3.

A Importncia da Imagem no
Ensino da Arte: Diferentes
Metodologias

ARTE NA E DUCAO NO MERO

EXERC CIO ES COlAR

Sempre me encomendam textos ou palestras com o Ululo "A

Impor tncia da Ar te na Escola". Para os que tr abalham com arte
to bvia a importncia da art e na vida e, portanto , em qual-
quer forma de institucionalizao da vida, como a escola, que fico
tentada a dizer apenas: Se a arte no fosse importan te no existi-
ria desde o tempo das cavernas, resistindo a todas as tentativas de
menosprezo.
Entretanto, para escapar acusao de simplismo que esta
resposta poderia provocar, vamos pensar na necessidade da arte
em duas etapas fundamentais do ser hum ano em sociedade: o
momento de sua alfabetizao e a adolescncia.
Estes dois momentos evocam no senso comum instantanea-
mente necessidades de natureza diferente: a alfabetizao como
necessidade de conqui sta de uma tcnica e a adolescncia como
necessidade de conquista de equilbrio emocional.
Por m, se pensar mos que uma tem como objetivo apenas o
domnio cognitivo ou intelectual (a alfabe tizao) e a outra (a
adolescncia) uma crise de domnio afetivo estar emos come-
tendo o velho erro de dicotom izar razo e emoo.
No se alfabetiza fazendo apenas as criana s juntarem as le-
tras.
 28
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
H uma alfabetizao cultural sem a qual a letra pouco signi-
fica.
A leitura social, cultural e esttica do meio ambiente vai dar
sentid o ao mundo da leitura verbal.
Por outro lado, a art e facilita o desenvolvimento psicomotor
sem abafar o processo criador. Em 1988, Maria Lucia ToralIes
Pereira defendeu uma tese na Uni versidad e de So Paulo (ECA)
pesqui sando numa creche de crianas pobres demonstrou que o
grupo que trabalhou com arte desenvolveu melhor sua motricida-
de que o grupo submetido aos exerccios psicomotores usuais, e
provou isto usando testes empregados pelos especialistas cm psi-
comotricidade, isto , usando as armas do inimigo.
A s art es plsticas tambm desenvolvem a discriminao vi-
sual, que essencial ao processo de alfabe tizao. Para uma
criana de seis ano s as palavras lata e bola so muito sem elhantes
porque tm a mesma configurao gestltica C!::Cb , isto , uma
let ra alta, uma baixa, seguida de outra alta e mais uma baixa. S
Urn a visualidade ativada pode, nesta idade, diferenciar as duas pa-
lavras pelo seu asp ecto visual e esta capacidade de diferenciao
visual bsica para a apreenso do cdigo verb al q ue tam bm
visual.
Aprend e-se a palavra visualiza ndo. O utra importante funo
da arte a complementao da com unicao entre professor -alu-
no. Os professores, por mais iletrados que sejam, tm um uni ver-
so vocabular muito maior que a criana e, se so letrados, tm
uma linguag em muito diferente da linguag em " ns vai", "ns se- .
mo" das criana s pobres. Como possvel a com unicao verbal?
como se o professor falasse grego par a um al uno imb ecili-
zado pela incompreenso.
A representao pl stica visual m uito ajuda a comunicao
verbal, que restrita a urna s set enta pal avras para uma criana de
seis ano s.
Para a demonstrao da necessidade da art e na adolescncia
prefiro recorrer a textos com os quai s me identifico.
Em primeiro lugar, Octavio P az para definir a natureza da
crise existencial da ad olescnci a, seguindo-se Regina Machado
que nos fez imaginar a imaginao que org aniza a conscincia in-
terr ogante do adolescente. Oct avio Paz diz no Labirin to da So-
lido:
A tod os, em algum momento, se nos revel ou nossa exist nci a com o algo
part icular , instranfervel e pre cioso . Qu ase sempre est a revela o se situa na ad o-
lescncia. O descobrimen to de ns mesmos se manifesta como um sa ber _ ns
ss; entre o mundo c ns se abre uma impalpvel, transparente muralha : a de
nossa conscinc ia. l~ ce rto qu e ba sta nascermos para nos se ntirmos ss; mas as
A IM PORTNCIA DA IMA GEM NO ENSINO DA ART E... 29
crianas e os adultos podem transcender sua solid o e esquecer-s e de si mesmos
atra vs do jogo ou trabalho. Por o utro lado, o adolescente , vacilante entre a
inf ncia e a juventude , fica suspe nso um instante ante a infin ita riqueza do mun-
do. O ad olescente se assombra de ser. E ao pasm o sucede a refle xo: inclinad o
sobre o rio de sua Cons cincia pe rgunta se este rost o, que a flora lent amen te do
fundo deformado pela gua, o seu . A singularidade de ser :" mera sensao na
criana - se transforma em problema e pergunta, em co nscincia interro gante.'.
Regina M achado comenta est e texto de Octavio Paz:
Qu e possibilidade o noss o siste ma edu cacional oferece ao adol escente de
exer cer uma conscincia interrogante? Ach o desnecessri o respo nder a esta
que sto, todos sab em os o quanto uma criana, desde mais ou menos set e an os, j
est "formada" pelos padres da lgica do certo e do errado, o quanto sua s pos-
sibilidades de perguntar sobre o que pode ser est o enquadradas em regras pre-
estabelecidas. Da para a frente ela busca sempre acerta r, guiando-se pelo qu e
"pa rece estar de acordo" com o mund o adu lto, pelas exigncias exteriores do
"vencer na vida". O mo me nto da ad olescn cia me pa rece cruc ial como opo rt uni-
dade para que a escola preench a de significa o esta revelao da existn cia co-
mo algo particular, intransfervel de que fala O ctavio Paz. pre ciso que o ado-
lescente tenha a possibilidade de se apoderar do ser nico qu e ele , das sua s ap-
tides , son hos, angst ias e indagaes; pe nso que isto ele pode consegu ir se pu-
der EXPRESSAR ou con struir, de form a signi fica tiva, a reflexo so bre seu "as-
sombrar-se de ser " . pre ciso te r espao e condies que me permitam, se eu te-
nho quinze anos, confro nta r-me com que m eu sou en qu a nto ind ividualidade, no
momento em qu e eu a descubro como minha. A lm da voz, que me diz o tempo
todo como eu devo ser , como devo vestir-me, comportar-me, o que devo dizer, o
que devo escolher, preciso que me seja permit ido escut ar uma outra voz qu e
pergu nta dentro de mim o que eu PODERIA ou G OSTA RIA de se r. pre ciso
enfim que eu possa IMAGINAR Q uero dizer , imaginar no no se ntido pejorati-
vo que esta pala vra tem cada vez ma is na nossa sociedade, ou seja, o de produzir
iluses , fant asias , "go staria de se r uma prince sa" et c. Mas falo da funo primor-
dial da imaginao , qu e a de possib ilitar ao ind ivduo pergunta r-se sobre o qu e
pode ser , livre das am arras do certo e do errado, para que aquil o que re al seja
significativo para que m pe rgunta. O real deixa de ser rgido, preestabelecido para
se mpre e passa a ser algo que eu possa olhar de vrios ngulos para encontrar a
melhor forma de compreend-lo.
O que o pr ocesso de socializao faz com a imagin a o? A criana pequena
en tra na esco la e enc ontra o olh ar complace nte do ad ulto: "que lindo o seu des e-
nho, olhe s qu e imagina o que 'cria tividade ', com o inte ressa nte seu jei to di-
ferente de pergu ntar '. Ist o, na melh or das hip teses, qu ando en contra um adulto
"sensvel" ao "mundo infantil". Ento a a Imaginao est bem , afinal, dizem, a
criana ainda " no sa be pensar direito ", a fant asia estrutura o ser da crian a,
sua forma de relacion am ento com o mundo. Ela preci sa brincar - quand o dei-
xam, claro - tamb m desenhar, ouvir estrias; ainda no est na hora de ES-
T UDAR No 10 grau , tud o muda : a seri edade do s nmeros, palavras, regies do
mundo, do corpo humano invade os espa os ocupad os at ento pela Imagi-
nao.
I. Octavio PaI., EI La birinto de la Soledad , Mxico, Fond o de Cu ltura
)':Conmi ca, 1')77.

30 A IM AG EM NO EN SINO DA ARTE
Ta is informa es pod eri am e podem co nviver co m a Imagin ao, de muit as
formas. Mas, e m ge ral, o q ue aco ntece qu e a razo e a imaginao so coloca-
das em co mpa rt ime ntos separados e estanques, a t mesm o pel as tent ati vas mo-
dernas de junt-Ias: o desenh o da carave la junta-se mat ria sobre o desen vol-
vimento do Brasil, ou coloca -se em d ramat izao o text o da aul a de po rt ugus .
Mas tr ata-se de um a relao mecn ica e no o rg nica com o poderia ser. Ist o se
d por um desco nhecime nto da co mp leme ntari da de qu e existe en tr e a razo e a
imaginao em tod o processo genuno de ap re nd izage m.
Pior do qu e isso , tal desconh ecimento gera um a des informao muit o gra ve
na viso qu e se tem da Imaginao, relegad a aos a rt istas, aos lou cos e s crian as.
Muitos autores chega m a discutir o pe rigo de incen tivar a ativi da de ima gina tiva
no se ntido de que ela po deri a impe dir a a tuao do indi vdu o no mundo: a fanta-
sia " tira" a pessoa da real idad e, deixa-a "se m rec ursos" pa ra e nfre ntar os pro-
ble mas con cre tos que a vida ap rese nta . No h d vida qe existe m maca nismos
neur6t icos, doentes , qu e isolam det erminados indivd uos em um a fa ntasia exa-
cerba da , na qu al eles se refugi am po r se se nti re m incap azes de lida r co m a re ali-
da de.
Mas a al ienao no se prod uz apenas pel a fantasi a. E a fan tasia no se re-
du z alienao. Est a apenas um mau uso de uma faculda de humana qu e existe
justam en te pa ra p rom over a afi rma o do hom em e nq ua nto se r cria do r, para
most rar difer en tes ngu los possveis, de um a realid ad e qu e a 16gi ca apresenta de
um a s form a.
An tiga mente, nos povos t radi cion ais, o momen to da adolesc ncia e ra ma r-
cado por rit os de iniciao, que tinha m a fun o precisa de introd uzir o indivd uo
na SIG NI FICAO de ser ad ulto . A viso de mu ndo daquela sociedade estava
expressa em smbo los co mpa rt ilhados po r tod os e tal co nhecime nto era tra nsmi-
tid o ao adolesce nte a travs de rit uais que o faziam pa ssa m por du ras provas,
mar cavam-n o, esc revia m, s vezes no se u co rpo, na sua mente , o modo co mo
aq ue le gru po humano e nte nd ia se u es ta r no mun do.
Na nossa socie dade, o ado lescente recebe REGRAS e no SIG NIFI-
CA ES . E le deve acei t- Ias pa ra po der se tra nsform a r num cidad o bem-suce-
d ido. Ed mund Burke Fe ld ma n funda me nta sua teoria e mtod o da a rt e-ed ucao
na necessidad e qu e hoje tem os de ri tual izar nossas crises de co nfro nto co m a vi
da , du rante vrias et ap as do noss o cresci me nto . Segu ndo Feld man , s existe crise
de ado lesc ncia e m nosso mun do, po rq ue ta l crise no RfruALIZADA por
nenhum rito de passage m. A arte e nto cumpriria um impo rt a nte pape l nesse
se nt ido, possi bilitan do ao indivduo, atravs de sua exp resso, con fronta r-se co m
suas crises .
