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Competncias do Sculo 21

Renato Kraide Soffner


Doutor em Educao (UNICAMP); Pesquisador e do-
cente permanente do PPGE (UNISAL).
RESUMO
Este ensaio crtico discutir as chamadas competncias do sculo 21, que
tm sido, recentemente, objeto de um crescente interesse por parte de ges-
tores e pesquisadores em educao. A partir do levantamento da literatura
condizente com o tema, e com os objetivos de se desenvolver um modelo
conceitual e aplicado de avaliao de competncias pessoais e profissionais
de valor para o novo sculo, conclui-se que tal modelo conceitual importan-
te para os aprendentes no planejamento de suas vidas.
Palavras-chave: Competncias. Sculo 21. Modelagem.

ABSTRACT
This work intends to be a critical essay that will discuss the so-called "21st
century skills", which have been recently object of an increasing interest on
the part of managers and researchers in education. From the survey of litera-
ture befitting the theme, and with the goals of developing a conceptual and
applied model of personal and professional skills assessment of value for the
new century, it concludes that such a conceptual model is of value to learners
in planning their lives.
Keywords: Competences. 21st century. Modelling.

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Introduo
Discutem-se aqui os conceitos referentes s competncias e aos processos
de aprendizagem necessrios para as pessoas que vivem, se educam e
atuam no novo sculo. H a sensao ampla de que necessrio aprender
de forma permanente para o enfrentamento de tanta luta por oportunidades
num mundo competitivo. Nossa viso a de que aprender significa desen-
volver novas competncias e realizar o potencial humano que cada um de
ns traz dentro de si, mas que precisa ser exposto no dia a dia do viver. Uma
das expresses mais citadas hoje em dia na rea da educao "Aprender
a aprender" corre o risco de ser mais uma bela frase do que algo realmente
compreendido e aplicado. Construir conhecimentos envolve, entre outras coi-
sas, perceber semelhanas, abstrair o essencial, criar conceitos, elaborar ge-
neralizaes, construir modelos, inventar mtodos para testar generalizaes
e modelos, derivar de nossos modelos formas de agir ancoradas na realidade
e coerentes umas com as outras. Na rea do fazer, construir competncias,
ou saber-fazeres, envolve, entre outras coisas, desenvolver conjuntos inte-
grados de habilidades e competncias.

Competncias
Discutiremos inicialmente os conceitos relacionados a um modelo de avalia-
o de competncias, baseado em indicadores efetivos dos processos de
ensino e aprendizagem e das necessidades da atualidade. O documento A
Nation at Risk1, produzido pelo governo norte-americano em 1983, j alertava 1. U.S. Department of Education. A nation at risk:
para o empobrecimento cognitivo causado na educao pblica americana the imperative for educational reform. Disponvel em
<http://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html>.
pela falta de competncia na aplicao de todo um escopo epistemolgico e Acesso em 09 out. 2011.
pedaggico na realidade educativa cotidiana.
Sabemos que alteraes pontuais na educao pouco afetam o real incre-
mento de desempenho pedaggico. Atacam-se muitas vezes as consequn-
cias, e no as causas. O que a sociedade e as empresas exigem dos egres-
sos escolares, e o que as escolas fornecem como tal so de uma diferena
abismal. Competncias reais so necessrias, e no habilidades de memo-
rizao ou execuo de algoritmos e de heursticas totalmente distanciados
da aplicao prtica em soluo de problemas ou tomada de deciso, que
nos surgem a cada dia na vida real. O perodo da educao formal (escolar)
parece ser um grande preparar para algo que vem depois, que nunca che-
ga. Vem da a dificuldade em se justiar a necessidade de ensino de alguns
contedos a promessa de aplicao que nunca se realiza.
O que o relatrio critica, na verdade, o real e ineficiente desenvolvimento 2. Benjamin Bloom e colaboradores apresentaram a
Taxonomia de Objetivos Instrucionais, em que de-
de competncias para a vida que os sistemas modernos de ensino ofere- finem de forma indita o conceito de competncias
cem. Competncias so, pela concepo de Bloom2 e colaboradores, co- humanas (BLOOM, 1956).

