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AGNER LOPES BITENCOURT

A MATEMTICA DA CONFECO DE ROUPAS:


DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA AO BEM VESTIR-SE

CANOAS, 2014
AGNER LOPES BITENCOURT

A MATEMTICA DA CONFECO DE ROUPAS:


DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA AO BEM VESTIR-SE

Trabalho de concluso de curso


apresentado banca examinadora do Curso de
Matemtica do Centro Universitrio La Salle -
UNILASALLE, como exigncia parcial para
obteno do grau de Licenciado em
Matemtica.

Orientao: Prof. Me. Breno Arno Hoernig Jnior

CANOAS, 2014
AGNER LOPES BITENCOURT

A MATEMTICA DA CONFECO DE ROUPAS:


DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA AO BEM VESTIR-SE

Trabalho de concluso aprovado como


requisito parcial para a obteno do grau de
Licenciatura em Matemtica pelo Centro
Universitrio La Salle Unilasalle.

Aprovado pelo avaliador em 11 de novembro de 2014.

AVALIADOR:

Prof. Me. Breno Arno Hoernig Jnior


Unilasalle
Ao meu pai que, ao retirar um livro de sua gaveta,
tornou-se o autor deste trabalho.
AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos aqueles que contriburam para a realizao deste trabalho.


Aos alunos da turma 82, da escola Tancredo de Almeida Neves, que descobriram uma
matemtica que todos ns usamos a partir da prpria criatividade.
professora e querida amiga Maria Odete de Freitas que me emprestou sua turma de
alunos durante trs meses, proporcionando-me realizar a prtica deste trabalho.
Ao meu orientador, prof. Breno Arno Hoernig Jnior que colaborou com seus
conhecimentos e experincia neste vasto campo da geometria, exigindo-me organizao,
coerncia e produo.
E a todos aqueles que, de uma forma ou outra, participaram e ajudaram desta trajetria
de aproximadamente um ano.
RESUMO

Este trabalho foi realizado com alunos do oitavo ano do ensino fundamental da Escola
Municipal Tancredo de Almeida Neves em Canoas/RS. Tem como intuito apresentar as
contribuies que um ambiente de modelagem matemtica proporciona a aprendizagem de
contedos matemticos constantes no currculo do ensino fundamental. Sob este olhar da
modelagem matemtica, os modelos estudados e trabalhados correspondem modelagem de
roupas, processo que perpassa pelos contedos de geometria e estatstica corroborados pelas
medidas e grandezas, responsveis por proporcionar interpretao ao homem do seu mundo
fsico. Como suporte terico optou-se pela Aprendizagem Significativa de David Ausubel,
pela Modelagem Matemtica, discutida pelos autores Maria Sallet Bienbemgut, Rodney
Bassanezi, Dionsio Burak e Jornei Barbosa, com a complementao de outros autores atravs
de suas experincias. A interdisciplinaridade entre a matemtica e a arte compe a discusso
envolvendo e aproximando estas duas cincias presentes na modelagem de roupas,
transmitidas pelas pesquisadoras Liliane Junkes Serenato, Maiara Leandra Alves e Hellen da
Silva Zago. A modelagem de roupas teve seu embasamento nas autoras Ione Laurindo
Florenco e Stefania Rosa. A metodologia utilizada foi qualitativa e quantitativa. Como
resultados percebeu-se o interesse dos alunos pelo tema proposto, a ocorrncia da
aprendizagem significativa, observada em um tempo de 12 semanas, onde os alunos puderam
conhecer um pouco o contexto da produo atual de vestimentas alcanando diferentes
estgios em suas produes.
RESUMEN

Este trabajo se realizo con alumnos del octavo ao de la enseanza bsica de la Escuela
Municipal Tancredo de Almeida Neves en Canoas/RS. Tiene como objetivo presentar las
contribuciones que un ambiente de Modelacin Matemtica proporciona a la aprendizaje de
contenidos matemticos constantes en el currculo de la enseanza bsica. En esta mirada
desde la modelacin matemtica, los modelos estudiados corresponden a la modelacin de
ropas, proceso que pasa por los contenidos de geometra y estadstica con el apoyo de las
medidas y grandezas, responsables por ofrecer interpretacin al hombre de su mundo fsico.
Como aporte terico se opt por la Aprendizaje Significativa de David Ausubel, por la
Modelacin Matemtica, discutida por los estudiosos Maria Sallet Biembengut, Rodney
Bassanezi, Dionsio Burak e Jornei Barbosa, con la complementacin de otros autores a travs
de sus experincias. La interdisciplinaridad entre las matemticas y el arte componen la
discusin involucrando y aproximando estas dos ciencias presentes en la modelacin de ropas,
transmitidas por las investigadoras Liliane Junkes Serenato, Maiara Leandra Alves y Hellen
da Silva Zago. La modelacin de ropas tuve su aporte en las profisionales Ione Laurindo
Florenco y Stefania Rosa. La metodologa utilizada fue cualitativa y cuantitativa. Como
resultados se percibi el inters de los alumnos por el tema propuesto, la ocurrencia de la
aprendizaje significativa observada en un tiempo de 12 semanas, donde los alumnos pudieran
conocer un poco el contexto de produccin actual de vestimentas, logrando diferentes niveles
en sus producciones.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Esquema do processo da modelagem matemtica .................................................... 22


Figura 2 - Desenvolvimento do contedo programtico .......................................................... 23
Figura 3- Templo de Apolo, Corinto, c. 550 a.C. ..................................................................... 25
Figura 4 - Vaso Geomtrico, 740 a.C., Munique. .................................................................... 25
Figura 5- Seo urea. ............................................................................................................. 25
Figura 6 - So Jorge e o Drago. Paolo Ucello, 1458-60, leo sobre tela, 52x90cm. Museu
Jacquemart-Andr, Paris. .......................................................................................................... 25
Figura 7 Representao esquemtica do processo de diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa. .......................................................................................................... 28
Figura 8 Representao esquemtica da relao entre nveis de aprendizagem significativa
por tipos de aprendizagem ........................................................................................................ 29
Figura 9 Homem Vitruviano.................................................................................................. 41
Figura 10 - Estatura .................................................................................................................. 43
Figura 11 Permetro do trax/busto ....................................................................................... 44
Figura 12 Permetro da Cintura ............................................................................................. 44
Figura 13 Permetro do Baixo Quadril .................................................................................. 45
Figura 14 Comprimento Ombro a Ombro ............................................................................. 45
Figura 15 Largura entre Papilas Mamrias............................................................................ 46
Figura 16 - Respostas questo 8 O que voc entende por amostra estatstica? .................. 59
Figura 17 Respostas questo 9: O que voc entende por custo de uma roupa? .............. 60
Figura 18 Respostas questo 8: O que voc entende por amostra estatstica? ................ 64
Figura 19 Respostas questo 9: O que voc entende por custo de uma roupa? ............... 65
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Nveis do domnio cognitivo ................................................................................. 32


Quadro 2 Nveis do domnio psicomotor .............................................................................. 33
Quadro 3 Nveis do domnio afetivo ..................................................................................... 34
Quadro 4 Passos para a construo de vestido feminino ....................................................... 36
Quadro 5 Passos para a construo de camiseta masculina................................................... 39
Quadro 6 Planejamento dos encontros do projeto ................................................................. 49
Quadro 7 Caractersticas dos croquis por grupo .................................................................... 54
Quadro 8 Croquis femininos elaborados ............................................................................... 55
Quadro 9 Croquis masculinos elaborados ............................................................................. 56
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Tabela de Medidas Infanto-Juvenil (leitura em centmetros) .................................. 43


Tabela 2- Questes objetivas: acertos por questo ................................................................... 59
Tabela 3- Questes objetivas - acertos por questo .................................................................. 64
SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 13
2 REFERENCIAL TERICO .............................................................................................. 16
2.1 Educao matemtica no Brasil ...................................................................................... 16
2.2 Modelagem matemtica ................................................................................................... 19
2.2.1 Etapas da modelagem matemtica ................................................................................... 22
2.3 Arte e educao matemtica ............................................................................................ 24
2.4 Aprendizagem significativa ............................................................................................. 26
2.4.1 Processo de avaliao ...................................................................................................... 30
2.5 Taxonomia de objetivos educacionais ............................................................................. 31
2.5.1 Domnio cognitivo ........................................................................................................... 32
2.5.2 Domnio psicomotor ........................................................................................................ 33
2.5.3 Domnio afetivo ............................................................................................................... 33
2.6 Modelagem de roupas ...................................................................................................... 34
2.6.1 Modelagem plana de peas .............................................................................................. 36
2.6.1.1 MOLDE DE VESTIDO................................................................................................ 36
2.6.2 Antropometria .................................................................................................................. 41
2.6.2.1 TABELA DE MEDIDAS ............................................................................................. 42
2.6.2.1.1 ESTATURA .............................................................................................................. 43
2.6.2.1.2 PERMETRO DO TRAX/BUSTO ......................................................................... 44
2.6.2.1.3 PERMETRO DA CINTURA ................................................................................... 44
2.6.2.1.4 PERMETRO DO BAIXO QUADRIL ..................................................................... 45
2.6.2.1.5 COMPRIMENTO OMBRO A OMBRO .................................................................. 45
2.6.2.1.6 LARGURA ENTRE PAPILAS MAMRIAS .......................................................... 46
3 METODOLOGIA................................................................................................................ 47
3.1 Objeto de estudo ............................................................................................................... 47
3.2 Planejamento da pesquisa ................................................................................................ 47
4 ETAPAS E RELATOS DO PROJETO ............................................................................. 53
4.1 Encontro 01 ....................................................................................................................... 53
4.2 Encontro 02 ....................................................................................................................... 53
4.3 Encontro 03 ....................................................................................................................... 58
4.4 Encontro 04 ....................................................................................................................... 61
4.5 Encontro 05 ....................................................................................................................... 61
4.6 Encontro 06 ....................................................................................................................... 62
4.7 Encontro 07, 08, 09 e 10 ................................................................................................... 62
4.8 Encontro 11 ....................................................................................................................... 63
4.9 Encontro 12 ....................................................................................................................... 63
5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 66
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 68
APNDICE A - Avaliao Diagnstica ................................................................................ 70
APNDICE B Slides do Encontro 01 ................................................................................ 71
ANEXO A - Anotaes das Tomada e Mdia das medidas dos grupos ............................. 73
ANEXO B - Fotos dos Trabalhos. ......................................................................................... 86
ANEXO C Croquis feminino e masculino ......................................................................... 93
13

1 INTRODUO

Se pensarmos que os alunos so agentes ativos no seu prprio processo de


aprendizagem, trabalhar com temas presentes em sua realidade pode ativar sua curiosidade
para compreender como ela funciona, proporcionando destaque aos conhecimentos nela
envolvidos.
Isto se ope a forma tradicional de ensino, em que o professor se utiliza do giz e
quadro ensinando apenas procedimentos mecnico, muitas vezes vazios de significado, ao
passo que o aluno no sabe dizer o porqu, nem para que est estudando aquele contedo
matemtico.
Querer formar uma sociedade mais crtica e sustentvel implica numa mudana de
paradigmas e consequentemente propor que cada estudante seja capaz de utilizar sua razo em
prol de algum objetivo pessoal ou comum, visando seu prprio bem estar e o do prximo.
Logo, despertar o interesse pelo contedo em questo o mnimo que um professor pode
oferecer em sala de aula, a fim de que seu aprendiz se motive a estudar e a escolher qual o
melhor caminho a seguir no que se refere s cincias e sociedade em que se encontra.
Dentro das perspectivas de educao matemtica, prope-se o mtodo de modelagem
matemtica que visa estudar, em sala de aula, situaes concretas em que a matemtica se
encontra aproximando os alunos da realidade, estudando-a atravs de modelos e
representaes criadas a partir do entendimento dos alunos.
No momento em que o aluno desenvolve algum sistema para explicar um pedao da
realidade que deseja compreender, nota-se o surgimento de sentido do conhecimento para este
aluno, geralmente em aspectos pragmticos, descobrindo-se o porqu, como e para que existe
tal informao.
Desta forma escolheu-se trabalhar com o tema Modelagem de Roupas, inseridas no
processo de confeco de vestimentas aliadas aos recursos criativos do design de moda, uma
vez que este processo contempla contedos do ensino fundamental, como a geometria,
estatstica, aritmtica e grandezas, e ainda, abre espao para a liberdade criativa de cada
aluno, quando da elaborao de sua prpria pea de roupa.
A moda desempenha, historicamente, o papel de distino social, discriminando as
diferentes culturas, formas de pensamento e ainda, as diferentes classes sociais. Faz parte da
nossa vida sendo ressaltada nos diferentes locais que frequentamos e principalmente
ofertada pelos nossos sistemas de comunicao, como a mdia. Com isso, podemos inferir
14

