010).

Os professores devem se manter empenhados em reestruturar sua prtica,

visando maior preocupao com os objetivos e com o significado das atividades
propostas s crianas nas atividades de desenho. Esta nova direo produz
consequncias significativas em busca de superar as atividades mecnicas de
colorir modelos prontos ou de desenhar a partir de temas aleatrios. Cabe ao
educador tentar estabelecer relaes entre as atividades de desenho e as situaes
experenciadas em grupo, com vivncias familiares ou com os conhecimentos
desenvolvidos em outras disciplinas (SILVA et al., 2010).

A educao escolar deve assumir a responsabilidade de propiciar ao

educando os instrumentos para que ele possa exercer a cidadania consciente,
crtica e participativa. Assim, Saviani (1980 apud FERRAZ; FUSARI, 1999) diz que
os mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por
incorporao as contribuies de todos, ou seja, sero mtodos que incentivaro a
atividade e iniciativa do aluno, levando em conta seus interesses e necessidades,
em constante vinculao entre educao e sociedade.

Libneo (1985 apud FERRAZ; FUSARI, 1999) corrobora ressaltando que o

saber, o saber ser e o saber fazer pedaggico devem se integrar aos aspectos
materiais e formais do ensino e, simultaneamente, coorden-los com os movimentos
concretos que propensos a transformar a sociedade. Ferraz e Fusari (1999)
assinalam que o compromisso com um projeto deste porte exige trabalho docente
competente, em que o professor ter que entrelaar a sua teoria-prtica artstica e
esttica a eficazes propostas pedaggicas.
 19

Boas sugestes seriam que as crianas no desenhem algo sem sentido na

vida real, que no vivenciam ou raramente iro experimentar, mas tratar das
situaes reais e prximas como, por exemplo, pedir para desenhar determinado
passagem de uma historinha, ou de um filme infantil, ou qual foi o animal que mais
gostou na visita ao zoolgico (e o que ele comia ou fazia), desenhar a bicicleta que
ganhou de presente, isto , propor situaes que exigem reflexo de momentos
vivenciados e de situaes que ilustram o registro artstico das experincias de vida
e dos outros conhecimentos adquiridos na escola (SILVA et al., 2010).

Mas, preciso cuidado, pois o desenho no deve aparecer como uma

finalidade externa ao que proposto. O desenho a atividade, o objetivo, a
aprendizagem. O desenho no pode ser mero recurso enquanto contedo e
linguagem especfica: deve ser o mais familiarizado possvel com o sujeito que
desenha e o prprio desenho seja o objetivo final da atividade (SILVA et al., 2010).

Enfim, o desenho da criana uma ao que mostra seu nvel de

desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e emocional. Normalmente, desenhar traz
satisfao e, medida que o educando, estimulado a faz-lo, certamente elabora-
o com sensaes, percepes e sentimentos e sua comunicao grfica fica mais
aparente revelando algo sobre seu ser e suas experincias.

Percebe-se assim, que o professor tem muitos desafios a descobrir na prtica

pedaggica do desenho infantil. Segundo Barros (2002), aprender a fazer essa
descoberta como aprender a ler e entender um grande e apaixonante desafio, no
qual o educador pode desvendar a ampla complexidade e flexibilidade do processo
de adaptao ao meio pela criana, isto , compreender como a criana tem
inmeros caminhos de representar seu mundo.
 20

IV. PRTICA PEDAGGICA PLANURA, MINAS GERAIS

A presente proposta de atividade prtica foi desenvolvida na Escola Municipal

Luiz da Silva e Oliveira situada na cidade de Planura no estado de Minas Gerais,
sendo assim apresento a seguir alguns aspectos sobre a cidade e a escola, pois
eles nos ajudam a compreender a realidade local e as caractersticas dos alunos.