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nhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para a vida, dentro de uma
perspectiva de desempenho pessoal e profissional baseado em metas es-
tabelecidas para o bem viver. o preparo e a qualificao para o desem-
penho das atividades de vida, inclusive as profissionais. Tais competncias
so desenvolvidas pela educao escolar, mas, tambm, pela educao no
formal (a que ocorre fora da escola), por meio de capacitaes, treinamentos
e experincias do dia a dia.
As citadas competncias dos tipos de conhecimento, habilidades e atitudes
podem ser categorizadas da seguinte forma (BLOOM, 1956):

a) Dimenso Cognitiva: desenvolvimento de competncias intelectuais;

b) Dimenso Afetiva: emocional, sentimentos, valores, apreciao, entu-


siasmo, motivao, atitudes, juzos, opinies;

c) Dimenso Psicomotora: movimento fsico, sentidos, coordenao,


reas motoras e sensoriais.
Podemos detalhar tais grupos de competncias com o emprego de alguns
termos que nos auxiliam na determinao de um equivalente mais aplicado
destas:

a) Dimenso Cognitiva: desenvolvimento de competncias intelectuais.

Conhecimento: reconhecer ou relembrar fato, conceito ou procedimento;


apresentar ideias, poesia, trabalho, falar e escrever certo, tendncias,
classificaes; investigar, indagar, definir, relembrar, reconhecer, quem,
o que, quando, como, onde, descrever, listar, associar, ordenar.
Compreenso: entender fato, conceito ou procedimento; interpretar e ex-
trapolar; explicar (algoritmo), discutir, comparar, predizer, descrever, in-
ferir, aclarar; entender o significado, interpretar instrues e problemas,
explicar com as prprias palavras.
Aplicao: aplicar fato, conceito ou procedimento; usar numa nova situa-
o ou nova abstrao; usar, escolher, escrever, resolver, calcular, pre-
ver, produzir, preparar.
Anlise: Analisar fato, conceito ou procedimento; pensamento de ordem
superior e crtico; concluir, analisar, separar em partes, comparar, esque-
matizar, ilustrar, deduzir por lgica, diferenciar entre fatos e inferncias.
Sntese: Criar fato, conceito ou procedimento; combinar partes para for-
mar um todo maior que a mera soma das partes; novo padro ou estrutura;

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combinar, compilar, construir, compor, criar, projetar, planejar, escrever,
sintetizar, resolver, desenvolver, inovar.
Avaliao: Avaliar fato, conceito ou procedimento; julgar mrito, soluo
de problema, ideias; comparar, concluir, contratar, escolher, criticar, de-
fender, avaliar, interpretar, julgar, decidir, argumentar, discutir, valorar.

b) Dimenso Afetiva: emocional, sentimentos, valores, apreciao, entu-


siasmo, motivao, atitudes, juzos, opinies.

Caracterizar por Valor: Manter sistema de valor que controla o compor-


tamento (pessoal, social e emocional): autoconfiana, cooperao, tica,
comprometimento, julgamento.
Organizao: Organizar valores em prioridades (conflitos, diferenas),
comparar, relacionar e sintetizar valores.
Valorar: Dar valor a pessoa, objeto ou comportamento.
Participao Ativa: Atender e reagir a fenmenos particulares, discusses,
apresentaes, questionamentos.
Prontido: Ateno s opinies do outro, alteridade.

c) Dimenso Psicomotora: movimento fsico, sentidos, coordenao,


reas motoras e sensoriais.

Movimentos reflexos (no aprendidos).


Movimentos fundamentais (como andar, correr etc.).
Movimentos competentes: aqueles mais avanados.
Percepo: resposta estmulo, sentidos.
Habilidades fsicas: fora, agilidade.
Linguagem do corpo.
Preciso, manipulao (seguir roteiro), imitao (arte, desenho), velocida-
de, distncia.
Procedimentos e tcnicas (em execuo).
Estas competncias podem ser alinhadas de forma a gerarem um metamode-
lo (framework) de grande utilidade para o indivduo ou profissional do sculo
21, como veremos a seguir.
Cada combinao de competncias apresentada pode ser planejada pela
pessoa interessada no tema, de forma a garantir que habilidades reais e efe-
tivas sejam desenvolvidas. Para isso, determinam-se quais so as compe-
tncias necessrias para cada funo ou atividade componente da prpria
formao. Aqui devem ser separadas competncias natas daquelas bsicas