que nossos alunos vestem roupas que representam sua cultura e modo de pensar, seja por uma
camiseta cortada ou por uma cala dobrada na bainha.
Nasce ento, a oportunidade de mesclar a matemtica com um pedao da realidade em
que os alunos se encontram, e estuda-la em sala de aula com olhos mais atentos, a fim de
esclarecer suas relaes intrnsecas contribuindo para a aprendizagem tanto desta cincia
exata como da arte de expresso exclusiva da cada aluno.
Logo, este projeto pretende atravs da modelagem matemtica aplicada aos processos
de produo da moda, aprender os contedos matemticos exigidos pelos parmetros
curriculares nacionais e compreender as diferentes formas em que a matemtica se apresenta
na realidade, sendo o design d moda uma delas, tomando a questo quais contribuies a
modelagem matemtica, presente no processo de modelagem de roupas, pode oferecer
formao do aluno das sries finais do ensino fundamental? como norteadora e objetivo
principal da pesquisa.
Para tanto foram desenvolvidos doze encontros semanais onde os alunos puderam
argumentar e questionar o processo de modelagem de roupas como, principalmente, utilizar
sua criatividade para desenhar peas de vesturio, as quais passaram pelo estudo e
compreenso de referenciais matemticos, necessrios neste processo.
Cada encontro possui um objetivo especfico, podendo ser comparados com os
objetivos de um plano de aula comum, mas que unidos contribuem para a verificao dos
objetivos maiores deste trabalho sendo um deles o de trabalhar conceitos geomtricos e
estatsticos durante a modelagem matemtica e de roupas e o outro verificar a ocorrncia da
aprendizagem significativa no processo de ensino-aprendizagem.
Enfim, este trabalho foi estruturado em cinco captulos sendo descritos da seguinte
forma:
No primeiro captulo dispomos uma viso geral da pesquisa, apresentando o problema
desencadeador da pesquisa junto de seus objetivos almejados.
No segundo inserimos o Referencial Terico subdividido em seis partes, onde a
primeira expe alguns fatos histricos e pensamentos sobre a Educao Matemtica no Brasil,
seguido das teorias de Modelagem Matemtica e Arte e Educao, que visam dar aporte ao
ensino-aprendizagem dos contedos matemticos em questo. Aps, dispomos sobre a
Aprendizagem Significativa e sobre a Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom, que
descrevem a aquisio de conhecimentos de qualquer natureza. E, por fim, explicamos como
feita a Modelagem de Roupas, contendo os passos de confeco de peas bsicas do
15

vesturio masculino e feminino, apoiado pela cincia da Antropometria, tambm pertencente


a este processo.
No terceiro captulo apresentamos a metodologia utilizada no desenvolvimento e
anlise da pesquisa classificando-a como qualitativa, caracterizamos a escola na qual foi
realizado o estudo, bem como o planejamento e objetivos de cada encontro realizado.
No quarto captulo relatamos cada encontro analisando a participao e produo dos
alunos atravs das fotos e observaes em sala de aula.
E no quinto captulo colocamos as consideraes finais, apresentando a anlise geral
da proposta, verificando se os objetivos desta pesquisa foram alcanados ou no dentro do
planejamento executado.
16

2 REFERENCIAL TERICO

Este captulo disponibiliza todo embasamento terico da pesquisa, tratando do


desenvolvimento da educao matemtica no Brasil, das teorias de aprendizagem e dos
mtodos de ensino referentes ao contedo matemtico.
Contempla tambm os processos de modelagem de roupas, desde a tomada de
medidas aos passos para modelar uma pea bidimensionalmente.

2.1 Educao matemtica no Brasil

Historicamente, as preocupaes com a educao matemtica comearam a partir do


sculo XX, [] por influncias polticas e necessidades socioeconmicas do pas
(BARBIERI, 2005, p.3), uma vez que os resultados de aprendizagem eram considerados
insatisfatrios, mesmo com as propostas da Escola Nova, da mesma poca, em que o aluno
era o centro do processo educativo.
Em 1961, foi fundado o CIAEM Comit Internacional de Educao Matemtica, que
visa reformular os currculos de educao matemtica e, principalmente, ocasionar o
desenvolvimento dos pases da Amrica Latina 1 , o qual, a partir de 1670, instigou
matemticos, como Ubiratan DAmbrsio, Rodney C. Bassanezi, Aristides C. Barreto dentre
outros, impulsionando este movimento no Brasil. (BARBIERI, 2005).
Esta unio de esforos ficou conhecida como Movimento Educao Matemtica
(MEM) caracterizada pela tendncia socioetnocultural, possibilitando a aprendizagem da
matemtica formal em diferentes contextos sociais, tnicos e culturais, onde se acreditava que
pessoas em contextos mais pobres no poderiam desenvolver contedos cientficos por falta
de conhecimentos ou de estrutura cognitiva. (Ibid., 2005).
Logo, ocorreu uma mudana na perspectiva sobre a educao matemtica deixando de
ser um mtodo rgido de ensino para a compreenso de um todo presente em diferentes
modos, sob outras perspectivas, [] apontado para a investigao, que por sua vez, exige
anlise e interpretao de dados, ou seja, trabalho lgico para reunir o que constante na
multiplicidade das aparncias e um trabalho reflexivo para efetivar a crtica. (Ibid., 2005,
p.3).

1
Informao obtida atravs do stio institucional do CIAM: <http://www.ciaem-iacme.org/?q=pt-br/node/548>
17

A relevncia do movimento MEM incentivou buscas por novas metodologias de


ensino da matemtica, a fim de melhorar o desempenho dos alunos, como por exemplo, a
resoluo de problemas, os jogos educativos, a Etnomatemtica e a Modelagem Matemtica,
todas em contraponto ao ensino tradicional2. (Ibid., 2005).
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs para o Ensino Fundamental
ratificam a natureza matemtica como [] conhecimento gerado nessa rea do saber como
um fruto da construo humana na sua interao constante com o contexto natural, social e
cultural. (BRASIL, 1997, p.24), significando que todos podem desenvolver o saber
matemtico utilizando-se de recursos prximos ao seu convvio, onde a impulso para o
descobrimento est no interesse em entender o meio em que se vive com suas peculiaridades.
Sob estes aspectos de interao entre sujeito e contexto, os PCNs (1997), alertam
necessidade de domnio do saber matemtico por parte do professor, a fim de se tornar um
mediador na aprendizagem do seu aluno, uma vez que a matemtica no um conhecimento
estanque, mas sim mutvel, aberta a novas incorporaes e a modificaes de suas estruturas
iniciais.
Os PCNs (1997) priorizam tambm a realidade j experimentada pelos alunos,
advindas de situaes cotidianas, onde se dispem a resolver problemas, identificar padres e
semelhanas, buscar informaes ou a tomar decises modificando a viso de que o aluno
um recipiente vazio de conhecimentos, e sim, um ser igual ser capaz de questionar seu redor
e de fazer uso de suas concluses.
Desta forma, a relao professor-aluno, baseia-se na construo do conhecimento em
que o aluno protagonista em seu aprender e o professor agente organizador, mediador e
avaliador neste processo de ensino-aprendizagem, resultando no aprimoramento das
capacidades cognitivas, afetivas e de insero social do prprio aluno. (PCNs, 1997).
Atendendo s exigncias da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
que visa o [] pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e
trabalho (LDB, 1996, s/p), os PCNs (1997) contextualizam o ensino da matemtica da
seguinte forma:

[...] preciso desenvolver o trabalho matemtico ancorado em relaes de confiana


entre o aluno e o professor e entre os prprios alunos, fazendo com que a
aprendizagem seja vivenciada como uma experincia progressiva, interessante e
formativa, apoiada na ao, na descoberta, na reflexo, na comunicao. preciso
ainda que essa aprendizagem esteja conectada realidade, tanto para extrair dela as

2
Entende-se por ensino tradicional a apresentao oral de um contedo, seguido de atividades de reforo e
repetio, prosseguido de avaliaes constatando a reproduo do contedo ministrado.
18

situaes-problema para desenvolver os contedos como para voltar a ela para


aplicar os conhecimentos construdos. (PCNs, 1997, p.63).

O trecho acima demonstra a preocupao de a educao matemtica estar em acordo


com o direito educao que nossos estudantes possuem, garantidos tanto pela LDB (1996)
como pelas pesquisas dos pensadores e educadores provenientes do movimento histrico
MEM, anteriormente citados.
Em virtude da preocupao de desenvolver plenamente o estudante, o Ministrio da
Educao prope atravs dos PCNs uma organizao do conhecimento matemtico atravs
dos campos da lgebra, aritmtica, geometria e das grandezas, [] desafiando a
identificao de conceitos socialmente relevantes e que desenvolvam o intelecto do aluno.
(PCNs, 1997, p.49).
Cada campo possui um objeto matemtico de estudo em especial, sendo a lgebra e a
aritmtica destinada aos nmeros e suas operaes, a geometria, ao espao e s formas, e as
relaes de grandezas, que ligam estes trs campos entre si e com outras reas de
conhecimento. Alm disso, incluem-se o raciocnio lgico inerente matemtica e
interpretao da sociedade pela estatstica, geralmente denominada por tratamento da
informao.
No campo da geometria, o aluno pode compreender e representar o mundo que o
rodeia, atravs das figuras geomtricas e do estudo de suas relaes, assim como interpretar as
coisas existentes, organiz-las atravs de esquemas mentais de compreenso. Isto proporciona
um desenvolvimento cognitivo diferente, contemplando o raciocnio espacial, como
localizao, posio ou deslocamentos de figuras quaisquer. Alm de se associar grandezas e
medidas, interagindo com diversas unidades aplicadas na vida real, compreendo-as e
utilizando-as atravs de instrumentos precisos, como rguas, compassos, transferidores, etc.
No campo do tratamento da informao destaca-se a possibilidade de organizar e
interpretar as diversas informaes hoje recebidas pelas pessoas, ou seja, uma mesma pode
organizar tais informaes e posicionar-se criticamente diante delas. O processo de
organizao destes dados passa pela matemtica, sendo quantificado e distribudo em tabelas
para melhor visualizar e criticar a situao em questo.
A rea da lgebra torna-se uma das responsveis por aumentar a capacidade de
generalizao e abstrao enquanto as medidas e grandezas, por sua vez, so essenciais na
geometria, estatstica e outros campos cientficos, pois mensuram as coisas do mundo fsico e
permitem sua leitura e posterior interpretao.
19

Embora o Ministrio da Educao promulgue estas orientaes sobre a educao


matemtica no Brasil, muitos professores encontram dificuldades de aplic-las em sala de aula
tornando a aprendizagem matemtica deficiente e pouco atrativa para os alunos, talvez
devendo-se a forma ampla pela qual o MEC apresenta estas disciplinas, deixando a
responsabilidade da escolha de quais contedos especficos ensinar para a escola de acordo
com a realidade de sua regio. (ALMOULOUD et al., 2004), ou talvez porque os prprios
professores no esto suficientemente preparados para ministrar a disciplina, onde o []
conhecimento da matemtica e a experincia do magistrio no garantem competncia a
qualquer profissional que nela trabalhem [] (FIORENTINI; LORENZATO apud. ROSA et
al., p.3).
Se considerarmos que os professores devem atender a realidade de diferentes
contextos sociais, como prope os PCN e as pesquisas em educao matemtica constantes no
MEM, faz-se necessrio repensar a formao atual de professores e o currculo dos cursos de
matemtica, a fim de responder quais conhecimentos e habilidades um profissional de
matemtica deve possuir para lidar com sua tarefa do dia a dia. (BASSANEZI, 1999).

2.2 Modelagem matemtica

O ensino de matemtica como mtodo e filosofia tem buscado, historicamente, seu


desenvolvimento em sua origem cientfica: a prpria matemtica. Isto significa dizer que o
mtodo lgico-dedutivo era aplicado nas salas de aula, independentemente de sua
contextualizao, de forma que se aprendia uma matemtica pura, baseada em axiomas e
teoremas, caractersticos da tendncia formalista. Como exemplo disto, tivemos o movimento
chamado de Matemtica Moderna, dispondo os contedos em forma lgico-dedutiva nos
nveis de ensino bsico no Brasil. (BASSANEZI, 1999).
Por outro lado, ao interpretar a matemtica como o estudo das coisas j existentes no
universo, a origem do conhecimento passa a ser emprico advindo da experimentao atravs
dos sentidos humanos, contudo, se observarmos atentamente, o conhecimento matemtico
comea na tentativa de entender situaes reais, e a partir de seu aprofundamento caminha-se
em direo ordem racional da matemtica, sua forma mais pura. (Ibid., 1999).
Percorrendo esta via emprica, pensadores como DAmbrsio (1993), Do Carmo
(1986) e Bunge (1974) entram em consenso no que diz respeito aplicabilidade da
matemtica, propondo que a mesma se desenvolve a partir das prprias situaes naturais em
20

que se encontra, ou seja, seu desenvolvimento como cincia lgica e pura ocorre medida que
o estudo da realidade se aprimora. Neste pensar, h uma reciprocidade entre as duas correntes
matemticas. (Ibid., 1999).
Com a aceitao de que a matemtica possui origens na realidade, cincias como a
Economia, Qumica, Biologia, Sociologia, Psicologia, dentre outras, passam a se utilizar da
matemtica para melhor descrever seus campos de atuao utilizando-se de parmetros ou
argumentos elaborando modelos que descrevam a situao que pretendam estudar. (Ibid.,
1993). Segundo Bunge (1974), toda teoria especfica , na verdade, um modelo de um
pedao da realidade (BUNGE apud. BASSANEZI, 1999, p.11) e segundo Bassanezi (1999)
um modelo matemtico [] um conjunto consistente de equaes ou estruturas
matemticas, elaborado para corresponder a algum fenmeno [] (BASSANEZI, 1999,
p.12).
Esta busca das cincias para compreender a realidade estudada, atravs de
aproximaes descritas matematicamente o que se convencionou chamar de modelagem
matemtica, embora possua alguns defeitos por somente se aproximar da verdade e
conceitos pertencentes aos objetos de estudo. (Ibid., 1999).
A modelagem matemtica, com sua base nas cincias aplicadas, vem sendo utilizada
como mtodo pedaggico no ensino de contedos matemticos, proporcionando interao da
teoria e sua aplicao, podendo ser aplicada nos diferentes nveis de ensino, desde a educao
bsica superior, sendo ajustada a partir dos contedos programticos de cada escola,
definidos atravs do currculo e dos parmetros nacionais.
Sob a viso de Barbosa (2001), modelagem matemtica um espao para que os
alunos questionem livremente uma situao real na busca de sua melhor compreenso,
interagindo com a matemtica envolvida, sem prefixao de contedos ou mesmo da situao
a ser estudada, de forma que a curiosidade do aluno o guia norteador durante o trabalho,
desde que atendam aos conhecimentos matemticos, tecnolgicos e reflexivos.
Quando Barbosa (2001) se refere s trs formas em que a cincia matemtica se
encontra na natureza, passveis de estudo escolar inseridas em um ambiente de aprendizagem3
caracterizado pela modelagem matemtica, o autor admite que cada aprendiz desenvolver
habilidades referentes matemtica pura, a mtodos de construo do prprio modelos e
[] natureza dos modelos [] (BARBOSA, 2001, p.4), respectivamente, sendo esta