4.1 Dados do Municpio de Planura, Minas Gerais

O Municpio de Planura se localiza no Estado de Minas Gerais, s margens

do Rio Grande, divisa natural com o estado de So Paulo. uma cidade muito
pequena, com populao total, estimada em 2009, de 11.138 habitantes, distribuda
em 318 km de territrio segundo dados divulgados pelo IBGE em 2011.
O IDH-Educao 0,847 relativo ao ano de 2000, o qual aumentou desde
1991, quando era 0,764 (PNUD, 2000). Conta com cinco escolas, sendo trs de
ensino fundamental, uma de ensino mdio e uma da pr-escola.
Inicialmente a localidade tinha o nome de Esplanada. Em 1938, o povoado
tornou-se distrito de Frutal, com o nome de Nova Esplanada. Devido topografia do
seu territrio, passou a se denominar Planura, em 1943, ocorrendo sua
emancipao em 1962. O crescimento da cidade foi impulsionado pela construo
da Usina Hidreltrica de Porto Colmbia, na dcada de 70, no rio Grande. Devido
abundncia de peixes e a existncia de locais propcios para a pesca, esse rio
tornou-se o atrativo natural preferido pelos visitantes de Planura (IBGE, 2011).
Atualmente, a economia movimentada pelo comrcio, produo agrcola
(hortalias, legumes, soja, cana-de-acar), pecuria leiteira, pesca e turismo.

4.2 Dados da Escola Municipal Luiz da Silva e Oliveira

4.2.1 Identificao da instituio

 21

Segundo dados fornecidos pela direo da Escola Municipal Luiz da Silva e

Oliveira, a instituio atende s crianas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
nos perodos matutino e vespertino, faixa etria: crianas de 4 e 5 anos, II e III
Perodos Pr Escolar, sendo mantida Prefeitura Municipal de Planura no endereo:
Av. Prata, 645 Centro Planura, MG no permetro urbano da cidade, telefone: (34)
3427-7039 e e-mail: luizdasilvainfantil@planura.mg.gov.br

4.2.2 Caracterizao da Escola

A escola destina-se ao Ensino Fundamental de nove anos de durao de

acordo com a Resoluo n. 469, de 22 Dezembro de 2003 e Decreto Municipal
0250 de 1 de Abril de 2008 - incluso dos alunos de seis anos no Ensino
Fundamental 1 Ano, 2 Ano e 3 Ano do Ciclo Inicial de Alfabetizao e Educao
Infantil, Pr Escolar I Perodo (04 anos), II Perodo (05 anos) (ESCOLA
MUNICIPAL LUIZ DA SILVA E OLIVEIRA, 2011).
Na poca da sua fundao, atendia a Educao Infantil e o Primeiro Ano do
Ciclo Bsico, porm demanda do municpio, em janeiro de 2009 foi necessrio
formar uma extenso da escola, onde passou a funcionar exclusivamente a
Educao Infantil. A Educao Infantil funciona em um prdio alugado com seis
salas de aula, uma quadra, ptio coberto, parque, piscina e cozinha, para atender as
230 crianas da Educao Infantil (2009). Como a demanda cresceu, em 2011,
conta com 280 matrculas (ESCOLA MUNICIPAL LUIZ DA SILVA E OLIVEIRA,
2011).

4.2.3 Relao de ambientes e seus respectivos espaos

A escola composta de diversos ambientes tais como a sala da direo, a

sala do professor de Apoio, sala de Vdeo, sala dos Professores, 5 salas de aula,
secretaria, 01Almoxarifado (adaptado), banheiros 02 masculinos, 02 femininos para
uso dos alunos, 2 banheiros para os funcionrios, 1 brinquedoteca, 1 cozinha, 1
 22

parque infantil, 1 ptio coberto, 1 piscina, 1 quadra onde se pratica atividades

esportivas e de lazer. Sendo assim, percebe-se que h uma boa estrutura fsica para
atender a clientela que a freqenta.

4.2.4 Clientela

A escola atende alunos oriundos da Vila Residencial de Furnas, Vila Paiva,

Jardim Esplanada I e II, Jardim Honorato Ribeiro, Jardim Orlando Peres, Vila
Olmpica, Centro, bem como alunos da regio rural de Planura.
A clientela encontra-se na faixa socioeconmica baixa-mdia, predominando
famlias em que pais e mes trabalham fora. A maioria da clientela composta por
educandos que necessitam de assistncia ampla, com existncia de lares com
estrutura familiar debilitada ou precria, havendo muitos casos da ausncia das
figuras maternas e paternas como pontos de referncia para o aluno. So crianas
de famlias com grandes dificuldades financeiras, de desvalorizao humana, de
carncia efetiva e problemas socioculturais. Neste sentido, a escola procura ser
qualitativa, incentivando e muitas vezes exigindo postura proativa dos educadores,
os quais devem se atualizar e capacitar-se continuamente, em busca de modificar
prticas pedaggicas e transformar a escola numa escola de qualidade para todos.