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e essenciais desenvolvidas pela educao, e mesmo competncias posterio-
res ao ciclo de formao bsica. Para cada componente, listam-se as neces-
sidades cognitivas, sensrio-motoras e atitudinais pertinentes, e estima-se o
valor atual em confronto com o que seria desejado aps o processo educa-
tivo. Aqui so inseridos os valores j apresentados do modelo de Bloom, em
termos de verbos e aes que caracterizam cada competncia trabalhada.
A diferena de valor entre o real e o desejado o que se convencionou chamar
de gap, ou seja, um intervalo de competncia a ser preenchido pelo processo
educativo. Cada intervalo desse tipo ter associado um plano de desenvolvi-
mento de competncias, com objetivos, metas, cronogramas, currculo per-
sonalizado, meios, tcnicas, tecnologias e ambientes de desenvolvimento,
bem como um instrumento de avaliao e controle do processo como um
todo. Lembremos que a aprendizagem um processo de feedback loop (ciclo
fechado de retroalimentao) que precisa ser reavaliado continuamente.
Mas quais seriam as competncias de valor, em termos mais gerais, para o
cidado do sculo 21?
Em funo de todas as possibilidades de mapeamento de competncias pro-
porcionado pelo modelo de Bloom, adaptamos e reagrupamos algumas delas
de forma que se pudesse gerar uma coletnea de competncias de grande
valor para o cidado e profissional do sculo 21, nas seguintes modalidades:

Gesto da Informao Trata da efetiva utilizao de informao na vida


pessoal e profissional.
Gerenciamento do excesso de informao.
Gerenciamento da ansiedade causada pelo excesso de informao.
Tomada de deciso baseada em gesto de informao.
Aquisio de informao (vrios sentidos humanos): busca, pesquisa.
Organizao da informao adquirida.
Interpretao e anlise da informao.
Recuperao da informao armazenada.
Transmisso da Informao e processos de comunicao.

Competncias Gerais Necessrias aos processos rotineiros da vida pes-


soal e profissional.
Metacognio: especificar objetivos e metas de aprendizagem, monitorar
processos mentais e psicomotores (importncia, eficcia, motivao, res-
posta emocional).
Mindset descentralizado.
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Viso de futuro, cenrios.
Deciso por procedimentos analticos e quantitativos.
Otimizao de processos e recursos.
Previso/extrapolao.
Anlise estatstica de processos e fatos.
Gerao e anlise de relatrios e documentos de apoio deciso.
Pensamento sistmico da vida e dos processos profissionais.
Conhecimento de negcios globais.
Orientao por processos e informao.
Gesto do Conhecimento.
Anlise estratgia pessoal e profissional.
Habilidade em inovao e melhoria contnua.
Criatividade.
Criao e agregao de valor a processos de rotina.
Tcnicas de soluo de problemas.
Tcnicas de tomada de deciso.
Gerenciamento de projetos pessoais e profissionais.
Pensamentos estratgico, crtico, criativo.
Empreendedorismo.
Identificao de oportunidades.
Negociao.
Autogerenciamento da vida pessoal.
Autogerenciamento da carreira e vida profissional.
Liderana.

Gesto Tecnolgica Necessria para a gesto de recursos informacio-


nais e computacionais da modernidade.
Conhecimento tecnolgico e atualizao permanente em novas tecnolo-
gias.
Aprendizagem contnua baseada em tecnologia (autonomia no aprender
a aprender).
Produo de contedo pessoal e colaborativo.
Interao em comunidades virtuais de aprendizagem.

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Colaborao.
Relacionamentos (interpessoal, redes).

A respeito de competncias tecnolgicas, citamos o trabalho de Meister


(1999), em Educao Corporativa, e de Rosenberg (2002), em e-Learning.
Os dois autores defendem a viso de aprendizagem permanente por meios
de novas tecnologias da informao e comunicao, nas dimenses pessoal
e profissional, mas tambm corporativa.
Especificamente em relao a competncias pedaggicas, Perrenoud
(2000) apresentou as chamadas dez novas competncias para o ensinar,
quais sejam: 1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2) administrar
a progresso das aprendizagens; 3) conceber e fazer com que os dispositi-
vos de diferenciao evoluam; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens
e em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administrao da
escola; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) en-
frentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; 10) administrar a prpria
formao contnua.
Edgar Morin (2001) foi convidado pela UNESCO, em 1999, a sistematizar um
conjunto de reflexes que servissem como ponto de partida para se repensar
a educao do sculo 21. Identificou, ento, os sete saberes necessrios ao
cidado educado do sculo 21, que assim detalhou:

as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso;


os princpios do conhecimento pertinente;
ensinar a condio humana;
ensinar a identidade terrena;
enfrentar as incertezas;
ensinar a compreenso;
a tica do gnero humano.