3
Ambiente de Aprendizagem: espao fsico para estimular e desenvolver atividades de ensino-aprendizagem
21

natureza os motivos pelos quais o modelo foi desenvolvido ou seu papel na sociedade em que
se encontra.
importante ressaltar a curiosidade do aluno durante uma atividade de modelagem
matemtica, pois dela se deriva o conhecimento como um todo como afirma Paulo Freire
(1998):

O que o professor deveria ensinar porque ele prprio deveria sabe-lo seria antes
de tudo, ensinar a perguntar. Porque o incio do conhecimento, repito, perguntar. E
somente a partir de perguntar que se deve sair em busca de respostas e no o
contrrio. (FREIRE E FAUNDEZ, apud. BARBOSA, 2001, p.6).

Desta forma, o indagar do aluno diante de uma situao instiga sua busca por respostas
e investigao durante o processo de modelagem. Seu avano na aprendizagem ocorre
medida que a curiosidade pelo assunto acontece e, por sua vez, o investigar satisfaz a
curiosidade do aluno, atravs das respostas matematicamente elaboradas pelo estudo e
compreenso. (BARBOSA, 2001).
Dionsio Burak (2010) partilha da mesma opinio do autor Barbosa (2001),
acrescentando carter psicolgico e metodolgico atividade de modelagem matemtica, uma
vez que a define como [] conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um paralelo
para tentar explicar, matematicamente, dos fenmenos presentes no cotidiano do ser humano,
ajudando-o a fazer predies e tomar decises[] (BURAK, apud. BURAK, 2010, p.18),
onde a nfase psicolgica ocorre no interesse do grupo de pessoas por compreender uma parte
da realidade e a nfase metodolgica no espao em que este grupo se encontra, onde a
realidade ainda no compreendida o envolve.
Uma vez que a modelagem matemtica aplicada em situaes de ensino
aprendizagem, Burak (2010) sustenta possveis mudanas comportamentais nos alunos, onde
eles passaro de ouvintes e repetidores de contedos para [] buscadores permanentes do
conhecimento, de novos campos, novas vises, que interroga, discute, reflete e, forma suas
convices.. (BURAK, 2010, p.19).
Biembengut (2003) complementa no que diz respeito s possveis mudanas nos
alunos, afirmando que esta metodologia tem proporcionado uma boa formao matemtica e
capacidade para enfrentar problemas, tem formalizado os passos para uma pesquisa,
buscando-se informaes e conhecimentos com maior seriedade e critrios e, ainda, tem
incentivado o trabalho em grupo com exposio de ideias e escuta das opinies dos pares.
Desta forma a modelagem matemtica torna-se possvel em salas de aula do ensino
bsico e de outros nveis de ensino atendendo aos objetivos propostos pela estrutura curricular
22

de uma instituio e ainda, proporciona outros conhecimentos e habilidades envolvidos


contribuindo para a formao do educando. Os procedimentos para a aplicao respeitam
etapas oriundas da matemtica aplicada, mas que se tornam flexveis por estarem
condicionados realidade e ao ano escolar em que ocorrem. (BARBOSA, 2001;
BIEMBENGUT, 2003; BURAK, 2010).

2.2.1 Etapas da modelagem matemtica

Segundo Biembengut e Hein (2003), modelagem matemtica o estudo de uma


situao real a fim de se elaborar um modelo prximo a ela, descrito atravs de smbolos,
relaes e equaes matemticas que servir para interpretao desta situao especfica,
como para embasar contextos anlogos, sendo necessrios conhecimentos matemticos e da
rea especfica em que ocorre a anlise. A figura 1 ilustra o processo da modelagem
matemtica em termos mais amplos.

Figura 1- Esquema do processo da modelagem matemtica

Modelagem
matemtica

Situao real matemtica

modelo

Fonte: Biembengut e Hein, 2003, p. 13.

A partir deste aspecto da modelagem matemtica, Biembengut e Hein (2003)


denominam de modelao matemtica o processo pedaggico que, a partir da modelagem
matemtica, sofre ajustes e limitaes para atender aos objetivos propostos pelo currculo,
conduzindo o aluno obteno do seu prprio modelo matemtico.
Pode-se destacar como objetivos de uma atividade de modelao: i) a aproximao de
outras reas do conhecimento com a matemtica; ii) o interesse pela matemtica frente
situaes reais; iii) melhor apreenso dos conceitos matemticos; iv) desenvolvimento de
23

habilidades de solues de problemas; v) estmulo da criatividade e; vi) iniciao pesquisa.


(BIEMBENGUT, HEIN, 2003).
Para o desenvolvimento Biembengut e Hein (2003), prope cinco passos a serem
seguidos:

a) Diagnstico: permite conhecer as caractersticas dos alunos e da turma, seus


conhecimentos matemticos, sua realidade socioeconmica que informar detalhes
sobre o tempo extra para pesquisa e produo do modelo especfico.
b) Escolha do tema ou modelo matemtico: o tema pode ser escolhido pelo professor
ou pelos alunos. Deve estar de acordo com o contedo programtico e ao mesmo
tempo interessar aos alunos, para que o trabalho no seja maante e desmotivador.
c) Desenvolvimento do contedo programtico: durante o desenvolvimento
necessrio se aproximar dos conhecimentos envolvidos, realizando-se uma
apresentao ao modelo e estabelecendo perguntas principais que devem ser
respondidas atravs do modelo. Depois de formuladas as perguntas, os alunos
buscaro respostas trabalhando-se com a matemtica para encontrar a soluo
adequada. Prope-se levantar exemplos diferentes em que se aplicam o mesmo
conhecimento matemtico a fim de ampliar a viso dos alunos sobre o tema. Com
isto, pretende-se formular o modelo e avali-lo, retomando a pergunta principal e
certificando-se de sua soluo elaborada. A figura 2 ilustra os passos necessrios
para o desenvolvimento do contedo.

Figura 2 - Desenvolvimento do contedo programtico

Exposio Levantamento Formulao Resoluo


do Tema e Seleo de da Questo de uma Modelo
Questes Questo

Contedo Exemplos Validao


Programtico Anlogos

Fonte: Biembengut e Hein, 2003, p. 22.

d) Orientao de modelagem: Durante o trabalho dos alunos importante que o


professor estude e se aprimore no tema escolhido para a proposta pedaggica, a
24

fim de orientar corretamente os alunos durante suas pesquisas e busca pelo modelo
especfico.
e) Avaliao do processo: Avaliar a aprendizagem dos alunos sob dois aspectos, o
subjetivo e o objetivo, sendo o primeiro referente observao do professor
quanto desenvoltura do aluno durante as atividades, como sua participao,
pontualidade, cooperativismo com os colegas; e o segundo para verificar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos, como seu raciocnio lgico diante de
problemas, elaborao e interpretao do modelo elaborado, podendo ser realizado
atravs de provas, trabalhos ou exerccios aplicados.

Logo a modelao em matemtica apresenta os requisitos necessrios para uma boa


aprendizagem dos contedos matemticos, atendendo aos objetivos propostos pela estrutura
curricular de uma instituio e ainda, proporciona outros conhecimentos envolvidos
contribuindo para a formao do educando.

2.3 Arte e educao matemtica

Desde a pr-histria o homem utiliza a geometria em suas criaes artsticas,


desenhando inscries geomtricas em seus utenslios ou construindo casas dosadas de
simetria e proporcionalidade. Tais situaes trazem tona a utilizao da geometria como
soluo esttica. Desta forma conceitos como de classificao, comparao, figuras planas ou
espaciais, relaes de congruncia e semelhana foram aos poucos, sendo desenvolvidos na
histria do homem. (ALVES, 2007).
Na Antiguidade Clssica, por exemplo, a arquitetura grega era dotada de simetria e
proporcionalidade, enquanto na Grcia Antiga o estilo geomtrico era bastante utilizado na
decorao com figuras geomtricas. Contudo foi durante o Renascimento que a arte e a
cincia alcanaram o pice da interao, como exemplo, a seo urea e a perspectiva.
(SERENATO, 2008).
25

Figura 3- Templo de Apolo, Corinto, c. 550 Figura 5- Seo urea.


a.C.

Fonte: http://chocoladesign.com/proporcoes-aureas

Fonte:http://gabineteartesombra.blogspot.com.br/20
13/11/arte-grega-protogeometrica-geometrica.html>
Figura 6 - So Jorge e o Drago. Paolo
Figura 4 - Vaso Geomtrico, 740 a.C., Ucello, 1458-60, leo sobre tela, 52x90cm.
Munique. Museu Jacquemart-Andr, Paris.

Fonte: < http://www.wga.hu/frames-


e.html?/html/u/uccello/6various/5dragon2.html>

Fonte:http://gabineteartesombra.blogspot.com.br/20
13/11/arte-grega-protogeometrica-geometrica.html>

Nota-se que o desenvolvimento da matemtica aconteceu, em parte, atravs de


processos intuitivos, como a criatividades ou sensibilidade, alm daquele processo lgico
dedutivo e racional. Nas obras de arte percebe-se a razo como aliada imaginao no
processo de criao de seu artista, como afirma Wassily Kandinsky (1990):

Na arte, o esprito a fonte, a matria (forma) a expresso. As obras normais da


pintura no-figurativa brotam da fonte comum a todas as artes: a intuio. A razo
desempenha em todos esses casos o mesmo papel: ela colabora, quer se trate de
obras que copiam ou no objetos, mas sempre como fator secundrio.
(KANDINSKY, apud SERENATO, 2008, p.72).

Sob a perspectiva de contextualizar a matemtica em sala de aula, significando


conceitos matemticos integrados a outras cincias ou ao cotidiano, a arte torna-se fator
relevante nesta relao, utilizando-se da imaginao e da criao dos alunos sobre aquilo que
esto vendo. Fatores como este, interpem-se ao atual ensino da matemtica, focado em
procedimentos lgicos e algbricos, propondo trabalhos embasados em representaes e em
distintas interaes com a realidade criando sentido para cada aluno. (ZAGO, FLORES,
2010).
26

Nesta busca pelo sentido das coisas que a arte entra em ao quer seja representando
uma parte da realidade, num quadro, numa foto ou pintura, quer seja na expresso de uma
ideia ou pensamento, onde estes aspectos esto diretamente ligados a uma cultura, filosofia,
modo de se relacionar com o mundo ou de imaginar coisas, desta forma a arte caracteriza-se
apenas como registro. (Ibid., 2010).
Para os PCNs (1998, p. 31) a cincia e a arte interagem entre si durante a [] busca
de significaes na construo de objetos de conhecimento [] que resultaro nas
representaes das distintas culturas, onde, com o decorrer do tempo, as novas geraes
podero reinterpretar suas experincias e consolidar suas imaginaes, [] construindo o
percurso da histria humana[].
Podemos considerar, ento, que a arte um campo de estudo da matemtica
modificando o mtodo de ensino tradicional, com frmulas e repeties, abrindo espao para
criatividade e interpretaes dos alunos, a partir daquilo que eles j experimentaram ou
daquilo que gostariam de conhecer, suas invenes.