4.2.5 Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal Luiz da Silva e Oliveira,

Municpio de Planura, Estado de Minas Gerais

O Projeto Poltico Pedaggico PPP da Escola Municipal Luiz da Silva e

Oliveira, conforme documentao apresentada pela prpria escola foi elaborado
pelo grupo docente e os demais membros da comunidade e dispe que a escola,
enquanto instituio formativa deve decidir-se por seus rumos e questionar
constantemente sua funo. Uma escola que no consegue se decidir por um
projeto educacional, caminha sem direo e tem poucas chances de contribuir para
 23

a formao cidad, atendendo aos anseios contemporneos e ao desenvolvimento

pleno das atuais e futuras geraes.
Por isso, a educao preconizada no PPP desta escola fundamenta-se no
princpio de ofertar um modelo de educao que consiga contribuir para a formao
de cidados conscientes do seu papel na sociedade, atravs da construo,
disseminao do conhecimento e (re)leitura de mundo, num processo contnuo de
aprendizado e envolvendo professores, alunos, funcionrios e toda a comunidade,
de forma coletiva, participativa e democrtica.
Assim, o conhecimento deve responder aos desafios atuais da sociedade
fazendo com que o aluno possa integrar o que foi aprendido na construo de uma
nova realidade social, retornando a prtica cotidiana com as novas propostas de
ao e mudana, estabelecendo a relao prtica-teoria-prtica, ou seja, a
verdadeira prxis educacional.

4.3. Plano de aula com alunos da Educao Infantil da Escola Municipal Luiz
da Silva e Oliveira

Aps observao das atividades desenvolvidas na rotina escolar podemos

concluir que grande parte dos professores da educao infantil possui o hbito de
aplicar desenhos baseados numa pedagogia tradicional, de forma que as crianas
ficam sem opes de livre escolha para usar sua criatividade, pois os professores
lhes apresentam atividades repetitivas e pr-moldadas aos mesmos esteretipos,
tais como o desenho de casinha, rvore, flor e o sol no canto da folha.
Outros professores querem exigir perfeio nos desenhos, o que muito
constrangedor para as crianas que ainda no desenvolveram sua coordenao
psicomotora de forma plena. Tanto a repetio contnua de esteretipos quanto as
exigncias por perfeio constrangem as crianas, e muitas se sentem acuadas,
desmotivadas e envergonhadas, o que gera situaes de recusa, receio ou desprezo
s atividades de desenho, j que internamente tem medo de no corresponder s
expectativas e serem censurados pelos professores ou pelos pais.
Neste sentido, foi elaborada uma proposta de atividade para avaliar a
criatividade das crianas e dar condies dos professores observarem as diferenas
 24

em cada tipo de desenho proposto, de modo que simples alteraes na aplicao da

atividade tragam avanos pedaggicos significativos no processo de ensino-
aprendizagem.
Plano de curso:
Escola Municipal Luiz da Silva e Oliveira
Docente/pesquisadora: Monalisa Hipoliti Silva

1. Pblico alvo
Trs alunos do pr-escolar de cinco anos da educao infantil. So duas
meninas (Thaila e Thain) e um menino (Gustavo).

2. Contedos
- Desenho tradicional (mimeografado) e desenho livre ( mo)
- Pintura dos desenhos

3. Objetivos
- Ampliar o repertrio grfico.
- Desenvolver a capacidade de observao.
- Produzir desenhos com diferentes tcnicas e materiais.
- Desenvolver a coordenao motora.

4. Cronograma e carga horria

Total de quatro horas-aula, aplicada em 08/11/2011, entre 13 h e 17 h, com
intervalo de 30 minutos para descanso e alimentao dos alunos.

5. Metodologia
- Entregar folha de papel sulfite com desenhos prontos contendo os temas:
visita ao zoolgico, andando de bicicleta e Chapeuzinho Vermelho na floresta.
- Pedir que os trs alunos observem, alterem e coloram livremente.
- Entregar folhas de sulfite em branco a todos os trs alunos e pedir que
repitam os mesmos temas, mas agora com toda a liberdade de desenhar e pintar
como desejarem.
 25

- Avaliar e comparar o primeiro desenho (desenho pronto) com o segundo

desenho (desenho livre) de cada aluno em cada tema proposto.