Acredi to qu e a a rte tem , de fat o, uma fun o especfica nesta fase da vida
do ind ivdu o, e m qu e ele deixou de se r cria na, e m qu e se v com o con sci ncia
interrogan te e ai nda no ad ulto. Co mece i fala ndo da Im aginao po rq ue ela
indissocive l da a tivida de a rtstica, um a no e xiste se m a o ut ra . A prin cp io co n-
side rei a imagi nao co mo p o ten cialidad e h um an a funda me nta l pa ra q ua lque r
idade o u ativi da de ; no exis te pe nsa me nto ge nuno se m imaginao. Todos os re-
latos do s gra ndes cie ntis tas, co mo po r exe mplo Poi ncar o u Ei nstei n, fala ndo de
seu trabalh o, mostr am o q ua nto a imagi nao e a intuio es to na base de qua l-
que r investigao cie ntfica. Par a chega r a um a verda de nova, que co ntrib ua pa ra
o avano da ci ncia, o investigad or precisa a rris car, pe rgu ntar, tr an sgred ir o q ue
j est dad o como certo, co mo logicam ent e poss vel.
Sc passa mos pe lo plan o dos cie ntistas, pequena pa rce lada h um an idad e, pa-
ra todos os o utros ser es h uma nos, o fenm eno o mesmo . U m adu lto equi libra-
do, qu e seja capa z de reso lver sati sfa to ria ment e os prob lem as q ue a vida Ihc
31
A IMPORTNCIA DA IM AG EM NO ENSINO DA ARTE...
aprese nta, necessita no ape nas d o pen sam ento l gico, mas ta mb m da intuio
e da imagina02
R egina M achado nos d, no texto acima, as razes potica s e
cognitivas da arte na educa o do adolescen te, e quer o lembrar
tambm que no menos importantes so as razes catrticas e
emocionais qu e inclu em a sad e mental e o desenvolvimento do
processo criador.
Co mo estas [ustificavas da ar te na educao tm sido exaus-
tivamente defendidas pelos arte- educadore s, .prefiro me referir s
razes pragmticas da arte na escola par a os ad olescentes e pr-
adolescentes.
A adole scncia o mom ent o de se testar pr-profissional-
mente, quando o jovem comea a se inte rro gar que carr eira se-
guir ou, mais imediatisticamente, que vestibu lar fazer.
Mais de 25% da s profi sses neste pas esto ligadas dir eta ou
indiretamente s ar tes, e, seu me lhor desempenho de pende do
conhecimento de art e que o indivduo tem. O contato com a ar te
essencial par a vri as profisses ligad as pr op aganda, s edito-
ras, na publicao de livros e revistas, indstr ia dos discos e fitas
cassetes. No conheo nenhum b om designer de publicidade que
desconhea a produo contemp ornea das artes plsticas, como
no conheo nenh um b om programa dor visual de editor a que no
conhea a produo grfica da Bauhaus, nem bons profissionais
que tr abalham em gravadoras que no conheam msica par a
melhor julgar a qu alidade do som que esto gravando.
E na televiso? T odos os tr abalh adores de TV, des de os pro-
duto res at o comera man , seri am me lho res se conhecessem arte,
porque est ar iam m elhor prepar ados para jul gar a quali dade e a
propriedade das imagens. J h uma pesqui sa nos E stados U ni-
dos mostrando que os comera men que tiveram cursos de apr e-
ciao ar tstica so mais eficientes, escolhem melhor os enqua-
dr ame ntos, dominam melhor a imagem que jogam em nossas ca-
sas.
Pensemos tambm na indstria txt il, que desde a textura
padronagem, se enriquece ria com profissionais que conhecessem
arte. O desenho de nossas cad eiras, em geral to rui m, seria bem
melhorado se aq ueles que o fazem conhecessem arte.
Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que
nas artes visuais se or ganiza inter-relacionando o fazer ar tstico, a
2. Regina Machado, "Alie ED ASA C: um a Rdle xo sob re a Fun o da
Art e no II.b~.ist ri o", 1,)88, texto ma nusrr;lo.
 32 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
apreciao da arte e a histria da arte. Nenhuma das trs reas
sozinha corresponde epistemologia da arte.
O conhecimento em artes se d na interseo da experimen-
tao, da decodificao e da informao.
Arte-educao uma certa epistemologia da arte como pres-
suposto e como meio so os modos de inter-relacionamento entre
a arte e o pblico, ou melhor, a intermediao entre o objeto de
arte e o apreciador.
Nem a arte-educao como investigao dos modos pelos
quais se aprende arte, nem a arte-educao como facilitadora en-
tre a arte e pblico podem prescindir da inter-relao entre hist-
ria da arte, leitura da obra de arte e fazer artstico.
S um fazer consciente e informado torna possvel a aprendi-
zagem em arte.
Sabemos que a arte na escola no tem como objctivo formar
artistas, como a matemtica n o tem como objetivo formar ma-
temticos, embora artistas, matemticos e escritores devam ser
igualmente benvindos numa so ciedad e desenvolvida.
O que a arte na escola principalmente pretende formar o
conhecedor, fruidor, decodificador da ob ra de arte. U ma socie-
dade s ar tisticam ente desenvolvida quando ao lado de uma
produo artstica de alta qualidade h tambm uma alta capaci-
dade de entendimento desta produo pel o pblico.
Desenvolvimento cultural que a alta asp ira o de uma so-
ciedade s existe com desenvolvimento artstico neste duplo sen-
tido.
paradoxal que ao mesmo tempo em que a sociedade mo-
derna coloca na hierarquia cultural a arte como uma das mais al-
tas realizaes do ser humano, construindo "verdadeiros palcios
que chamamos museus para expor os frutos da produo artstica
e construindo salas de concerto para atingir as mais altas expe-
rincias estticas a que podemos chegar atravs da msica'", des-
preza a arte na escola.
Reconhecemos que a arte representa a apoteose cultural de
uma sociedade, mas reservamos um espao bem pequeno para
ela na escola.
Por qu?
Lembra Elliot Eisner que os resultados da negligncia da ar-
3. Elliot W. Eisne r, "Why Art in Edu cation and Why Art Edu cati on", in
Beyon Creating: lhe Place f or An in America's Scho ols, USA , 1. Pa ul G ctt y Trust,
]985, p. 5.
A IMPORTNCIA DA IMAG EM NO ENSINO DA ARTE... 33
te na escola so claros. "S uma pequena porcentagem de nossa
populao visita nossos museus ou ass iste a concertos'".
S uma pequena minoria capaz de apreciar e usufruir da
experincia esttica apresentada nestes espaos, mas atravs de
impostos, um nmero muito maior de pessoas paga pelas re ali-
za es artsticas. Contudo, aos cdigos da arte erudita tem acesso
apenas uma pequena elite.
A escola seria a instituio pblica qu e pode torn ar o acesso
arte possvel para a vasta maioria dos estudante s em no ssa
nao. Isto no s desejvel mas essencialmente civilzat rio,
porque o prazer da arte a principal fonte de continuidade hist-
rica, orgulho e sen so de unidade para uma cida de, nao ou
im prio, disse Stuart Hampshire alguma vez em algum de seus
escritos.
Sem conhecime nto de ar te e histria no possvel a cons-
cincia de ide ntidade nac ional. A escola seria o lugar em que se
poderia exercer o pr incpio demo crtico de acesso inform ao e
formao esttica de todas as classes sociais, pro piciando-se na
multicuIturalidade br asileira uma aproximao de cdigos cultu-
rai s de diferentes grupos.
O que temos, entretan to, o aparth eid cultural. Para o povo,
o candombl, o carnaval, o bu mba-meu-boi e a sonegao de c-
digos eruditos de arte que presidem o gosto da classe dominante
que , por se r dominante, te m possibilidade de ser mais abrangente
e ta mbm dom ina os cdigos da cultura popular. Basta ver o n-
mer o de teses que se escrevem na universidade sobre cultura e
ar te po pular, e ain da a elite eco nmica e cultural desfil an do nas
escolas de samba no carnaval.
As massas tm direito a sua prpria cultura e tam bm cul-
tura da elite, da mesma maneira que a elite j se apropriou da
cult ura da massa, embora quase sempre " hospedada no Hilton
Hotel".
O eanal de realizao esttica inerente natureza humana
e no conhece diferenas sociais. Pesquisadores j mostraram que
o ser humano busca a soluo de problemas atravs de dois com-
por tam entos bsicos: o pragmtico e o esttico, isto , buscam so-
lues que sejam mais prticas, mais fceis, mais exeqveis,
por m, ao mesmo tempo, mais agradveis, que lhe dem maior
prazer.
Por isso, ao viajarmos pelo interior do Brasil, nos deparamos
s vezes com casas muito pobres, de taipa e cobertas de palha de
4. h lrrn, tbulrrn ,
34 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
coqueiro, mas ao redor algum plantou um jardim organizando as
cores das flores de maneira a lhe dar um prazer que vai trazer um
pouco de qualidade de vida misria.
Dentro de uma destas casas podemos at encontrar um jarro
de flores de plstico, que foi posto ali tambm para dar pr azer ou
qualidade de vida. A flor de plstico pode no ser pr azer esttico
para mim e para meu padro de valor cultural, mas o par a os
donos daquela casa que tambm podem ter uma re produo da
Santa Ceia de Leonardo da Vinci na parede.
O intercruzamento de padres estticos e o discernimento de
valores devia ser o princpio dialtico a presidir os contedos dos
currculos na escola , atravs da magia do fazer, da leitura deste
fazer e dos fazeres de artistas populares e eruditos, e da contex-
tualizao destes art istas no seu tempo e no seu espao .
A METODOLOGIA TR IAN GULAR: H ISTR IA DA ARTE ,
LEITURA DA OBRA DE AR TE E FAZER ARTSTICO
No Bras il tem dominado no ensino das ar tes plsticas o tra-
balho de atelier, isto , o faze r arte.
Este fazer insubstituvel para a aprendizagem da art e e para
o desenvolvimento do pensamento/ linguagem present acional,
uma forma diferente do pensamento/ linguagem discursivo, que
caracteriza as reas nas quais domina o discurso verbal, e
tambm diferente do pensamento cientfico presidido pela lgica.
O pensam ento presentacional das artes plsticas capta e pro-
cessa a informao atravs da imagem.
A produo de arte faz a criana pensar inteligentem ente
acerca da criao de imagens visuais, mas somente a produo
no suficiente para a leitur a e o julgamento de qualidade das
imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos
cerca.
Este mundo cot idiano est cada vez mais sendo dominado
pela imagem. H uma pesquisa na Frana mostrando que 82% da
nossa aprendizagem informal se faz atravs da imagem a 55%
desta aprendizagem feita inconscientemente.
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs da
leitura das obras de artes plsticas estaremos preparando a crian-
a para a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa e,
atravs da leitura do cinema e da televiso, a prepararemos para
apr ender a gramtica da imagem em movimento.
Esta dccodificao precisa ser associada ao julgam ent o da
A IMPORTNCIA DA IM AGEM NO ENSINO DA ARTE... 35
qualidade do que est sendo visto aqui e agora e em relao ao
passado. .
Preparando-se para o entendimento das artes visuais se pre-
para a criana para o entendimento da imagem quer seja arte ou
no.
Um currculo que interligasse o fazer artstico, a histria da
arte e a anlise da obra de arte estaria se organizando de maneira
que a criana, suas necessidades, seus interesses e seu desenvol-
vimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria
sendo respeitada a matria a ser aprendida, seus valores, sua es-
tru tura e sua contribuio especfica para a cultura.
Teremos assim equilbrio entre as duas teorias curriculares
dominantes: a que centra na criana os contedos e a que consi-
dera as disciplinas autnomas com uma integridade intelectual a
ser preservada.