Cada grupo de competncias apresentado deve ser, portanto, analisado pela


pessoa interessada em gerir suas prprias competncias, opondo nveis de-
sejados para determinada atividade com a situao atual.

Aprendizagem
Aprender , basicamente, construir novos conhecimentos. Ao processo de
aprender chamamos aprendizagem. Para Bruer (1993), a aprendizagem de-
pende sempre de conhecimento anterior: aprendentes constroem ativamente
o entendimento pela seleo da experincia atual, por exemplo, de uma aula,

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e dos esquemas preexistentes, armazenados na memria de longo prazo.
aqui que surgem conflitos, originados da experincia emprica e da intuio,
ou do ensino incorreto, em alguns casos.
A conduo dos processos educativos parece considerar um empirismo
caracterstico da ausncia de uma aprofundada discusso e entendimento
sobre o tema. Becker (1993) o chamou de bom senso pragmtico. As pes-
soas, e no apenas os professores, precisam conhecer as bases epistemo-
lgicas da construo do conhecimento, sem falar da prpria avaliao de
aprendizagem.
O processo de aprender no mera transmisso de informao e de saberes,
como se pode pensar inicialmente. Aprendentes no so os seres ideais, ho-
mogneos e motivados, previstos nos compndios pedaggicos. As pessoas
aprendem pela relao entre a dimenso subjetiva e o mundo concreto, po-
dendo ser mediadas pela figura do professor, pelo menos na educao formal. 3. Jean Piaget foi um epistemlogo suo famoso-
pela autoria da linha psicolgica e pedaggica de-
Da a importncia da manipulao do meio pelo aprendente (que Jean Pia- nominada Construtivismo (cf. PIAGET, 1975).
get3 chamou de ao de primeiro grau), como observamos no momento em
que uma criana monta e desmonta um brinquedo4. Sabemos, tambm, que 4. Confira Seymour Papert (1980) O prefcio do
outra ao ser necessria (ao de segundo grau mais abstrata), a fim livro, no qual o autor aborda as chamadas en-
grenagens da minha infncia. Papert aprendeu
de que o aprendente possa abstrair de forma reflexiva a explicao sobre a conceitos bsicos da Matemtica brincando com
estrutura do que aprende, mesmo que empiricamente, e por tentativa e erro engrenagens de vrias relaes que tinha ganhado
(aqui o erro construtivo de Piaget). de um parente. Aprendeu, portanto, de forma ldica
e divertida, curiosa, o que vai marc-lo pelo resto
da vida, mesmo quando se tornou um matemtico
Em funo de toda a discusso anterior, Bruer (1993) apresenta uma propos- por profisso.
ta de modelo de processos de ensino e aprendizagem, com base em:

Conhecimento de domnio especfico;


Estratgias de aprendizagem geral;
Habilidades gerais (pensamento geral, estratgias de estudo);
Metacognio.

Em relao Metacognio, constam como competncias a serem desen-


volvidas no aluno: a) prever resultado da soluo de problemas; b) checar
resultados das prprias aes (funcionou?); c) monitorar o progresso para a
soluo (como estou indo?); d) testar quo razovel as aes e solues so
contra a realidade maior (faz sentido?).
A aprendizagem evidenciada por uma ampla categoria de qualidades e
comportamentos, quantificveis ou no, do aluno. Consideremos, por exem-
plo, a j citada e explicada Taxonomia de Objetivos Instrucionais de Ben-
jamin Bloom (BLOOM, 1956), que considera a aprendizagem em termos de
competncias de conhecimentos, habilidades e atitudes, nas dimenses cog-
nitivas, sensoriais e atitudinais.