2.4 Aprendizagem significativa

A teoria de Ausubel baseia-se na interao entre uma nova informao e a estrutura


cognitiva j estabelecida de um indivduo, ocasionando aprendizagem. Se esta nova
informao for considerada no arbitrria e substantiva ao indivduo que a recebe, diz-se que
esta aprendizagem significativa para o aprendiz (MOREIRA; MASINI, 2002;
OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010).
Para Ausubel (apud MOREIRA, 1997, p.19) [] a aprendizagem significativa o
mecanismo humano, por excelncia, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e
informaes representadas em qualquer campo de conhecimento., isto significa dizer que o
significado nascido em uma aprendizagem ser suficiente para garantir o domnio sobre um
conhecimento pelo homem, sem que este se esquea num curto perodo de tempo ou mesmo
que se necessite de reforo da aprendizagem seguidamente.
Por esta razo necessrio que a aprendizagem seja [] no arbitrria e substantiva
possibilitando a internalizao do material lgico em significado psicolgico para o
aprendiz. (MOREIRA; CABALLERO; RODRGUEZ, 1997, p.19). Onde a no
arbitrariedade significa o relacionamento do novo contedo com a estrutura cognitiva pr-
existente do aprendiz e a substantividade est relacionada ao resultado da interao entre a
27

informao e a estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, nasce uma nova substncia, uma nova
ideia um novo conhecimento.
Pode-se fazer uma analogia referindo-se a caracterstica da no arbitrariedade a um
m e a um metal. Considerando o m como sendo uma nova informao entrante e o metal, a
estrutura cognitiva existente, ao aproximarmos o m do metal, este se aproximar
espontaneamente do metal, significando que o novo contedo no arbitrrio quer prender-se
estrutura cognitiva do aprendiz, ao mesmo tempo em que se trocssemos o metal por outra
matria, madeira ou plstico, por exemplo, no existira a fora de atrao entre eles, isso
significa que h a necessidade da estrutura cognitiva identificar-se com a nova informao,
seja pelos conhecimentos j construdos pelo aprendiz, seja por sua vontade em aprender
novas coisas.
Quando encontramos uma ideia especfica na estrutura cognitiva que servir para se
relacionar com a nova informao entrante, especificamo-la de subsunor, onde este, por
sua vez, possibilita o significado na aprendizagem. (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010).
Segundo os mesmos autores estes subsunores funcionam como ancoradores para novas
informaes, permitindo a interao entre eles e a estrutura cognitiva, gerando um novo
conceito. Pode-se dizer assim, que a aprendizagem ser significativa.
Durante a ocorrncia da subsuno, podemos distinguir seis processos com
caractersticas diferentes de aprendizagem que so: a assimilao e assimilao obliteradora, a
subsuno subordinada, a aprendizagem superordenada e a diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa. Todos eles possuem em comum o fato de que a aprendizagem
significativa se d quando um novo conceito se ancora em uma ideia mais inclusiva na
estrutura cognitiva. Estes processos tratam da durao em que a aprendizagem se mantm na
memria, da generalizao e interao entre as ideias assimiladas, construindo novas
concluses, e dos detalhes e especificidades de cada conhecimento, ou seja, a partir de uma
viso mais ampla pode-se entender as singularidades do material a ser aprendido.
(MOREIRA; MASINI, 2002). A figura 7 ilustra as relaes entre estes processos:
Pelizzari et al (2001), afirma que so duas as condies para a ocorrncia da
aprendizagem significativa, sendo a primeira, a vontade de aprender novas coisas, evitando-se
a memorizao, onde, neste caso o novo conhecimento ser arbitrrio, sem existncia de uma
fora que o ligue estrutura cognitiva, e literal, memorizando apenas os signos e palavras
utilizados no estudo deste novo contedo, e a segunda a potencialidade significativa para o
aprendiz, ou seja, necessita ser lgico e psicologicamente significativo, onde o lgico est
28

relacionado a forma de apresentao do novo contedo e o psicolgico ao interesse para o


aprendiz desta aprendizagem.
A representao psicolgica que o aprendiz coloca sobre um novo contedo uma
varivel bastante importante no processo de aprendizagem significativa, como afirma Moreira
e Masini (2002), este representao traduz-se em intencionalidade, ligando o aprendiz ao seu
objeto de estudo, deixando-o em forma receptiva para aprender e mesmo enfrentar obstculos
durante este processo, conforme afirma o autor significativa uma situao do ponto de
vista fenomenolgico, quando o indivduo divide de forma ativa, por meio de uma
ampliao e aprofundamento da conscincia, por sua prpria elaborao e compreenso. a
conscincia que atribui significado aos objetos e situaes. (MOREIRA; MASINI, 2002,
p.2).

Figura 7 Representao esquemtica do processo de diferenciao progressiva e


reconciliao integrativa.
CONCEITOS MAIS GERAIS.
MAIS INCLUSIVOS.

CONCEITOS
INTERMEDIRIOS

CONCEITOS
ESPECFICOS.
POUCO INCLUSIVOS.
Fonte: Moreira e Masini, 2002, p.33.

O termo fenomenolgico empregado pelos autores Moreira e Masini (2002),


associa-se ao significado gerado no aprendiz aps o processo de aprendizagem, no qual o
potencial de significado contido nas diferentes formas de representao de um objeto de
estudo, como os smbolos empregados ou a linguagem utilizada, por exemplo, transforma-se
em contedo cognitivo, divergindo de indivduo para indivduo.
Quando uma informao trabalhada isoladamente, sem antecedentes prvios para
uma interao, Ausubel afirma que este conhecimento mecnico e pouco contribui para a
elaborao do conhecimento (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). Isto no significa dizer
que a aprendizagem mecnica no importante para ocorrncia da aprendizagem
29

significativa, mas sim que ela no se apoia em subsunores existentes na estrutura cognitiva,
reduzindo o significado da nova informao para o aprendiz (MOREIRA; MASINI, 2002).
Segundo Moreira e Masini (2002), Ausubel no descarta a aprendizagem mecnica
por ser insuficiente para gerar uma aprendizagem significativa, mas sim a classifica como um
continuum no processo de aprendizagem, ou seja, nos casos em que um contedo
completamente desconhecido, este passa, em primeira instncia, pela aprendizagem mecnica,
a fim de originar subsunores que permitiro a interao com novas informaes referentes a
determinado contedo. Sob este aspecto podemos entender de onde vm os subsunores.
Tambm so consideradas, como maneiras de originar subsunores, a aprendizagem
por descoberta e a aprendizagem por recepo. A primeira, estudada por Jerome Bruner
(1915-) destaca a importncia de o aprendiz preencher lacunas durante seu processo de
aprendizagem compreendendo as relaes e ideias fundamentais em um objeto de estudo,
testando e descobrindo alternativas (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). Enquanto a
segunda, apresenta o contedo em sua forma final, j pronta, onde o aprendiz convidado a
internalizar o contedo e a reproduzi-lo.
Estas aprendizagens esto apenas em um dos eixos da teoria de Ausubel, segundo
Pelizzari et al (2001), sendo agregado o eixo da aprendizagem significativa. Desta forma
podem-se conceituar quatro situaes diferentes relacionando as teorias: aprendizagem por
recepo mecnica, aprendizagem por recepo significativa, aprendizagem por descoberta
mecnica e aprendizagem por descoberta significativa, como ilustra a figura 8.

Figura 8 Representao esquemtica da relao entre nveis de aprendizagem


significativa por tipos de aprendizagem

Aprendizagem por Descoberta

Aprendizagem Significativa Aprendizagem Mecnica

Aprendizagem por Recepo

Fonte: autoria prpria


30

O aprendiz pode situar-se em qualquer um dos quadrantes conforme suas


particularidades de aprendizagem, como o interesse pelo assunto, sua estrutura cognitiva
prvia, os subsunores relacionados com o novo contedo, etc.
Quando se tratar da organizao do ensino de determinado contedo, Ausubel
considera que o problema, pois, da aprendizagem em sala de aula est na utilizao de
recursos que facilitem a passagem da estrutura conceitual da disciplina para a estrutura
cognitiva do aluno, tornando o material significativo (MOREIRA; MASINI, 2002, p.41).

2.4.1 Processo de avaliao

Complementando a teoria da aprendizagem, o professor deve preparar-se tambm para


a verificao da ocorrncia da aprendizagem significativa, pois os [] os dados obtidos com
a avaliao devem ajudar o estudante a fim de situ-lo no processo, mostrando-lhe seu nvel
de desenvolvimento e ainda devem fornecer recursos ao professor para que, alem de avaliar o
aluno, avalie tambm o material e os mtodos (BORSSOI, 2013, p.39). Esta a avaliao deve
estar ordenada conforme os nveis de aprendizagem que se deseja obter em uma disciplina
cientfica, conforme afirmam Ausubel, Novak e Hanesian (1980):

A avaliao importante no incio, durante e na concluso de qualquer sequncia


instrucional. Em primeiro lugar, devemos decidir quais os resultados da
aprendizagem que se deseja induzir, e depois estruturar o processo instrucional de
acordo. Em segundo lugar, necessrio determinar o grau de progresso em relao
ao objetivo durante o curso da aprendizagem tanto como retroalimentao para o
estudante quanto como meio de vigiar a eficcia da instruo. Finalmente,
importante avaliar os resultados ltimos da aprendizagem em relao aos objetivos,
tanto do ponto de vista do rendimento dos alunos como do ponto de vista dos
mtodos e materiais de ensino. (AUSIBEL, NOVAK E HANESIAN, apud
BORSSOI, 2013, p.39).

Para tanto, necessrio organizar os conhecimentos matemticos hierarquicamente, do


mais simples ao mais complexo, a fim de permitir esta ligao informao a informao. Para
isso h a necessidade de saber quais os conhecimentos j existentes nos alunos, onde, as
novas ideias, sero aproximadas, trabalhadas em conjunto com estes conhecimentos, de forma
que possibilite a interao das informaes, formando-se uma nova estrutura mais complexa
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010).
Conhecer os subsunores daquele contedo especfico tambm facilita a planificao
das aulas, sendo que, sero utilizados aqueles j conhecidos pelos alunos, permitindo
interao direta com a nova informao, ou seja, so duas capacidades que um professor deve
possuir: a de identificar o leque de subsunores em cada contedo e de identificar quais
31

deles sero relevantes para a aprendizagem dos alunos. A partir deste cumprimento, o
professor poder selecionar materiais didticos que atendam a estas necessidades.
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010).
Segundo Borssoi e Almeida (2007), aps uma prtica de modelagem matemtica
embasada na teoria Ausubeliana, deve-se verificar a ocorrncia da aprendizagem significativa
a partir de dois aspectos:

a) Aspectos ligados predisposio dos alunos a aprender: envolvimento nas


atividades, elaborao de estratgias prprias e aprendizagem extracontedo. b)
Aspectos cognitivos: compreenso conceitual, construo e manipulao de mltiplas
representaes, aplicao do conhecimento a situaes novas e reteno do
conhecimento por longo tempo. (BORSSOI; ALMEIDA apud FONTANINI, 2007,
p.34).

Ao se utilizar de problemas e questes novos, no familiares e que requeiram mxima


transformao do conhecimento, pode-se dizer que a aprendizagem foi verdadeiramente
significativa, uma vez que os aprendizes podem oferecer respostas mecnicas s questes
propostas, memorizando um conjunto de conceitos, solues ou analogias reeferentes ao
contedo ensinado. Desta forma ao testar sua compreenso s questes devem ser
diversificadas daquelas apresentadas durante o ensino. (MOREIRA; MASINI, 2002).
Desta maneira cabe ao professor elaborar situaes anlogas, adequadas aos nveis de
dificuldade trabalhados, para verificar a ocorrncia da aprendizagem significativa de seus
aprendizes, evitando simulaes de domnio do contedo, ou seja, aquelas provenientes da
memorizao de respostas utilizadas anteriormente oferecidas pelo prprio professor durante
sua explicao, pelos colegas prximos ou de outros meios utilizados durante o estudo do
contedo. (BORSSOI, 2013, p.39-40).

2.5 Taxonomia de objetivos educacionais

Entende-se por taxonomia de objetivos educacionais a organizao de um objeto de


estudo em nveis hierrquicos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes a fim de
auxiliar situaes de ensino e aprendizagem. (FERRAZ; BELHOT, 2010; JUNIOR, 1994).
Sob a liderana de Benjamin Samuel Bloom (1913-1950), os pesquisadores M.D.
Englehart, E.J. Furst, W.H. Hill e D. Krathwohl, pertencentes Associao Norte Americana
de Psicologia (American Psycological Association) sistematizaram trs domnios de
32

desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor descrevendo suas caractersticas. (FERRAZ;


BELHOT, 2010).
Os trs domnios esto envolvidos nos processos de aprendizagem e so
desenvolvidos durante o mesmo. Embora, em algumas situaes, o desenvolvimento de um
domnio prevalea sobre demais, os trs permanecem envolvidos, [] na realidade, durante
a aprendizagem os domnios interagem, em vez de se comportarem como compartimentos
estanques [] (JNIOR, 1994, pg.5).
A partir do estudo da taxonomia possvel organizar e classificar os objetivos de
ensino de uma maneira cumulativa e construtiva, dando-nos a ideia de hierarquia dentre os
objetivos, ou seja, de uma assimilao mais fcil para uma mais complexa na aprendizagem
humana.

2.5.1 Domnio cognitivo

Est associada capacidade de conhecer, entender e mesmo pensar sobre algum objeto
passvel de estudo, busca descrever em etapas o desenvolvimento da intelectualidade humana.
Este domnio foi organizado em ordem crescente de hierarquia e de dependncia, j que para
ascender a uma nova categoria preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior
(FERRAZ; BELHOT, 2010, p.2). Desta forma, segundo Junior (1994), Ferraz e Belhot
(2010), os nveis dispem-se na seguinte ordem: conhecimento, compreenso, aplicao,
anlise, sntese e avaliao.