Este equilbrio curricular comeou a ser defendido na Ingla-
terra pelo "Basic Design Movement" ainda nos anos cinqenta.
Em um congresso , no Brett on H all em 1956, sobre a Ex-
presso do Ad olescente na Arte e no Artesanato, duas corr entes
comearam a se degladiar. D e um lado , o grup o que passou a ser
chamado de rom nti co, liderado por Barclay Russel e os discpu-
los de Marion Richardson, defendiam a intuio como or igem de
toda expresso e reje itavam a idia de pr ocessos lgicos e cons-
cientes tomando par te do pro cesso de criao em ar te.
E ste grupo falava cm termos msticos do tra balho de seus
alunos, dizendo como Vero nica Za bel que a beleza destes traba-
lhos "permanece misteriosa e alm de qualquer explicao'" ,
De outro lado, o grupo liderado por Harry Thubron, do qual
participavam Tom Hudson, Ma urice de Suasmarez, Victor Pas-
more e posteriorme nte Rich ard H amilton , comeou neste con-
gresso a defender o dese nvclvimento do profi ssionalismo na esco-
la e a idia de que os adolescen tes necessitam inform aes e ba-
ses racionais sobre as quais se d o dese nvolvimento. Maurice de
Suasmarez chegou a dizer que a atitude denegridora da intelign-
cia estava ten do conseqncias dan osas para a art e-educao
acrescentando:
Free exp ress ion had played a vital ro le in fos teri ng creativity in lhe prim ary
school , bul ali agre d lha ! at lhe ado lescent and adu lt stages, a more objective and
ratio nal appro ach was nece ssa ry"
5. Richard Ycornans, " Basic Design and lhe Ped agogy of Richard Hamil-
lon" , I ournal ofArt and Design Education, volume 7, nO2, p. 155 Lo nd res, 1988.
c. Idem, p. 15(,.
36 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
Richard Hamilton desenvolveu esta abordagem, acusada de
racionalismo, associando ao fazer artstico, os ensinamentos dos.,
princpios do design, as informaes cientficas sobre o ver e o
pensar e a ajuda da tecnologia.
Seus alunos estudavam a gramtica visual, sua sintaxe e seu
vocabulrio, dominando elementos formais como pon to, linha,
forma, espao positivo e negativo, diviso de rea, cor, percepo um mundo que inclui e excede as obras de arte.
e iluso, signo e simulao, tranformao e projeo, e no s na
imagem produzida por artistas, mas tambm na imagem da pro-
paganda, como na embalagem de suco de laranja, eram assunto
de suas aulas.
Nos anos sess enta, R ichar d H am ilton, com a ajuda de artistas
professores como R ichar d Sm ith, Joe Tilson e E d uardo Pa olozzi",
em Newcastle University, lanava as bases terico-prticas do que
hoje os americanos denominam DB AE, isto , Disciplincd-Ba-
sed-A rt E ducation, a ban de ira ed ucacional do com petente traba-
lho des envolvido pelo Getty Ce nter of E ducation in the A rts. Pre-
cursor do DB AE foi tam b m o trabalho desenvolvido nas "Es-
cuelas ai Aire Libre", no Mxico, depois da revolu o de 1910.
Aquelas escolas seguiam a orien tao de Best Maugard qu e pre-
tend ia, atravs do en sino da arte, levar a urna leitura do s padr es
estticos da arte mexicana que aliada hist ria destes padres e
ao fazer artstico recuperariam a conscincia cultur al e poltica do
povo . Buscava-se, com o desenvolvim ento do fazer ar tstico, a lei-
tura da arte nacional e sua histria, a soli dificao da cons cincia
da cidadania do povo. Enfim, as E scuelas ai Aire Libre gerar am o
movimento muralista mexicano e podemos con sider-Ias portanto
o movimento de arte-educao mais bem-sucedido da Amrica
Latina .
O que admirvel no trabalho do Getty Center for Educa-
tional in the Arts no a novidade da proposta, mas a tenacidade
com que este centro est preparando os professores de arte em
todos os Estados Unidos, e at no Canad, para um ensino que
inclua produo de arte, histria da arte, crtica e esttica.
Para Elliot Eisner que junto com Brent Wilson e Ralph Smi-
th forma o team dos arte-educadores, mais conhecidos da Getty
Trust, esta metodologia do ensino da arte corresponde "s quatro
mais importantes coisas que as pessoas fazem c rn a arte. Elas a
produzem, elas a vem, elas procuram entender seu lugar na cul-
7. Idem, p. 170.
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 37
tura atravs do tempo, elas fazem julgamento acerca de sua qua-
lidade"8.
Para ele o trabalho prtico de estdio ajuda a aprender como
criar imagens que tenham poder expressivo, coerncia, insight e
ingenuidade. A crtica de arte desenvolve a habilidade de ver e
no apenas olhar as qualidades que constituem o mundo visual,
A histria da arte ajuda as crianas a entender algo do lugar
e tempo nos quais as obras de ar te so situadas. Ne nhuma forma
de arte existe no vcuo: parte do significado de qualquer obra de-
pende do entendimento de seu contexto. "A esttica esclarece as
bases tericas para julgar a qualidad e do qu e visto'" .
Nos Estados Unidos estas reas que compem o con heci-
mento da arte esto sendo apren did as de forma integra da ou se-
paradamente.
Acredito que a separao das r eas vai levar ra pidamente a
um re torn o ao acade micismo e teremos escolas onde se ensinar
so mente histria da arte e talvez algo que se aproxima mais ao
que criticamente chamamos de " histria do s/ide" .
A gr ande conq uista do D BAE a simultaneidade de diversas
formas de pensar num mesmo ato de conhecimento.
A metod ologia de ensin o da ar te us ada no M useu de Art e
Conte mporn ea da U niversidade de So Paul o int egra a histria
da ar te, o fazer artstico, e a leitura da obra de arte. E sta leitura
envolve an lise crtica da materialidade da obra e princpios est-
ticos ou semiolgicos, ou gestlticos ou iconogrficos.
A metodologia de anlise de escolha do professor, o impo r-
ta nte que obras de arte sejam analisadas para qu e se aprenda a
ler a imagem e avali- Ia; esta leitura enriquecida pela infor-
mao histrica e ambas partem ou desembocam no fazer ar tsti-
co.
As operaes acim a refe ridas se integram na busca de signifi-
caes e o lim ite entre a histria da arte e a leitura da obra mui-
to t nue.
No adotarnos um critrio de histria da arte objetivo e cicn-
tifizante que seja apenas prescritivo, eliminando a subjetividade.
Sabe mos que em histria da arte importante conhecer as carac-
rcr sticas das classificaes de estilo, a re lao de uma forma de
X. Hli ol W . Eisncr, "St ru ctu rc an d M a gic in Di sci plin cd Ba se d Art E d uca -
uon", Journul o jA n (i II ii I Je.\i}; 1I Education , volum e 7, n" 2, p . l RlJ, Londres , j')RX.
/), i drr 11 , il'/d l'n 1,
38 A IMAGEM NO E NSINO DA ARTE
expresso com as caractersticas sociais e com a psicologia social
da poca, mas analisar as caractersticas formais do objeto no seu
habitat de origem no pode ser o escopo mximo da histria da
arte. Cada gerao tem direito de olhar e interpretar a histria de
uma maneira prpria, dando um significado histria que no
tem significao em si mesma. esta idia de Popper podemos
juntar Benedetto Croce que dizia: "toda Histria verdadeira
Histria Contempornea" e Ortega y Gasset com sua frase
dramtica "o passado sou eu".
A reconstruo do passado apenas um dad o e no tem um
fim em si me sma, especialmente no que se refere histria da ar-
te.
Na hist ri a da arte o objeto do passado est aqui hoje. Po-
demos ter experi ncia direta com a fonte de informa o , o objeto.
Portanto, de fun dam ental importncia entender o objeto. A
cognio em arte emerge do envo lvimento existe ncial e tot al do
aluno. No se pode im por um corpo de informaes emotivam en-
te neutral.
Em palestr a que ass isti de A rn aud R eid, po uco tem po antes
de sua mo rte, ele dizia que o caminho do conhecimento da arte se
inicia na int uio esttica imedi ata do objeto , uma esp cie de
ilumin ao de interesse at a extrema acuida de, conseqncia do
ver, ler , fazer again and again .
Por isso, a histria da arte no po de estar separada da quilo
que chamvamos an tes do D BAE, "apr eciao da obra". O ter mo
"apreciao artstica" caiu de moda mas esta pr tica foi to do-
minant e nos ano s sessenta que os historiadores da ar te comea-
ram a ver sua r ea ameaada. Q uentin Bell chegou a ser explcito
dizendo:
A hist ria da a rte fre qentemente con fundida com a apreciao da arte
que consiste numa espcie de exortao est t ica: deve-se dizer ao estudante o
que bom e o que mau e a histria tra nsform a-se numa espcie de apo logia do
boml '',
O que Be ll esta va crit icando em 1976 era j um desvio mani-
questa da aprecia o artstica que no poderia sub stituir mesmo
a histria da arte, um a vez que par a dominar a histria temos, s
vezes, que entender, ver e an alisar muita obra de qualidade duvi-
dosa, como O caso dos retratos do sculo XVI II, essenciais para
se conhecer a pintura inglesa daque la p oca .
10. Ouc m in Bell, Criticot Inqui re, Srrin g, 1\17(" rr . 40(,-407.
A IMPORT NCI A DA IMAGEM NO E NSI NO DA ARTE.. . 39
William Hare!', dois ano s antes do texto de Quentin Bell, es-
creveu um artigo iluminador do sentido da apreciao artstica.
Comeava o artigo pr ocurando distinguir os sentidos, em lin-
guagem cotidiana, da palavra " apre ciao" .
Lembrava ele que o mai s comum, embutido na fras e: "E u
apreciei o que voc fez por mim", o de gratido , seguindo-se o
de admirao, encontrado na fra se: "Ele deu uma olhada aprecia-
tiva para a garota". Outro se ntido com que usamos a palavra
apreciao o de entendiment o. Em: "Eu ap reciei seus ar gumen-
tos" , algum analisou e entendeu os argumentos de outro .
No so diferentes significados ma s diferentes implicaes ou
significaes.
As difer enas esto relacionadas com a espcie de estim ao
feita. Eu posso admirar seu ar gumento sem ser grato a voc por
ele. Eu posso no admirar o argumento e ser grato a voc por ele.
E u posso no adm irar o ar gum ento porque o estim ei com o trivial.
mais difcil separar admirao de en tendim en to. Admi-
ra o pressupe entendimen to, entretan to podem os admirar
Einstein sem entender sua teoria da re lat ivida de por que enten-
de mos sua significao para o mundo , para as conquis tas moder-
nas. Admirao pressupe en tendimento, gratido pr essup e es-
tim a, portanto adm irao e entendimento.
D e acordo com dife rentes impli caes, nos impomos diferen -
tes espcies de avalia o, ma s a estim a do valor cap ta o significa-
do essencial do que se pretendia com a apreciao esttica dos
anos sessenta. De acordo com este sen tido, para en tender a hist-
ria da arte do sculo XVI II na Inglaterra er a imp ortan te fazer
uma estimativa do valor cultural dos retratistas daquela po ca,
era importante "apreciar " os retratos que abundaram naquele
pcrodo histrico, embora no gost ssemos deles, embora no se-
ja m esteticamente bons.
A apreciao arts tica no pr etendia subs tituir a histria da
arte , como disse Bell, ma s complement-Ia. E ntret anto, a crtica
de Bcll se justifica porque, na pr tica da sala de aula, apreciao
artstica passou a te r o sentido de enjoym ent, de gozo apenas.