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Em outro trabalho, Bloom e colaboradores afirmaram que a aprendizagem
inclui a habilidade de analisar e integrar os fatos, de aplic-los a novas si-
tuaes, e de avali-los criticamente dentro do amplo contexto disponvel a
pessoas educadas (BLOOM, MADAUS & HASTINGS, 1981).
Aprendizagem pode ser definida, tambm, como sendo ganho de competn-
cia; esta ltima, por sua vez, pode ser definida (como visto) como a capaci-
dade de realizar de forma adequada o processo em considerao. A apren-
dizagem gera inovao (mudana de estado), que, por seu turno, aumenta a
competitividade e o desempenho das pessoas e das organizaes. Note-se
aqui a importncia estratgica do tema.
Do ponto de vista das teorias da aprendizagem, podemos considerar duas
grandes linhas para o assunto aprendizagem: as teorias comportamentais
nas quais o meio, o comportamento e o estmulo-resposta tm participao
decisiva nas definies (modelo proposto por Skinner e Pavlov) ; e as teorias
cognitivistas nas quais a aprendizagem considerada relao do sujeito
com o mundo externo, via processos de comunicao e organizao interna
do conhecimento. A principal linha da teoria cognitivista a interacionista
(Piaget e Vygotsky), segundo a qual o conhecimento no est apenas no
sujeito ou no objeto, mas na interao destes.
A aprendizagem , ento, o processo de organizao de informao e inte-
grao do material pela estrutura cognitiva. Preocupa-se com o processo de
compreenso, transformao, armazenamento e utilizao das informaes,
no plano da cognio. O objeto de estudo o pensamento (decorrncia da
teoria da computao e da lingustica), e o ponto de partida so as operaes
mentais (pensamento, memria, raciocnio, linguagem). Tambm o papel da
motivao na aprendizagem deve ser considerado.
Outras duas vises a respeito da aprendizagem poderiam ser considera-
das nos dias atuais: a viso cartesiana, baseada em causas e efeitos, num
modelo linear; e a viso complexa, sistmica, baseada em complexidade e
auto-organizao.
Senge (1990) declara que a capacidade e a velocidade do aprendizado co-
letivo das pessoas numa organizao formam a verdadeira vantagem com-
petitiva sustentvel. Dentro da discusso que relaciona a aprendizagem indi-
vidual e sua correspondente aprendizagem organizacional, h certa falta de
consenso entre os autores da rea. Dois grupos principais podem ser desta-
cados nesta discusso: aquele que enxerga a organizao como soma das
atividades cognitivas de cada indivduo (e que tem representaes do mundo
resultantes de novas experincias), e aquele que considera que a prpria
organizao tem capacidade de aprendizagem, semelhante do indivduo.

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E as capacidades coletivas da gesto da informao e do conhecimento tm
sido confirmadas por autores como Lvy (1999).
Senge apresentou, ainda, o conceito de organizaes aprendentes (SENGE,
1990), que so aquelas que criam o ambiente e os meios para que as pes-
soas aprendam de forma contnua. As cinco disciplinas de aprendizagem de
Senge so:

Mestria pessoal (personal mastery): capacidade para atingirmos resulta-


dos de acordo com a nossa noo do que realmente importante.

Modelos mentais: capacidade para identificar os nossos modelos interio-


res do mundo, traz-los superfcie e question-los.

Construir uma viso partilhada: ter imagens do futuro partilhadas, capazes


de alimentar e estimular o genuno compromisso e envolvimento.

Aprendizagem coletiva (team learning): capacidade de manter verdadeiro


dilogo, abandonando preconceitos e pensando no conjunto.

E a quinta disciplina, ttulo do livro, o pensamento sistmico (systems thin-


king): considera as relaes entre componentes de um sistema de pes-
soas, e no as usuais relaes de causa e efeito.

Nas palavras de Senge, trata-se "de um quadro conceitual, um corpo de co-


nhecimentos e ferramentas que foram desenvolvidas ao longo dos ltimos
cinquenta anos, para tornar os padres claros e nos ajudar a ver como os
alterar com o menor esforo" (SENGE, 1990, p. 7). Estas cinco disciplinas
tm de ser desenvolvidas em conjunto. A quinta disciplina (pensamento sis-
tmico) a que integra todas as outras disciplinas, fundindo-as num corpo
coerente de teoria e prtica.
A definio de Argyris e Schn (1978) considera o aspecto replicvel dos
novos conhecimentos e competncias. Para Piaget, na assimilao e acomo-
dao das novas estruturas, esto nossas experincias no mundo e conceitos
mentais existentes. Tambm a memria faz a relao entre as aprendizagens
individual e organizacional. A aprendizagem tem a ver com o processo de
aquisio, ao passo que a memria tem relao com a reteno do que foi
adquirido (KIM & MAUBORGNE, 1997). Os modelos mentais, como descritos
por Senge (1990), do uma conotao dinmica memria, j que afetam a
forma de viso e de ao do sujeito no mundo. Modelos mentais podem ser
positivos na viso de mundo, mas podem tambm restringir nossa compreen-
so de fatos ou experincias novos.