Quadro 1 Nveis do domnio cognitivo


Conhecimento: capacidade de memorizar, lembrar ou reconhecer informaes
previamente trabalhadas.
Compreenso: capacidade de entender uma informao atravs de suas relaes e
caractersticas, gerando significado ao contedo.
Aplicao: capacidade de utilizar mtodos ou informaes em situaes anlogas.
Anlise: capacidade de estudo da estrutura do conhecimento em partes
integrantes.
Sntese: capacidade de relacionar informaes menores de um conhecimento
obtendo-se um novo todo.
33

Avaliao: capacidade de julgar uma produo como adequada ou no para


determinada situao.
Fonte: Junior (1994), Ferraz e Belhot (2010)

2.5.2 Domnio psicomotor

O domnio psicomotor referente aos movimentos do corpo e sua utilizao para


expressar ou pr em prtica contedos de origem cognitiva ou afetiva divide-se em cinco
subnveis ordenados hierarquicamente constatando esta aprendizagem. Os subnveis so:
percepo, posicionamento, execuo acompanhada, mecanizao e completo domnio de
movimentos. (FERRAZ; BELHOT, 2010; JNIOR, 1994).

Quadro 2 Nveis do domnio psicomotor


Percepo: consiste na observao atravs dos sentidos da viso e audio,
contudo, sem realizar movimentos.
Posicionamento: significa organizar o corpo para iniciar a execuo dos
movimentos percebidos.
Execuo Acompanhada: iniciativa de execuo dos movimentos, contudo com a
superviso de outra pessoa durante o acontecimento.
Mecanizao: execuo independente dos movimentos necessrios.
Completo Domnio de Movimentos: consiste no aperfeioamento de cada
movimento, uma vez que tenham sido mecanizados.
Fonte: Junior (1994), Ferraz e Belhot (2010)

2.5.3 Domnio afetivo

O domnio afetivo trata das relaes entre emoes e valores com a aprendizagem,
tendo como princpio a grau de internalizao destes valores e sentimentos. Conforme Junior
(1994), Ferraz e Belhot (2010), divide-se em cinco nveis: receptividade, resposta,
valorizao, organizao e caracterizao.
34

Quadro 3 Nveis do domnio afetivo


Receptividade: situao de apercebimento de um valor, de forma passiva, dando-
lhe ateno somente.
Resposta: refere-se a alguma atitude frente ao estmulo do valor recebido:
obedincia, satisfao, rejeio, etc.
Valorizao: percebe-se a internalizao de um valor, ou seja, passa-se a agir por
um tempo mais longo em funo deste valor ou mesmo transmitindo-o para outras
pessoas.
Organizao: comparao dos valores e sentimentos com outros j internalizados,
proporcionando uma reelaborao de convices.
Caracterizao: momento em que uma pessoa representa um valor, ou seja,
torna-se um cone s demais pessoas, prximas ou distantes.
(Fonte: Junior (1994), Ferraz e Belhot (2010))

2.6 Modelagem de roupas

A origem da palavra moda latina, vem de modus que significa modo. Serve para
descrever todo tipo de costumes, construes, gostos atravs de aspectos visuais utilizados
pela maioria das pessoas. Segundo Castilho e Galvo (apud. FLORENCO, 2002), as origens
da palavra remetem estatstica, onde a moda aquele valor numrico que mais se repete,
sendo este valor representante de uma varivel qualitativa ou quantitativa em estudo.
Enfim, ambas as origens histricas remetem necessidade de vrias pessoas criarem
ou se utilizarem de uma ideia em comum, representando sua maneira de viver. Seu conceito
final surge durante o final da Idade Mdia e incio do Renascimento a fim de diferenciar o
status da burguesia das demais classes sociais, onde, com o tempo, acabou diferenciando os
gneros masculino e feminino e, portanto, sua individualidade.
Segundo Rosa (2009), a moda sempre este relacionado ao nosso estilo de vida, nossa
cultura e manifestao de nossas opinies e formas de pensar.
O processo de modelagem de roupas surgiu, aproximadamente, durante o sculo
XVIII, onde, [] em Paris, Dartigalongue declarava fornecer vesturio em todos os
tamanhos e modelos [] (ROSA, 2009, p.19), contudo ainda no havia industrializao das
confeces. Somente com o crescimento das cidades e acolhimento da populao que vivia no
35

interior, foi que surgiu a necessidade de se obter roupas em grande quantidade e tambm,
mais baratas. (ibid., 2009).
A modelagem passa a ser vista como processo de construo de peas de vesturio,
onde se faz necessrio abstrair o corpo humano para a superfcie do tecido ou s curvas do
corpo, o qual servir de vestimenta. (MARIANO, 2011).
Caracterizam-se, ento, os dois tipos de modelagens realizados atualmente: a
bidimensional e a tridimensional. A bidimensional, tambm chamado de plano industrial,
consiste em transferir atravs de figuras geomtricas as partes da pea conforme o corpo
humano, com suas medidas e pontos de corte e costura compondo um diagrama. A
tridimensional, tambm denominada de moulage ou draping, constri no manequim de
costura industrial, possibilitando visualizar a pea ao mesmo tempo em que a constri,
permitindo ajustes mais detalhados sobre o corpo humano.
Rosa (2009) considera seis etapas no processo de modelagem de roupas sendo elas:

1 Definio da tabela e medidas: a tabela de medidas a padronizao dos


tamanhos das peas conforme o interesse da empresa ou do pblico a que se destina.
2 Traado do diagrama: combinaes de figuras geomtricas contendo as medidas
da tabela nos lados dessas figuras, representando a pea que vestir o corpo. chamada de
base do modelo.
3 Interpretao de modelo especfico: anlise detalhada do modelo, sofrendo
adequaes transformando a base em modelo.
4 Preparao da modelagem para o corte: corte conforme o modelo descrito. Surge
o primeiro molde para visualizar o caimento sobre o corpo. Ter todas as indicaes de
medidas, margens, pontos de corte, etc.
5 Ajustes e correes: Ajustes de medidas, caimentos, etc., no corpo ou busto de
costura.
6 Graduao: Ampliao e reduo conforme todos os tamanhos da tabela de
medidas.

E ainda, podem se considerados outros quatro aspectos da construo de vestimentas,


que segundo Kirke (apud MARIANO, 2011), chamam-se corte, alargamento, caimento e
ornamentao, servindo de referncias durante a anlise da harmonia do tecido com o corpo
humano e o conforto que pode proporcionar ao usurio. O corte interliga o tecido com cada
parte do corpo, separadamente, o alargamento visa dar conforto movimentao dos
36

membros, permitindo o acrscimo de tecido em partes especficas, o caimento est na


compreenso visual de simetria da pea final, comparadas linhas horizontais e verticais da
terra, e a ornamentao embeleza a roupa satisfazendo critrios puramente estticos.
(MARIANO, 2011).
Segundo Florenco (2009) os conhecimentos geomtricos envolvidos na modelagem de
roupas so: reta, semirreta, segmento de reta, ngulos, escala natural, escala de reduo,
escala de ampliao, nmeros racionais, retas paralelas, retas concorrentes, retas
perpendiculares, concordncia, figuras geomtricas planas, como retngulo, quadrado,
circunferncia e unidades de medidas.
Referente geometria plana os conceitos envolvidos tratam das figuras planas, como
quadrado, retngulo e circunferncia, dos conceitos primeiros ou axiomticos, como ponto,
reta, plano e suas caractersticas e as unidades de mtricas, essencial para o trabalho de
modelagem de roupas, presente no momento da planificao do modelo criado, ou seja,
durante o desenho do croqui, que representa a primeira ideia da roupa e, posteriormente, na
elaborao do modelo bidimensional, contendo suas respectivas medidas.

2.6.1 Modelagem plana de peas

Neste captulo est esquematizado o processo de modelagem bidimensional de um


vestido feminino e o de uma camiseta masculina manga longa ou curta.

2.6.1.1 MOLDE DE VESTIDO

Quadro 4 Passos para a construo de vestido feminino


A-B: comprimento das Ponto, reta e plano so noes

costas; primitivas da geometria sem definio,


mas com propriedades como toda reta
A-C: da medida do busto
contm pelo menos dois pontos ou
menos 3,5cm;
todo plano contm pelo menos trs
B-D: esquadrar em B at C.
pontos.
37

A-E: 1/5 do pescoo; Segmento de reta a distncia entre

A-F: 3cm; dois pontos, pertencentes a uma reta.


considerado um pedao da reta.
C-G: 1/20 da media do
busto; Retas perpendiculares so retas que
G-H: de medida do busto, se cruzam formando um ngulo de 90.

menos 1cm;
Retas paralelas so retas que no
H-I: 4cm; possuem nenhum ponto em comum no
H-J: 1/20 do busto mais mesmo plano.
1cm.
Retas concorrentes so retas que se
interceptam em algum ponto, formando
um ngulo qualquer.

Ligar E-G, prolongando Concordncia a unio entre dois

2cm at chegar a K; pontos de linha reta e Lina curva.

Ligar os pontos A-D-J-E-K. Nmeros racionais so aqueles que



podem ser escrito sob a forma , em

que a e b so nmeros inteiros, com b


diferente de zero. Tambm pode ser
escrito na forma decimal, contendo
periodicidade.

G-L paralela a A-C. A-C = ngulo a regio de um plano

G; marcada por duas retas com mesma


origem, chamada vrtice. Sua abertura
Prolongar E at intersectar
indicada em graus ou radianos.
F-G, marcando-se M;
Marca-se N, sendo K-N = ngulo Reto = 90
E-M.
ngulo Obtuso > 90

ngulo Agudo < 90


38

L-O: 1/5 do colarinho, mais Retngulo uma figura plana com

1cm; quatro lados paralelos dois a dois,


formando 4 ngulos internos de 90.
H-P: 2,5cm;
Ligar O-B-D-J-N-M. Quadrado uma figura plana com
quatro lados de medidas iguais,
paralelos dois a dois, contendo ngulos
internos de 90.

3-5: 3,5cm Circunferncia uma regio do plano

O-6: 3,5cm onde os pontos marcados equidistam de


um centro O.
Ligar 3-4 e 5-6 para formar
o decote da frente. Linha o caminho que se percorre
para unir um ponto a outro.

Prolongar a linha O-B para Escala Natural a representao

baixo no comprimento atravs do desenho tcnico com as


dimenses iguais ao objeto real.
desejado, marcando-se 8;
8-9: do quadril mais 1cm, Escala de Ampliao a
esquadrado em 8; representao atravs do desenho
B-10: altura do quadril; tcnico com as dimenses

10-11: do quadril mais proporcionalmente maiores das do


objeto real.
1cm, esquadrado em 10;
D-11: corrigir com curva o Escala de Reduo a representao
ngulo que se forma. atravs do desenho tcnico com as
dimenses proporcionalmente menores
das do objeto real.

Fonte: FLORENCO (2009, p.97-99); http://cortandoecosturando.com/modelo_tubinho.html


39

2.6.1.2 MOLDE DE CAMISETA MANGA CURTA

Quadro 5 Passos para a construo de camiseta masculina


Traar o retngulo ABCD;
A-B: do busto mais dois centmetros;
A-C e B-D: comprimento desejado para a
camiseta;
A-E e B-F: 2cm;
Ligar E-F.

A-G e C-H: da largura das costas mais 1,5cm;


Ligar G-H;
Marque o ponto K no encontro das linhas E-F e G-
H;
E-I: 1/3 de A-G menos 0,5cm;
E-J: 1/3 de A-G;
Ligar I-J;
K-L: 1/5 de A-G;
A-M e B-N: a medida de I-L mais 11cm;
Marque o ponto O no encontro das linhas M-N
com G-H;
O-P: 1/3 de B-N;
P-Q: 1,5cm;
Ligar L-Q-N
40

A-R: 1/3 de A-G;


E-S: 0,5cm;
Ligar S-R;
G-T: 1/5 de A-G;
Ligar R-T e prolongar at 1 de formq que R-1
fique com a mesma medida de I-L;
Ligar 1-P-N.

Utilizar o papel dobrado ao meio;


1-2: Comprimento desejado para manga comprida;
2-3: Metade da medida do contorno do punho mais
4cm;
Ligar 2-3-N.

Ligar 1-N por uma linha reta;


1-Y: 2,5cm;
N-4: 1/3 de N-1;
Colocar o ponto 5 na metade de N-4
5-X: 0,5cm;
Ligar 1-Y-4-X-N.

1-6: altura desejada para a manga curta;


Ligar 6-7 com uma paralela a 2-3;
Copiar o contorno da manga com a carretilha
passando pelos pontos 1-4-5-N-3-2.
41

Abra o molde.

Fonte: http://qcroqui.blogspot.com.br/p/modelagem-masculina.html

2.6.2 Antropometria

Historicamente a antropometria aparece com Marcus Vitruvius Pollio (sc. I a.C),


terico e arquiteto romano postulador da construo de edifcios com princpios estticos
embasados no corpo humano e, posteriormente, com Leonardo da Vinci (19452-1519), em
sua obra O Homem Vitruviano, inspirado no livro de Vitruvius, desenhando um homem
inscrito em um quadrado e em um crculo, com braos e pernas estendidos, mostrando a
proporcionalidade entre as partes do corpo. (ROSA, 2009).

