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COMPOSIO MUSICAL

PPRESIDENTE DA REPBLICA: Dilma Vana Rousseff


MINISTRO DA EDUCAO: Aloizio Mercadante

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL


DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA DA COORDENAO DE
APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR CAPES:
Joo Carlos Teatini de Souza Clmaco

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE


UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrsio de Souza
DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Ademir Juracy Fanfa Ribas
VICE-DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Darlan Faccin Weide
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA NEAD/UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knppel
COORDENADORA ADJUNTA NEAD/UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


DIRETOR: Carlos Eduardo Schipanski
VICE-DIRETOR: Adnilson Jos da Silva

CHEFIA DEPARTAMENTO DE ARTE-EDUCAO


CHEFE: Daiane Solange Stoeberl da Cunha
VICE-CHEFE: Desire Paschoal de Melo

COMIT EDITORIAL DO NEAD/UAB


Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Jamile Santinello, Klevi Mary Reali,
Margareth de Ftima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knppel,
Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.

EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO DE


LICENCIATURA DE ARTE EDUCAO PLENA A DISTNCIA
COORDENADOR DO CURSO: Clovis Marcio Cunha
COMISSO DE ELABORAO: Eglecy do Rocio Lippmann,
Mrcia Cristina Cebulski, Gabriela Di Donato Salvador, Clovis Marcio Cunha
Tiago Madalozzo

COMPOSIO MUSICAL I
COMISSO CIENTFICA: Clovis Marcio Cunha, Eglecy do Rocio Lippmann, Daiane
Solange Stoeberl da Cunha, Evandro Bilibio, Maria Aparecida Crissi Knuppel

PROJETO GRFICO E EDITORAO


Andressa Rickli
Espencer vila Gandra
Luiz Fernando Santos

GRFICA UNICENTRO
260 exemplares

Nota: O contedo da obra de exclusiva responsabilidade do autor.


SUMRIO:

INTRODUO 09

O QUE COMPOSIO MUSICAL? 11

A COMPOSIO MUSICAL NA SALA DE AULA 31

REFRENCIAS 53
COMPOSIO MUSICAL
INTRODUO

Entendo que no se deve confundir o objetivo final do trabalho


educativo, que de desenvolver uma sensibilidade e uma inveno
musicais, com o objetivo imediato de uma apresentao ou do
trimestre de realizar uma obra, o que nem merece ser chamado
de objetivo. Cometeramos um erro de objetivo ao tomar a obra
como finalidade pedaggica. Ela muito mais um meio do que um
verdadeiro objetivo.
(Franois Delalande, 2003, p.135)

A composio musical um processo fundamental na produo musical de


todas as culturas, j que para que se possa escutar e estudar msica, obviamente
deve haver um processo inicial de criao.

ativo.
Muitas vezes, entende-se a composio como algo ligado msica erudita
e com alto nvel de complexidade, o que acaba afastando a criao da sala de aula,
quando, na verdade, ela uma das estratgias mais importantes no fazer musical

A criao musical o momento em que o aluno toma os elementos sonoros


e os organiza em forma de um discurso com inteno de ser msica. Por isso, esse
processo to fundamental no aprendizado, uma vez que est relacionado no s
produo artstica, mas tambm possibilidade de expresso da sensibilidade
do aluno.
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Ainda assim, a criao parece ser um momento nebuloso na atuao do
professor. Cabe apenas direcionar os alunos para que se juntem num canto da sala
em grupos e componham alguma coisa? Ou, na verdade, a composio deve ser
to minuciosamente planejada, de forma a ocupar boa parte do pensamento do
professor mesmo que parea, na prtica, algo to repentino e espontneo para
o aluno?
O objetivo, neste livro, traar uma argumentao sobre esse assunto, a
partir de dois subtemas, que correspondem aos dois captulos que o compem.
Num primeiro momento, estuda-se a criao no ensino artstico, apresentando
conceitos como a criatividade e a aprendizagem criativa, e como ela abordada
em distintas vises de currculo. No segundo captulo, so apresentadas diferentes
teorias e modelos pedaggicos que privilegiam a criao musical, bem como
propostas de atividades criativas com msica, desenvolvidas por vrios pedagogos.
Espera-se que a criao seja finalmente entendida como algo perfeitamente
vivel no contexto escolar, e que o processo de composio seja, de fato, explorado
pelo professor e pelos alunos afinal, como afirma Delalande (1984), se queremos
desenvolver a sensibilidade dos alunos, essa abordagem deve se tornar um
verdadeiro fim pedaggico no aprendizado da msica.

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de arte?
O QUE CRIAO MUSICAL?

Para comear, um questionamento fundamental: afinal, o que a


composio musical? De que trata esse processo to mencionado nos currculos e
diretrizes para o ensino da msica (e das artes de forma geral)?
Na msica, ouve-se com frequncia a utilizao de dois termos, que
aparentemente so sinnimos: composio e criao musical. At que ponto os
dois conceitos tm o mesmo peso no entendimento dos pedagogos e professores

Parte-se, ento, do estudo da criao de forma mais geral, nas quatro


linguagens artsticas. A jornalista Beatriz Santomauro escreveu, em 2009, uma
reportagem sobre diferentes concepes metodolgicas no ensino de arte1,
e destacou a atividade da criao em boa parte do texto, que voltado para o
ensino da arte de forma geral. Por isso, em seguida, pretende-se destacar aspectos
especficos da linguagem musical e aprofundar o estudo dessas diretrizes.
Santomauro (2009) faz um retrospecto de diferentes metodologias, para
ento chegar chamada metodologia triangular de ensino de artes, desenvolvida
nos Estados Unidos e adaptada ao contexto brasileiro pela educadora Ana Mae
Barbosa. Segundo a autora, a partir desse pensamento, o professor deveria basear
1 importante destacar que, ainda que os dossis da revista Nova Escola no sejam textos de
cunho cientfico, a equipe procura tomar conhecimento dos assuntos pedaggicos a partir do
contato com especialistas. Por essa razo, optou-se por utilizar o texto nesta discusso, uma vez
que os conceitos so vlidos e a linguagem, acessvel.
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suas atividades de educao artstica no trip (da a ideia do tringulo): o fazer
artstico, a histria da arte e a leitura de obras. Esse trip original considerado
uma matriz dos eixos de aprendizagem que dominam o ensino atualmente: a
produo, a apreciao artstica e a reflexo (SANTOMAURO, 2009, p.68, grifo da
autora).
Em outras palavras, entende-se que o ensino de arte faz sentido e se
ocupa de uma ampliao de fronteiras para os alunos apenas se contemplar
diferentes tipos de estratgias: a produo de obras, a leitura de modelos e uma
contextualizao que d conta de basear essas experincias. Isso vale, portanto,
para todas as artes, e faz com que um contedo seja apresentado de forma mais
completa (ou seja, ao invs de apenas observar imagens de um determinado
movimento artstico, o aluno tambm ter conhecimento do contexto de sua
produo e dos meios para criar sua arte baseada naqueles preceitos). Nesse
sentido, completa:

Na perspectiva sociointeracionista, o fazer artstico (produo)


permite que o aluno exercite e explore diversas formas de
expresso. A anlise das produes (apreciao) o caminho para
estabelecer ligaes com o que j sabe e o pensar sobre a histria
daquele objeto de estudo (reflexo) a forma de compreender os
perodos e modelos produtivos (SANTOMAURO, 2009, p.68).

De acordo com esse modo de pensar, a criao artstica est principalmente


ligada ao eixo da produo ou do fazer artstico, isto , ao desenvolvimento de
novas obras pelo aluno seja criando manifestaes inditas ou por meio de
releituras. Ainda nesse sentido, Santomauro afirma que

A etapa da produo a oportunidade de o aluno testar, conhecer


e escolher diferentes cores, formatos, gestos, movimentos
corporais e sons. o momento de mostrar suas escolhas, mudar
de ideia, decidir novamente. O estudante deve ter a chance
de experimentar com diferentes formas e procedimentos para
desenvolver um percurso prprio, diz Rosa Iavelberg. O caminho
favorecer a criao com propostas instigantes. Assim, a produo
dialoga com diferentes referncias e alimenta a potica pessoal,
diz Mirian Celeste Martins, do programa de ps-graduao em
Educao, Arte e Histria da Cultura da Universidade Mackenzie,
na capital paulista (SANTOMAURO, 2009, p.69).

Apropriando-se desse pensamento resgatado por Ana Mae Barbosa,


os autores dos Parmetros Curriculares Nacionais Arte (PCNs) assim iniciam a
caracterizao da rea da Arte no documento:

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O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha
uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja
presente: a arte ensina que possvel transformar continuamente
a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser
flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a
flexibilidade condio fundamental para aprender (BRASIL, 2001,
p.19).

Desse modo, a criao aparece muito prxima da apreciao, e o


conhecimento de arte (a reflexo proposta pelo professor na escola) o elo que as
liga como atividades. Justamente por isso, nos PCNs, afirma-se que uma gerao de
pedagogos norte-americanos da dcada de 1970, entendia que o desenvolvimento
artstico das crianas construdo a partir de vivncias complexas, que apenas
acontecem a partir da ao do professor em propiciar esta aprendizagem por
meio da instruo (BRASIL, 2001, p.21). Destaca-se a, o papel do professor como
mediador da experincia artstica dos alunos.
Por esse vis, nos PCNs abordada a ideia de que o conhecimento de
arte envolve a experincia do fazer, do fruir e do refletir (BRASIL, 2001, p.31-32),
destacando, portanto, a criao como um dos eixos do trip. Mas como isso
operacionalizado na msica?
Na seo dos PCNs dedicada msica, pode-se ler a seguinte orientao:
a verdadeira formao musical dos alunos depende de que [...] todos tenham a
oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores
e improvisadores, dentro e fora da sala de aula (BRASIL, 2001, p.54). Isso
demonstra, portanto, que h uma srie de habilidades a serem desenvolvidas em
sala de aula para dar conta da criao musical, principalmente as que se referem
a compor e a improvisar (sem deixar de lado ainda o fato de que as prprias
habilidades de audio e execuo dependem igualmente da criatividade, pois
no so atividades passivas).
Para tanto, estabelece-se uma curiosa distino que no havia inicialmente
na trade em relao s artes: na msica, necessrio clarificar a diferena entre
composio e interpretao (ou execuo), atividades distintas dentro do mesmo
trip da produo. A orientao a que segue:

Nas produes musicais em sala de aula, importante compreender


claramente a diferena entre composio e interpretao. Numa
cano, por exemplo, elementos como melodia ou letra fazem
parte da composio, mas a cano s se faz presente pela
interpretao, com todos os demais elementos: instrumentos,
arranjos em sua concepo formal, arranjos de base com seus
padres rtmicos, caractersticas interpretativas, improvisaes,
etc. (BRASIL, 2001, p.54).
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A mesma distino emerge no discurso dos educadores musicais Ceclia
Frana e Keith Swanwick (ingls), que argumentam que uma educao musical
abrangente aquela que se baseia, de acordo com eles, nos trs modos do fazer
musical. Os autores afirmam que

Composio, apreciao e performance so os processos


fundamentais da msica enquanto fenmeno e experincia,
aqueles que exprimem sua natureza, relevncia e significado. Esses
constituem as possibilidades fundamentais de envolvimento direto
com a msica, as modalidades bsicas de comportamento musical
(FRANA, SWANWICK, 2002, p.8).

Alm disso, sob um ponto de vista pedaggico, os autores afirmam


que uma educao musical abrangente deve incluir essas possibilidades de
engajamento com msica, principalmente quando se pensa no ensino da msica
na aula de Arte (e no como apenas um ensino tcnico de instrumento musical,
por exemplo, embora tambm nesse modelo se possa e deva incluir atividades dos
trs modos) (FRANA; SWANWICK, 2002, p.8).
Para ilustrar esse ponto, pode-se citar um exemplo de aplicao
metodolgica apresentado nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do
Estado do Paran Arte. Na parte especfica sobre msica, h um exemplo de
como seria o encaminhamento pedaggico musical partindo de um videoclipe:

1. apreciao e anlise do videoclipe (msica, imagem,


representao, dana...), com nfase na produo musical,
observando a organizao dos elementos formais do som, da
composio e de sua relao com os estilos e gneros musicais;
2. seleo de msicas de vrios gneros para compor outra trilha
sonora para a mesma cena do videoclipe, observando se h
mudana no sentido da cena;
3. construo de instrumentos musicais, com vrios tipos de
materiais, para produes musicais com diversos arranjos
instrumentais e vocais, compondo efeitos sonoros e msica para
o videoclipe;
4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por
meio de gravao em qualquer mdia disponvel.
Para o desenvolvimento do trabalho importante que ocorram
os trs momentos na organizao pedaggica: o sentir e perceber
a obra conforme sugerido no primeiro item; o trabalho artstico
que est relacionado nos itens dois, trs e quatro; o teorizar em
arte que contempla todos os itens. importante lembrar que o
trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos
ou por todos, simultaneamente (PARAN, 2008, p.76-77).