6. Recursos
- Papel sulfite, lpis de cor, lpis preto.

7. Bibliografia consultada
SCHAMA, Simon. Paisagem e memria. So Paulo: Cia das Letras, 1996.

4.4 Apresentao dos desenhos e anlise dos resultados obtidos

O relato abaixo se refere ao resultado obtido nas atividades desenvolvidas a

partir do plano apresentado anteriormente.

4.4.1 Desenhos prontos

Figura 1: Chapeuzinho Vermelho na floresta colorida por Thaila.

 26

Desenho tradicional feito por um adulto com traos bem delimitados, tomando
quase toda a totalidade do espao da folha, limitando a ao da criana somente
pintar ou adicionar algum pequeno objeto para complementar.

Figura 2: Andando de bicicleta colorida por Thaila.

Este desenho tradicional, da mesma forma que a Figura 1, tambm limita a

ao da criana a apenas a colorir a imagem. Note-se que a aluna utilizou muito
bem sua criatividade ao pintar os pneus da bicicleta da menina em cores diversas,
ou seja, observou uma lacuna importante no desenho pronto, que o adulto talvez
no conseguisse atentar para isso.
Segundo Mredieu (2000, p. 102), a escola impe criana um repertrio de
signos grficos, como rvores, flores, casa, pssaros, entre outros, que acaba
empobrecendo tanto os temas escolhidos para a representao grfica quanto s
formas do desenho.
Tal constatao se aplica aos dois primeiros desenhos, j que o repertrio
bastante tradicional e limita a criatividade, a imaginao e a representao das
imagens. Esses desenhos no devem ser a prioridade dos professores, mas serem
aplicados com moderao e em situaes adequadas.
 27

Figura 3: Andando de bicicleta colorida por Thain.

A Figura 3, apesar de ser um desenho pronto, demonstra certa imaginao de

um parque prximo aos prdios da cidade e representa o mundo mais parecido com
a mente infantil, seguindo traos sem correo absoluta.
O objetivo principal era representar o ato de andar de bicicleta. Entretanto, a
aluna fez a identificao dos prdios pelos seus respectivos nomes, que interagiu
com perspiccia atividade e nomeou a escola, o supermercado e um escritrio. Da
esquerda para a direita, a aluna no nomeou o terceiro, o quarto e o quinto prdio,
bem como ignorou a caixa de correspondncias.

Figura 4: Chapeuzinho vermelho na floresta colorida por Thain.

 28

A figura 4, desenhada por um adulto, tem aparncia mais infantil, com traos
caractersticos de uma criana da idade de 5 a 6 anos de idade. A criana
demonstrou sua criatividade ao desenhar e pintar as mas nas macieiras.
As figuras 3 e 4, apesar de serem desenhos tradicionais, feitos por adultos,
proporcionaram certo ar de liberdade e representao do mundo infantil, pois os
traos no so to perfeitos como os das figuras 1 e 2.

4.4.2 Desenhos livres

A metodologia utilizada estabeleceu que as crianas somente fizessem os

contornos dos desenhos, mas no os colorissem. Pretendeu-se com isso que a
ateno dos alunos estivesse totalmente voltada para a atividade de desenhar e no
de pintar. Assim, objetivou-se evitar a ansiedade da criana pelo posterior ato de
colorir, ou seja, o que interessava nossa prtica era a imaginao do desenho, a
representao da realidade, sem a obrigao de colorir.

Figura 5: Chapeuzinho vermelho na floresta desenhada por Gustavo.

Na figura 5, o aluno fez o desenho conforme a representao comum a sua

idade, com traos simples e bordas inconstantes. A criana representou aqui a
realidade como ele a entende, separando cada personagem (Chapeuzinho, Lobo
Mau, e a vov e sua singela casinha) com uma rvore (com troncos e copas
 29

irregulares), e uma relva como plano inferior, o que demonstra a conscincia de

espao e tempo, o que ele faz colocando cada personagem em degraus de altura e
espao.
Chapeuzinho e a vov parecem felizes, pois o aluno considerou que o
encontro com a vov prazeroso, enquanto o Lobo Mau tem um face estranha,
indefinida, com braos abertos para atacar a Chapeuzinho. Quanto ao tempo,
Chapeuzinho ter que passar pelo Lobo Mau para chegar casa da vov, e parece
que o Lobo Mau est escondido atrs da rvore.