Aquela idia de apreciao, com o a possibilidade de ler, ana-
lisar e at recon hecer a ob ra com o um bom exemplo de um estil o
ou tcnica em bora no goste dela, passo u a se chamar, criticaI
stu dies, an tes de ser dividida em est tica e crt ica, como o fizeram
os te ricos da G etty Foundati on atravs do DBAE .
11. Wi llia m lI a rc, "A pp rccia tion as a G od of Ac st hct ic Educat ion", l he
I nu rna l of/1I's t}/Iti.. r:d llco tio n , Il li no is, vo lume R, nO2, Ah ril 1')74, pr . (,7 .
40 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
Dois congressos, ambos na Inglaterra, foram importantes pa-
ra determinar a importncia dos estudos crticos da arte (criticai
studies), ao lado do fazer artstico e da histria da arte nas estru-
turas de ensino da arte.
Trata-se do congresso sobre "Art History, Criticism an d The
Teacher", na Universidade de Manchester, em outubro de 1972, e
de outro sobre "Filosofia e o Ensino das Artes", org anizado pela
seo de Filosofia da Associao de Professores em Escolas e
Departamentos de Educao no Madely College of E ducation,
em julho de 1973.
Em ambos os congressos se reforou a idia de que " o estu-
do da arte contempornea, da arte do passado, do tra balho de so-
cilogos, fil sofos, psiclogos etc. e as atividades dos estudantes
de arte hoj e no podem ser reas de estudos mutuame nte exclu-
sivas':".
Um problema real se colocou pa ra os par ticipantes destas
conferncias: o fato de que teoria e histria da arte tinham se
tornado, por seu papel descritivo e especulat ivo e sua pr eocu-
pao em fazer julgamentos est ticos objetivos, num a funo a
posteriori. Apresentavam aos jovens artistas um conju nto de re-
gras e o jogo artstico mudava, mas as regras continuavam imu t-
veis.
Por outro lado, o fazer artstico contemporneo, que no tem
"produto final", veio provocar uma crise da teo ria e da histri a.
Fazer julgamentos obje tivos de qu?
Esta abordagem da contemporaneidade acerca do fazer arts-
tico obrigou a histria a refazer alguns dos critrios com os quais
julgava obras anteriores.
O niilismo da era ps-Duchamp exigia outra for ma de inter-
relacionamento teoria-prtica-histria apontan do para a simulta-
neidade do julgamento e no para a seqncia classificatria que
era possvel apenas depois do objeto artstico terminado.
"Um entendimento crtico de como conceitos visuais e for-
mais apareceram na arte, como eles tm sido percebidos, redefi-
nidos, redesenhados, distorcidos, descartados, reapropriados, re-
formulados, justificados e criticados em seu processo formati-
vo?!', necessita da contribuio simultnea da histria e de teorias
da arte que iluminem a leitura da obra de arte assim como de
12. Adler Mortimer, "What Sort of Art H istory?", The New Era, volume 55,
nO 2, Cambridge, Mar ch 1974.
13. David Thistlewood , "Criticai Stud ies, lhe Museum of Co ntcrnporary
Art and Social Relevance", manuscrito.
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ... 41
uma prtica problematizadora. A pr tica sozinha te m se mos tra-
do impotente para for mar o apreciador e fruidor da arte.
Nos Estados Unidos, o ensino livre expressivo da arte existe
nas escolas pblicas, portanto par a todas as classes sociais, desde
os anos trinta, nem por isso os amer icanos so apreciad or es mais
argu tos da arte . P elo contrr io, a livre expresso, sem desenvol-
vimento da capacidade crti ca para avaliar a produo, tem for-
mado nos E stados U nidos um consumido r vido e acrtico de
imagens.
A ausncia de con tato com pad r es avaliativos da arte,
atravs da sua histria, im pede que aquele que apenas realiza sua
catarse emocional atravs da arte seja capaz de ser um consumi-
dor crtico da arte no s6 de agora m as da arte do futuro
tambm.
O conhecimento do relativismo dos padres avalia tivos
atr avs do tempo flexibiliza o indivduo para criar padres apro-
priados para avaliar o novo , o que ele ainda no conhece. Os de-
fensore s da arte na escola pa ra a liberao das em oes devem
lembrar que as emoes podem se revelar em mltiplas ex-
presses catrticas e reativas, ma s pouco aprendemos de nossas
emo es se no somos levados a refletir acerca de nossas pr-
prias re spostas.
O subj etivo, a vida int eri or , a vida em ocional deve navegar
mas n o ao acaso.
Se a arte no trata da como fo rma de conhe cimen to m as
como "um grit o da alma" no esta mo s fazendo nem ed uca o
cognitiva ne m educao emocio nal.
Lem bro Wordswor th que disse: "As artes t m que ver com as
em oes mas no to profundamente para levar s lgrimas".
Por outro lado, bom lem brar que o desenvolvimento da ca-
pacidade criadora, to caro aos defenso res do que se convencio-
nou chamar de livre expresso no ensino da arte, isto , aos cul-
tuadorcs do deixar fazer, tambm se d no ato do ent endimento,
da compreenso, da de codificao das mltiplas significaes de
uma obra de ar te.
Flexibilid ade , fluncia, elaborao, todos estes processos
men tais envolvidos na criatividade so mob ilizados no ato de de -
codi ficao da ob ra de ar te.
Al is as pr prias teor ias da criati vidade, ainda nos anos ses-
se nta, defe ndiam a necessidade do desenvolvime nto da capacida -
de criadora, pro pon do que o objcto criado fosse analisa do em
fUIII.;;il1 de crit rios hcrn definidos, Samu el Mcssick c Phili p Jack-
xun, 11< 'r exemplo. propunham que diante do ohjcto inquirissimos
 42 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
se ele representava uma resposta esttica: surpresa, satisfao, es-
timulao e saboreo.
Qual o grau de surpresa que a obra provoca? Por qu? Esta
pergunta verificaria o grau de originalidade, de inusualidade do
objeto frente as normas conhecidas.
O choque de reconhecimento elimina a poss ibilidade da ob-
viedade do objeto e afirma o seu poder de alterar a man eir a con-
vencional do obs ervador ver e pe nsar as coisas.
J a pergunta pela espcie de satisfa o que a obra d, apon-
ta para a verificao de onde e de como ela responde ao contexto,
sendo apropriada sensibilidad e do tempo e esp ao em que est
send o examinada.
Surpresa e sa tisfa o so crit rios aparentemente opostos
que se imb ricam dialc ticam en te.
E nquan to a surpresa dem onstra a inusualidad e do obj eto e
exige qu e o observador assimile o objcto para faz-lo par te de seu
mundo cogn oscvel, a satisfao do objet o demonstra a ad e-
quao ao mundo co nhecido do observador, obrigando-o a to mar
conscincia deste mundo. O crit rio de estimulao transforma-
dora instiga pergunta: esta obra muda alguma coisa na forma de
representar o que ela pr etende represen tar? Esta obra muda algo
em mim? Esta obra muda algum conceito de arte? Esta obra
opera algum a mudana na arte hoje? Qual a mudana que ela
significa para a arte de outros tem pos ou para a arte em divers os
outros tempos?
Por ltimo, temos o crit rio ma is inusu al: a idia de que a
obra de arte deve ser saboreada, que requer para isto uma con-
centrao de significados que advm de sua complexidade. A
obra para ter qu alid ade est tica deve te r o poder de surnarizar
mltiplos significados. D a se conclui que uma obra de significado
nico, evide nte mente percebido prim eira olhada no tem a qua -
lidade esttica de saboreo par a o es pec tado r.
Ele a deglute de imediato. U m exemplo desta evid ncia de
significado a mo espalmad a de Oscar Niemayer no Mem orial
da Amrica Latina da qual escorre san gue formando uma po a
em vermelho na base do punho. A obviedade de significado a
constitui num statem ent e no numa obra de arte, enqu an to
a Guemica de Picasso, embora tenha um enunciad o evidente, a
destruio da cidade de Guernica durante a guerra civil espanho-
la, possui um intrincado de rel aes formais que propem mlti-
plos e particulares significados, indi vidualizveis de aco rdo com o
observa do r.
O sabo reo advm do po da de su ma rizar da ob ra, da Sua
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE.. . 43
condensao que implica a possibilidade do observador exercitar
sua capacidade de criar mltiplas interpretaes.
Nos anos sessenta, os arte-educadores que trabalhavam com
desenvolvimento da criatividade j exercitavam a capacidade das
crianas e adultos analisarem seu prprio trabalho e o trabalho
de artistas baseados nestes critrios, dando muita nfase explo-
rao dos muitos significados provveis que a condensao de
uma obra tornasse possveis.
No campo da teoria da arte-educao a idia da educao
esttica ao lado da educao artstica, isto , o conhecimento e o
valor da obra de arte ao lado do fazer artstico, foi muito divulga-
da nos escritos da Ralph Smith, Vincent Lanier, Kenneth Maran-
tz e Eiliot Eisner. Mas foi s nos anos setenta que a alfabetizao
visual e esttica chegou aos livros de orientao didtica para os
professores. Muitos refletiam a influncia da orientao que era
dada em museus como a MaMA e o Cleveland Museurn, Os mu-
seus de arte moderna foram pioneiros da arte-educao ps-mo-
derna que enfatiza a leitura da obra de arte e at permite que a
criana faa releituras grficas expressivas de obras de arte.
MTODO COMPARATIVO DE ANLISE DE OBRAS DE
ARTE
O primeiro livro amplamente divulgado que estabelecia para
o ensino a relao entre arte como conhecimento, e arte como
performace foi de Edmund Feldman, Becoming Human Through
Art: Aesthetic Experience in lhe School", publicado em 1970.
Trata-se de uma digesto mais didtica de outro livro do
mesmo autor,AI1 as Image and Idea, no to difundido.
Para Feldman aprender a linguagem da arte implica desen-
volver tcnica, crtica e criao e, portanto, as dim enses sociais,
cuIL urais , criativas, psicolgicas, antropolgicas e histricas do
homem.
O des envolvimento crtico para a arte o ncleo fundam ental
da sua te oria. Para ele a capacidade crtica se desenvolve atravs
do ato de ver, associado a princpios est ticos, ticos e hist ricos,
ao lo ngo de q uatro p rocesso s, distinguveis mas int erl igado s: prcs-
lar aten o ao que v, descrio; ob servar o co mpor ta me nto do
),1. b llllllnd ll ur kc l-eld rna n, II C("()lII i ll l: Human Tllm u!:" Ar! , t':ew J e rsey,
I'r cnt uc lI a ll, I'i/O,
44 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
que se v, anlise; dar significado obra de arte, interpretao;
decidir acerca do valor de um objeto de arte: julgamento.
Demonstra o quanto se pode entender o mundo, entendendo
uma obra de arte do ponto de vista da relao entre os elementos
visuais como linha, forma, claro-escuro, cor , unidade, repetio,
equilbrio, proporo, e do ponto de vista das caractersticas de
construo com predominncias diversas como agudeza, orde-
nao, emoo, fantasia, e tambm tendo em vista comportamen- soas na figura ?
tos apreciativos como empatia, distanciamento ou fuso com a
obra de arte.
Meu entusiasmo por este livro de Feldman to grande que
s6 me contentaria com o ato de traduo integral de Becom ing
Human Through Art, o que satisfar ia meu desejo de fuso absolu-
ta com a obra.
Entretanto editores ainda temem traduo de livros de arte-
educao, porque os direitos autorais e a reproduo das imagens
so caras e os arte-educadores lem pouco. a desculpa!
Para efeitos didticos, ouso classificar o mtodo de leitura da
obra de arte de Feldman como comparativo. Ele nunca prope a
leitura de uma nica obra de arte, mas sempre coloca duas ou
mais obras para que o estudante tire concluses da leitura com -
parada de problemas visuais propostos de maneira similar ou di-
ferentemente nas vrias obras.