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Nesse trecho, fica evidente que as diretrizes baseiam-se tambm na ideia
de que o fazer musical composto pelos pilares da apreciao, da execuo e da
composio, ainda que a criao musical em si aparea de forma muito tmida no
exemplo. Por outro lado, fundamental o entendimento do final desse trecho,
quando se afirma que o trabalho em sala pode comear por qualquer um dos
processos, j que no necessrio que a composio venha por ltimo, sempre
depois da apreciao, pois a cada trabalho, as demandas so diferentes.
Especificamente, sobre a composio, Frana e Swanwick entendem que se
trata de um processo pelo qual toda e qualquer obra musical gerada (FRANA,
SWANWICK, 2002, p.8, grifos nossos)2. Retornando aos PCNs, observa-se que a
recomendao sobre a composio no ensino de msica diz respeito ao seu papel
na prpria existncia da msica. Trata-se de um dos produtos da msica e que,
na verdade, so trs: a interpretao (execuo), a improvisao, e a composio
(BRASIL, 2001, p.53). Por isso, no haveria lgica em afirmar que h um trabalho
pedaggico com msica na escola se isso no passar pela composio, condio
bsica para a prpria existncia dessa arte.
At esse momento, tratou-se a composio como sinnimo de criao
e muito do que se afirma nos PCNs diz muito respeito necessidade de, no
aprendizado musical (assim como de outras artes), haver uma preocupao
com o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Cabe verificar ento, de que
forma possvel pensar na criatividade na msica, bem como nas ferramentas
possveis de serem utilizadas pelo professor para desenvolver um trabalho musical
realmente criativo.
Em sua tese de doutorado, a educadora musical Viviane Beineke aprofunda
o tema da aprendizagem criativa em msica. A partir do pensamento de diferentes
autores, ela argumenta que h, ao menos, trs ideias que deveriam ser refutadas
em relao criatividade em msica: a de que se trata de um dom destinado a
um pequeno grupo de pessoas e, por isso, no pode ser ensinada; aquela de que
ser criativo uma condio de determinadas pessoas quando, na verdade,
existem graus de criatividade; e ainda, a de que a criatividade depende apenas de
fatores interpessoais descartando as contribuies da sociedade nesse processo
(BEINEKE, 2009, p.20).
A partir disso, Beineke apresenta uma tentativa de definio de criatividade,
a partir de uma reviso bibliogrfica, chegando a dois pontos principais: o fato de
que a criatividade envolve a construo de algo novo, original; e ainda, o modo
como esse produto dever ter alguma relevncia, ser apropriado sua funo
(BEINEKE, 2009, p.20). Por isso, a autora aponta que o estudo da criatividade no
2 A composio como processo de construo de uma obra ser mais bem trabalhada ao longo do
segundo captulo deste livro.
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pode prescindir de dois elementos: da novidade e da adaptao ao contexto em
que se manifesta (BEINEKE, 2009, p.21).
Dois outros aspectos importantes para o posterior entendimento da
criatividade no aprendizado da msica so tambm apresentados por Beineke, a
partir do pensamento do psiclogo e educador norte-americano Howard Gardner.
Sobre isso, a autora afirma que

[...] o autor considera pontos da criatividade, com igual


importncia: a resoluo de problemas, a criao de produtos
e o levantamento de novas questes, ampliando o conceito em
relao s definies que priorizam o produto criativo. A definio
de Gardner tambm enfatiza que a criatividade possvel dentro
de campos especficos, exigindo conhecimentos prvios a respeito
desses campos (BEINEKE, 2009, p.23).

Na definio de Gardner, portanto, fica evidente que a composio


entendida como uma estratgia processual, j que no se trata de uma atividade
isolada, mas de algo em permanente desenvolvimento em aulas de Artes, na
medida em que problemas so levantados, criados, e a partir da, o processo inicia
(ou nunca acaba) novamente. Alm disso, visvel o fato de que a criatividade no
algo totalmente espontneo, uma vez que mesmo um momento de aparente
inspirao depende de conhecimento prvio. Esse ponto ser mais bem explorado
mais adiante.
Para continuar com esse estudo, Beineke lana mo das ideias do psiclogo
croata Mihaly Csikszentmihalyi, que em suas pesquisas, elaborou um Modelo
Sistmico de Criatividade (1997), cuja premissa a existncia de uma reunio de
fatores sociais, culturais e psicolgicos (BEIKENE, 2009, p.33), representado da
seguinte forma:

Figura 1: Modelo sistmico de criatividade de Csikszentmihalyi.


Fonte: Adaptado de BEINEKE, 2009, p.34.
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I
Para compreender esse sistema elaborado por Csikszentmihalyi,
importante analisar cada um de seus componentes. O domnio diz respeito ao ponto
de partida: a criatividade precisa operar dentro de algo existente, modificando-o
(BEINEKE, 2009, p.34). A cultura justamente um [...] sistema de domnios inter-
relacionados (como a prpria msica) sendo assim, a criatividade [...] afeta os
pensamentos e sentimentos dos membros de uma cultura (BEINEKE, 2009, p.34).
O campo diz respeito necessidade de um grupo de pessoas que atue
nesse domnio e possa avaliar o que constitui ou no inovao dentro dele, uma
vez que a criatividade depende de mudanas que ocorrem apenas se um grupo de
pessoas aceit-las e incorpor-las ao domnio (BEINEKE, 2009, p.35-36). Beineke
ressalta ainda, que a atitude do campo pode afetar a criatividade, seja agindo
de forma reativa ou proativa (nesse ltimo caso, estimulando a inovao), seja
empregando filtros de seleo mais ou menos rgidos (BEINEKE, 2009, p.36).
J o indivduo o agente. Segundo Beineke, para Csikszentmihalyi [...] a
criatividade acontece quando uma pessoa transforma a informao de um domnio,
uma mudana que deve ser selecionada pelo campo para incluso no domnio
(BEINEKE, 2009, p.37). Para completar a argumentao, Beineke afirma que

[...] a teoria de sistemas acrescenta que o indivduo precisa ter


acesso ao domnio e aprender suas regras para tornar-se criativo.
Para aprend-las, o indivduo precisa estar motivado, sendo
os temas da motivao e da cognio bastante estudados pelas
pesquisas acadmicas sobre a criatividade. Por outro lado, devem
ser considerados os diversos fatores que influenciam a criatividade,
que incluem o domnio e o campo. [...] Em ltima anlise, para
Csikszentmihalyi a comunidade, no o indivduo, que faz com
que a criatividade se manifeste (BEINEKE, 2009, p.38).

Os paralelos com a sala de aula de Artes so evidentes. Em primeiro lugar,


importante destacar que a criatividade depende da ao de um indivduo, mas
no de forma totalmente espontnea pois no se trata de um dom, mas de algo
que vem aps o entendimento dos elementos e das regras do domnio. Ou seja, em
msica, criar vai muito alm de improvisar de forma espontnea, sem recursos
ou modelos. Nesse sentido, o professor deve orientar para que a criao acontea
dentro de certos parmetros, partindo daquilo que j conhecido pelos alunos.
Alm disso, a criao musical no uma simples atividade para fixao
de contedos trabalhados com apreciaes e execues musicais em outros
momentos de uma aula, pois se trata de um processo em que, a partir de elementos
trabalhados nas outras atividades, no s h a oportunidade de ampliar essas
prticas, como tambm de se apoiar na prpria criao como elemento condutor
de toda a aula. A partir de problemas encontrados na composio, oferece-se a
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I
oportunidade de o professor contextualizar conceitos musicais trabalhados ou
exemplos musicais antes apreciados, e assim o caminho prossegue, sempre de
forma processual. Pode-se dizer que o domnio, ento, est representado pela
linguagem musical de forma geral, nesse caso.
Por fim, destaca-se a participao do campo, e curiosamente, podem ser
includos, nesse grupo, no s os professores que trabalharo com msica, mas
tambm os prprios colegas nos PCNs recomenda-se que haja a execuo de
composies em sala para que se promova um ambiente rico para discusso. Nesse
sentido, a partir do momento em que se inicia um processo de composio em
sala de aula, na verdade, os professores e alunos estaro lidando com a linguagem
musical a partir de estratgias de criao, execuo e apreciao simultaneamente,
com a preocupao final de que os alunos reconheam o percurso de criao
musical e possam se posicionar de forma crtica sobre aquilo que esto compondo.
Por essas razes, que o modelo sistmico de Csikszentmihalyi tem
validade no contexto da sala de aula de Artes. Como se trata de um processo
construdo na inter-relao dos trs elementos (domnio, campo e indivduo),
Beineke afirma, em referncia Figura 1:

A criatividade exige que um conjunto de normas e prticas sejam


transmitidas do domnio ao indivduo. O indivduo precisa ento
produzir uma variao no contedo do domnio. A variao precisa
ser selecionada pelo campo para incluso no domnio (BEINEKE,
2009, p.34).

Mais frente, a autora destaca outro aspecto ao aproximar o modelo


sistmico de criatividade da realidade da sala de aula, e afirma que as pesquisas
recentes sobre a aprendizagem criativa das crianas [...] tm demonstrado
que suas prticas musicais precisam ser compreendidas segundo seus prprios
parmetros, que muitas vezes no correspondem aos critrios dos adultos
(BEINEKE, 2009, p.75). A autora recorre a esses autores para demonstrar que as
composies das crianas no so meras imitaes incompetentes dos adultos
que as rodeiam, mas discursos que devem ser analisados a partir do olhar das
prprias crianas no contexto da sala de aula (BEINEKE, 2009, p.76). Como afirma
a autora, o modelo foi construdo em uma perspectiva da Criatividade com C
maisculo, a qual no contempla os processos de ensino e de aprendizagem de
crianas e jovens iniciantes em determinado domnio (BEINEKE, 2009, p.77).
Nesse sentido, rediscute cada um dos elementos do modelo, que
sero resumidos a seguir. O domnio no unicamente a arte musical de forma
abrangente, entendida como um conjunto de conceitos tericos. Mais do que isso,
o domnio na aula com msica representa aquilo que a educadora musical Teca
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I
Alencar de Brito denomina de ideias de msica, e que corresponde ao fazer musical
dinmico das crianas, a partir de suas prprias formas de fazer e de interagir com
aquela msica a que tem acesso e por isso que, nesse caso, mais uma vez
pode-se destacar o papel do professor, que deve ampliar essas possibilidades
de acesso das crianas msica e a sua compreenso (BEINEKE, 2009, p.80-81).
O domnio, portanto, no um s, mas uma construo dinmica, que envolve
aspectos culturais e sociais ligados ao contexto escolar e no escolar. Logo, deve-
se respeitar esse modo de ver a arte, que especfico para cada criana em seu
percurso.
Se o domnio uma construo que parte de diversos contextos e culmina
nas relaes que so construdas na escola, o campo mais facilmente delimitado,
pois diz respeito comunidade da sala de aula, como afirma Beineke (2009, p.81),
para quem o conceito de campo prescinde da ideia de que o julgamento dos
produtos criativos deve ser feito por pares e no pode ficar restrito aos adultos que
supervisionam as crianas. A autora utiliza o conceito de comunidade de prtica
para definir a relao que ocorre em uma sala de aula, e que diz respeito ao grupo
em que acontecem trocas e engajamentos de forma colaborativa, e que constitui
um processo ativo e dinmico em que todos esto se iniciando coletivamente na
msica (BEINEKE, 2009, p.82). Por isso, mais uma vez, destaca-se a importncia da
abertura de possibilidades para que as crianas troquem experincias e formem
um senso de juzo crtico, por meio da anlise de tudo o que produzido em sala
de aula.
Por fim, a partir da argumentao de que a classe uma comunidade de
prtica, no se pode pensar apenas na composio como algo individual preciso
valorizar a composio como prtica coletiva. Sobre isso, Beineke afirma que

[...] ao manipular e explorar materiais musicais, as crianas esto


exercitando o seu potencial criativo, mas acrescenta-se a isso que em
uma sala de aula elas no esto trabalhando sozinhas e, portanto,
suas produes musicais sero avaliadas segundo os critrios que
derivam das ideias de msica que vm sendo construdas em sala
de aula, tanto individual como coletivamente. Desta maneira, a
aprendizagem criativa caracterizada pelo movimento dinmico
gerado pelas produes musicais das crianas e sua incorporao
pelo grupo, ou no. Essa dinmica pode determinar de que forma
os alunos significam e vivenciam essas atividades e como o grupo
avalia e julga as ideias de msica construdas no fazer e no pensar
musical (BEINEKE, 2009, p.83-84).