Figura 6: Chapeuzinho vermelho na floresta desenhada por Thain.

A figura 6 representa a estria de Chapeuzinho Vermelho o espao e tempo

em um plano horizontal. A aluna compreende cada personagem, as rvores e as
flores quase que com o mesmo tamanho real, com exceo do Lobo Mau, que
maior, mais forte, peludo, narigudo, representando que Chapeuzinho a parte mais
fraca e indefesa na situao.
Diferente da figura 5, a desenhista esquece-se de representar a vov, duas
rvores no tem folhas (provvel aluso s rvores que perdem suas folhas em
certas pocas do ano), o chapu da personagem Chapeuzinho um tringulo
pontiagudo (provvel aluso aos chapus de festa de aniversrio de crianas), a
relva bem recortada.
Uma provvel fuga da realidade so o sol e as nuvens no alto da folha, talvez
representando a alegria em face de uma situao triste embaixo. Observa-se que
aluna assina seu nome com coraezinhos em volta, talvez uma associao a sua
 30

famlia que a ama. Ostrower (1978) afirma que o ato de desenhar objetos, pessoas,
situaes, emoes, ideias so tentativas de aproximao com o mundo.

Figura 7: Andando de bicicleta desenhado por Thain.

A figura 7 mostra o que a aluna percebe da realidade. fcil perceber que ela
desenha as bicicletas bem maiores que as crianas (uma delas ela prpria), numa
clara referncia a sua estatura perante a bicicleta como se apresenta na realidade,
numa desproporo caracterstica de quem enfrenta um grande desafio montar
numa bicicleta. A proporo da dificuldade, sentida na vida real, repassada para o
desenho. Portanto, a criana reproduz no o que v, mas o que compreende, o que
sente na realidade.
Como na figura 6, tambm demonstra a alegria do sol e da nuvem, estes
distantes de toda a situao em terra, bem como reincide em mostrar o amor que
sente da sua famlia.
 31

Figura 8: Visita ao zoolgico desenhado por Thaila.

O desenho da figura 8 especialmente interessante, pois a criana

representa ricamente sua visita ao zoolgico. Moreira (2008) explica:

O que preciso considerar diante de uma criana que desenha aquilo que
ela pretende fazer: contar-nos uma histria e nada menos que uma histria,
mas devemos tambm reconhecer, nesta inteno, os mltiplos caminhos
de que ela se serve para exprimir aos outros a marcha de seus desejos, de
seus conflitos e receios. Isto porque o desenho para a criana uma
linguagem como o gesto ou a fala (MOREIRA, 2008, p. 20).

Ela desenha o zoolgico como uma rea coberta, delimita o espao ocupado
por cada animal em seus respectivos locais (que podem ser telas, jaulas), separados
entre si e dos humanos, nomeia cada animal e os desenha com bastante
semelhana com a realidade.
Ela representa a sua famlia: o pai com cala comprida e bonezinho, a me
com saia e cabelo comprido, sua irm maior, com cabelinho nos ombros e saia, e ela
de tamanho menor com saiazinha e cabelo preso com maria-chiquinha. O pai a
maior figura protetora, j que ele adverte fiquem junto de mim! numa clara aluso
ao perigo que representa o descumprimento da ordem paterna, o que certamente,
na mente da criana, algum animal poder lhe causar algum dano. A desenhista
tambm no se esqueceu de apresentar o veculo (carro) que a famlia usa como
transporte no dia-a-dia, parado no estacionamento do lado externo do zoolgico,
bem como ilustro as boas vindas na entrada.

Figura 9: Visita ao zoolgico desenhado por Thain.