Por exemplo, para a leitura do espao arquitet nico e deco -
rativo , nos faz comparar uma sala projetada por Lucas Sam aras
com os interiores da Hanna House de Frank Lloyd Wright e da
Villa Shodan de Le Corbusier, acrescentando ainda um interior
de uma casa am ericana dos fins do sculo XIX caracteristicamen-
te vitoriana.
Para mo strar a diferena entre pintura e desenho, isto , a di-
ferena entre construo por linhas (des enho) e construo por
massa (pintura), nos faz comparar O Mon sieur Boi/eu at the Caf
de Henri Toulouse-Lautrec e Broadway de Mark Tobey com Ni -
ghtawks de Edward Hopper e Woman I de William de Kooning.
A mera visualidade comparativa impe a evidncia da diferena
dos comportam entos constru tivos atravs de linhas e de massas.
Para o estu do da linha, especifica mente, Feldman prope a
anlise das diferenas e se me lha nas entre as linhas onduladas de
uma cadeira de balano Thonet e da escultura de Calder The
Hostess e m contraposio angulosidade do quadro de Fam ily
Walk de Paul Klee e das linhas agudas do quadro de J acob
Lawrenc e, Pool Parlar (Figs. 1, 2, 3 e 4).
A IMP ORT NCI A DA IMAGEM NO ENSINO DA ART E.. . 45
H sempre uma proposio de trabalho prtico que se segue
leitura dos elementos da obra de arte.
O trabalho proposto para se r feito depois da an lise da linha
repousa sobre o quadro de J acob Lawrence que transcrevemos".
O lhe para os tacos de bilh ar na pintura de Lawren ce. Trace-os o u cop ie-o s
sozi nhos num a folh a de p apel. A gora tente decidir o qu e ele s pod eri am significar
por eles mesm os. Voc pod eria fazer um poem a sobre aquelas linh as se m as pes-
Vi re se u papel para que as linh as se torn em hori zontais. Por qu e se u sign i-
ficado mudou? A lei da gra vidad e poderia ter algum a co isa a ver com isto?
Para uma idia mais clara do mtodo de Fcldman vamo s
transcrever uma de suas aulas, sobre a leitura de imagens de pes -
soas. Vejamos a aula na qual ele prope a leitura de obras que
representam figuras humanas em duplas (Fi gs. 5, 6 e 7).
As obras colocadas frente dos alunos para an lise so
a Madona e Criana de Jacob Epstein, O Banho de Mary Cassat e
Um Velho e seu Neto por Ghirlan daio.
A conduo da leitura das obras se faz da seg uinte man ei-
ra **.
ALGUNS PRO B LEMAS: Ca da um de st es trab alhos most ra um a criana
com uma pe ssoa mais velha . Voc pode adivi nhar q ual a at itud e da pessoa mais
velha em relao criana? A cria na parece sabe r o que a pessoa mais velha
est pen sando ? Quantos anos voc acha qu e estas crianas tm ? Co mo voc po-
de dizer? O que o artista est nos tentando dizer at ravs de sua util izao de
contraste entre a velhice e a ju ventud e?
ALGUMAS POSSIBILIDAD ES: Voc acha qu e a me na esc ultura de
Epstein es t orgulhosa de se u filho ? Por qu ? A mulh er est gostan to de dar ba-
nho no se u beb na p intura de Cassa t? Co mo voc pod e dizer? Na pintur a de
G hirlandaio, a cria na acha que seu av feio? O q ue faz voc acredi ta r q ue no
o u que sim ? Alm de retrat ar indivd uos , cada art ista aq ui est retra tand o um re-
lacionamento. Te nte des cobrir co mo um relacion amento pode ser exp ressado
sem a utiliza o de palavras. Por exe mplo, se du as pessoas caminha m para den-
tr o de uma sal a se m d ize r coisa algu ma, ns pod em os dizer se eles so irmo e
irm , nam orad o e namorad a, p atro e empregad o, es tranhos o u amigos? O qu e
nos ajud a a reconh ecer as relaes entre eles? Co mo os at or es utilizam seus co r-
pos para dem onstrar rela cionament o? Ou a Pedro e o Lob o de Pr okofie v. Com o
o composi to r ut ilizou o som par a descrever o men ino, o hom em e o av? Com o
os artistas utiliza m form as para rep rese nta r a infn cia, ju ventude o u velhice?
O Q U E vocn POD E FAZ E R?: Re na um catlo go de fo rmas ind efinidas
de tamanhos equiv alentes em se is folhas de pap el e faa um a fo rma d iferente em
cada uma. D um nme ro par a cada folha . E nto pea aos membros de sua clas-
se para ass inalar se cad a forma jovem ou ve lha. Ju nte as resp ostas e veja se
existe alguma co nco rdncia . Co mo voc explica isso?
Trad u o d e Sof ia I'an .
T rad u,) " de S" fla 1' 01 11 .
50 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
Faa uma exposio para sua classe de propagandas de revistas mostrando
pares de pessoas - uma mais velha e uma jovem. Omita ou cubra o produto e o
material escrito . Rotule cada exemplo descrevendo a relao que voc observa ,
Voc pode pensar em exemplos de literatura nos quais o heri feio? C0-
pie as passagens nas quais a feira descrita. O av na pintu ra de Ghirlandaio se
encaixaria em uma destas descries? O que faz uma pessoa ser feia? Alm dis-
so, como as pessoas decidem o que feio e bonito? Escreva um ensa io sobre este
assunto e ilustre-o com fotos de revistas.
Em conexo com a pin tura de Cassat, escreva um dilogo imaginrio entre
a me e a criana e leia para a classe. Ento rena propagandas de produtos para
bebs . Agora , reescreva seu dilogo, substituindo a mensagem da propaganda
pelas falas da me. Leia para a classe depois deles tere m ouvido seu dilogo ori-
ginaI.
V, numa viagem de fim de semana, fazendo esboos basead os na obser-
vao de pais e filhos fazendo coisas juntos. Limite-se a pa res - me e filho ou
filha, pai e filho ou filha. Se voc pre ferir, use uma mquina fotogr fica. Em se-
guida, amplie seus exemp los mais inte ressantes e os compare s quatro obras de
arte mostradas aq ui. Pea ao seu professor pa ra voc conta r classe onde voc
coletou seu mate rial, como voc trabalhou com ele e o que voc acha que ele sig-
nifica. Most re seus primeiros esboos ou fotos assim como (li; resu ltados finais.
No hesite em incluir algumas citaes ou alguma coisa que voc mesmo tenha
escrito para explicar o materi al visual ou contar como voc se sente em rela o a
ele.
Acredito que estas aulas ilustram muito bem a preocupao
de Feldman com a leitura formal aliada leitura de significado.
No an o seguinte pu blicao deste livro de Feldman outra
abordagem de leitura de obra de arte para as crianas chega s
escolas norte-americanas.
M TODO D E MULTIPROPSITO
Trata-se da srie Teaching Through Art de Robert Saunders.
Constitui-se de tr s livros par a o professor acompanhados de uma
srie de excelentes reprodues de obras de arte em pin tur a e de -
senho.
O au tor considera os slides um recurso meno s poderoso que
a boa rep roduo em papel. A homogeneiza o das dimenses de
todas as ob ras operadas pelos slides qu e devem ser vistos de luz
apagada diminui ndo a intensida de da relao pr ofessor/al uno so
seus argumento s pa ra pr efer ir as reprodues, o mais prximo
possvel ao tamanho e textura das obras originais.
Saunders foi aluno de Viktor Lowenfeld , que orientou seu
doutoramento.
So dele prprio as palavras que definem seu mtodo, deno-
minado Abordagem Multipropsito:
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ... 51
Este programa desenhado para orientar no uso de reprodues como ins-
trumento de ensino que vise a educa o esttica da criana, a percepo visual, a
acuidade espacial, a simbologia visual e verbal, as mudanas hist6ricas e a auto-
identificaol,
Justifica seu mtodo dizendo:
Ns estamos mudando da cultura verbalmente orientada para uma cultura
visualmente orientada ts.
Televiso , macluhan ismo, acuidade visual, o reconhe cimento da aprendiza-
gem sens6rio perceptual e os estudos sobre os processos mentais da criatividade
esto tendo seus efeitos na adaptao dos nossos programas escolares s mudan-
as do sculo XX e s necessidades futuras das crian as de hoje q ue vivero alm
de 200117
Explica a abordagem do MuItipropsito dizendo:
Entender uma obra de arte vem com repetidos encontros medida que a
pessoa amadurece e capaz de observ-lo de diferentes pontos de vista. Esta ma-
turidade perceptiva usualmente comea atrav s de alguma forma de contato com
reprodues mas recebe qualidade e verificao atravs do cantata com origi-
naisl 8.
Torna claro que as reprodues podem ser usadas para dife-
re ntes propsitos em diferentes sries. Isto , o Vermelho Pesado
de Kandinsky pode ser usado a partir da quarta e da quinta sries
e da em diante, em outras s ries, no have ndo nenhum problema
em fazer uma criana analisar a mesma imagem dois anos em se-
guida. Se ela amadureceu, a leitura ser diferente de um ano para
o outro.
Recomenda que para o mtodo ser usado com adultos inte-
ressan te que seja completado com leitura de outras imagens e ob-
je tos do meio ambiente construdo. Acredito que ele deve ser
sempre completado com a leitura arquitetnica, e do design
mesm o com crianas (como o faz Eileen Adams) .
E m seu livro Srie A , Saunders apresenta vinte rep rodues
cuja leitur a mais apropriada para as classes de jardim de infn-
cia sexta srie, mas repit o, cada uma pode se r aprese nta da no-
vamente s mesmas crian as ao longo de seu desenvolvim ento.
Entre as imagens esto pinturas das cavernas de Lascaux, da
tu mba de Nakht no Eg ito - , 1425 a.c., mo saico de Ravenna do
105. Robert Saund ers , Teaching T ho ugh An, Srie A, Ncw Yor k, Ame rican
Books Company , 1971, p. 1.
1. Idem, S,'ril' n, p. 1.
17. Idem, S,'ric A , p. I .
IX. 111<'1/1, Scri II, 1" "\
 52 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
sculo VI, alguns artistas americanos do sculo XIX e XX como
Edward H ivks (The Cornell Fann) , Robert Gwatrney (Soft Cra-
bling), Joseph Hisch (Circus), John Frederick Peto (The Old
Cremonai, Samuel Gerry (New England Homestead) , que conhe-
cemos pouco, alm dos mais divulgados como Winslow Homer
(The Country School) e G ilbert Stuart (77ze Skater). E ntretan to,
as leitur as mais interessant es que ofe rece so as de obras eu-
ropias intern acionalm ente conhecidas como a Mona Lisa de
Leonardo da Vinci, Pssaro na Gaiola de D ufy, O Banho de
Mary Cass at, Jo vem com a Vassoura de R embrant, Jogos Infantis
de Bruege l, A Carta de Bonnard, O Cachorro Latin do para a Lua
de Mir e o Tableau I de M ondrian.
Se ria importan te que informasse em que museus ou cole es
esto os orig inais, uma vez que ele prprio reconhece que a leitu-
ra de reprodues apenas um passo para o contato insubstit u-
vel com os originais.
De to dos os livros e manu ais qu e tm sido publicados, o
mais organizado pedagogicamente, refletindo enorme influncia
da Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Benj am in Bloom.
Divide os exerccios a serem feitos com cada reproduo em qua-
tro categorias:
1. Exerccio de ver (descrever claramente, identificar acurada-
mente e interpretar detalhes visuais).