Ainda remetendo ao conceito de comunidade de prtica, fica evidente


que, embora as construes musicais sejam coletivas em sala de aula,
imprescindvel a figura do professor como mediador das prticas criativas e como
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I
agente na apresentao de conceitos e estratgias musicais, que possibilitam
incorporar conhecimentos, colaborando para a resoluo de problemas e para o
encaminhamento do processo criativo.
Por esse motivo, Beineke se apropria do pensamento de Bob Jeffrey e
Peter Woods sobre as interaes sociais em sala de aula, parte fundamental do
processo de aprendizagem criativa. Para os autores, que trabalham no Reino Unido,
h trs formas de participao social em sala, quais sejam: a [...] coparticipao,
colaborao e coletividade, sendo que o professor, no papel de coparticipante
do processo educativo, tem uma funo fundamental no estabelecimento dessas
relaes (BEINEKE, 2009, p.87).
O papel do professor ento discutido por Beineke em cada uma dessas
formas de organizao do trabalho criativo. A coparticipao diz respeito ao
conjunta de alunos e professores (ou entre colegas), sendo que a experincia
de cada aluno em aula partilhada com todos. Ou seja, h uma ao individual,
mas que extrapolada em diversos momentos para que todos aprendam
conjuntamente, sendo que cada experincia individual entendida como um
recurso para a resoluo de problemas de toda a classe (BEINEKE, 2009, p.87).
Os projetos de participao colaborativa exigem a participao de todos os
alunos a partir de uma [...] exploso de ideias e interaes, as quais do suporte
s suas realizaes (BENEKE, 2009, p.87). J no caso da participao coletiva, h
o fator da socializao de experincias, uma vez que os projetos colaborativos so
apresentados turma, que se torna audincia deles (BEINEKE, 2009, p.87). Essa
experincia muito rica na medida em que so estimuladas as habilidades de
anlise e crtica dos alunos que, como mencionado anteriormente, esto entre
os aspectos importantes elencados nos PCNs. Em resumo, o papel do professor,
na aprendizagem criativa, ocorre em trs aes: garantir relaes sociais positivas,
engajar interesses e valorizar contribuies (BEINEKE, 2009, p.88).
Todas as teorias destacadas na reviso bibliogrfica feita por Beineke
podem ser entendidas como a matriz para o entendimento do conceito de
criatividade proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais Arte. De forma
inicial, a criatividade est ligada ao desenvolvimento de projetos musicais que
emergem a partir da explorao de sons e das suas propriedades, organizados de
forma a se constiturem num discurso3. O texto apresentado nos PCNs o seguinte:

O processo de criao de uma composio conduzido pela


inteno do compositor a partir de um projeto musical. Entre os sons
da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de outros
materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode
3 Esse o princpio pedaggico mais bsico da criao musical (explorao sonora e organizao
desses sons), ao qual se far referncia nos prximos captulos.
20
I
escolher um deles, considerar seus parmetros bsicos (durao,
altura, timbre e intensidade), junt-lo com outros sons e silncios
construindo elementos de vrias outras ordens e organizar tudo
de maneira a constituir uma sintaxe. Ele pode tambm compor
msica pela combinao com outras linguagens, como acontece
na cano, na trilha sonora para cinema ou para jogos eletrnicos,
no jingle para publicidade, na msica para dana e nas msicas
para rituais ou celebraes. Nesse tipo de produo o compositor
considera os limites que a outra linguagem estabelece (BRASIL,
2001, p.53).

Na diretriz, faz-se uma distino entre os conceitos de criao e de


interpretao, em que a msica, na mente do compositor, s existiria a partir do
momento da interpretao (BRASIL, 2001, p.53). Essa distino a mesma proposta
por Frana e Swanwick quando se referem s duas estratgias como diferentes
modos do fazer musical (como visto anteriormente).
J na continuao dos PCNs, surge um novo conceito: a improvisao, que
se situa, conforme o documento,

[...] entre as composies e as interpretaes. So momentos de


composio coincidindo com momentos de interpretao. Na
aprendizagem, as atividades de improvisao devem ocorrer em
propostas bem estruturadas para que a liberdade de criao possa
ser alcanada pela conscincia dos limites (BRASIL, 2001, p.53).

Esse conceito mais uma vez deixa evidente o papel do professor no


desenvolvimento de propostas bem estruturadas. Afinal, improvisar no criar
sem nenhuma diretriz, pelo contrrio, como afirma o pesquisador Mario Jorge
Jacques (2009, p.245), muitas vezes, a improvisao interpretada de forma
errada pelo ouvinte, que trata aquela criao musical como algo momentneo e
repentino. Sobre isso, o educador musical e compositor Turi Collura afirma que a
improvisao , na verdade, uma composio extempornea, isto ,

[...] pode ser definida como a arte de criar algo no momento,


portanto, em tempo limitado, com um material tambm limitado.
Esse processo implica a necessidade de tomar decises certas para
criar algo que funcione naquele instante (COLLURA, 2008, p.12).

A estratgia da improvisao ser explorada mais adiante neste livro, a


partir de diferentes propostas pedaggicas. Afinal, fica evidente a importncia de
que essas atividades sejam conduzidas criteriosamente, passando a fazer parte de
um contexto dentro da aula, ligadas s atividades de explorao e de interpretao
(alm da prpria apreciao).

21
I
Por meio do entendimento de todos esses conceitos (composio,
improvisao e interpretao, considerados os produtos da msica), fica vivel a
interpretao dos pontos considerados dentro do eixo Comunicao e expresso
em msica: interpretao, improvisao e composio tal como descritos nos
PCNs e reproduzidos abaixo:

COMUNICAO E EXPRESSO EM MSICA: INTERPRETAO,


IMPROVISAO E COMPOSIO
Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo
de expresso individual ou grupal, dentro e fora da escola.
Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos
baseadas nos elementos da linguagem musical, em atividades que
valorizem seus processos pessoais, conexes com a sua prpria
localidade e suas identidades culturais.
Experimentao e criao de tcnicas relativas interpretao,
improvisao e composio.
Experimentao, seleo e utilizao de instrumentos, materiais
sonoros, equipamentos e tecnologias disponveis em arranjos,
composies e improvisaes.
Observao e anlise das estratgias pessoais e dos colegas em
atividades de produo.
Seleo e tomada de decises, em produes individuais e/ou
grupais, com relao s ideias musicais, letra, tcnicas, sonoridades,
texturas, dinmicas, forma, etc.
Utilizao e elaborao de notaes musicais em atividades de
produo.
Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical
em atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do
corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponveis.
Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, etc.,
como portadoras de elementos da linguagem musical.
Utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou
mais vozes.
Utilizao progressiva da notao tradicional da msica
relacionada percepo da linguagem musical.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e
suas articulaes com os elementos da linguagem musical.
Tradues simblicas de realidades interiores e emocionais por
meio da msica (BRASIL, 2001, p.56-57, grifos nossos).

Esses pontos merecem alguns destaques. Em primeiro lugar, fica claro que
a criao aparece como uma das estratgias fundamentais no ensino da msica
incluindo no s a composio e a improvisao, mas ainda, a criao de arranjos
(ou seja, de adaptaes, de novas verses, de pardias, etc. de obras j existentes).
22
I
Outra palavra-chave a experimentao, que consiste na etapa inicial, apontada por
alguns autores, para os exerccios de criao (como foi afirmado anteriormente).
Destaca-se tambm, a importncia de o aluno ter uma vivncia de aspectos da
teoria musical, de elementos da linguagem e do intermdio de equipamentos e
outras tecnologias (por meio das exploraes sonoras e atividades de apreciao
musical), que fazem parte daquilo que se denominou de domnio.
Ainda fica claro que o ato de criar essencial aprendizagem musical,
porque a partir dele que o aluno ter a oportunidade de desenvolver seu senso
crtico e esttico, por meio de duas aes: o desenvolvimento de critrios para as
suas composies, e, por outro lado, o estabelecimento de diretrizes para avaliar o
seu trabalho e o dos colegas. Finalmente, tambm evidente a importncia que se
d, no documento, msica como forma de expresso individual e coletiva, bem
como o trabalho com a composio musical em sala de aula pode colaborar com
esse princpio.
A educadora musical norte-americana Maud Hickey desenvolveu
inmeros trabalhos a respeito da criatividade musical, e aponta outros aspectos
importantes para a discusso acerca do papel da composio no aprendizado
musical, por meio de uma abordagem em espiral de currculo musical, que inclui
a criatividade no centro do processo. Segundo a autora, esse tipo de currculo
est centralizado ao redor da apreciao, da execuo, da composio e da
improvisao, como fica evidente na Figura 3. O aprendizado acontece, portanto,
a partir da improvisao e da composio, pois [...] estas atividades criativas
formam o ncleo do currculo e auxiliam na formao dos outros conceitos que
ensinamos em msica, tais como o contexto da msica, os elementos musicais,
e histria da msica (HICKEY, 2012, p.154).

Figura 2: Abordagem espiral da aprendizagem criativa de Hickey.


Fonte: Adaptado de HICKEY, 2012, p.155.
23
I
Mas por que centralizar o aprendizado da msica, na escola, em atividades
de criao? Frana e Swanwick argumentam que, em geral, no ensino especializado
de msica, a execuo tida como referncia de realizao musical. Contudo,
para os autores, esse no seria o modelo mais adequado a todas as crianas e
ao ensino, segundo a ideia de uma educao musical abrangente (FRANA,
SWANWICK, 2002, p.8). Sabe-se que, muitas vezes, o fazer musical em sala de aula
parte de atividades de execuo instrumental, dando pouco (ou quase nenhum)
espao para a apreciao e para a criao, fazendo com que o currculo seja
engessado na mesma ordem de contedos a serem trabalhados, ano aps ano.
Por isso, assim como Hickey, os autores apropriam-se do pensamento do
educador musical Tom Gamble, afirmando que a [...] melhor forma de promover
o desenvolvimento da imaginao e da compreenso, inserindo atividades
criativas composio e improvisao no ncleo do currculo musical (FRANA,
SWANWICK, 2002, p.16). Alm disso, a criao daria conta de importantes aes
dos alunos, tais como a explorao sonora, o domnio de tcnicas de performance,
a atitude analtica, ou ainda, a promoo do esprito crtico (FRANA, SWANWICK,
2002, p.16).
Um dos principais argumentos utilizados por Hickey sobre a composio
no currculo sobre o olhar do professor. A autora entende que as crianas vm
para a escola com anos de experincia musical anterior, mas os professores
costumam trat-las como se elas no soubessem msica e seria tarefa desses
professores, ento, ensinar msica para elas (HICKEY, 2012, p.154-155). Alm
disso, muitas vezes, para a autora, os professores

[...] se esquecem de que os alunos tm as habilidades de fazer


sua prpria msica, da mesma forma como podem criar histrias
e desenhar. Alunos vm para a escola cheios de msica: ideias,
ritmos, fatos, amor, e experincias. E o seu conhecimento musical
talvez seja mais rico agora do que nunca antes na histria por conta
da onipresena dos tocadores de msica digitais e outras fontes
sonoras que oferecem acesso imediato e constante msica
(HICKEY, 2012, p.155).