 32

A figura 9 mostra como o mesmo fato pode ser entendido de diversas

maneiras por dois seres humanos, como rica a diversidade de ideias. A criana
desenhou a visita ao zoolgico bem diferente da figura 8: aqui, ela no se v
acompanhada pelos pais, nem demonstrou que meio de transporte usou para
chegar ao zoolgico.
Isso significa que esta criana, no momento em que lhe foi apresentada a
atividade, ela simplesmente viajou na imaginao para dentro da sua mente, em
lances completamente despreocupados com a sua segurana pessoal, o que
observado por vrias razes: os animais no esto em jaulas ou separados por telas
de arame, seus pais no a acompanham e, sobretudo, ela est cercada de animais
selvagens como o leo, a girafa e um jacar. O jacar no est isolado, mas o trao
envolva dele representa apenas o limite dgua, mas no representa espaos
delimitados ou cercados como na figura 8.
Apesar do erro ortogrfico da palavra isologico, sabe-se que a criana quis
dizer zoolgico. A entrada do zoolgico representada apenas por um desenho
formado por trs figuras geomtricas simples: um retngulo na vertical (paredes da
entrada), um semicrculo (passagem de entrada) e um tringulo (telhado / cobertura).
Na verdade, o que interessa para a desenhista so os animais e sua interao com
os mesmos, e no o formato do fsico da construo do zoolgico.
Lowenfeld (1954, p. 119) ressalta o problema da (des)proporo no desenho
infantil: A criana desenha proporcionalmente em relao aos seus sentidos e
desproporcionadamente para os que olham objetivamente, as suas pinturas.
Aps o desenho do zoolgico, a criana mais uma vez confirmou sua
caracterstica de familiaridade, pois desenhou um cachorrinho, um gatinho e uma
borboleta, animais que frequentemente ela convive ou v diariamente em sua casa,
assim como mais uma vez, assina seu nome em volta de coraes, representando o
amor de sua famlia.
Os resultados aqui verificados corroboram as percepes de Ribeiro (2002):

Destaco que o prazer encontrado pela criana no desenho deixar de existir

se no forem permitidas a explorao de sua funo expressiva e a
realizao de seu potencial criativo, por isso, com base nos resultados
alcanados durante o estudo, analiso que o professor deve repensar as
expectativas quanto ao desenho da criana, assim como o dilogo que
estabelece com ela a respeito da sua produo grfica (RIBEIRO, 2002, p.
63).
 33

Portanto, grande a responsabilidade do professor na construo de um

ambiente favorvel ao desenvolvimento do desenho infantil, que deve o mais
democrtico possvel e, sobretudo, respeitar cada potencial e limitao das fases
das crianas quanto ao desenho.
 34

CONCLUSO

O desenho faz parte da vida das pessoas desde os tempos mais remotos das
comunidades humanas. Os estudiosos acreditam que, atravs dos desenhos feitos
nas cavernas, os humanides primitivos representavam o seu dia a dia, tais como as
pinturas de animais, situaes de caa, entre outros tantos eventos da vida.

Nos dias de hoje, no parece ser diferente: as pessoas necessitam expor

suas experincias cotidianas ou desenvolver seu imaginrio atravs da arte e o ato
de desenhar uma das ferramentas mais propcias para que a criana possa
mostrar sua capacidade cognitiva, motora e de abstrao.

Todavia, o desenho infantil ainda subvalorizado no contexto da prtica

pedaggica escolar, visto que muitos professores tem como prioridade a
alfabetizao, o desenvolvimento da escrita, da leitura e dos clculos matemticos,
ou seja, relegam a segundo plano o desenho, ou no veem essa expresso como
atividade especfica, mas to somente como instrumento acessrio ou paliativo no
ensino e aprendizagem da criana na educao infantil. Essa viso vem limitando o
desenvolvimento artstico e cognitivo de muitos estudantes.

O desenho continua a ser visto como mera atividade sem funo ou objetivo
especfico pelos professores, sobretudo aqueles que demonstram resistncia s
inovaes criativas propostas nos dias de hoje. Atualmente, a pedagogia da arte
exige que os professores conheam o histrico das pedagogias e suas ideologias
polticas, sociais, culturais e econmicas, de modo que possam compreender os
contextos no qual vo atuar e aplicar as tcnicas de desenho infantil nas salas de
aulas nas escolas brasileiras.

A pedagogia sempre influenciada por uma ou outra ideologia, mas isso no

pode ser fator impeditivo ou prejudicial ao trabalho desenvolvido com as crianas na
educao infantil. Cabe ao professor conseguir se desvencilhar das amarras dos
currculos e das polticas educacionais, de forma a produzir atividades com base na
realidade experienciada pelos alunos. Atividades livres, espontneas, criativas, de
regras flexveis e adaptadas s potencialidades, limitaes e capacidades das
crianas.
 35

Conclumos, portanto, que o desenho infantil deve estar integrado em todas

as pedagogias, desenvolvendo diversos aspectos positivos, tais como, o estimulo a
criatividade, o respeito s manifestaes das crianas e de suas capacidades
cognitivas, artsticas e motoras. Por meio do desenho livre, a criana desenvolve
noes de espao, tempo, quantidade, sequncia, apropriando-se do prprio
conhecimento, que construdo respeitando seu ritmo.