2. Exerccio de aprendizagem (com preender as pinturas ou dese-
nhos, expressar julgamento de valor, exercitar habilidades de
fantasias e imaginao, desenvolver conceitos espaciais, desen-
volver o sentido da ordem visual).
3. Extenses da aula (relacionar arte com seu meio ambiente, es-
crever criativamente, fazer comparaes histricas, usar sm-
bolos visuais e verbais, investigar os fenmenos de luz e cor,
fazer improvisaes dramticas, explorar relaes humanas,
tornar-se consciente de problemas ecolgicos).
4. Produzir artisticamente (desenvolver a auto imagem atravs do
desenho, encorajar a atividade criadora grupal, experimentar
com o espao positivo e negativo, experimentar com represen-
taes em trs dim enses, investigar formas, texturas, cores e
linhas, exer citar as habilidades para recorte, colagem, mo dela-
gem, desenho, pintura ctc., desenvolver a habilidad e para lidar
com rgua , com passo e at len tes de aum ent o) .
T udo isto pod er ser explor ado segundo o autor relacionan-
do-se com unidad es de estud o de histria da arte mas ta mbm
com estudos de lngu a, litera tur a, matem tica, geo me tria, ecolo-
gia, histr ia etc.
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 53
Os livros Srie B e Srie C ap resentam cada um , tamb m, vin-
te reprodu es de obras que devem se r lidas seguindo ori entao
semelhan te descrita no livro Srie A.
A Srie C destina-se a estudantes a partir da quarta srie e o
livro Srie B apresenta repro dues par a sere m usa das desde o
ja rdim da infncia at a terceir a srie. Par a cada reprodu o h
nos livros do pr ofessor sugestes para trabalhos e exerccios den-
tro das quatro categorias de aprend izagem j enu nciadas.
U ma radicaI diferena de discurso dccodificado r se estabele-
ce quando analisam os um quadro isoladamente. A difer en a mais
evidente que a anlis e isolada se prende mai s aos detalhes re -
pre senta dos que a significao metafrica ou metonmica da re-
pre sentao.
Isto fica claro quando examinamos a leitura de O Banho de
Mary Cassat (fig. 6) feita por Saunders e a leitura de sta mesm a
obra cm comparao com outras obras de outros te mpos feita
por Feldm an .
Na an lise da obra isolad a a informa o histrica fica ver-
balmente sobreposta imagem enquanto na an lise comparativa
o olho capta as dife renas histricas, isto , a prpria anlise vi-
sual organiza a info rm ao histrica.
No livro Srie B, pginas 27 e 29, Robert Saunders analisa O
Banho de Mary Cassat com os seguintes propsitos: levar os alu-
nos a:
1. Identificar detalhes na pintura.
2. Discutir a atividade domstica representada na arte.
Prope a extenso da aula para levar os alun os a:
1. Examinar detalhes decorativos em suas casas.
2. Fazer um desenho "Minha me me ajudando a pentear os ca-
belos".
O autor propicia ao professor um a descrio detalhada da
pintur a, um a interpreta o e informaes histricas acerca da ar-
tista que podero ser usadas pelo professor para ajudar as crian-
as a res ponderem questes como estas que ele prope.
1. Exe rccios de ver:
A nlise global: O q ue voc v na pintura?
Ra st rea mcnto a nalt ico : Q ue espcie de desenhos voc v no tapete , na cmo-
da c na pared e? So os mesmos ou dife re ntes ? Olmo as listas do vestido da
me muda m de pos io de aco rd o com a dirc o do seu co rp o?
O qu e aco ntece r qu a ndo ela se lcn van ta r?
Acuidad e vis ual: Q ual a orde m de co res nas listas do vest ido da me ?
2. Exe rccio de ap re nd izage m:
Co mo difer e este ha nho do q ue to ma mos usu alm ente?
Voc pensa qu e '0"" pint ura te m algum se nt ido p o r I r{" de ape nas um ban ho?
 54 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
Que outras atividades domsticas poderiam dar uma boa pintura ou constituir
uma boa pintura?
Entre as propostas de extenso da aula para incentivar o ver
e o fazer arte esto: para a terceira srie -, pedir aos alunos uma
lista de objetos decorados que tenham em sua casa e no dia se-
guinte trazer a lista com mais alguns que tenham esquecido de
mencionar.
Fazer observar o padro da roupa de cada um e pedir para
descrever os desenhos e padres das cortinas, paredes e mveis
de sua casa outra proposta.
Para o jardim de infncia o estmulo seria pedir s crianas
que des enhem "Minha me me ajudando a pentear os cabelos".
Nas sugestes de procedimento o autor, que foi aluno de
Viktor Lwenfeld, segue a linha didtica do mestre recomendan-
do ativar o conhecimento passivo da criana em relao expe-
rincia de " pentea r os cabelos" atravs de perguntas: (Quem j
teve problemas para pentear os cabelos? Por qu? etc.) .
Considero que a determinao do tema leva predominncia
do .contedo, acredito que as problematizaes tem ticas mais
abertas, como faa um desenho mo strando em que atividade a
ajuda de sua me mais necessria, seria indicado porque permi-
tiria ao aluno dar forma a uma experi ncia escolhida por ele pr-
prio dentro de seu campo de referncia inter-relacionando forma
e contedo de maneira mais dialgica.
Por outro lado, as perguntas de Saunders desde a fase de ras -
treamento visual j conduzem o observador a ver uma relao
me e filha na representao da criana e da mulher adulta.
interessante, entretanto, para leitor ter urna idia mais
clara do Mtodo Multipropsito, transcrever integralmente um a
aula baseada na observao dos Trs Msicos de Picasso da S rie
A , pginas 65 a 67*:
Trs Msicos (fig. 8) - Abrams Artprint 86484
Por Pablo Picasso - Espanha 1881**
P RO p Sn "o PARA SELE O
Es ta pintura prop orcion ar ao aluno a oport unidade para:
1. Anali sar co lage m e aspect os p ictri cos de uma pintur a.
T rad uo de So fia Fa n.
T exto pu blicado ant es da mo rte de Picasso. oco rrida na FI';111(; a cm 1')71.
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 55
2. Analisar abstraes relacionadas com a figura humana.
Estenda a lio para:
1. Analisar seres humanos e vestu rios por convenes abstratas.
2. (quinta e sexta sries) Faze r uma colagem cu bista representando uma figura
humana.
D ESCRI O
Est a um a das duas p inturas que Pi cass o realizo u sim ulta nea me nte no
vero de 1921.
Ambas cha ma m-se Trs Msicos e me de m apro ximadamente 1,80 m. Es ta
pin tura co ntm figu ras q ue freq en te me nte aparecem na ob ra de Picasso: o a rle-
quim co m ro upas e motivos de losa ngo ( esq ue rda , com violino), o pie rr em
traje bra nco (ao ce ntro co m c1arineta) , e o mon ge co m manto ma rrom e pre to (
dire ita, com sa nfona). Os ms icos est o se ntados nu ma mesa marrom on de es t
um livro de m sica com urna escal a musica l simbo lizada . O arleq uim descansa
seu brao esq ue rd o na mesa e segura o arc o de seu violino. Form as sim ples es-
te ndem as ela boraes geo m tricas das figu ras centrais at ravs do espao e m vol-
Ia delas. As co res so az uis suaves, marrons e prelos co m co nt rastes de bra nco
azul p lido e os losangos vermelhos e amarelos da roupa d o arlequim. Os con -
to rn os de algumas fo rm as e texturas indica m q ue esta um a colagem e t cnica
mista feita co m combinaes de pa pel cort ad o e formas e deta lhes pi ntados. Esta
pint ura tambm cha mada, Os Trs Msicos Mascarado s, es t expo sta na A.E.
G al la tin Co llet ion no Mu seu de Arte, Fi lad lfia, Pe nsilvnia.
INTERPRETAO
A ela bo rao com plexa dos Trs Msicos, o uso de fo rm as an gulares e circu-
lares , a toma uma pintura cubista. E ntre ta nto, nesta poc a, Picasso j estava de i-
xand o a escola do Cub ismo . Como G ris (Unidade 78 ) e Braque, ele n unca tra ba-
lhou com abstra o pura o u formas geomtricas no obje tivas. E les insistia m em
ma nte r alguns vestgios de representao da figu ra . O qu adro Trs Msicos est
to prximo da s form as geo m tricas p uras , no objctivas, quanto foi possvel pa-
ra Picasso.
SO B RE O ARTISfA
Picasso, nasc ido em 1881, foi o art ista mais produ tivo e mais constante re-
vo lucio nrio do sculo XX. E le progrediu do tratamento clss ico e represe nta-
cional dos tem as para as abstra es do cubismo, e do cubismo para as tcnicas de
colagem mais ta rd e util izadas no Dad, Picasso tambm usa fo rt es eleme ntos da
fa ntasia e ima gina o em suas cermicas e esculturas.
EXE RC C IO DE A PRENDI ZAG EM
Exe rccios int rod ut rios de a p reciao: os alunos iro descrever e idc nti fi-
ra r ,JSde l;i1 hes vixu.u C I1l '/r.' , Msicos pa ra p rop sito inte rp ret at ivo co m rela o
 58 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
ao ttulo . O professor compe a imagem e grupos de alunos prximos o sufi cien-
te para que cada um possa ver os detalhes clar amente.
QUESTES SUGERIDAS
"O que voc v nest a pintura?"
Exe rccio 1: Os alunos vo anali sar as formas, cores, texturas e padres, e ca tego-
riz-los como colados ou pintad os.
QUESTES SUG ERIDAS
"O lhe cuid ado sa me nte . Qu e cores o u formas tm texturas o u p adres que
p arecem com pedaos de p apel ? Quais formas pa recem coladas? Q uais formas
ou cor es parecem p intadas? Est e ca nta ta com Picasso, o que diz a voc para a
criao de uma colagem?"
Exe rccio 2: Os alunos vo anal isar a pintura relacion a ndo abstra es com a figu-
ra hum ana.
Q U EST ES SU G ERI DI\ S
"Q ue art ifcio usou p ara dar a cad a face um desenh o similar? T odas as fa-
ces pa recem ter mscaras ? Co mo ele ao mesm o te mpo fez cada fa ce d iferente ?
Com o ele fez os bra os de cada figura diferent es da o utra? O qu e os tr ajes acres-
cent am p intura? Com o Picasso manteve as pernas dos ho mens e as pe rnas da
mesa sep arados sem mist ur-los ou par ecer mo ntono? Por qu e vo c acha q ue
Picasso adiciono u as for mas em torno dos tr s hom ens?"
L \IENS ES DA LI O
Extenso 1: Os alunos o lharo um para o Outro e para o pr o fessor , afim de ob-
serv ar aq uelas caractersticas da figura hu ma na e vest uri o q ue sugere m formas e
desenh os geo mtricos.
Q UEST ES SU GE RIDAS
"Olhar um para o ou tro . Qu ais s o os primeiros tip os de ngulo s e for mas
q ue voc not a? Mova se us bra os e pern as e m difer ent es posies par a p rod uzir
outros n gulo s e formas. Quais roupas tm padres, cor es, ou o utros deta lhes
que poderiam fazer uma boa pi ntura abs traia o u colagem ? Qu ais ngulos so
mais importantes? M enos importantes? "
Extenso 2: (q uinta e sex ta sries) Os alun os anal isa ro um mod elo que posa pa -
ra eles para en contrar ng ulos e formas abstraias e geom tricas que utilizaro
numa colage m.
Processo: Cola gem o processo de util izao de obj ctos, papel, o u texturas junto
com o desenh o c pin tura p a ra esta be lecer uma relao visual qu e result e em re-
pr esenta o sim blica , o u desenh o puro.