Figura 9 Homem Vitruviano

Fonte: http://cidfiuza.blogspot.com.br/2011/06/o-homem-vitruviano-o-ser-coisas-o-homem.html

Os estudos continuaram e ganharam fora a partir do final do sculo XIX e incio do


sculo XX, onde estudiosos como H. Gugliemo Compaing, Willian Sheldon (1940) e
Weerdmeester (1995), estudando as mudanas do desenvolvimento corporal a partir da idade
e crescimento das pessoas ou classificando os bitipos humanos conforme suas caractersticas
fsicas, ordenados em corpos longilneos, brevilneos ou mdios. (ROSA, 2007).
Para tomar as medidas antropomtricas, faz-se necessrio ento, definir o pblico alvo
aos quais se destinaro as vestimentas, podendo-se estudar suas formas comuns mensurando-
as atravs das unidades de medidas, estabelecendo parmetros que descrevam este pblico,
42

pois como afirma Florenco, A essncia da Modelagem de uma Roupa encontra-se na tomada
de medidas. A medida de algumas partes do corpo fundamental para que a roupa produza o
efeito desejado a quem dela se utiliza. (FLORENCO, 2009, p.72).
Logo, na necessidade de construir peas que acompanhem as curvas e movimentos do
corpo humano, a antropometria desempenha funo essencial no design de roupas,
possibilitando padronizao das peas de acordo com um grupo de pessoas com
caractersticas em comum, a respeito de sua estatura, comprimento, etc. Para tanto, foi
necessrio desenvolver dois conjuntos ferramentais: [] i) Tcnicas de mensurao para
coleta de dados de indivduos; ii) Mtodos estatsticos para transformao dos dados dos
indivduos em dados representativos, que representassem as propriedades dos
grupos.(TILLEY; ASSOCIATES, 2007, p.9).
Desta forma o ferramental estatstico torna realidade cincia antropomtrica
enquanto linha de produo de roupas, uma vez que, aps definidas as partes que devem ser
medidas em um corpo humano para confeco de uma pea, pode-se estudar uma amostra de
pessoas a fim de estudar e desenvolver as vestimentas com melhores caimentos, considerando
a inexistncia de pessoas exatamente iguais.

2.6.2.1 TABELA DE MEDIDAS

No Brasil existem normas publicadas pela Associao Brasileia de Normas Tcnicas


(ABNT) que definem as localidades do corpo humano necessrias para confeco de roupas
masculinas e femininas, sendo elas a NBR 15.800, NBR 16.060 e o projeto 17:700.04-005. A
primeira trata da vestibilidade de roupas para bebs e infanto-juvenil, a segunda da
vestibilidade de roupas para homens de corpo tipo normal, atltico e especial e a terceira da
vestibilidade de roupas femininas, contudo ainda em forma de projeto.
43

Tabela 1 - Tabela de Medidas Infanto-Juvenil (leitura em centmetros)


PP P M G GG 1 2 3 4 6 8 10 12 14
Idades Recm- 3 6 9 12 18 2 3 4 6 8 10 12 14
Referenciais Nascido meses meses meses meses meses anos anos anos anos anos anos anos anos
Estatura 52 62 67 72 77 82 88 98 105 117 128 137 150 156
Permetro do
40 44 46 48 49 50 52 54 56 61 66 70 75 78
Trax/Busto
Permetro da
39 41 43 44 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66
Cintura
Permetro do
Baixo 43 44 46 48 50 52 54 56 61 65 70 76 82 87
Quadril
Comprimento
ombro a 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 29 31 33 35
ombro
Largura entre
papilas 8 8,5 9 9,5 10 10,5 11 12 14 15 17 18 19 20
mamrias
Fonte: ABNT/NBR 15800:2009

2.6.2.1.1 ESTATURA

Distncia vertical entre o vrtice (ponto mais alto da cabea) e a regio plantar (solo),
com a criana descala, em posio ereta (ver Figura A.1). Em bebs, a medio realizada
na horizontal entre o vrtice (ponto mais alto da cabea) e a regio plantar (planta do p).

Figura 10 - Estatura

Fonte: ABNT/NBR 15800:2009


44

2.6.2.1.2 PERMETRO DO TRAX/BUSTO

Permetro do trax, medido horizontalmente, passando pelas papilas mamrias


(mamilos).

Figura 11 Permetro do trax/busto

Fonte: ABNT/NBR 15800:2009

2.6.2.1.3 PERMETRO DA CINTURA

Permetro do tronco no nvel mdio entre as costelas mais baixas e a crista superior do
ilaco.

Figura 12 Permetro da Cintura

Fonte: ABNT/NBR 15800:2009


45

2.6.2.1.4 PERMETRO DO BAIXO QUADRIL

Maior permetro do quadril, passando pela regio gltea (ndegas).

Figura 13 Permetro do Baixo Quadril

Fonte: ABNT/NBR 15800:2009

2.6.2.1.5 COMPRIMENTO OMBRO A OMBRO

Extenso de acrmio a acrmio (ombro a ombro), considerando a curvatura das costas,


com a criana na posio ereta e com os ombros relaxados.

Figura 14 Comprimento Ombro a Ombro

Fonte: ABNT/NBR 15800:2009


46

2.6.2.1.6 LARGURA ENTRE PAPILAS MAMRIAS

Distncia entre os mamilos (bico do seio).

Figura 15 Largura entre Papilas Mamrias

Fonte: ABNT/NBR 15800:2009


47

3 METODOLOGIA

Este captulo trata da metodologia aplicada durante a execuo do projeto, onde os dados
foram analisados, posteriormente, qualitativa e quantitativamente.

3.1 Objeto de estudo

A presente pesquisa ocorreu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Tancredo de


Almeida Neves, situada no bairro Estncia Velha da cidade de Canoas, Rio Grande do Sul,
com os alunos do 8 (oitavo) ano do ensino fundamental, organizada na turma 82, do turno
vespertino, num total de 26 estudantes matriculados, durante os perodos da disciplina de
cincias e matemtica.
A escola possui um total de 517 alunos matriculados, divididos em dois turnos,
matutino e vespertino, prestando os servios educacionais do 1 ao 9 ano do ensino
fundamental. Possui um corpo docente de 41 professores, sendo que apenas 01 deles so de
cincias da natureza e exatas, ou seja, um mesmo professor ministra as duas disciplinas para
uma mesma turma. E, por fim, uma equipe diretiva composta por quatro integrantes, nas
funes de direo e vice-direo, superviso escolar e orientao educacional. Os servios de
limpeza e conservao da escola so oferecidos por empresas terceirizadas.

3.2 Planejamento da pesquisa

A prtica de modelagem matemtica se desenvolver com alunos do ensino


fundamental, durante 12 encontros semanais consecutivos, sendo realizadas intervenes com
durao aproximada de 50 (cinquenta) minutos.
Cada encontro possuir um objetivo especfico, obedecendo aos passos da modelagem
matemtica (Biembengut e Hein, 2003) e da modelagem de roupas (Rosa, 2009), seguidos de
seu planejamento e relato do que realmente aconteceu em sala de aula. Desta forma
planejaram-se os seguintes objetivos para cada encontro:
Para atender as metas traadas, foram necessrios recursos pedaggicos, tais como
datashow, emprestado pela prpria instituio de ensino, 24 (vinte e quatro) fitas mtricas, 12
metros de papel craft, aproximadamente, 07 (sete) conjunto de rguas milimetradas com jogo
48

de esquadros de 45 e 60, 01 (uma) rgua curva de alfaiataria e 01 (uma) rgua de alfaiataria


para cavas.
Os relatos dos encontros foram elaborados a partir da observao durante o
desenvolvimento das atividades, acompanhando-se os grupos mesa a mesa ou quando
atendidos individualmente, considerando suas produes, comentrios e dvidas sobre os
processos/contedos aplicados. Enquanto as anlises foram realizadas atravs dos registros
efetuados durante o projeto, como a prova diagnstica inicial e final, os clculos anotados
durante a tomada de medidas e desenho da modelagem plana. Onde, a partir deste conjunto
registro-desempenho, ser feita a anlise da aprendizagem dos contedos matemticos
descritos.
49

Quadro 6 Planejamento dos encontros do projeto


Data Objetivo Planejamento
Encontro 01 09/09/2014 Observao e apresentao da turma. Observar o comportamento dos alunos durante uma aula de
matemtica para perceber o relacionamento dos alunos entre si,
com o professor titular e a interao com o contedo matemtico.
Encontro 02 16/09/2014 Familiarizao com o assunto do projeto; Pretende-se familiarizar os alunos com o projeto, desta forma ser
verificao do interesse dos alunos pelo exposto cada contedo matemtico envolvido no processo de
tema proposto; formao dos grupos de modelagem de roupas.
trabalho; escolha das peas conforme Aps a familiarizao, ser realizada a formao dos grupos de
problematizao e criatividade; incio do trabalhos.
desenho dos croquis. Cada grupo receber questes relativas moda que pretendem
criar. Estas perguntas tm como objetivo problematizar o trabalho
matemtico impedindo que os croquis nasam apenas do processo
criativo livre, mas que se objetive algum aspecto pragmtico,
apresentando serventia s pessoas que podero se utilizar da nova
moda. Sero lanadas estas 03 (trs) perguntas: 1-A qual gnero
se destina?, 2 - A qual faixa etria se destina?, 3 A qual estao
do ano ou clima se destina?
Escolhidos os critrios para elaborao das peas, passa-se a etapa
de soluo, nesta hora sero entregues os moldes do corpo
humano para que cada grupo represente seu croqui.
50

Encontro 03 23/09/2014 Diagnosticar o conhecimento e habilidades Cada questo corresponde a uma parte do processo de modelagem
dos alunos referentes aos contedos de de roupas, num total de 9 questes, sendo 7 delas objetivas e 2
geometria, estatstica e matemtica subjetivas.
financeira.
Encontro 04 01/10/2014 Tomada e registro de medidas corporais dos Cada grupo tomar e anotar as medidas dos companheiros
alunos. elaborando uma tabela com as informaes. Os tamanhos
correspondero ao croqui elaborado inicialmente, a fim de
model-lo posteriormente. As informaes sobre quais medidas
devem ser tomadas sero entregues a cada grupo
Encontro 05 08/10/2014 Formalizar os conceitos estatsticos Uma vez que os alunos experimentaram a coleta de dados atravs
praticados experimentalmente no encontro da tomada de medidas, faz-se necessrio formalizar os conceitos
04. empricos adquiridos possibilitando sua utilizao mais correta
para elaborao da tabela de medidas.
Desta forma, ser exposto aos alunos as definies de estatstica,
populao, amostra, dado qualitativo, dado quantitativo, tabela e
mdia aritmtica, juntamente com sua frmula de clculo seguida
de exemplos contextualizados ao tema central deste projeto.
Encontro 06 14/10/2014 Clculo mdio das medidas corporais. Cada grupo calcular a mdia de cada medida estabelecida e
escrever a sua tabela considerando os tamanhos usuais na
modelagem de roupas. Durante a elaborao da tabela, ser
questionado, se for o caso, a excluso de algum dado por
51

excessiva diferena das demais medidas, isto se d em funo de


que a mdia no estuda casos extremos, oferecendo apenas a
posio de equilbrio dos dados da amostra. Em outras palavras,
quando as medidas muito distantes da mdia no sero atendidas
pelos modelos construdos, de forma que a vestimenta ficar
desproporcional quando ampliada atravs dos tamanhos das
peas.
Caso possua algum dado considerado extremo no grupo, este ser
reajustado conforme a proporcionalidade dos tamanhos ou ser
reajustado em um novo modelo, conforme o caso.
Encontro 07 21/10/2014 Incio da modelagem bidimensional. Os grupos de trabalho sero instrudos individualmente a partir do
molde especfico para a pea de roupa escolhida pelo grupo.
Sero apresentados os instrumentos comuns confeco de
roupas, como a rgua milimtrica, rgua de alfaiataria, rgua para
cavas e jogo de esquadros. Outras ferramentas, como ponteira,
furador, curva francesa, foram apresentadas atravs de imagens de
livros uma vez que no sero utilizados no desenvolvimento da
modelagem plana.
Encontro 08 29/10/2014 Modelagem bidimensional. Continuao.
Encontro 09 04/11/2014 Modelagem bidimensional. Continuao.
Encontro 10 12/11/2014 Modelagem bidimensional. Continuao.
52

Encontro 11 18/11/2014 Noes Bsicas de Custos, Preo de Venda, Este encontro pretende partir do conhecimento dos alunos sobre o
Lucro e Prejuzo. tema e ao final generalizar as informaes em conceitos
referentes a custo de uma produo, preo de venda e lucro ou
prejuzo sobre a operao.
Ser realizado dialogadamente, anotando-se as sugestes de cada
aluno no quadro e discutindo-as posteriormente.
Encontro 12 25/11/2014 Diagnosticar o conhecimento e habilidades Resolver a avaliao diagnstica individualmente sem consultas a
dos alunos referentes aos contedos de materiais.
geometria, estatstica e matemtica Cada questo corresponde a uma parte do processo de modelagem
financeira, aps a prtica da modelagem. de roupas, num total de 9 questes, sendo 7 delas objetivas e 2
subjetivas.
Fonte: autoria prpria.
53

4 ETAPAS E RELATOS DO PROJETO

Cada encontro segue relatado a partir das observaes do desenvolvimento dos alunos
durante o projeto, seguido de algum comentrio ou anlise referente ao comportamento ou
aprendizagem do contedo em questo.