Os alunos da Escola Municipal Luiz da Silva e Oliveira, de Planura, Minas

Gerais, elaboraram diferentes desenhos propostos neste trabalho sob perspectivas
distintas. O desenho pronto claramente mais restrito, quanto a dar livre acesso
imaginao e criatividade da criana, bem como, representar a realidade interior
de cada um. O desenho livre, sem o peso e a responsabilidade de colorir,
demonstrou ganhos significativos e cada criana demonstrou a sua realidade de
forma peculiar em relao aos temas propostos.
Portanto, corroborando com o pensamento de Ostrower (1978), podemos
avaliar que o desenho um processo vivencial diretamente ligado ao processo
criativo, no qual a criana, sem a apresentao de desenhos estereotipados,
apresenta e representa uma viso mais natural da realidade.
Embora Ostrower (1978) reconhea que o desenho fica mais pobre,
graficamente falando, em contrapartida, ele passa a representar a realidade mais
prxima possvel da perspectiva adulta, j que o desenho infantil no significa
proporcionalidade, escala e realidade exatas.
Diferente desse raciocnio, o desenho infantil a aproximao com o mundo,
por meio da representao sociointelectual da criana, ou seja, carrega elementos
da vida social para o mundo mental, que transposto para o papel de acordo com a
capacidade psicomotora da criana. Ostrower (1978) aponta que ao perder a
ingenuidade no desenho, no final das contas, a criana acaba adquirindo
conhecimento.
Na maioria das ocasies, o professor espera que a criana consiga elaborar
um desenho, uma representao grfica o mais prximo possvel da realidade e,
com isso, muitas crianas perdem o gosto e o prazer no desenho. Conforme a
literatura exposta neste trabalho, essa expectativa desnecessria, pois conforme a
criana cresce e amadurece, o seu desenho se desenvolve espontaneamente em
direo a uma representao mais realista.
 36

Luquet (1979, p. 10) confirma esta hiptese quando a associa com o que
chama de realismo intelectual no qual a criana desenha tudo o que conhece do
objeto a ser representado: por excelncia a linguagem grfica da criana e que
no convm, como se faz muitas vezes, desprez-la ou estud-la, servindo-se dela
como padro do realismo visual. Nesta fase, a criana desenvolve o desenho,
reinventando constantemente o que quer representar em contnuo exerccio de
representao da realidade.
Na mesma direo, assinala Piaget (apud MREDIEU, 1999, p. 40): o
desenho uma representao, isto , ele supe a construo de uma imagem bem
distinta da prpria percepo. Nesta perspectiva, o conhecimento do
desenvolvimento do desenho infantil importante para a prtica pedaggica, no
com o intuito de sua prtica acelerar a evoluo espontnea do desenho, mas de
criar possibilidades que favoream o conhecimento da criana independente do tipo
de representao utilizada por ela.
Luquet (1979) aponta:

O que [...] fundamental que nenhum progresso dever realizar-se ferindo

as tendncias espontneas da criana; pelo contrrio, o ensino dever
apoiar-se nelas, limitando-se a fornecer-lhes os meios mais aptos sua
satisfao (LUQUET, 1979, p. 237)

Por fim, Rubem Alves (1987) fecha o objetivo deste trabalho, quando afirma
que o ldico, com sua inerente conexo com o prazer, privilegia a criatividade e a
imaginao, e, por este motivo, no possui regras preestabelecidas, no se guia por
velhos caminhos, mas pelo contrrio, incentiva a abertura de novas formas, prticas
e caminhos, vislumbrando outros horizontes possveis. Ou seja, o desenho infantil
no pode se limitar por pedagogias ou mtodos tradicionais e rgidos, mas sempre
procurar trilhas mais livres, mais participativas, respeitando o nvel de
desenvolvimento de cada criana.

Portanto, o desenho um instrumento essencial formao escolar e pessoal

da criana, pois desenhar ldico. brincadeira que proporciona momentos de
prazer, reflexes e imaginaes, alm de demonstrar para os adultos a forma como
a criana enxerga e interage com o grupo social e com o mundo, devendo o
professor compreender o seu papel como facilitador e promovedor do
desenvolvimento da criana.
 37

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