Materiais: U ma fo lha de pap el-mad eri a (30 cm x 45 cm) dever se r p rov ide nciada
p ara cada aluno. Pap is sort idos (re talhos colori dos, p ape l de pr esente dec ora do ,
pap el de seda , pape l de pa red e, tecidos, p apis texturados e tc.).
A desivo s; Past a, cola, cola de am ido, cola branca, cola de casena, ou uma cola
acr lica transpar ente mdi a. Ma te riais secos de desenh o, assim como ca rv o , pas-
lei , crayon, g iz de ce ra oleoso, gi/. e tc . E,t es m.u c r ia is s,jo nCl'css,r'ios.
A lMPORTNCIA DA IMAGEM NO E NSINO DA ART E ... 59
Procedimento: Primeiro passo - Esboce o desenho bsico na tolha de pap el an-
tes de fazer a eolagem.
Segundo passo - Distribua os materiais de colagem para complementao da
pintura.
Motivao : O exerccio de des enho da figura poderia ser usado como mo tivao.
Tanto o professor com o um aluno poderia posar para a class e. Um a fantasia im-
provisada com chap u, m scara ete., ad iciona r possibil idade ao desenho.
Prim eiro Passo - O modelo dever se nta r-se sobre uma mesa , banquinho o u ob-
jeto semelhante para que a pose oferea ngul os. Elementos adi cion ais tais co mo
instru mentos musicais, livros et c., acrescentariam detalh es ao desenho.
Segundo pass o - Os alunos de vero discutir as formas e ngul os que so nota -
dos na pose. O fundo, mesa, cadeiras dever o ser considerados parte da p int ura .
(Observe na ob ra Trs Msicos o dese nho de parede e a disp osio do mobili-
rio.)
T erceiro passo - Os alunos dever o es boar a figu ra bs ica e as form as nas
q uais eles iro acrescentar seus materiais de colagem. O mode lo temporrio
pa ra q ue as idi as possam ser despe rta das. Os al unos no de vem restringir su a
liberdade de des enho.
Dem onstrao - Quando os des enhos estiver e m pron tos , distribu a os materia is e
demo nstre os m tod os de colagem. J unte os alunos vol ta para que possam ob-
se rvar detalhes e tcnicas .
Prim eiro passo - Expe rimente cores , tecidos, texturas e desenhos para cada rea
do esboo pe lo mtodo de tenta tiva e erro.
Segundo passo - Cort e form as dos materiais selecio nadas e mova-os em volta
para um melh or efeito; perm ita sob reposies.
Te rceiro passo - ap lique pa sta o u cola no verso dos mate riais. Caso for utilizado
pape l de seda, apliq ue o ad esivo na superfcie o nde se r colado.
Q uart o passo - Cubra a colagem co m uma folha de papel limpa para esfregar
facilitan do a fixao .
Q uinto passo - Q uando se co , desenhe o u esboce os detalh es finais, n gulos , tex-
turas etc.
AVALIA O
Os al unas dever o dispor os proj etas pa ra discusso cm grupo o u mant-los
nas suas mesa s para anlise individ ua l.
Pergunte: "O que voc apre ndeu sob re a figura human a durante este pr ojeto ? O
que voc descobriu so bre as possibilidades do dese nho na figura ? O qu e voc
descobri u sobre os difere nte s tipos de pa stas e colas e difere nas no papel e te ci-
dos? Em qual parte do projeto voc en con trou mais dificuldade? Mais sati s-
fao?"
Considere: As pe as esto bem colocadas? As forma s evid enc iam a ap licao
bcm-sucedida dos alun os da anl ise geomtrica ? Existe vari edade e balano na
seleo de materiais, colagem e form as? O dese nho e a pintura co ntribuem o u
pr ejudicam o efeito total? As part es bs icas do corp o est o ainda reconh ecveis?
REFERNC IAS E LE rrURAS SUG E RI DAS
Wert cn ba kc r, and th e Ed ito rs of Lifc, The World o] Picasso. T ime. Inc., New
Y ork , 1'!ti7 , pp . 100-101.
 60 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
As orientaes prticas referentes ao fazer artstico tm pou-
co interesse. Podemos encontr-Ias em qualquer livro de tcnicas,
sempre convencionais, para arte-educadores medocres.
O que representou grande avano nestes livros didticos de
Saunders foi a nfase na leitura da obra de arte e na sua asso-
ciao com o fazer artstico.
Em geral o conjunto de perguntas se dirige percepo de
elementos pr-identificados, mas podem inspirar ao professor
uma investigao mais interpretativa e mais analtica.
Estas sugestes as vejo apenas como estmulo para que ou-
tras perguntas possam ser construdas pelo professor a fim de
alimentar comentrios individuais dos estudantes.
Acredito que, em vez de livros e/ou vdeos s de propostas
de leitura de obras de arte, precisamos de ma terial visual que
mostre tambm como reagem a esta proposta diferentes grupos e
como a interpretao individual diversificada da proposta pode
ser est endida pela ao do professor.
Enfim, alm de propostas de leitura devemos mostrar opera-
cionalizaes desta proposta e estimular o professor e os alunos a
enriquecer a leitura da obra diversificando a problematizao e
criando os seus prprios exerccios de extenso.
Um professor que orientasse seus alunos para a leitur a dos
Trs Msicos exatamente como sugere o texto de Saunders estar ia
usando uma receita nica, empobrecendo a riqueza de leituras
possveis e cometendo o mesmo engano que ele cometeu ao afir-
mar que h partes do quadro que so colagens. Certamente no
viu o original da obra e partiu para a anlise ap enas atravs da
observao de suas reprodues. Picasso foi bem-sucedido na
provocao da iluso de colagens atravs da pin tur a, confundindo
O professor. Posteriormente o autor corrigiu este erro, em con-
versa pessoal.
Se o mtodo de anlise fosse mais aberto, as crianas chega-
riam interrogao: ser tudo pintura ou h partes coladas?, e a
evidncia de que s vendo o original ou escrevendo ao museu on-
de est a obra poderiam obter informao que a visualizao de
reprodues incapaz de dar, mas o professor direcionou a anli-
se dos alunos a partir de sua anlise visual.
Acho imprescindvel que em se tratando da leitura de Trs
Msicos de Picasso, embora concentrados no quadro que est na
Filadlfia, devamos mostrar tambm reproduo da outra verso
que dele fez o prprio Picasso e que est no Museu de Arte Mo-
derna de Nova York (Fig. 9), levando as crianas a identificarem,
cm ambos, as difer ena s de textur a visual , de tr atam ento da irna-
A IMPO RTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 61
gem et c., e as con seqncias destas diferenas para a mudana
de nuances do sig nifica do.
Se ria tambm o momento de comparar a atitude de Picass o
bu scando diferentes so lues para o mesm o tema, isto , dife-
rentes es tru turas sintticas pa ra um a me sma imagem , co mo por
exe mplo , a atitude de Monet ao representar suces sivame nte a
mesma imagem da Catedral de Rou en. Enqu anto um bu scava a
influn cia da luz no siste ma de significao, o outro bu scava a
influn cia da sintax e, do rearranjo de el ementos na signific ao
da im agem .
Para estimular os exerccios de ver, procuraramos fazer com
que os alunos rastreassem um dos elementos da pintura, como
por exemplo a cor azul; levando-os a notar em que espao foi uti-
lizado, verificando assim qual a funo do azul na pintura, que
pode ser identificada com a funo de separar as figur as do fun-
do. O azul colocado em pontos estratgicos para diferenciar a
figur a do fundo ou para acentuar as figuras.
Ainda para aprofundar a percepo das relaes figura e
fundo, os levaria a tr aar com o dedo o contorn o da figur a de ca-
da msico e verificar em que pontos parecem mais clar amente
separadas umas das outras, observando que no trax as figur as
parecem mais unidas, talvez para re for ar a indicao de que
esto tocando a mesma msica, o que enunciado pela presena
de ap enas uma par titura no meio do quadro.
Proporia questes que explorassem possveis significados,
como por exemplo: Por que o conjunto de trs msicos compos-
to por um arlequim, um pierr e um monge?
Chamaria a ateno para a mesa, sua forma de representao
que contraria o cdigo da per spect iva euclidiana, apontando a re -
presentao do mundo visual, o re al mu ndo de nosso meio am-
biente como o princpio construtivo do cubismo, contrrio teo-
ria da representao do campo visual que dominou o impressio-
rusm o,
A teo ria da representao do mundo visual supe que no
percebemos os objetos, apenas estando nosso corpo em imobili-
dad e, mas considerando tambm o meio ambiente que o cerca. A
perspectiva euclidiana que preside os manuais de desenho sup e
que o indivduo que v o objeto esteja imvel (teoria da represen-
tao do campo visual).
R
Fal and o co nc re ta me n te : na s tem dit o q ue o tam po rc ta ngu la r d e u ma mesa
vis ta de lad o ( 1l ~1( ) d e ri ma) , proj e ta um a ima ge m tra pe zid e na re tina d e o lho
p.lr" u().
 62 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
Isto verdade mas raramente relevante. O que relevante que a seqn-
cia de projees de formas variadas que surgem med ida que mudamos nossa
posio, matematicamente, corresponde forma retangular invariante do tampo
da mesa e isto o que percebemos ao nos movemos pel a sala 19 onde est a me-
sa.
Como cubista, no momento que pintou esta mesa, Picasso
representou concomitantemente vrias vises possveis da mesa
enquanto nos movemos ao redor dela. '
Proporia aos alunos experimentarem representar um objeto
da mesma man eira que Picasso re presento u a me sa, coloc an do na
representao vr ios mo mentos da percepo do objet o medida
que andamos em volta dele. Em vez de re pr esent ao da per-
cepo do objeto teram os o que G ibson chamou de " pr prio-
cepo".
Pro poria tambm aos al unos que tomas sem um de seus tra-
balhos anteriores considerado acabado e que pro curassem repre-
sentar os mesmos elementos, arranj ando-os de maneira diferente,
como fez Picasso nas dua s verses dos Trs Msicos. Isto daria
possibilidad e de falarmos de com o o arranjo sinttico dos ele-
mentos no esp ao modifica a significa o, dando diferentes nfa -
ses e entonaes imagem com o um todo.
O utros professores de arte teriam outras idias para desp er -
tar a leitura analtica dos Trs Msicos de Pica sso e um tr abalho
pr tico a pa rtir desta leitura. Q ualquer material de orienta o pa-
ra professor es na rea de leit ura da obra de arte, quer sejam li-
vros, vdeo s ou film es, de ve estim ular uma leitura cria dora, parti-
cular a cada observador, embora de scortinando element os objet i-
vos, que devem se r notados por todos os observad or es ind epen-
dente me nte da significao pessoal auferida a eles, como o caso
da representao do tam po da mesa .
Material didtico que aju de a leitura da obra de ar te deve
pro por pr oblemas e n o somente dar as sol ue s.
Os livros de Fel dm an e de Saunders mostram uma ntida
preocupao com a interdisciplinar idade que se apre sentava co-
mo princpio orga nizador da educao am erican a nas dcadas de
sessenta e setenta.
Os tr abalh os desses dois au tores sobre a leitura de ob ra de
arte, par a alunos do jardim de infncia escola secundr ia, so
anteriores ao boom do D isciplined Based A rt E ducation prov o-
cado pelo Getty Ce nter nos Esta dos U nidos que, como j cxpli-
19. Erncst Go mbrich, "Distinguished D issident", Ja mes J. G ibso n, The N ew
York Review of Iiooks , jan eir o 19, volume XXXV, nmeros 21 e 22, p. 13.