24 Competncias do sculo 21
Em relao direta com o aprender, sabemos que ensinar no apenas trans-
ferir para algum o contedo dominado pelo professor. tarefa complexa
de comunicao e motivao, e muito mais do que o simples ensinar de fa-
tos, teorias e mtodos. preciso capacitar o aprendente para o pensamento
racional e crtico, para a soluo de problemas reais, e para a tomada de
decises importantes, com uma slida capacidade de avaliao crtica da
informao disponvel, a fim de construir conhecimentos de ampla aplicao
em sua vida pessoal e profissional. Mais que isso, preciso ser autossuficien-
te nas questes da aprendizagem.
O Relatrio Delors da UNESCO tambm conhecido como Os Quatro Pilares
da Educao do Sculo 21 considerado fundamental quando pensamos
a aprendizagem e as competncias necessrias ao mundo contemporneo.
o produto final do trabalho da Comisso Internacional sobre Educao para
o Sculo 21, cujo trabalho foi coordenado por Jacques Delors. Tal relatrio
foi editado no formato de livro, em 1999, intitulado Educao: Um Tesouro a
Descobrir. ainda proposta uma educao direcionada para as quatro com-
petncias que se prev necessrias para um cidado do sculo 21: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, e aprender a
ser. Seriam estes os pilares de uma boa educao.

A educao tradicional focaliza o aprender a conhecer, e tambm o aprender


a fazer. Mas estes no seriam suficientes sem os outros domnios da aprendi-
zagem, mais subjetivos e dependentes da pessoa. Levando em considerao
os pressupostos da UNESCO, fato reconhecido e difundido que a nova
gerao de aprendentes possui caractersticas que a gerao anterior no
apresentava (TAPSCOTT, 1998; VENN & VRAKKING, 2009). Estamos bas-
tante preocupados com uma gerao que troca a leitura de livros por horas
e horas a fio em um computador, num ambiente fechado, longe das brinca-
deiras de rua e de um convvio social. Teremos que nos adaptar a algumas
dessas caractersticas, se quisermos acompanhar um modelo ajustado de
expectativas do nosso pblico-fim, que so os estudantes. E para Tishman
et al. (1999), apresentando-se como varivel complicadora, a distncia entre
teoria e prtica caracterstica de um mundo que produz grande quantidade
de pesquisa, mas pouco aplica em termos reais de aprendizagem.
Bruer (1993) prope que seria a sntese das variantes pedaggicas a melhor
aposta para uma educao que forma pessoas competentes, do ponto de
vista da aprendizagem. A nfase recai nas habilidades de ordem superior,
que so o ponto em que a educao tradicional e conteudista vai ser abando-
nada, e substituda por uma nova proposta de real valor para a formao do
ser humano moderno. Para isso, teremos que mudar a escola padro (e suas
salas de aula estereotipadas), e formar pessoas capazes de criar ambientes

Competncias do sculo 21 25
de aprendizagem e de tornarem-se aprendentes inteligentes ou seja, trata-
-se de uma nova forma de educao permanente.
Bruer (1993) ainda classifica aes pedaggicas em termos de: o que ensina-
mos (disciplinas formais; pensamento geral e habilidades de aprendizagem;
conhecimentos e habilidades em domnios especficos), e, em oposio,
como ensinamos.
Para Lowman (1995), o planejamento instrucional alm do uso de tecnolo-
gias e de mtodos colaborativos importante, pois aprender exerccio de
relaes humanas, mais do que a mera transferncia de contedos. O con-
fronto entre as grandes reas do conhecimento humano que servem de base
para o tema, quais sejam, a Psicologia (cognio, motivao, processos de
aprendizagem); a Epistemologia (a natureza do conhecimento); e a Pedago-
gia (didtica, avaliao, metodologia, construo do conhecimento) vai nos
conduzir a uma anlise racional do assunto.
Como argumenta Lowman (1995), at que ponto aprender funo especfi-
ca e condicionada do ensinar? At que ponto podemos avaliar o ensino com
base no que as pessoas aprendem? importante considerar, quando trata-
mos do tema avaliao de aprendizagem, a diferena entre correlao e cau-
sa (BRUER, 1993). Por exemplo, um diagnstico mdico por mera correlao
avalia os sintomas que implicam na doena em questo, mas no faria uma
proposta de tratamento, ou at mesmo de preveno. Muitos testes escolares
so baseados em correlaes estatsticas no explicadas (so, na verdade,
previses de desempenho, mas no ajudam a melhorar ou a prevenir proble-
ma de aprendizagem). Existe a necessidade, portanto, de que a avaliao da
aprendizagem considere o diagnstico, a ao corretiva a ser tomada, e a
possvel preveno de problemas futuros. Testes no devem apenas medir a
aprendizagem, mas melhor-la (note-se que aqui existe uma forte influncia
dos conceitos de retroalimentao da Ciberntica).