Hickey argumenta ainda que as pesquisas comprovam que as crianas


podem compor, e adoram faz-lo; e que, embora no exista uma frmula para
o desenvolvimento da criao musical em sala, muitos professores entendem
que, nesse processo, uma das abordagens mais gratificantes aquela centrada
no potencial do aluno (HICKEY, 2012, p.155). Para a autora, o professor deve ter
a habilidade de fornecer um balano entre liberdade e controle, organizando um
currculo em que o repertrio parta dos alunos (HICKEY, 2012, p.156), o que vai na
contramo das pedagogias musicais mais tradicionais.
24
I
O tambm educador musical norte-americano Charles Hoffer utiliza um
pequeno estudo de caso para abordar o tema do currculo, e entende que, ao
cantar uma obra musical simples, em um coral, os alunos so capazes de aprender
ao menos cinco contedos:

1. padres de sons musicais a sintaxe da msica;


2. o som como uma obra musical;
3. entendimento sobre processos e organizao musical;
4. habilidades em execuo e apreciao musical; e
5. atitudes sobre a pea em particular e sobre msica de forma
geral (HOFFER, 1993, p.67-68).

Hoffer entende que esses so importantes resultados esperados na


aprendizagem musical, e que, apesar de inicialmente o exemplo do autor no
incluir o desenvolvimento de habilidades de criao, ele ganha destaque em suas
argumentaes no item 4 da lista, que ser aprofundado a seguir.
As palavras habilidade e atividade, para ele, no so sinnimos, pois
as habilidades so as atividades fsicas exigidas para o fazer musical, e no caso
de muitas aulas de msica, o objetivo principal justamente a aquisio de
habilidades musicais; j as atividades so aes em que os alunos so envolvidos
como meios de aprendizagem (HOFFER, 1993, p.71). O autor entende que o
objetivo da educao musical no apenas fazer msica, mas educar os alunos, e
isso pressupe a aplicao de atividades apropriadas (HOFFER, 1993, p.71).
Para clarificar esse pensamento, Hoffer desenvolveu um esquema,
em que divide os contedos da msica (enquanto domnio) entre atividades e
resultados. Para ele, bvio que a experincia musical muito mais do que essa
diviso artificial; ainda assim, com o esquema, o autor prope que esses diferentes
aspectos sejam separados em atividades (estratgias) e resultados (objetivos).
Para ele, a execuo, a apreciao, a criao, a leitura e a descrio de msicas so
inter-relacionadas e, alm disso, ligadas tambm aos objetivos finais de se fazer,
saber e avaliar msica (HOFFER, 1993, p.71-71), conforme o esquema:

25
I Figura 3: Aspectos do contedo em msica de Hoffer.
Fonte: Adaptado de HOFFER, 1993, p.72.

No esquema de Hoffer, verifica-se, assim como nas abordagens de Hickey


e nos PCNs, uma forma de tomar o currculo em um pensamento muito mais em
rede do que linear. Mais do que isso, a criao ganha destaque, sendo uma das
principais atividades musicais, e que tem correspondncia muito clara com os
objetivos finais da educao musical, como reiterado por Frana e Swanwick.
Esses dois autores so os responsveis por apresentar, no artigo j citado
anteriormente, uma parte da teoria espiral de desenvolvimento de Swanwick, que
tambm parte da importncia da criao entre os pilares do fazer musical, e na
qual fica evidente a proximidade com as atividades mencionadas por Hoffer, em
seu diagrama.
Swanwick desenvolveu, ainda na dcada de 1970, o modelo C(L)A(S)P, que
consiste em [...] uma viso filosfica sobre a educao musical, enfatizando o
que central e o que perifrico (embora necessrio) para o desenvolvimento
musical dos alunos (FRANA, SWANWICK, 2002, p.18). O modelo mais do que
uma simples sigla, como pode ser verificado na ilustrao que segue:
26
Figura 4: Modelo C(L)A(S)P de Swanwick.
Fonte: Desenvolvido a partir de FRANA, SWANWICK, 2002.

As letras correspondem aos elementos em ingls: L literature studies, S


skill acquisition. Frana e Swanwick explicam esse esquema, argumentando que a
experincia musical est centralizada nas atividades de composio, de apreciao
e de performance (execuo), ao lado de atividades de suporte:

Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas (L)


e (S) que podem contribuir para uma realizao mais consistente
dos aspectos centrais C, A e P. Conhecimento terico e notacional,
informao sobre msica e msicos e habilidades so meios para
informar (L) e viabilizar (S) as atividades centrais, mas podem
facilmente (e perigosamente) substituir a experincia musical ativa
(FRANA, SWANWICK, 2002, p.17).

Os autores afirmam ainda que, procura-se reunir, nessa estrutura em forma


de aparente e simples sigla, aquilo que poderia estar fragmentado, isto , os cinco
parmetros seriam, ento, a representao da variedade de possveis atividades
curriculares em msica, que devem ser inter-relacionadas de forma equilibrada
(FRANA, SWANWICK, 2002, p.17). No necessrio que todas as atividades
aconteam em igual perodo de tempo, ou que estejam presentes, sempre, em
todas as aulas, j que o equilbrio deve ser qualitativo, e no, quantitativo
(FRANA, SWANWICK, 2002, p.17-18).
Nesse modelo, tambm como nos anteriormente apresentados, a
composio um dos pilares (inter-relacionando-se com os outros), e no s
amparado por atividades de aquisio de habilidade e de literatura musical, como,
27
I
I
na verdade, pode ser o fio condutor para a integrao de todas essas abordagens
no fazer musical de forma ativa.
Neste captulo, os termos composio e criao foram utilizados como
sinnimos. A criao parece emergir do modelo triangular de ensino de arte,
como atividade de produo. J a composio, em seu senso comum, costuma
estar associada a um tipo diferente de produo se comparada com aquela feita
por alunos iniciantes, muitas vezes, ligada unicamente ao trabalho de grandes (e
eruditos) compositores.
justamente sobre isso que o pesquisador e compositor francs Franois
Delalande argumenta, em uma discusso sobre as motivaes para a composio
musical. Ao ser questionado sobre a possibilidade de fazer ou no as crianas
comporem, responde o seguinte:

H de fato dois grandes polos na motivao produo musical. O


primeiro o jogo, isto , um prazer imediato, e o segundo a obra,
isto , uma projeo no futuro, a esperana de uma satisfao que
ainda vem. No h nenhuma razo, em princpio, pela qual estas
duas motivaes se excluiriam; pelo contrrio, elas poderiam se
reforar, se completar. Mas na prtica, as coisas no vo sempre
assim to bem. Em funo sem dvida de implicaes ideolgicas e
estticas [...], os educadores se acham atualmente divididos entre
duas tendncias. Alguns pesquisam um resultado. Talvez para se
sentirem seguros, talvez para tranquilizar seus pais, seus colegas,
eles tm a necessidade de que seu trabalho resulte em um objeto
tangvel. Talvez estejam tentando atrair para si mesmos, a partir
das crianas, este reconhecimento social de que a obra afirma
seu autor. Estes creem nos valores seguros: a histria da msica
marcada por conquistas que so verdadeiras referncias. Sobre
este pano de fundo se pode deixar as crianas pesquisarem um
pouco por si mesmas. Com certeza elas nunca chegaro aos ps
de seus mestres, mas no lhes admiraro seno ainda mais! Eu
estou decididamente ao lado dos outros, daqueles que insistem
no engajamento de cada criana. Tanto faz se no se possa sempre
garantir a qualidade do resultado! Ns temos militado muito por
uma pedagogia das condutas musicais, fixando como objetivo
desenvolver nas crianas as atitudes para a produo e a escuta
que fazem os msicos hbeis e sensveis e no os savants musicais.
Se agora privilegiamos o resultado, se valorizamos a obra, estamos
perto de valorizar as obras, isto , o repertrio, e de retornar a uma
educao musical que tende a uma venerao aqui estamos!
das obras-primas (DELALANDE, 1984, p.134-135, grifos nossos).

Delalande faz uma crtica postura de muitos professores em relao


composio musical e, que infelizmente, um retrato de muito do que ainda

28
I
se constata em aulas de msica: a composio entendida como uma atividade
restrita a poucos que dominam os cdigos do domnio, numa exaltao aos grandes
mestres. Dessa forma, cria-se um distanciamento entre a msica produzida pelas
crianas (aquilo que possvel de ser feito em sala de aula) e a msica como arte,
muitas vezes, associada at mesmo ao mundo da produo erudita. Fica evidente,
que esse distanciamento no nada pedaggico.
Nesse sentido, a educadora musical portuguesa Graa Boal Palheiros
(1995, p.9) afirma que tem havido uma dificuldade em se trabalhar a msica como
importante disciplina no currculo escolar, por conta da [...] ideia elitista de que
a msica um privilgio reservado a seres particularmente dotados. A autora
continua:

Os reflexos desta situao encontram-se na [...] ideia,


frequentemente comum entre os msicos, de que existem duas
msicas, a praticada por instrumentistas e compositores e a
educao musical destinada s crianas e aos jovens, [o que] tem
contribudo para delinear uma fronteira entre a msica e o seu
ensino. As consequncias desta situao traduzem-se na reduzida
formao musical dos cidados, em geral (PALHEIROS, WUYTACK,
1995, p.9).

Esse importante argumento de Palheiros pode ser transportado para a


anlise de obras musicais compostas pelos alunos, utilizando-se como ilustrao
a diferena acima citada entre o peso das palavras criao e composio, pois
importante que o professor tenha o entendimento de que as criaes musicais
de seus alunos no necessariamente tero o mesmo contedo e rigor formal de
composies tidas como pilares da produo musical mundial.
Por outro lado, isso no quer dizer que as peas desenvolvidas em aula no
sejam importantes, pelo contrrio, deve-se valorizar esses produtos, que so meios
de expresso artstica dos alunos. Sobre esse assunto, Frana e Swanwick tecem um
comentrio, enfatizando as diferenas de carter de uma obra de criao musical:

As composies feitas em sala de aula variam muito em durao e


complexidade de acordo com sua natureza, propsito e contexto;
podem ser desde pequenas falas improvisadas at projetos mais
elaborados que podem levar vrias aulas para serem concludos.
Mas desde que os alunos estejam engajados com o propsito
de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras,
organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um
perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado
como uma composio independentemente de julgamentos de
valor. Essas peas so expresses legtimas de sua vida intelectual
e afetiva (FRANA, SWANWICK, 2002, p.11).

29
I
Por fim, no se pode deixar de retornar epgrafe que antecipa a introduo
deste livro, em que Delalande evidencia que o objetivo final do trabalho educativo
o desenvolvimento da sensibilidade e da inveno musicais, j que ainda que a
obra seja simples em termos musicais e formais, ela apenas um meio para atingir
esses objetivos.
Neste primeiro captulo, iniciou-se uma discusso sobre a ideia de que a
criao uma estratgia importante em sala de aula, e evidenciou-se o papel da
produo como um dos trips do trabalho artstico pedaggico, conforme tambm
as orientaes dos PCNs . Em seguida, foi examinada a especificidade da produo
musical, admitindo-se que a criao uma estratgia diferenciada da execuo
musical, que deve ganhar espao de destaque nos fundamentos pedaggicos do
ensino da msica, uma vez que pode, inclusive, ser assumida como um eixo central
de delineamento curricular.
Foram analisados tambm, aspectos sobre a criatividade e a aprendizagem
criativa, enfatizando-se os organismos responsveis pela conduo desse processo:
o indivduo, o campo e o domnio, facilmente identificados no contexto escolar,
com destaque para o papel do professor para operar essas dinmicas.
Aps essa introduo, explorou-se a composio como aspecto em
evidncia nos PCNs Arte, na parte musical, incluindo a improvisao como
importante ferramenta pedaggica e como habilidade de destaque na formao
musical dos alunos. Em seguida, tratou-se da criao em diferentes abordagens
curriculares (em que sempre ganha papel de destaque, ou ao menos, entendida
em igual nvel de importncia da apreciao e da execuo musicais).
Finalizou-se esse captulo com o pensamento de alguns autores sobre a
importncia da criao como ferramenta para o desenvolvimento da sensibilidade
artstica dos alunos e que seria, por si s, o objetivo mais importante no ensino
de msica na escola. No prximo captulo, parte-se dessa introduo composio
musical de forma geral, para ento, apresentar os modelos metodolgicos de
trabalho com a composio na sala de aula.