4.1 Encontro 01

Aps a observao, durante 15 (quinze) minutos aproximadamente, foi feita a


apresentao do projeto aos alunos dialogadamente. A apresentao do projeto contou com
uma noo da modelagem matemtica como ferramenta pedaggica para ensino-
aprendizagem de contedos matemticos, da modelagem de roupas como processo de
construo de peas de vesturio, seguido de um breve histrico da origem da moda atravs
da sua inteno de distinguir socialmente as pessoas. Seguidamente, foi discutida a
organizao dos trabalhos, como os encontros necessrios para realizar a tarefa, a formao
dos grupos de trabalho.
Durante a apresentao do projeto, os alunos demonstraram interesse no projeto, onde
foi possvel combinar a aplicao do mesmo na turma.
Os slides da apresentao podem ser verificados no apndice B.

4.2 Encontro 02

A aula comeou com a apresentao no data show dos contedos que sero estudados
durante o projeto de forma expositiva dialogada. Os alunos prestaram ateno durante a fala
sem realizar perguntas sobre os slides, partindo-se, ento, para a formao dos grupos.
Os alunos organizaram-se em trios, quartetos ou quintetos conforme afinidade entre
eles, totalizando 08 (oito) grupos de trabalho, assim decidido:
Para iniciar o desenho do croqui, primeiramente, foram expostas as 03 (trs) perguntas
problematizadoras. Neste momento de escrita no quadro, os alunos realizaram a leitura
silenciosa e aps, dois deles comentaram em voz alta eu no tinha pensado nisso! e a gente
deve pensar nisso tambm para fazer roupas?.
54

Diante dos comentrios foi explicado que para se desenvolver um molde, qualquer que
seja, deve-se pensar qual a sua finalidade, qual pessoa o utilizar, seguido de analogias como
se voc quer criar uma roupa para o frio, no poder faz-la com mangas curtas, por
exemplo, ou em uma roupa feita para um homem, no se pode utilizar as medidas
femininas, j que os biotipos so diferentes ou ainda, cada roupa representa um estilo
diferentes, ou seja, uma roupa com estilo jovem no servir para uma pessoa acima de 60
anos, ou vice e versa.
Uma vez compreendida essas relaes pertencentes moda, os grupos receberam um
tempo para discutirem suas decises sobre as perguntas problematizadoras. Depois de
respondidas, o respectivo grupo recebia o croqui para incio do desenho. Cada deciso foi
anotada para utilizao durante o projeto, ficando assim decidido:

Quadro 7 Caractersticas dos croquis por grupo


Gnero Faixa Etria (anos) Estao
Grupo 01 Feminino 14-18 Vero
Grupo 02 Feminino Adulto Vero
Grupo 03 Feminino 15-20 Primavera
Grupo 04 Masculino 15 Vero
Grupo 05 Masculino 15-20 Vero
Grupo 06 Masculino 15 Vero
Grupo 07 Masculino 30 Vero
Fonte: alunos da turma 82.

Durante os desenhos, 02 (dois) grupos questionaram se deveriam desenhar ou a parte


superior ou a parte inferior ou ambas. Foram instrudos a desenharem conforme sua
criatividade, contudo, que ser realizada a modelagem bidimensional de uma pela somente.
O outro grupo questionou se poderia desenhar a roupa fora do croqui, externamente
a ele, recebendo a instruo de que pode desenhar no seu interior, inclusive pint-lo, uma vez
que o croqui representa o vesturio como o imaginamos, sendo representado no desenho da
forma mais prxima de sua criatividade.
Nos 15 minutos finais da aula, foi solicitado e escrito no quadro branco que os alunos
pesquisassem na internet, livros ou revistas sobre o tema: tomada de medidas do corpo e
trazer as informaes no dia 23/09, data do prximo encontro.
55

Enquanto os grupos continuavam trabalhando, passei de grupo em grupo orientando os


desenhos e mostrando-lhes imagens de tomadas de medidas do corpo atravs do livro
Alfaiataria, modelagem plana masculina, para fornecer-lhes uma primeira ideia sobre o
tema a ser pesquisado.

Quadro 8 Croquis femininos elaborados


56

Fonte: Alunos da turma 82

Quadro 9 Croquis masculinos elaborados


57
58

Fonte: Alunos da turma 82.

4.3 Encontro 03

Antes da entrega da avaliao diagnstica foi comentado que esta no ser pontuada
sob qualquer aspecto no programa normal da escola, tambm se solicitou que prestassem
ateno s questes durante a resoluo, que a realizassem com seriedade e que escrevessem
todas as estratgias utilizadas para chegar a soluo, mesmo nos casos de desconhecer o
contedo solicitado.
Durante a avaliao no foi oferecida orientao sobre a soluo das questes mesmo
quando solicitadas pelos alunos, de forma que estes eram levados leitura e reflexo do
problema.
A tabela 2 mostra a quantidade de acertos, erros, e perguntas deixadas sem respostas,
referentes s questes de 01 a 07, enquanto a figura 16 e 17, ilustram as ideias presentes nas
respostas das questes 08 e 09.
59

A tabela 2, nos mostra que 31,8% (6 de 19) conseguiram acertar a resposta do problema 02,
36,84% (7 de 19) dos alunos acertaram a primeira parte do problema 64 e 57,89% (11 de 19)
dos alunos solucionaram a segunda parte do problema 6.

Tabela 2 - Questes objetivas: acertos por questo


QUESTO ACERTOS ERROS BRANCO TOTAL ACERTOS (%)
1 0 3 16 19 0,00%
2 6 2 11 19 31,58%
3 0 4 15 19 0,00%
4 0 1 18 19 0,00%
5 0 1 18 19 0,00%
6A 7 6 6 19 36,84%
6B 11 6 2 19 57,89%
7 0 1 18 19 0,00%
Fonte: autoria prpria

Isto indica que este percentual de alunos que acertaram as questes conseguiram
aplicar conhecimentos de fraes contextualizados modelagem, atravs do exerccio 2,
possuem a habilidade de interpretar problemas relacionados matemtica financeira,
distinguindo os conceitos de custo, preo de venda e lucro.
Todavia, no foram capazes de realizar clculos de porcentagem, analisar um clculo
presente na modelagem bidimensional, tampouco utilizar o jogo de esquadros para representar
retas paralelas e perpendiculares, bem como calcular a mdia aritmtica de informaes
dadas.

Figura 16 - Respostas questo 8 O que voc entende por amostra


estatstica?1

AMOSTRA
ESTATSTICA

Amostra para
Opinio sobre produzir uma
certa coisa roupa

Fonte: autoria prpria

4
A questo nmero 6 possui duas perguntas no mesmo problema, dessa forma decidiu-se contabilizar
separadamente cada uma, divididas em questo A e B. A pergunta A refere-se ao custo e a B, ao lucro da
operao.
60

A avaliao apresentou apenas duas respostas para esta questo, onde a primeira
opinio sobre certa coisa, indica que o aluno considerou a participao de pessoas no
processo que se deseja realizar, provavelmente algum questionrio apresentado s
participantes, enquanto a segunda resposta amostra para produzir uma roupa, mostra que o
aluno tenta ligar o tema do projeto com a questo apresentada. Em ambos os casos no foi
possvel perceber o conceito de amostra como sendo parte de uma populao a ser estudada.

Figura 17 Respostas questo 9: O


5 que voc entende por custo de uma
roupa?

CUSTO DE
UMA ROUPA

Preo, tecido, mo Preo de venda para


de obra, impostos obter lucro.
sobre produo.

Quanto se gasta para


confeccionar. Preo de venda para
Roupas caras, cobrir o valor da
outras, no. compra.

Fonte: autoria prpria

Neste caso, obtivemos sete respondentes dos alunos, onde percebe-se claramente, a
confuso do conceito de lucro ou prejuzo com o conceito de custo atravs das respostas
preo de venda para obter lucro e preo de venda para cobrir o valor da compra. J as
concluses de preo de tecido, mo de obra, impostos sobre produo apresentam exemplos
de custos de um produto. Aqui nota-se que o aluno possui a ideia de custo, contudo no a
expressa em palavras gerais, ou seja, este no foi capaz de generalizar as caractersticas em
comum, conceituando seus exemplos.
J a resposta quanto se gasta para confeccionar, apresenta a ideia de gastos
relacionada a proposta do projeto, de confeco de roupas. Nela o aluno demonstrou possuir
conhecimentos bsicos de produo, bem como foi capaz de interligar a pergunta ao tema do
projeto. E, por fim, a resposta roupas caras, outras, no, no proporciona informaes
suficientes sobre o que o aluno estava pensando, uma vez que pode se referir tanto ao custo
quanto ao preo de venda, entretanto mensura a roupa a valores financeiros, atravs da
palavra caras.
5
Idem nota 4, pgina 59.
61

4.4 Encontro 04

Os alunos organizaram-se nos grupos e comearam a tomar as medidas


correspondentes ao seu modelo com os companheiros a anot-las na folha de registros. No
momento da entrega da folha cotendo a informao das partes do corpo a serem medidas,
nenhumas outras instrues foram dadas sobre este procedimento, contudo os prprios alunos
tomaram a iniciativa de interpretar as informaes constantes na folha e a buscarem-nas no
prprio corpo.
Em momentos de dvidas os alunos buscavam o professor para san-la, em geral,
correspondiam a confirmaes sobre a parte do corpo a ser medida. Observou-se que todos os
grupos realizaram questionamentos e participaram da atividade com as fitas mtricas.
Percebeu-se, durante a atividade, que os alunos j possuam conhecimentos prvios
sobre as partes do corpo e suas relaes mtricas, ou seja, j escutaram falar sobre a
antropometria. Como este subsunor j se encontrava em suas estruturas cognitivas, tornou-se
fcil a ancoragem da relao entre unidades de medida e corpo humano. Esta interao servir
de subsunor para entender a mdia estatstica e conceitos de amostragem estatstica, onde
eles mesmos foram a amostra escolhida.
Em relao iniciativa demonstrada na aula, podemos argumentar que a turma possui
um valor ou comportamento voltado para a busca de solues.

4.5 Encontro 05

Os conceitos bsicos de estatstica discreta trabalhados foram os de populao,


amostra, dados quantitativos, dados qualitativos e mdia aritmtica. Todos foram
apresentados no quadro branco da sala de aula, expositivamente, considerando que, mesmo
com as ideias intuitivas dos alunos sobre o assunto, a necessidade de formaliza-los
cientificamente requereu sua visualizao e explicao por parte do professor.
Durante a explicao dos conceitos houve interesse e questionamento por parte dos
alunos no que se referia diferena entre dados qualitativos e dados quantitativos como
tambm no clculo de mdia aritmtica.
As explicaes partiram de analogias conhecidas pelo grupo, ou seja, atravs de
situaes cotidianas e de interesse dos mesmos. Desta forma, para diferenciar os dados
quantitativos dos qualitativos foi possvel exemplificar com dados referentes idade, ao
62

tamanho, ao comportamento e felicidade, respectivamente. Enquanto que para clculo da


mdia aritmtica, utilizou-se das mdias escolares de cada aluno e de suas idades.
Percebi que houve entendimento sobre o contedo em questo, considerando que 05
(cinco) alunos manifestaram seu entendimento verbalmente.

4.6 Encontro 06

Antes da entrega das folhas para registro dos clculos, perguntei turma qual a
frmula para o clculo da mdia aritmtica onde os alunos se recordavam, dando exemplos da
mesma. Contudo, para que no restassem dvidas, o contedo foi retomado, utilizando o
quadro branco, atravs de um nico exemplo sobre a mdia aritmtica de medidas fictcias de
ombros masculinos. Aps, todos comearam a realizar os clculos e foram atendidos grupo a
grupo durante a execuo da tarefa.
As dvidas estavam relacionadas aos procedimentos de clculo, em geral, apenas uma
confirmao do que deveriam executar para se obter a mdia aritmtica.

4.7 Encontro 07, 08, 09 e 10

Iniciando-se com base no passo a passo de cada modelo. Os grupos no apresentaram


dificuldades em compreender as instrues disponibilizadas e em manusear os instrumentos
durante o desenho geomtrico.
Como so utilizadas figuras e relaes geomtricas na planificao, eram comentados
os conceitos e caractersticas destas figuras em especial, como no caso dos esquadros, em que
se observam os ngulos internos de um tringulo retngulo; ou nas caractersticas de um
retngulo quanto a seus lados e a seus ngulos tambm internos.
Durante a atividade os alunos apresentaram dificuldades no algoritmo da diviso de
nmeros racionais. A orientao sobre este clculo foi apresentada imediatamente, uma vez
que sem ele, no se pode continuar desenvolvendo a tarefa. Este, contudo, foi o principal
desafio encontrado durante a realizao do projeto.
Em funo do tempo cedido pela escola para realizao do projeto, os grupos
chegaram a estgios diferentes da modelagem plana, isto pode ser verificado no anexo B ao
final do trabalho.
63

4.8 Encontro 11

Este encontro ocorreu atravs de uma conversa com os alunos sobre o tema de custo
de uma produo. Foram escritos no quadro as trs formas de mensurar o processo de
produo e comercializao de roupas o custo, o preo de venda, e o lucro ou prejuzo.
Para cada tpico os alunos foram questionados sobre o que sabiam destas palavras ou
se poderiam dar exemplos dos mesmos.
Durante a discusso, os alunos detiveram-se em apresentar exemplos de custo de
produo como a mo de obra, impostos, valor do tecido, valor da linha de costura, valor do
aluguel, sem referenciar qual o destino deste aluguel, de preos de venda, ditando diversos
valores monetrios para o preo de uma roupa, e por fim, supondo o lucro ou prejuzo que se
pode obter na operao.
Diante deste fato, foi necessrio generalizar os exemplos oferecidos e conceituar cada
tpico discutido, concluindo que o custo o valor que a empresa ou profissional deve arcar
para fazer sua pea de vesturio, sendo considerado um sacrifcio financeiro, o preo de
venda a mensurao financeira comercial para que no final da operao se obtenha lucro ou
prejuzo, por fim, calculado entre a diferena entre o preo de venda e o custo da produo.