Conhecimento e competncias
O conhecimento componente essencial dos seres vivos, e tem dimenses
biolgicas (adaptao ao ambiente e ao meio), filosficas (teoria do conheci-
mento), psicolgicas (relao com a inteligncia), pedaggicas (relao com
a aprendizagem e desenvolvimento humanos), e tecnolgicas (as tecnolo-
gias da inteligncia). Num cenrio caracterizado por mudanas constantes
e concorrncia crescente, a sobrevivncia pessoal e profissional depende,
fundamentalmente, da capacidade de transformar conhecimento em compe-
tncias.
O conhecimento, como visto, parte de uma dimenso maior, a competncia.
Interessa-nos, portanto, saber como transformar tal conhecimento em compe-

26 Competncias do sculo 21
tncias. Para tanto, cabe analisar o conhecimento tendo em vista a sua rela-
o com habilidades e atitudes que podem contribuir para o sucesso pessoal
e profissional.
Em funo das diversas abordagens com as quais podemos trabalhar o con-
ceito de conhecimento, possvel encontrar na literatura uma vasta explora-
o cientfica do tema. De um modo geral, o conhecimento pode ser oriundo
da carga gentica animal, ou seja, da poro inata de conhecimento que
o sujeito herda de seus antecessores. Com o decorrer da vida, e pela in-
terao com o ambiente, o indivduo acumular conhecimento a partir da
captao exterior de estmulos informacionais, via sistema sensorial. o que
chamamos de processo de aprendizagem, utilizado pelo animal como forma
de adaptao ao meio, que est em mutao permanente. Esta a viso
biolgica do assunto (SOFFNER, 2007).
Pois bem, definir conhecimento nos obriga a caracterizar um sujeito e um
objeto, quais sejam, o sujeito cognoscente e o objeto conhecido. O primeiro
o ator do processo de criao ou aquisio de conhecimento, enquanto o
segundo a base sobre a qual o processo de criao do conhecimento
iniciado.
A interpretao de qualquer objeto do mundo concreto , para ns, seres
humanos, e mesmo para os demais animais, informao. Qualquer som, ima-
gem, smbolo, sensao ou reconhecimento de padro , para os nossos
rgos dos sentidos, aquisio de informao. A partir do momento em que
incorporamos a informao presente nos objetos do mundo concreto, esta-
mos transformando informao em conhecimento.
J uma viso mais pragmtica do conhecimento a de Tiwana (2000), para
quem o conhecimento informao para a ao. Informao relevante, dis-
ponvel no lugar certo, no momento certo, no contexto correto e na forma
correta, e qualquer um pode us-la nas suas decises.
Os autores que consideram a existncia de um conhecimento objetivo, como
Popper, entendem o desenvolvimento humano conforme as trs grandes eta-
pas do registro dos smbolos: a inveno da escrita, na Antiguidade; a inven-
o da imprensa, na Renascena; e o desenvolvimento das tecnologias de
informao e comunicao, no sculo XX.
de interesse, para os propsitos deste trabalho, tratar a respeito do conhe-
cimento como recurso humano a ser utilizado de forma competente, j que
pode ser um importante diferencial para aes humanas de carter cognitivo
e inteligente (aspectos psicolgicos). Prova disso a nfase que as moder-
nas organizaes tm dado gesto do conhecimento (SOFFNER, 2005).

Competncias do sculo 21 27
Estamos, aqui, optando por uma linha epistemolgica de orientao mais
pragmtica, segundo a qual o conhecimento consiste de modelos que, fazen-
do uso de informaes, tentam representar o ambiente no qual est inserido
o sujeito, maximizando a sua capacidade de resolver problemas. Certamente
nenhum modelo poder ser to perfeito a ponto de agregar todas as informa-
es do ambiente e representar de forma precisa a realidade. Mesmo que
existisse, tal modelo seria extenso demais para qualquer uso prtico. Assim,
temos de aceitar a existncia de mltiplos modelos, todos eles incompletos
e imprecisos, que competem entre si na representao da realidade (natural
ou social).
De acordo com Soffner (2005),