30
A COMPOSIO MUSICAL NA SALA DE AULA

Na primeira parte deste livro, tratou-se da composio como pilar do


fazer artstico, e tambm do aprendizado musical. Neste captulo, o objetivo
estabelecer uma rede de conexes entre diferentes teorias e modelos pedaggicos
acerca da criao musical e sua aplicao como atividade fundamental do ensino
de msica.
A educadora musical Marisa Fonterrada afirma que o papel da criao no
uma preocupao nova no ensino da msica. Por outro lado,

[...] o ensino de msica ainda se baseia grandemente em


procedimentos tcnico/musicais e, em geral, no enfatiza as
possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do
sculo XX, que se alinha s tendncias composicionais do perodo
e incentiva a prtica criativa e a capacidade de organizao de
materiais pelos prprios alunos (FONTERRADA, 2012, p.97).

A autora faz referncia a uma segunda gerao de pedagogos musicais cujo


pensamento extremamente influente no entendimento das metodologias de
ensino de msica at os dias de hoje, haja vista que as prticas desses educadores
so estudadas correntemente na maior parte dos cursos de licenciatura em msica
e em artes.
Antes de abordar esses modelos tidos como criativos, cabe tecer
algumas observaes sobre as pedagogias musicais da primeira gerao do sculo
I
I
XX, igualmente importantes para o entendimento do ensino da msica nos dias de
hoje, e que procuram se distanciar daquilo que se entende por ensino tradicional
de msica, com razes no final do sculo XIX.
A educadora musical argentina Violeta Gainza afirma que, para o
entendimento da educao musical hoje, preciso basear-se na ideia de que seu
objetivo mais importante o de [...] musicalizar, ou seja, tornar um indivduo
sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo,
respostas de ndole musical (GAINZA, 1988, p.101). Essa concepo, que de certa
forma resume as ideias anteriormente citadas a partir dos prprios PCNs, parte do
pressuposto de que h a necessidade de instrumentalizao do aluno, para que
ele possa no s compreender a msica (como domnio), mas tambm utilizar-
se d linguagem como meio expressivo. Gainza avana, enfatizando o papel dos
processos de ensino da msica na escola:

[...] partindo de uma mobilizao primria [...], tender-se- a


promover respostas diversas no s de ndole musical e sonora ,
posto que nisso consiste a funo educativa da msica. Mais tarde,
tratar-se- de incentivar o interesse de modo que desemboque
naturalmente na apreciao, no gosto e no conhecimento da
msica e das estruturas inerentes a ela, mantendo a todo momento
a maior espontaneidade na apresentao de experincias e
materiais musicais (GAINZA, 1988, p.102).

A educadora faz meno a ideias que, como j dito, tiveram incio com a
divulgao dos trabalhos de prtica musical de uma srie de pedagogos musicais
nas primeiras dcadas do sculo XX, e que procuraram se distanciar de um ensino
mecnico e tcnico, tendncia do sculo anterior.
Em outro artigo, Gainza estabelece uma diferena entre as concepes
tradicionais de ensino de msica e as novas tendncias a partir da viso desses
pedagogos. Para ela, o primeiro momento pode ser resumido em duas palavras-
chave: passividade e intelectualismo, sendo que o objetivo do ensino de msica
era a prpria msica, entendida como campo terico do conhecimento. J as novas
tendncias podem ser resumidas pelas palavras movimento, atividade, e cujo
objetivo do ensino passa a ser o sujeito musical, ou seja, o aluno passa a ser o centro
do processo, antepondo a personalidade e as necessidades primrias do educando
frente ao objetivo de conhecimento, conforme ela (GAINZA, 2003, p.6;21).
No outro documento, a autora completa esse pensamento, afirmando
que a mudana fundamental nessas prticas vem do fato de que [...] tratou-se,
ento, de recuperar a educao musical das crianas, atravs da atividade e da
experincia, da vivncia musical, que se achava extraviada no mais mecnico e
estril dos intelectualismos (GAINZA, 1988, p.102).
32
I
O primeiro desses pedagogos o suo mile Jaques-Dalcroze (1865-
1950), cuja pedagogia est centralizada no movimento e na ativao do corpo para
o aprendizado musical. Sobre isso, a educadora musical Silvana Mariani afirma que

A grande contribuio de Jaques-Dalcroze est no fato de ter


retirado o aluno da educao livresca a que estava submetido
e faz-lo participar de uma srie de exerccios que demandam
atuao fsica, tendo o corpo como objeto de expresso de uma
representao de elementos da msica. Atravs dos movimentos
corporais, o aluno passa a experimentar sensaes fsicas em
relao msica, abrindo caminhos para a criatividade e a
expresso (MARIANI, 2011, p.29).

Na pedagogia de Jaques-Dalcroze, a criatividade consiste, portanto, em um


meio da experimentao corporal e no aprendizado progressivo dessa experincia,
at que o aluno tenha condio de no s internalizar aspectos musicais por
intermdio do corpo, mas tambm de atuar improvisando. Por isso, Mariani
entende que, para o pedagogo, o movimento tem uma dupla funo, j que no
apenas a manifestao visvel de elementos musicais experimentados pelos
sentidos, pensamentos e emoes, mas tambm estratgia para aperfeioar a
conscincia rtmica atravs da expresso (MARIANI, 2011, p.32).
Para Jaques-Dalcroze (1965, p.60), esse aperfeioamento ocorre em trs
etapas, conforme relata em seus escritos: a rtmica, o solfejo e a improvisao,
sendo que o segundo entendido como o treinamento das faculdades auditivas, e
o ltimo, como o das capacidades de criao rpida.
Aps trabalhos com ritmo e solfejo, Dalcroze insere a improvisao ao
piano, uma vez que, at ento, havia espaos para improvisao de ritmos corporais
e de canto, e entende que o estudo da improvisao [...] combina as noes de
rtmica e de solfejo em vista de sua exteriorizao musical a partir do toque, e que
isso [...] ensina os alunos a traduzirem no instrumento seus pensamentos musicais
em forma de melodias, harmonias e ritmos (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.61).
Tambm Mariani comenta sobre esse aspecto da pedagogia, afirmando
que a improvisao [...] o momento criativo em que o aluno demonstrar
suas prprias ideias musicais e os contedos que foram assimilados a partir da
experincia. o momento em que o aluno se torna compositor e coregrafo, o
momento da sntese (MARIANI, 2011, p.33).
Em seguida, a autora cita algumas das estratgias de improvisao
empregadas por Jaques-Dalcroze, tais como a expresso de contedos de canes
por meio de movimentos; a resposta corporal a perguntas musicais de uma
melodia; a complementao de espaos vazios em uma msica com ritmos ou
melodias prprias; coreografias e performances a partir de obras musicais, etc.
(MARIANI, 2011, p.45).
33
I
Alm de Dalcroze, podem ser destacadas as ideias do educador musical
Zoltn Kodly (1882-1967), cuja metodologia baseada no uso da voz, com canes
e melodias folclricas nacionais (SILVA, 2011, p.57). Para a educadora musical
Walnia Silva, a pedagogia do hngaro parte de uma alfabetizao musical baseada
em diferentes elementos como a manossolfa (gestos manuais para as diferentes
notas musicais), a utilizao de slabas especficas para as leituras rtmicas, alm de
outros recursos de solfejo com alturas relativas (SILVA, 2001, p.70-73).
Um aspecto que merece destaque nesta pedagogia, segundo Silva, o fato
de que, alm de conduzir a aprendizagem de forma criativa, o prprio professor
pode ser criativo na elaborao de exerccios de sua autoria. Segundo a autora,
as possibilidades de uso dessas tcnicas, associadas leitura de cartes, grficos
e pinturas, colabora para a aprendizagem musical dos alunos (SILVA, 2001, p.81).
J o pedagogo alemo Carl Orff (1895-1982) ainda mais associado s
estratgias criativas no ensino de msica por dois motivos, segundo Gainza: [...]
a criatividade musical dos instrumentos didticos e da integrao das diferentes
manifestaes artsticas e expressivas (GAINZA, 1988, p.103). A educadora
musical Melita Bona assim resume a importncia dessa abordagem:

Os procedimentos e recursos utilizados na construo da


composio musical fundamentam-se em blocos, estruturas em
forma de pilares, de bordes e de ostinatos, os quais carregam
uma conduo meldica prpria. Tal estrutura apresenta, ainda,
na base, o aporte cnico, a fantasia e o imaginrio (BONA, 2011,
p.128).

Para Bona, a improvisao um dos aspectos mais importantes da


metodologia de Orff, e diz respeito a algumas categorias, pois essa prtica
deve acontecer em cada aula, por meio de improvisaes meldicas vocais ou
instrumentais, improvisaes rtmicas, improvisaes idiomticas (ou seja, a partir
da criao de textos e palavras) e improvisaes de movimentos (BONA, 2011,
p.141).
Nesse mesmo sentido, o educador musical Lus Bouscheidt afirma que,
na pedagogia Orff/Wuytack, a improvisao tem por objetivo o favorecimento da
expressividade e da individualidade da criana, a partir de uma srie de exerccios:

Inicialmente, pode-se trabalhar a improvisao por meio da dana


e da expresso corporal. A criana deve ser convidada a conhecer
o ambiente e a si prpria, atravs da livre expresso corporal [...].
Tambm pode improvisar atravs da expresso verbal, com um
determinado texto ou at mesmo inventando textos em idiomas
existentes ou no. Ademais, conforme sugere Boal Palheiros
(1999), tambm h a possibilidade de realizar a improvisao
34
I
em jogos de pergunta e resposta, sobre um bordo-ostinato,
por meio da percusso corporal e dos instrumentos. A tarefa do
professor deve ser participar, sugerir, ajudar e encorajar [...]
(BOURSCHEIDT, 2008, p.33).

Ainda sobre esse aspecto, Bona cita uma afirmao de Wilhelm Keller, que
alerta para o fato de que a prtica e a superviso de exerccios de improvisao
devem ser preparadas de forma meticulosa pelo professor (BONA, 2011, p.141).
Essa uma das importantes ressalvas a ser feita sobre a pedagogia, uma
vez que ainda que Orff tenha tido a preocupao de propor espaos para que
o aluno tenha participao no processo de criao musical, educadores musicais
entendem atualmente, ao fazerem um retrospecto do sculo passado, que esse
trabalho no criativo, assim como o proposto por educadores da segunda
gerao. Gainza afirma, em sua retrospectiva de metodologias, que

Exclumos Kodly e Orff deste perodo [de mtodos criativos


da segunda metade do sculo XX] porque em seus respectivos
enfoques o exerccio da criatividade aparece monopolizado pelo
metodlogo [professor] mesmo, que cria os materiais que se
oferecero aos alunos. No havia chegado ainda o tempo em que
os estudantes interviriam tambm como produtores, contribuindo
com sua prpria msica (GAINZA, 2003, p.8).

A autora entende que essa primeira gerao de mtodos ativos de


educao musical (representada aqui pelas trs metodologias citadas e tambm
pelas desenvolvidas por Edgar Willems, Maurice Martenot e Shinichi Suzuki) pode
ser resumida em trs princpios bsicos: liberdade, atividade e criatividade, que
sero ampliados nas dcadas seguintes (GAINZA, 1988, p.104).
Sobre isso, Fonterrada afirma que, nessa poca, houve um [...] novo
impulso de renovao da educao musical, com propostas de ensino de msica,
desta vez, lideradas por educadores/compositores, e que eles pensavam de
forma diferente de seus antecessores, porque [...] estavam menos interessados
em produzir executantes musicais competentes, do que em incentivar a prtica
da criao e da improvisao musical (FONTERRADA, 2012, p.98). J Gainza
resume: J no bastaro ao educador musical os exemplos que paternalmente
lhe ofereciam, prontos para o consumo, os grandes metodologistas; agora quer
ser protagonista e no mero transmissor da experincia musical (GAINZA, 1988,
p.104-105).
O caminho encontrado pelos pedagogos foi justamente a [...] explorao
cada vez mais exaustiva da matria sonora (GAINZA, 1988, p.105), ou seja, h um
novo papel a ser assumido pelo aluno, que o de produtor de sua prpria msica,

35
I
de modo que atue de forma verdadeiramente criativa. Ainda assim, a autora faz
uma importante ressalva sobre a conduo do professor:

[...] ultimamente abrem-se novas perspectivas nesse sentido


[da estimulao e desenvolvimento da capacidade criadora da
criana], pois as pesquisas pedaggicas atuais deixam o educando
em total liberdade para explorar e descobrir suas prprias formas
de expresso, suas prprias regras de jogo, materiais e at
tcnicas e estilos. Isso no significa que no momento oportuno
no possam e no devam ser abordadas formas preestabelecidas.
Mas desejvel que isso acontea depois que a criana ou o jovem
tenham experimentado suficientemente a livre estruturao da
matria sonora. Assim sero obtidas sensveis vantagens: uma
maior independncia diante das formas tradicionais que no
ficaro fixadas como referncia inquestionvel em todo ato de
criao individual posterior; alm disso, tanto os xitos como as
dificuldades do aluno desenvolvero seu julgamento apreciativo,
podendo chegar assim a enfocar com naturalidade crtica o trabalho
musical de outros, sem excluir o dos grandes compositores. Hoje
tende-se tambm a integrar os aspectos bsicos da experincia
musical; algo que foi degustado auditivamente (um clima sonoro,
harmnico, rtmico etc.) poder ser identificado posteriormente e
tambm recriado. Essa experincia auditiva passiva de recepo
confrontada com a experincia ativa da manipulao direta e da
expresso sonora (GAINZA, 1988. p.107).