4.9 Encontro 12

Neste ltimo encontro foi realizada a avaliao diagnstica final, a fim de perceber a
aprendizagem dos alunos sobre o tema principal do projeto e os conhecimentos matemticos
envolvidos.
As orientaes iniciais reforaram as j apresentadas no primeiro diagnstico, no
havendo mais interferncias do professor durante sua realizao.
A tabela 3 distribui o nmero de acertos, erros e questes deixadas sem resposta
(branco) e as figuras 18 e 19 mostram o resumo das respostas descritivas dos alunos.
Na tabela 3, percebe-se que 56,25% (9 de 16) dos alunos conseguiram acertar a primeira
questo; 62,50% (10 de 16) alunos acertaram a segunda questo, 81,25% dos alunos
concluram a quarta questo, 75% (12 de 16) representaram a quinta questo, 68,75% (11 de
16) chegaram a soluo da primeira parte da sexta questo, 93,75% (15 dos 16) concluram a
segunda parte da sexta questo e 68,75% (11 de 16) dos alunos calcularam a mdia da stima
questo.
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Tabela 3 - Questes objetivas - acertos por questo


QUESTO ACERTOS ERROS BRANCO TOTAL ACERTOS (%)
1 9 4 3 16 56,25%
2 10 1 5 16 62,50%
3 0 0 16 16 0,00%
4 13 3 0 16 81,25%
5 12 2 2 16 75,00%
6A 11 0 5 16 68,75%
6B 15 0 1 16 93,75%
7 11 2 3 16 68,75%
Fonte: autoria prpria.

Ainda, nenhum aluno conseguiu elaborar a soluo da terceira questo, provavelmente


por necessitar da anlise do processo de modelagem e, por sua vez, composio dos clculos
envolvidos, ou seja, interpretar o processo inverso.
Isto demonstra que os alunos se adequaram ao clculo de percentagem aplicado
modelagem, leitura e multiplicao de fraes por nmeros inteiros, ao manejo dos
esquadros junto com os conceitos de retas paralelas e perpendiculares, alm de que
formalizaram os conceitos de custos, preo de venda e lucro sobre operaes comerciais
proporcionando interpretao de situaes problemas e resoluo das mesmas, bem como
foram capazes de aplicar o clculo das mdias para as informaes apresentadas,
contextualizadas a situaes reais.

Figura 18 Respostas questo 8: O que voc entende por amostra estatstica?

AMOSTRA
ESTATSTICA

Amostra de um Uma parte ou


produto em subconjunto da
destaque. Uma parte que a populao.
gente pega para
estudar.

Fonte: autoria prpria.

A figura 18, apresenta o resumo das 9 respostas feitas pelos alunos, onde duas delas
uma parte ou subconjunto da populao e uma parte que a gente pega para estudar esto
diretamente ligadas ao conceito de amostra estatstica, sendo a primeira resposta considerada
65

muito formal se comparada a segunda. Enquanto a terceira amostra de um produto em


destaque no relaciona muito a noo de amostra estatstica, apenas para entender que uma
parte possui as mesmas caractersticas do todo, contudo relacionada somente a um produto.
A figura 19, nos mostra o resumo das 8 respostas realizadas sendo duas delas
dinheiro gasto numa roupa, como tecido, mo de obra, impostos sobre a produo e custo
do material para fazer a roupa esto diretamente ligadas ao conceito de custos, onde a
primeira ainda oferta alguns exemplos reais. Contudo a terceira preo da roupa pode estar
ligada ao conceito de custo como pode estar ligada ao conceito de preo de venda, sendo
impossvel distinguir a diferena atravs da resposta oferecida, enquanto a quarta cobrar
valor acima do que gastou para faz-la refere-se ao preo de venda intuitivamente ligada ao
conceito de lucro.

Figura 19 Respostas questo 9: O que voc entende por custo de uma roupa?

CUSTO DE
UMA ROUPA
Dinheiro gasto numa
roupa, como tecido, mo
de obra, impostos sobre Preo da roupa.
a produo.
Custo do material Cobrar valor acima do
para fazer a roupa. que gastou para faz-la.

Fonte: autoria prpria.


66

5 CONSIDERAES FINAIS

Repensar a sala de aula de matemtica um exerccio contnuo se quisermos englobar


as diversidades, sejam elas a cultura, a classificao social ou mesmo o modo de pensar dos
alunos presentes no espao escolar. Este exerccio se parece mais com um desafio ao
exerccio da profisso uma vez que necessita de formao contnua sobre assuntos diversos
intrnsecos realidade local ou mesmo curiosidade de cada aprendiz.
Trabalhar com a modelagem matemtica em sala de aula atende aos aspectos
propostos de formao crtica e investigativa, onde o aluno se faz agente ativo de sua
aprendizagem, necessitando de sua iniciativa e capacidade de interpretao no trato com as
informaes relacionadas ao estudo.
A modelagem contribui tambm para a capacidade de organizao e exposio das
ideias, uma vez que, na criao de modelos, h a necessidade de apresenta-los fazendo-se
entender pelos demais colegas. Logo, o trabalho em equipe se faz possvel e valioso nesta
dinmica.
Questionar a moda que utilizamos no dia a dia foi a estratgia utilizada a fim de
proporcionar uma formao mais slida de conhecimentos matemticos em aspectos
cognitivos, como a visualizao, entendimento e aplicao de contedos geomtricos ou
estatsticos, em aspectos psicomotores, atravs da utilizao de instrumentos criados para
interpretar e mensurar a realidade, e em aspectos afetivos, presente no relacionamento dos
alunos entre si, expressando-se, fazendo-se entender e compreendendo os prprios
companheiros.
Outro fator importante a ressaltar que a modelagem matemtica continuou atendendo
a sua origem: a matemtica aplicada, ou seja, manteve-se o estudo de uma parte da realidade
representando-a atravs de um modelo matemtico, cheio de smbolos e nmeros. Logo, os
alunos no s aprendem matemtica como tambm fizeram matemtica em sala de aula.
Este fazer matemtica ganhou especial interesse uma vez que a origem se encontrou
em suas criaes, onde traos e pinturas foram colocados intuitivamente no papel adquirindo
formas e relaes geomtricas. A partir da intuio nasceu a matemtica.
Por fim, este casamento da matemtica e da moda, apresentou resultados positivos
sobre a aprendizagem dos contedos matemticos - geometria, estatstica e sistema de
grandezas - em sua execuo e sobre a motivao dos alunos em descobrir e aprender o
funcionamento dos processos de modelagem de roupas, bastante utilizados hoje em dia, ao
que podemos afirmar que, aqueles alunos que se empenharam e realizaram um bom trabalho,
67

considerados os tempos de execuo do projeto, obtiveram uma aprendizagem significativa


quanto matemtica e ao design de modas.
68

REFERNCIAS

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88 fls. Dissertao de mestrado em Educalai em Cincias e Matemtica, Pontifcia
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Significativa. In: XVII Seminrio de Pesquisa e XI Semana de Iniciao Cientfica da
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debate terico. In: Reunio Anual da ANPED, 24, 2001, Caxambu, Anais... Rio de Janeiro:
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aprendizagem significativa: uma proposta para o estudo das equaes diferenciais ordinrias.
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implicaes para a construo do conhecimento matemtico em sala de aula. Revista de
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reviso terica e apresentao das adequaes do instrumento para definio de objetivos
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significativa: uma investigao usando mapas conceituais. 2007. 249f. Dissertao de
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2009. 167f. Dissertao de mestrado em Educao. Centro de Cincias da Educao,
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usurio. 2. ed. Braslia: UNB, 1997.

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recuso criativo no design de moda. 2011. 139f. Dissertao de mestrado em Design,
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David Ausubel. 2. ed. So Paulo: Centauro, 2006. 111 p.

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SERENATO, Liliana Junkes. Aproximaes interdisciplinares entre matemtica e arte:


resgatando o lado humano da matemtica. 2008. 163fls. Dissertao de Mestrado em
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educao matemtica. Revista Latinoamericana de Investigacin em Matemtica
Educativa, v. 13, p. 337-354, 2010.
70

APNDICE A - Avaliao Diagnstica

Nome:

AVALIAO DIAGNSTICA

Resolva as seguintes questes mostrando todos os clculos e anotaes


que realizar, inclusive rascunhos que lhe permitiram chegar resposta.

Lembre-se: ESTA AVALIAO NO VALE NOTA !!!

1. Calcular o resultado da medida de 50cm mais 5% de encolhimento, sendo esta medida


o comprimento de uma camisa masculina tamanho 8.

2. Quantos centmetros correspondem a da medida do pescoo de 36cm, referentes a


uma camisa tamanho 1?

3. Para confeco de uma cala tamanho 48, utilizou-se a medida de 32cm no momento
de sua modelagem referentes cintura. Considerando-se que o clculo para se obter os
1
32cm deve ser de 6 da medida total da cintura adicionados de 2cm para costuras, qual
a medida inicial da cintura?

4. O que so retas paralelas? Represente utilizando os esquadros.

5. O que so retas perpendiculares?Represente utilizando os esquadros.

6. Uma empresa gasta na produo de um vestido os seguintes custos:


a. R$ 20,00 com o tecido;
b. R$ 45,50 com a mo de obra;
c. R$ 8,78 de impostos sobre a produo;
Qual o valor de custo deste vestido? E se a empresa quiser vend-lo, qual ser o preo
de venda para que obtenha um lucro de R$ 45,72?

7. Calcular a mdia aritmtica das seguintes medidas: 45cm, 50cm, 43cm, 38cm.

8. O que voc entende por amostra estatstica?

9. O que voc entende por custo de uma roupa?


71

APNDICE B Slides do Encontro 01

Slide 1 Slide 4

Modelagem de Roupas
O processo de modelagem de roupas
A Geometria da Confeco surgiu, aproximadamente, durante o
sculo XVIII
de Roupas Somente com o crescimento das cidades
e acolhimento da populao que vivia no
interior, foi que surgiu a necessidade de
da Aprendizagem Significativa ao Vestir-se se obter roupas em grande quantidade e
Bem tambm, mais baratas.

Agner Lopes Bitencourt

Slide 2 Slide 5

A Moda
A bidimensional, tambm chamado de
A origem da palavra moda latina, vem plano industrial, consiste em transferir
de modus que significa modo. Serve atravs de figuras geomtricas as partes
para descrever todo tipo de costumes, da pea conforme o corpo humano, com
construes, gostos atravs de aspectos suas medidas e pontos de corte e costura
visuais utilizados pela maioria das compondo um diagrama.
pessoas.

Slide 3 Slide 6

A Moda
Seu conceito final surge durante o final da A tridimensional, tambm denominada de
Idade Mdia e incio do Renascimento a moulage ou draping, constri no
fim de diferenciar o status da burguesia manequim de costura industrial,
das demais classes sociais, onde, com o possibilitando visualizar a pea ao mesmo
tempo, acabou diferenciando os gneros tempo em que a constri, permitindo
masculino e feminino e, portanto, sua ajustes mais detalhados sobre o corpo
individualidade. humano.
72

Slide 7 Slide 10

Contedos Matemticos Contedos Matemticos


Geometria Estatstica
Medidas Usuais Uni e Bidimensionais
Circunferncia comprimento, semicircunferncia Estatstica descritiva
Retngulos - caractersticas Amostra
Linha reta, semirreta, segmento de reta
Dados
ngulos agudo, obtuso, reto
Retas perpendiculares, paralelas, concorrentes Rol
Concordncia unio entre linha reta e curva Tabela
Escalas natural, ampliao e reduo Mdia

Slide 8 Slide 11

Contedos Matemticos Proposta


Unidades de medidas Formar grupos de 04 alunos
Escolher uma pea a ser modelada
Sistema usual centmetros, metros (qualquer uma)
Desenhar seu croquis
Matemtica Financeira

Noo de custos

Slide 9

Contedos Matemticos
Conjunto dos Racionais

Fraes
Percentagem

Desenho Geomtrico

Utilizao de Esquadros, Rguas


e Compasso
73

ANEXO A - Anotaes das Tomada e Mdia das medidas dos grupos


74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86

ANEXO B - Fotos dos Trabalhos.


87
88
89
90
91
92
93

ANEXO C Croquis feminino e masculino

Croqui Feminino (frente e costas)


Fonte: http://galehip.blogspot.com.br/2012/12/croqui.html

Croqui Masculino (frente e costas)


Fonte: http://fc06.deviantart.net/fs71/f/2011/249/3/9/male_croquis_worksheet_4_by_cirk_us-d4911fk.jpg

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