O ser humano (sujeito) busca o conhecimento para tentar fazer sentido


da realidade (objeto) em que se situa. O conhecimento est, portanto,
no processo de interao de um sujeito com um objeto: nossa tenta-
tiva (subjetiva) de fazer sentido da realidade (objetiva). O sujeito no
tem apenas mente: ele tem rgos dos sentidos, ele se movimenta, ele
age sobre a realidade, em geral procurando transform-la e adapt-la
aos seus desgnios. Todos os dados oriundos de seu sistema sensorial
precisam ser processados e integrados em informaes. E as infor-
maes precisam ser integradas em um modelo que o sujeito constri
e que pretende representar adequadamente (isto , veridicamente) a
realidade. (SOFFNER, 2005).
De um ponto de vista sistmico, o conhecimento ocorre quando os dados for-
necidos pelo sistema sensorial do ser humano so processados e integrados
pela sua mente e se transformam em informaes que exprimem enunciados
sobre a realidade enunciados esses que podem ser verdadeiros ou falsos
e que, eventualmente, permitem a construo de um modelo terico de
como a realidade (material ou social) opera. Por se basear em informaes,
que, por sua vez, so dados processados e integrados, o conhecimento tem
um componente que objetivo, no puramente mental mesmo que o pro-
cesso de construo de modelos seja tipicamente mental. A informao ser
transformada em conhecimento por processos de comparao e busca de
conexes e relacionamentos entre elementos de informao, depois que esta
foi obtida a partir de dados brutos (smbolos sem significado), por meio da
adio de significado.
Como visto, o conhecimento deriva da informao, da mesma forma que a
informao deriva dos dados. Assim, para que a informao se transforme em
conhecimento necessrio trabalho humano.
Conhecer , portanto, associar, ligar e justapor saberes parciais e autno-
mos, a partir de elementos informacionais aparentemente desconexos, de
acordo com critrios de relevncia. A aplicao do conhecimento no trabalho

28 Competncias do sculo 21
e na vida pessoal possibilita o desenvolvimento de competncias, que, por
sua vez, possibilita a construo de vantagens competitivas. Competncias
possibilitam aos indivduos e s organizaes transformarem a realidade
competitiva, podendo inclusive modificar o sistema social e os paradigmas
predominantes. Muito embora o conhecimento seja requisito bsico para o
desenvolvimento de competncias individuais e organizacionais, este neces-
sita estar integrado a um sistema maior de gesto, como a gesto do co-
nhecimento.
Como vimos, competncias so conhecimentos, habilidades e atitudes ne-
cessrios para a vida, dentro de uma perspectiva de desempenho pessoal
e profissional baseado em metas estabelecidas para o bom viver. So o pre-
paro e a qualificao para o desempenho das atividades de vida. Para as
competncias modernas, imaginamos um Certificado de Competncias Es-
senciais e Complementares, que seria utilizado por empresas de recursos
humanos, organizaes e escolas, em substituio ao Curriculum Vitae, no
qual se mostraria preparo real para o mercado de trabalho e para a avaliao
a ser desenvolvida pelo processo educativo, alm da prontido para a vida,
dentro de suas exigncias. Algo muito semelhante e baseado nos brases
que Pierre Lvy criou para suas rvores de conhecimentos.
O framework que integrar todas essas possibilidades de diviso de conhe-
cimento e competncias ser chamado de potencial humano. Trata-se do
projeto de gesto por competncias propriamente dito. Aqui tm importncia
fundamental a educao (individual e corporativa) e a andragogia (proces-
sos de ensino, aprendizagem e avaliao de adultos do ponto de vista do
aprender a aprender individual, e tambm de grupos colaborativos e comuni-
dades de aprendizagem). Mapeiam-se as competncias essenciais de cada
aluno, e cada uma delas comparada com a situao atual dos detentores de
competncias em estudo. A diferena (gap) ser trabalhada pela educao
individual e em grupos, a fim de que as competncias sejam desenvolvidas.

Consideraes finais
As discusses aqui apresentadas so de valor para o estabelecimento de
conceitos e modelos de gesto das competncias do cidado do sculo 21.
As exigncias nicas do momento presente, em termos de preparo para a
vida, tanto pessoal como profissional, demandam o planejamento e o controle
do desenvolvimento de competncias reais pelo aprendente. A viso de uma
educao como desenvolvimento de competncias pode garantir a real apli-
cao de tudo o que foi aqui discutido, dando suporte ao que foi encontrado
na reviso de literatura conduzida.

Competncias do sculo 21 29
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