As experincias de alguns desses pedagogos, como os ingleses George Self


e John Paynter, a alem Gertrud Meyer-Dekmann, o canadense Raymond Murray-
Schafer, o italiano Boris Porena ou o alemo radicado no Brasil Hans-Joachim
Koellreuter, podem ser resumidas por algumas diretrizes apontadas por Gainza.
H uma ampliao e liberdade na conduta dos alunos, uma maior
espontaneidade e naturalidade na conduo dos professores, um manejo mais
informal dos materiais sonoros e musicais, uma predominncia de enfoques
criativos (a partir da descoberta e da explorao dos alunos), uma ruptura de
barreiras entre os diferentes gneros musicais (msica primitiva, folclore, msica
popular, msica culta), a prtica e ativa manipulao do som antes da formulao
de conceitos tericos, a explorao do ambiente sonoro e de sons naturais ou
construdos, alm do uso de ferramentas tecnolgicas para gravao, manipulao
e execuo de sons (GAINZA, 1988, p.109-110).
Essas so, portanto, algumas das tendncias das pedagogias musicais
modernas apontadas por diversos tericos, educadores, compositores e estudiosos,
mas se as possibilidades parecem infinitas, como conduzir essas prticas no ensino
de msica na escola?

36
I
Em primeiro lugar, muito importante verificar aquilo que Frana e
Swanwick afirmam sobre a diferena da composio como processo ou como
produto. Os autores entendem que a composio , por si, s um processo, pois
se trata da organizao de ideias musicais, seja em uma pea ou em uma breve
improvisao (FRANA; SWANWICK, 2002, p.9).
A composio como atividade musical parece carregar um peso muito
grande associado a um produto final de complexidade; contudo, importante
observar que o verdadeiro foco deve ser a criao de oportunidades de
envolvimento dos alunos com as fontes sonoras e musicais. Os autores afirmam
que [...] a educao musical deve preservar o instinto de curiosidade, explorao
e fantasia com o qual as crianas vo para a aula (FRANA; SWANWICK, 2002,
p.10), porque, a composio deve ser pensada pelo professor de forma gradual:

Nos estgios iniciais, o objetivo deve ser brincar, explorar,


descobrir possibilidades expressivas dos sons e sua organizao,
e no, dominar tcnicas complexas de composio, o que poderia
resultar em um esvaziamento do seu potencial educativo. Nas
aulas, muitas oportunidades para compor podem surgir a partir da
experimentao que demanda ouvir, selecionar, rejeitar e controlar
o material sonoro.
A composio tambm pode promover um progressivo domnio da
tcnica e controle dos instrumentos para realizao do resultado
musical desejado (FRANA; SWANWICK, 2002, p.10).

Desse modo, devem ser evidenciadas as possibilidades de explorao


musical no processo de composio, e no necessariamente a qualidade ou
complexidade extremas que, muitas vezes, so esperadas como produto final.
Mesmo que a criao musical resulte em simples tentativa, ainda assim, isso deve
ser valorizado pelo professor. Afinal, para Frana e Swanwick (2002, p.11), [...] o
potencial educativo da composio reside no significado e na expressividade que
o produto musical capaz de comunicar.
Da mesma forma, Hickey afirma que a composio deveria estar no centro,
e no na periferia da educao musical. A autora entende que o foco no deve ser
no final, no concerto e no sofrimento, mas no florescimento do processo de se
chegar at l, [...] mais criativo, intrinsecamente motivador, e mais rico do que
algum pudesse imaginar (HICKEY, 2012, p.148).
Um exemplo inicial desse processo que floresce a cada dia citado pela
autora, em referncia a uma aula descrita em seu livro. Ela afirma que um dos
professores costuma comear suas aulas com 3 minutos de prtica livre. Quando
as crianas entram na sala, elas conhecem a rotina e as regras (por exemplo, no
podem tocar muito forte, e devem escutar antes de comear a responder, tocando),
37
I
improvisando numa variedade de instrumentos [...] que frequentemente se
transforma em uma organizada jam session4 (HICKEY, 2012, p.148).
Em seguida, Hickey menciona uma srie de estratgias empregadas nessas
aulas repletas de criao musical. A autora relata experincias de composio a
partir de imagens das artes visuais para dar conta de um trabalho com padres e
texturas musicais (buscando analogias entre as duas formas de expresso artstica),
sempre tendo por referncia a apreciao de diversas obras musicais (exemplo de
uma aula para o primeiro ano do ensino fundamental);
Outro exemplo, dessa vez para uma turma de segundo ano fundamental,
consiste na improvisao, pelo professor, de uma cano com poucas notas
musicais, em que, com uma frase, ele fale sobre o seu dia. Em seguida, o professor
pede para que um dos alunos continue, primeiramente falando tambm sobre o
seu dia, e depois, propondo trabalhos de composio tambm com pouca notas,
mas com poemas de um livro; ou ainda, j no quinto ano fundamental, pode-se
fazer um trabalho de composio de um CD inteiro de autoria dos alunos, com
objetos sonoros encontrados em sala (instrumentos Orff, percusses), descrevendo
imagens apreciadas anteriormente pelos alunos (HICKEY, 2012, p.148-153).
Da mesma forma, podem ser citados alguns exemplos que compem o
livro Educao sonora: 100 exerccios de escuta e criao de sons, do pedagogo
Raymond Murray-Schafer, cujo trabalho musical voltado para a explorao da
paisagem sonora, isto , para os sons que nos cercam nos diferentes ambientes. O
objetivo do livro assim descrito pelo autor: O tema objeto deste estudo o som,
e a tarefa sugerir aos professores caminhos que possam auxiliar seus alunos a
ouvir de maneira mais eficaz (SCHAFER, 2009, p.13).
Inicialmente, Schafer prope uma srie de exerccios de escuta e ateno
aos sons da paisagem sonora (como anotar os sons que os alunos ouvem ou
procurar sons com caractersticas especficas na densa paisagem sonora, ou
ainda, reconhecer sons de objetos pessoais). Em seguida, sugere exerccios de
composio, como os abaixo elencados:

30. Imagine que tenha uma p na mo. Com sua voz, experimente
produzir o som, enquanto finjo escavar as seguintes substncias:
carvo; areia; cascalho; neve. [...]
31. [...] Imagine que tenho uma folha de papel na mo. Vou amass-
la. Com sua voz, faa o som que a filha faria quando minhas mos
se juntassem. [...] Deixe o lder pegar uma folha de papel real e
4 Uma jam session uma sesso de improvisao, em que vrios instrumentistas participam atuando
conjuntamente, tocando de maneira harmoniosa. Por isso, que Hickey destaca a importncia
de, na jam session de cada aula, os alunos escutarem o que o professor e os primeiros colegas
propem musicalmente, e s ento comearem a atuar ou ento, a composio se tornaria, na
verdade, uma confuso sonora.
38
I
amass-la. Discutam as diferenas entre o que foi imaginado e o
que foi ouvido.
45. [...] vamos criar um concerto da natureza com nossas vozes.
Para isso, preciso dividir a classe em grupos de seis a dez pessoas.
Escolham um ambiente bem conhecido por todos (urbano ou
rural) e dediquem alguns momentos para criar uma pequena
composio, imitando seus sons, somente com vozes. [...] [Depois,]
os grupos retornam e executam as vrias composies para que
sejam ouvidas pelos outros grupos, que podero escut-las de
olhos fechados.
49. [...] Neste exerccio, usaremos a voz para dar ordens, sem usar
palavras. [...] Precisamos de um repertrio de sinais compreendido
por todos: ir adiante, voltar, virar direita, virar esquerda, pegar,
largar etc. divida os alunos em grupos e deixe cada grupo trabalhar
quaisquer sinais vocais que paream necessrios para dirigir um de
seus membros em vrias tarefas. Ento, faa cada grupo dar uma
tarefa a outro [...] usando unicamente a voz.
59. [...] [Um] exerccio acerca de imitao sonora fazer duas
pessoas se aproximarem, cada uma fazendo um som de sua prpria
escolha. Ao se cruzar, elas trocam de som. Os sons produzidos
podem ser alturas sustentadas ou ritmos repetidos. O principal
buscar uma troca precisa de sons. Se vrias pessoas fizerem
isso numa grande formao geomtrica, podero produzir uma
improvisao polifnica muito interessante (SCHAFER, 2009, p.55-
56; 68-69;77;87).

Outro exemplo descrito por Schafer, no livro O ouvido pensante, em


que o educador relata a sua visita a uma classe de 5 ano do ensino fundamental, de
uma escola pblica, na Amrica do Norte. Em um prefcio ao relato, ele assume que
[...] no nosso sistema de educao musical, a msica criativa progressivamente
difamada e passa a no existir. Para o autor, os professores executam os mesmos
repertrios, e acabam [...] encobrindo tudo o que criativo nas crianas com uma
camada impermevel (SCHAFER, 1991, p.59).
A seguir, inicia o relato, dizendo que uma professora trabalha com o
mtodo Orff, que ele afirma ser um mtodo que ao menos encoraja um mnimo de
criatividade ai de mim! nas mos de pobres professores, na maioria (SCHAFER,
1991, p.59). Para Schafer, porm, a professora muito boa, e logo menciona que
os alunos costumam ser encorajados a compor utilizando os instrumentos Orff,
usando ostinatos, e mais tarde, formas rond5.

5 O rond uma forma clssica de organizao musical em que o compositor cria um tema musical
principal (A). Em seguida, emenda com um tema contrastante (B); volta a reapresentar o tema
inicial (A), e ento desenvolve um terceiro (C), continuando sempre nessa alternncia de motivos
repetio, contraste. A forma rond, portanto, poderia ser representada assim: A-B-A-C-A-D-A.
39
I
O autor convidado a compor algo para os alunos tocarem, mas de incio,
assume que a composio ser coletiva. Observando as paredes das salas, identifica
uma mscara, e lembra-se imediatamente do poema A mscara do demnio da
maldade, de Bertold Brecht, e imagina que poderia propor uma composio a
partir dela.
Ele ento pergunta aos alunos se eles no teriam medo de observar a
mscara no escuro (todos concordam), e ento, prope a criao de um pequeno
poema sobre isso: H uma mscara japonesa pendurada em minha parede,
esculpida na madeira, pintada de dourado. a mscara do demnio da maldade.
O poema escrito no quadro, e trs alunos fazem leituras dramticas do texto.
Em seguida, experimentam novas formas expressivas, sempre tendo como
motivao a procura por uma inteno expressiva especfica, e levando em conta
as opinies de todos os alunos. Inicialmente, Schafer pergunta a um deles como
falaria o texto de forma a assustar outro colega, e todo experimentam, ento, ler
o texto sussurrando, e com voz forte apenas na frase final. Depois disso, a classe
resolve incluir um grito de terror no final da declamao. Por fim, o educador sugere
a adio de sons instrumentais, e os alunos sugerem batidas fortes em tambores,
blocos sonoros e xilofones. Um dos alunos faz um movimento em glissando no
xilofone, ou seja, arrastando a baqueta para que vrias notas sejam tocadas, e
outro, toca os pratos.
Por fim, aps todos juntos decidirem os melhores sons e fazerem
experincias de execuo (voz mais intervenes nos instrumentos), Schafer sugere
uma nova inteno expressiva, convencendo os alunos de que a mscara tem essa
expresso fechada o tempo todo, e todos sentem pena dessa condio. Por isso,
criam uma nova frase para a composio, e, aps muitas tentativas, escolhem uma
das meninas para declamar, com voz suave e pesada. Ao final, incluem sons graves
e repetitivos nos metalofones e jogos de sinos para acompanhar esse sentimento.
Todos declamam a frase ! Que d! para terminar a obra. Tudo feito a partir
de sugestes, comentrios e ensaios.
Para finalizar, um dos alunos sugere que haja uma dramatizao, com um
dos colegas usando a mscara e improvisando movimentos. A execuo finalizada,
com o fechamento de um momento criativo para toda a classe, e com a mescla de
diversas formas de expresso artstica. Alm disso, o educador musical procura ir
se retirando da composio, at que os alunos estejam engajados, eles mesmos, na
totalidade do processo composicional (SCHAFER, 1991, p.60-65). Schafer finaliza
o relato com uma importante definio: [...] a verdadeira improvisao uma
pesquisa formal sem fim, e por isso que estamos errados ao esperar sempre
uma execuo perfeita numa improvisao. Sua vitalidade est na habilidade de
transformar-se, nada mais (SCHAFER, 1991, p.65).
40
I
Esse relato representa o processo completo de criao uma obra musical,
com a coparticipao do professor e a colaborao de toda a turma. Alm disso, fica
evidente que, embora o resultado seja uma obra de poucos segundos de durao
(e que no necessariamente seria adequada para uma apresentao pblica),
ainda assim, o processo extremamente rico, e de crescimento musical para todos
os participantes, reiterando os comentrios anteriores sobre a importncia do
processo na criao musical, mais do que o produto final.
Ainda sobre o processo composicional, importante incluir a viso do
pedagogo musical belga Jos Wuytack, responsvel pela divulgao de muitos dos
preceitos da pedagogia Orff, incorporados em seus encaminhamentos. O educador,
radicado em Portugal, vem desenvolvendo um trabalho de capacitao docente h
dcadas, por meio da Associao Wuytack de Pedagogia Musical, entidade que se
ocupa tambm da produo de livros e apostilas com apontamentos sobre seus
cursos.
Nessas apostilas, que consistem em registros do repertrio trabalhado
pelo educador incluindo no s msicas clssicas, folclricas de vrios pases
e composies prprias, mas tambm jogos com parlendas, provrbios,
etc., justamente como os princpios da pedagogia Orff incluem-se tambm
apontamentos pedaggicos. importante ressaltar, portanto, que, embora
contemporneas a esses escritos, as observaes de Wuytack voltam-se para o
ensino da msica baseado nos preceitos da pedagogia Orff, o que significa que o
conceito de criatividade diferencia-se daquele da segunda gerao de educadores
musicais no sculo XX, conforme Gainza. De toda forma, entende-se que esses
princpios so importantes para o desenvolvimento da composio musical em
sala de aula.
Em seu primeiro nvel de curso, Wuytack inicia com a metodologia
da imitao, utilizando uma frase bastante evidente: Imitar no limitar
(WUYTACK, 2007, p.10), porque, de acordo com ele, todo o eixo da criao musical
inicia pela imitao, para ento dar lugar improvisao, em uma ordem gradual
de conhecimentos e habilidades a serem trabalhados com os alunos. Sobre a
imitao, afirma:

A tcnica da imitao fundamental na aprendizagem da msica.


Se esta tcnica uma metodologia vlida com alunos de qualquer
idade e indivduos no profissionais, torna-se essencial no
trabalho com crianas. A aprendizagem da lngua materna comea
sempre pela imitao. Tambm a primeira etapa do processo de
aprendizagem da msica dever ser a imitao, porque esta uma
maneira directa [sic] de aprender. importante que o professor
saiba realizar bem, e que os alunos saibam observar e ouvir, para
depois imitar (WUYTACK, 2007, p.5).
41
I
Em seguida, o educador ainda completa que a imitao um treino
excelente, e que pode ocorrer no incio de cada aula, como uma espcie de
vitamina (WUYTACK, 2007, p.10). A imitao, nesse caso, realizada com
ritmo e melodia e, para isso, utiliza-se inicialmente a voz e o corpo, e ainda os
instrumentos Orff. Nessa metodologia de imitao, o professor deve fornecer
materiais organizados, para que, no momento em que o aluno fizer exerccios
de explorao sonora, conhea diferentes formas de organizao desse material,
dando conta de suas composies.
Em seguida, Wuytack parte para os jogos de pergunta-resposta. Nessa
abordagem, o professor abre espao para uma curta improvisao dos alunos,
que nada mais do que uma frase feita pelo professor, com quatro tempos de
durao, marcada por um ponto de interrogao ao final, que deve ser seguida
por uma resposta, tambm com quatro tempos de durao, marcada por um
ponto final. Por isso, segundo Wuytack, essa improvisao tem trs princpios:
o mesmo comprimento das frases; os pontos que marcam pergunta e resposta; e
elementos comuns entre pergunta e resposta (isto , se o professor utilizou palmas
e estalos de dedo na pergunta, a resposta tambm deve ser baseada nesses sons)
(WUYTACK, 2007, p.24). Depois que os alunos praticaram com o professor, sugere
que faam perguntas e respostas entre eles. Essa estratgia pode ser aplicada com
sons vocais, de percusso corporal, ou ainda, instrumental.
Por fim, a improvisao em si um terceiro momento includo nas msicas
trabalhadas com os alunos, ou seja, trata-se de um momento definido em cada
msica, quando o professor concede alguns tempos e acompanha ao piano, ao
fundo, para que os alunos toquem livremente. Cabe salientar que, assim como no
caso da prtica de pergunta-resposta, esse um momento de criao musical sob
muitas diretrizes. A criao, dessa forma, no espontnea, mas tem seus limites
definidos, que depois se ampliam.
A criatividade considerada um dos princpios pedaggicos da metodologia.
Por isso, Wuytack esclarece que

A criana tem uma grande imaginao, uma capacidade e


necessidade de criar, de se exprimir atravs dos sons e da
msica. Assim, a criatividade importante para a realizao de
experincias musicais, podendo ser promovida nas actividades
[sic] de improvisao, composio e interpretao. O professor
deve incentivar a criatividade, no limitando as actividades [sic]
reproduo e imitao (embora estas constituam um treino
necessrio), e procurando que em cada aula haja lugar para
improvisaes verbal, vocal, instrumental, corporal (WUYTACK,
2007, p.55).

42
I
Em resumo, h quatro momentos no pilar da criao musical na pedagogia
Off-Wuytack: a explorao, a imitao, a improvisao e a criao de forma ampla.
possvel aprofundar cada uma dessas possibilidades.
O processo de explorao sonora um dos mais discutidos por educadores
musicais no processo pedaggico. Cabe, ento, lembrar aquilo que Wuytack
esclarece sobre as possibilidades de fontes sonoras. O educador estabelece uma
correspondncia entre os sons da voz, do corpo, dos instrumentos de percusso e
dos instrumentos de plaqueta:

PERCUSSO PERCUSSO
EXPRESSO PERCUSSO
NVEIS DE ALTURA DE ALTURA
VERBAL CORPORAL
INDETERMINADA DETERMINADA
Estalo de
Agudo Voz soprano Metais Jogo de sinos
dedos
Mdio Batida de
Voz contralto Madeiras X e M soprano
agudo palmas
Mdio Mos nos
Voz tenor Peles X e M contralto
grave joelhos

Grave Voz baixo Ps no cho Grande percusso X e M baixo

Tabela 1: Correspondncia de nveis de altura entre diferentes fontes sonoras.


Fonte: Adaptado de WUYTACK, 2007, p.10; baseado em BOURSCHEIDT, 2007, p.13.

Nesta tabela, os elementos de cada coluna fazem referncia diferena


de alturas da coluna 1, ou seja, se trata de uma tentativa de aproximar diferentes
ordens de sons encontrados na sala de aula a partir de um critrio: a altura (sons
mais ou menos agudos e graves).
Na coluna 2, esto representadas as diferentes alturas vocais. Na coluna
3, quatro timbres de percusso corporal que remetem a mesma ordem ao tocar
cada um desses sons, percebe-se que, dos ps aos estalos de dedos, eles so cada
vez mais agudos.
J a coluna 4 composta por instrumentos comumente so encontrados
na banda rtmica, j que trata-se de um conjunto de pequenos instrumentos de
percusso associados s prticas musicais com crianas pequenas. Bourscheidt
(2007, p.13) amplia esse quadro, incluindo alguns exemplos de instrumentos
organizando-os no por famlias (metais, madeiras e peles), mas por alturas,
de modo que os agudos seriam clavas, guizos, pratos de mos ou tringulos; os
mdio-agudos seriam agogs, paus-de-chuva, ovinhos, tamborins; os mdio-
graves, blocos de madeira, tambores; e os graves, bumbo, surdo, zabumba, etc.

43
I
Finalmente, na coluna 5, aparecem os instrumentos de plaquetas, do
agudo ao grave: jogo de sinos (glockenspiel), xilofone e metalofone, adaptados por
Carl Orff a partir das marimbas e vibrafones da orquestra, para o contexto escolar,
por isso o menor tamanho, que coincide com o porte das crianas. Bourscheidt
apresenta uma fotografia de um metalofone, de um xilofone e de um jogo de sinos:

Figura 5: Metalofone, xilofone e jogo de sinos contralto.


Fonte: BOURSCHEIDT, 2007, p.15.

Somando-se ainda os sons de consoantes e inflexes da linguagem,


esses so os sons bsicos de explorao sonora propostos pelas pedagogias Orff
e Wuytack. Ainda assim, podem ser somados outros sons do corpo e sons da
paisagem sonora, um dos principais pontos estudados no livro didtico de Arte, do
Ensino Mdio, no Paran, em referncia aos trabalhos de R. Murray Schafer. Sobre
isso, o professor Marcelo Leite afirma que

A cidade, o trabalho, o campo, enfim, todo ambiente, possui uma


paisagem sonora (soundscape). [...] Cada comunidade possui seus
sons caractersticos, que podem ser de pssaros ou outros animais,
mquinas, instrumentos musicais, sotaque das regies, etc.
Quando tiramos frias, por exemplo, podemos descansar tambm
os nossos ouvidos, modificando a paisagem sonora de nosso dia-
a-dia. No por coincidncia que, em todo o mundo, pessoas em
frias preferem ir onde existam sons naturais, como do mar, de
rios, florestas, campos, etc. claro que certas pessoas preferem
as grandes cidades nas frias, mas, de qualquer forma, a mudana
de paisagem sonora j provoca alteraes na nossa forma de ouvir
(LEITE, 2006, p.161).

Em seguida, Leite aproxima os estudos da paisagem sonora dos trabalhos


musicais de brasileiros como Hermeto Pascoal, Tom Z, alm dos grupos Barbatuques
e UAKTI, que desenvolvem composies e arranjos utilizando, alm de recursos
convencionais, sons e objetos da paisagem sonora (LEITE, 2006, p.161-162).

44
I
J se comentou sobre a importncia da imitao como ponto de
partida para o entendimento da organizao de elementos musicais em nossa
cultura. A seguir, exemplifica-se o jogo de imitao rtmica (Figura 6), em
que os tempos (pulsos) so representados com traos pretos e os retngulos
vermelhos representam frases tocadas pelo professor, usando sons corporais ou
instrumentos. Na linha 1, por exemplo, h um som para cada tempo e na linha 2,
alternam-se sons de menor durao. Os retngulos verdes representam a imitao
feita pelos alunos. A partir do momento em que os alunos compreendem que
todas as frases feitas pelo professor tm 4 tempos, tambm podem criar frases
que sero imitadas pelos colegas.

Figura 6: Esquema de um jogo de imitao rtmica.


Fonte: O autor.

J sobre a improvisao, entende-se como se afirmou anteriormente


que necessrio um trabalho com limites bem colocados pelo professor, para
que a composio seja livre, mas obedea certos parmetros. exatamente o
que acontece no jazz, em que muito comum haver momentos de improvisao
de instrumentos solistas. Isso quer dizer que prtica comum no jazz, que os
instrumentos toquem juntos um tema musical principal, e ento, apenas um
deles continua improvisando o solista, porque est tocando sozinho. Nesse
momento, os outros instrumentos tocam de forma a acompanhar o improviso,
como um fundo rtmico e harmnico sobre o qual o solista se sobressai.
Para Collura (2008), essa no uma prtica to simples e espontnea.
Afinal, necessrio que o instrumentista tenha em mente os materiais musicais
que vai utilizar, e tome decises imediatas para que soem de forma harmoniosa:

A improvisao pode se manifestar de vrias formas, que


correspondem a diferentes pontos de partida.
Ligados ao aspecto temtico/interpretativo

45
I
- improvisar elementos de embelezamento meldico;
- deslocar a rtmica de forma diferente;
- variar a altura de algumas notas, interpor grupos de notas;
- variar as dinmicas.
Criao de novas linhas meldicas [novos temas]
- baseadas na variao rtmico-meldica;
- que desenvolvam as clulas temticas da msica;
- baseadas nos acordes (reescritura meldica);
- baseadas em regras estabelecidas no momento.
Criao de ritmos sobrepostos ao principal
Criao/sobreposio de novas harmonias
Busca de novas sonoridades e suas combinaes
Personalizao do timbre, do tipo de som
Criao coletiva
Todas essas atividades, muitas das quais ligadas entre si,
pressupem, por parte do msico, capacidade de natureza criativa,
mas tambm o domnio dos elementos gramaticais, estilsticos e
de tcnicas especficas (COLLURA, 2008, p.12).

Pedagogicamente, cabe ao professor fornecer esses parmetros e


materiais.
Um exemplo o trabalho das educadoras musicais Ieda Moura, Maria
Teresa Boscardin e Bernadete Zagonel, que apresentam sugestes de prticas de
improvisao com crianas. As autoras partem de um interessante pressuposto:

O professor deve ter em mente que, de modo geral, a criana


receptiva e tem um conceito de msica mais prximo ao das
atuais concepes estticas. A msica contempornea lana mo
de todo tipo de material sonoro, como rudos, sons com altura
determinada, sons mistos, produzidos natural ou artificialmente
(por meio de aparelhos eletrnicos, por exemplo), e tambm
utiliza o silncio como elemento expressivo.
Depois que a criana explorou, descobriu e utilizou diversos tipos
de som indiscriminadamente, iniciamos uma nova fase de criao
musical, na qual o mais importante a expresso e a estruturao
sonora da ideia musical (MOURA, BOSCARDIN, ZAGONEL, 2011,
p.26, grifos nossos).

Essa concepo baseia-se, ento, na mesma ordem lgica proposta por


Wuytack, de que, inicialmente, vem a explorao sonora (a escolha de matria-
prima para os processos de criao), e depois, a improvisao em si. As autoras
sugerem que, depois de selecionar o material sonoro, a prxima etapa seja a da

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I
representao grfica dos sons; depois a organizao deles e, por fim, a execuo.
Abaixo seguem exemplos dos grficos mencionados pelas autoras e da partitura
de uma das composies:

Figura 7: Representao grfica de sons e sua organizao registrada como partitura.


Fonte: Adaptado de MOURA, BOSCARDIN, ZAGONEL (2002, p.27-28).

Na primeira linha esto as representaes de trs sons: a) uma porta


de madeira rangendo; b) pequenos pedaos de madeira caindo no cho; c) uma
cadeira colocada com fora no cho e, em seguida, arrastada (MOURA, BOSCARDIN,
ZAGONEL, 2002, p.27-28). Embaixo, a partitura resultante da criao musical, com a
organizao desses sons e inclusive sobrepondo dois deles no momento central da
pea. Por isso, esse exemplo mostra ao menos uma mudana de textura. De forma
pedaggica, interessante que a obra seja registrada em forma de partitura, e que
seja includa uma bula, isto , a lista de sons utilizados, bem como os smbolos
empregados para represent-los.
importante salientar ainda, que a improvisao ocorre, porque a
partir do estudo de diversas possibilidades de organizao que a pea fica pronta
tal qual est na partitura. Antes de registr-la de forma definitiva, [...] todos
discutem e experimentam maneiras de dispor os elementos sonoros, de forma a
obterem equilbrio, unidade e expressividade (MOURA, BOSCARDIN, ZAGONEL,
2002, p.28).
Da mesma forma, as autoras registram uma possibilidade de trabalho de
improvisao com o que chamam de rond rtmico. Trata-se de uma atividade
baseada na mesma forma clssica destacada por Schafer ( qual se fez referncia na
pgina 44 deste livro), utilizando ritmos. As educadoras sugerem o uso de palmas e
recomendam que o professor faa muitos exerccios de pergunta e resposta antes
de propor a ideia do rond. Alm disso, deve ter trabalhado com a apreciao de

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I
exemplos musicais com a forma rond, para que os alunos compreendam esse
modelo de organizao e identifiquem suas partes (a repetio e os contrastes).
Enfim, no momento da execuo, todos se sentam em crculo e
desenvolvem um tema A (tema principal), que ser repetido por todos (tutti).
Entre cada execuo do tema A, um dos alunos improvisa individualmente (solo).
Deve haver uma continuidade, e o respeito regularidade da pulsao rtmica
de base alm do critrio bsico de organizao da pea. No exemplo abaixo,
a notao tradicional utilizada para representar um possvel tema A e algumas
possibilidades de variaes (improvisaes). importante verificar que todas so
feitas utilizando a medida de 4 tempos:

Figura 8: Representao da forma do rond rtmico.


Fonte: Adaptado de MOURA, BOSCARDIN, ZAGONEL, 2002, p.99.

Da mesma forma, as autoras sugerem ainda, os trabalhos com pergunta e


resposta e ronds meldicos, ou seja, por meio de instrumentos meldicos ou da
voz cantada (MOURA, BOSCARDIN, ZAGONEL, 2002, p.151).
H que se mencionar ainda, o trabalho das educadoras musicais Vnia
Malagutti Fialho e Juciane Araldi sobre o rap na escola, que iniciam o relato
de sua proposta tomando o hip hop como manifestao cultural e o rap como
representao musical desse movimento. A contextualizao se estende aos
elementos do hip hop e aos seus temas centrais, para que os alunos tenham acesso
matria-prima para suas composies (FIALHO, ARALDI, 2009, p.77-79).
Para as autoras, o primeiro passo a composio da letra, o que
sugerido a partir de parmetros claros (como a marcao rtmica e o respeito
a uma velocidade especfica, estipulada inicialmente por um lder na classe), e
por meio da prtica. Sugere-se que todos participem ativamente, improvisando
com a utilizao dos sons de seus nomes e de alguma informao do contexto,
acrescentando novas frases improvisao. Da vem o estmulo para a pesquisa de
informaes sobre interesses coletivos da classe e a composio da letra (FIALHO,
ARALDI, 2009, p.80).
Em seguida, vem a criao da base rtmica. As autoras fornecem orientaes
para a pesquisa sonora prvia e a utilizao de celulares e computadores para
incrementar a base. Alm disso, citam sugestes de pginas na internet para que

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I
os alunos expandam suas pesquisas a respeito do hip hop e promovam uma criao
musical mais interessante (FIALHO, ARALDI, 2009, p.80-82).
Esses dois exemplos de Moura, Boscardin e Zagonel, e de Fialho e
Araldi evidenciam a complexidade da pesquisa do professor para desenvolver
estratgias bem fundamentadas para a criao musical em sala de aula, pois
apenas tendo um bom planejamento e explorando as mincias da proposta,
que ele ter condies de conduzir uma produo relevante e de responder aos
inmeros questionamentos que podero ocorrer ao longo do processo.
Por outro lado, cabe uma crtica a alguns mtodos em que a improvisao
tida como algo muito mais espontneo e fora das regras. o caso do livro das
educadoras Mrcia Visconti e Maria Zei Biagioni, que assim contextualizam a
improvisao nas aulas para crianas no ensino fundamental:

A improvisao rtmica dever ser realizada em forma de jogo


baseada no impulso dinmico natural do movimento corporal
atravs de movimentos rtmicos com elementos da msica como:
Durao: curta-longa; rpida-lenta; acelerando-retardando.
Intensidade: forte-fraca, crescendo-diminuindo.
1. Improvisao de motivos rtmicos
a) Pede-se a um aluno que produza um motivo rtmico.
b) A classe ouve e repete.
c) Cada aluno cria motivos rtmicos e a classe repete.
2. Com perguntas e respostas:
a) O professor bate uma frase rtmica (pergunta).
b) O aluno bate uma outra (resposta).
3. Com movimentos corporais para acompanhar as canes,
danas e narraes.
4. Com sujeies de tempo:
A classe marca as pulsaes com um instrumento percussivo e um
aluno improvisa dentro dessas pulsaes.
a) Com texto: A classe marca as pulsaes e escolhe uma palavra
que dever ser encaixada dentro das batidas e falam ritmicamente.
Ex.: BOR-BO-LE-TA.
b) Com quadras: Vou batendo, vou batendo / Vou batendo sem
parar / Vou batendo e tocando / Para todos alegrar (VISCONTI;
BIAGIONI, 2002, p.69-70).

Depois de todos os apontamentos anteriores sobre a criatividade na


pedagogia musical, fica evidente a problemtica deste guia: se o professor
com menos experincia na didtica musical ler essas orientaes, dificilmente

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I
conseguir levar frente os exerccios de improvisao, pois se trata de enunciados
que parecem muito simples, mas que, na verdade, dependem de muito trabalho
inicial dos professores.
Cabem perguntas como: de fato, na improvisao rtmica trabalha-
se apenas com sons variando a durao e a intensidade? Qual a orientao
que deve ser dada para que um aluno produza um motivo rtmico qual o
parmetro para esse motivo? Nas perguntas e respostas, como que o professor
deve bater a pergunta que materiais sonoros deve utilizar? Qual o tamanho da
pergunta, e como que essa frase rtmica se caracteriza como questionamento?
As mesmas perguntas valem para o aluno: como deve ser a resposta que
tamanho, quais materiais, qual pontuao para definir o carter da resposta? Para
acompanhar canes, danas e narraes, quais so os parmetros para a criao
de movimentos corporais, isto , que elementos devem ser percebidos no material
musical, e como so transformados em movimento de forma coerente?; ou isso
deve ser totalmente livre, sem limites? Por fim, qual deve ser o encaminhamento
do professor ao propor improvisaes dentro de um conjunto de pulsaes que
materiais sonoros devem ser usados, qual a durao da improvisao, e como o
aluno far para comunicar algo aos colegas?
Por essas questes bsicas, fica evidente o quanto necessrio que o
professor defina muito claramente os seus objetivos e procedimentos em aula. O
principal meio para isso a escrita de planos de aula completos, com cada etapa
das atividades descrita minuciosamente, mesmo naquelas em que predomina o
improviso, e que podem variar de acordo com a participao de cada aluno, j que
terminam em um resultado completamente diferente do esperado inicialmente.
Ainda assim, apenas se o planejamento for bem delineado que a atuao do
professor acontecer de forma muito mais clara e instigante para os alunos.
Nos registros de Visconti e Biagioni, h ainda, a meno improvisao
meldica, mas as orientaes so igualmente vagas, pois sugere-se o mesmo
exerccio de pergunta e resposta, e antes, uma improvisao livre no sujeita ao
ritmo ou ao som, que tem duas etapas: a) Pedir para um aluno inventar sons
com la-la-la. b) A classe repete e assim, sucessivamente, at acabar a inibio e
os alunos se soltarem (VISCONTI, BIAGIONI, 2002, p.70). Fica evidente que essas
ideias so completamente contrrias a toda a argumentao exposta at aqui, por
motivos pedaggicos.
A criao musical um processo que tem toda a viabilidade de acontecer
na escola, e no s uma atividade absolutamente necessria e indispensvel
na produo artstica, como fundamental nos processos pedaggicos com arte.
Insiste-se muito na ideia de que a msica e as outras linguagens artsticas tm a

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I
capacidade de ampliar os horizontes dos alunos, fornecendo subsdios para que
tenham condies de expressar-se por meio de suas criaes.
dessa argumentao inicial que vem a necessidade de que o professor
em formao conhea diferentes processos de criao musical, e sempre amplie
seus conhecimentos. Afinal, imensurvel a velocidade com que os alunos entram
em contato com produes de todos os cantos do mundo e de novas tecnologias
que instigam sua curiosidade, e o professor deve lanar mo dessas possibilidades
para que a aula se torne igualmente interessante.
Que a criao musical seja, ento, sempre uma estratgia presente nas
aulas, e que seja explorada em toda a sua potencialidade como ferramenta
pedaggica!

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