A IMPORTNCIA DA IM AGEM NO ENSINO DA ARTE ... 63
quei, reclama para o ensino da ar te a coexistncia dos aspectos
experienciais e cogni tivos da histria da arte, da esttica, da crti -
ca de arte e do fazer artstico.
A preocupao com a interdisciplinaridade deixada de lado
pela prioridade de se demonstrar que a arte uma espec ificao
disciplinar do currculo e no apen as um a atividade integrad or a
de outra s atividades, disciplinas e conh ecimentos.
DISCIPLINED BASED A R T EDUCATIO N COM NFASE NA
PR OD U O
U ma da s mui tas, porm das melhore s, ob ras didticas escri-
tas em funo dos princpio s do D BAE a de M oniq ue Brirc,
do Canad. T rata-se da srie Art Image (1988)20 que se compe,
como o tra balho de Saunders, de uma coleo de excelentes
rep rodues aco m pan hadas de livros par a professor. O projeto
de Mo nique Bri re compost o de um conjunto de trinta re -
produes e um livro do professor, para cada srie (prim eira
sexta).
D os seis manuais do pr ofessor gan hei da auto ra apenas o que
destinado quinta srie, onde alterna leituras de obras isoladas
e leituras comparativas de duas a qu atro obras.
As propostas comparativas so temticas, como a anlise da
rep resentao do jogo por quatro artistas de diferentes culturas e
diferentes te mpos : Caravaggio, Cezanne, Pippin e Utam aro; ou
for mais, como a comparao entre a abstrao geomtrica de
Jean D esvasne, o abs trato expression ismo de Paul Jc nkins" e o
figurativo n o realista do The Red Studio de M atis sc ,
O com par ativismo domina o livro de Monique Brire porq ue
mesmo quan do se pro pe a analisar uma ni ca ob ra, como no ca-
so da pintura The Fortune Te/ler de Georges La T our, faz re-
ferncias e leva as crianas a verem novamente obras analisadas
anterior mente como The Cardshorps de Caravaggio, des ta Ve7.,
para analisar a luz e a categoria de pinturas que con tam uma
estria ou t m o an edt ico como figura do discurso visua l, no
apenas para analisar um a rep resentao de jo go. Podem os dize r
melhor: h aulas centradas em uma nica ob ra mas sempre lida
em compar ao com outras.
20. Mo niq ue Brire, Art Image 5, New Yo rk, Art Image P ublicatio ns Inc.,
1988, pp. 101-104.
21. Paul Jcnkins tem ob ra no Museu de Art e Co ntem po rnea da Univcrsi -
dad c de So Paul o ,
64 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

A srie Art Image primorosamente editada, traz a locali-

zao dos museus e colees pblicas onde se podem ver os ori-
ginais das obras usadas em reprodues. H uma parte terica
coerente e bem explicitada que ocupa um tero do livro e que
precede as sugestes dos modos de operacionalizar a leitura de
obras de arte reproduzidas de maneira a explorar o fazer artsti-
co,produzir conhecimentos de histria da arte e de esttica, e
provocar o amadurecimento crtico. O primeiro captulo defende
a arte como disciplina na escola e .no apenas como atividade,
demonstrando que como todas as outras disciplinas ou matrias
de instruo, a arte tem um especfico domnio, uma especfica
linguagem e um especfico contexto histrico.
O domnio especfico compreende o ver e o fazer arte. Ao
contrrio da maioria dos livros que orientam em relao ao uso
da metodologia do DBAE, o de Monique Brire d importncia
primordial ao fazer artstico, afirmando que a primeira coisa que
um professor precisa conhecer a fase de desenvolvimento grfi-
co das crianas da classe com a qual vai trabalhar. Neste volume
que estou tentando resenh ar , o qual se destina quinta srie, ela
faz um estudo dos perodos: esquemtico e ps-esquemtico, nos
quais em geral se insere o pr ocesso de construo de imagem das
crian as desta srie. fJ g. 10. [ NS O R, Jame s, Ostcntlc, 13l glca, 1860 - 194 9 . Mas ks Confro nting
[ X ~ ~. Ca l. T he i\ l ll se ll m a r Mo dem Ar! New Y o r k ,
/.) ('(1(11,
Por outro lado, inicia a aula, quase sempre, atrav s da ativi-
dade artstica da criana para dep ois introduzir propostas que le-
vam leitura crtica, ao julgam ento est tico e compreenso ,
histrica das imagens produzidas por ar tistas. A produo da
criana antecede as inda gaes sobre a produo de artistas, nu-
ma dem onstrao da prioridade de imp ortn cia ao faze r artstico.
Na leitura das imagens criadas por ar tistas, esttica, crti ca e
histria so aspectos integrados de uma aula e n o partes separa- " L

das como vem os comumente acontecer na utilizao da metodo-

logia do Getty Center.
O importante no ensinar esttica, histr ia e cr tica da arte,
mas, desenvolver a capacidade de formular hipteses, julgar, j us-
tificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte. .,
Para isso usa-se conhecimentos de histria, de esttica e de crtica
de arte.
Para se entender melhor o livro de Brire transcreverei o
captulo onze da parte dedicada s atividades prticas e que
presidido pela leitura de dua s obras; um a de James E nsor, Masks
Conjronting Death (Fig. 10) e a outra j nossa conhecida, os Trs
Msicos de P icasso, analisada por Robert Saunders cm seu livro,
dczessete anos atrs. Co ntu do, enqua nto Sau nders usou os Trs
Msicos do Museu de Arte de Filadllia (F ig. 8), Mo nique Brirc
......
66 A IMAGEM NO E NSINO DA ARTE
usa os Trs Ms icos do Museu de Arte Moderna de Nova York
(Fig. 9).
Moniqu e Br i re nem se quer menciona a existncia de outro
quadro de Picasso com o mesmo ttul o, com as mesmas imagens,
pintado ao mesmo tempo nas mesmas dimenses. Saunders pelo
menos d esta inform ao .
Atividade Onze; Fantasia (Figs. 9 e 10)
Picasso, Pablo
Ensor, James
A'nVIDADE DE ARTE; FAZE R
Esta at ividade se r feita em trs dias . A primeira pa rte consiste num traba -
lho feito a partir da observao.
Antes de aprese ntar a pri meira pa rte da atividade o professor pede aos alu-
nos para trazerem chap us ant igos, bons, cu los escuros etc.
As cria nas so so licitadas a experime ntar algun s destes chapus e pode m
adicionar um aspecto original com a utiliza o de culos gra ndes ou bri ncos ex-
tra vagantes. Os tr s mais disfa rados se ro escolhidos para posar pa ra os o utros.
Cada um posa po r qu inze min utos. Os alunos so solicitados pa ra desenhar os
modelos escolh idos dos omb ros para cima.
A segu nda pa rte consistir no desenh o de uma msca ra. Usa ndo um dos
trs traba lhos feitos a pa rtir da observa o, os alunos inventa ro mscar as insli-
tas. Eles tero uma peq ue na sele o de cores. Cada um de les escolher apen as
cores primrias (verme lho , amarelo e azul); so me nte cores secu ndrias (verde,
laranja e roxo); ou some nte valores acromti cos (pret o, cinza e b ranco).
No lhes se r permi tido usar nenhuma o utra cor alm daq uelas trs que fo-
rem escolhidas e com as qua is dese nhar o suas mscaras.
MATERIAIS E T C NICAS SUG E RI DAS
Primeira parte: desenh o - carvo sobre papel manilha (12" x 18"), caneta s hi-
drogrficas pre ta sobr e o pape l cart o (12" x 18") .
Segunda parte: desenh o - pas tel oleoso sob re constru o colorida ou papel
Kraft .
AllVlDADE D E A RTE; VE R
A IMA G EM DA CRIAN A
As mscaras esto dispostas nas par edes e os alunos so solicitados a disc u-
tir a origi nalidad e de seu proj eto , o u seu estilo e a funo das core s escolhidas
par a realar a personagem de suas mscaras etc. O professo r encoraja a crtica
positiva.
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ... 67
A IMAG EM DE ARTE
O professor posici on a as duas reprodues de arte na fre nte da classe e pe-
de aos alunos para se reunirem em tomo delas a fim de discut i-Ias e analis-Ias.
CENRIO DE UMA SAlA DE AULA
Q : Aqui est o duas novas reprodues de ob ras de a rte. Por que vocs
acham que estas dua s obras fora m escolh idas pa ra estarem juntas? Por que elas
so ambas feias, Jimmy? Esta no uma considera o pa rticularmente construt i-
va. Voc pode no gostar destas figuras, mas toda s as gravuras q ue eu estou mos-
tra ndo a vocs so obras de art e. E obras de arte no so necessari am ente "boni-
tas" ou, pior, "grac iosas".
Agora , voc est certo se voc acha que est as duas imagens no rep resen-
tam beleza ou graciosidade, nem os desenhos que vocs fizeram representam be-
leza ou graciosidade. Os seus fora m pessoa is, originais, aud aciosos , divert idos,
assustadores, estranhos, excntri cos etc. Sim, George, h uma pessoa usando
uma mscara nesta figura e na ou tra tod o mund o est usa ndo uma mscara. Sim,
Kim, esta imagens mostram pessoas fantasiadas.
Q: Vamos comear por esta, de Pab lo Picasso . Eu sei q ue todos sabem
quem ou pe lo menos j ouviram falar de le! Ago ra vocs vo ap render a olhar
pa ra um de seus trabalhos . O que vocs vem, exatamente? Diana? H trs pes-
soas disfar ada s. Sim, eles parecem estar toca ndo msica. Eles est o de p? Um
est de fren te para o outro? O que mais vocs vem? H um animal aqu i, vocs
podem localiz-lo?
Sim, He nry, h um enorme co marrom no fundo. Que tipos de fantasias
estas pessoas esto usando? Um um mon ge, verdade! O do meio um arle-
quim. A pessoa esquerda, parece um pa lhao de preto e branco, ou PieIT.
Pierr e Arlequim pertencem comdia italiana do sculo XVII . No ca rnaval em
Veneza , que um carnaval famoso , to famos o quanto o do Rio de Janeiro e
muito mais an tigo , muitas pessoas vestem-se como PieIT e Arle qu im. Ns nos
fantasiamos para o carnaval aqui? Sim? A penas no dia das b ruxas (lIa lloween ).
Q: Va mos discutir o estilo desta pintura de Picasso. Sim, ela contm linhas
bastantes definidas; ela parece uma colagem. geomtrica . Agora, vocs lem-
bram que j falei sobre um est ilo de arte cha mado cubismo? Vocs lembram? Pi-
casso teve um forte perod o cubista . Esta a razo porque esta pintura to
geomt rica.
Q : E as cores? Sim, Gl ria, elas so chapa das e no somb readas. Existem
vrias cores escuras e cla ras, verdade! Sim os con trastes so fortes, Allon. Exis-
tem texturas representadas ? Sim, o hbito do monge. Qual a cor pre dominante
aqui ? Sim, Daph ne, o marrom. Q uantos marrons po demos identificar nesta
imagem? Va mos conferir!
Q : E sob re a compo sio? Ela tem ritmo? As trs pessoas disfaradas esto
jus tapostas , ou seja, colocadas uma ao lado da outra em fila. Os eleme ntos pri n-
cipais so verticais, aind a que, os elementos musicais criem um desvio por sere m
horizontais. As trs figuras fant asiadas preen chem o espa o. Es te um verdadei-
ro espao, vocs sabem; est a pintura muito gra nde!
O: E a respe ito desta out ra, por Ja mes E nsor? O que voc v, Andrey? O
homem no meio est vestindo uma cave ira? Sim, Ingrid, estas msca ras tm ex-
presses ch()(antesjaoo minveisjpavo rosas. Voc no gostaria de encontr-los
na rua, e h ol , h 'II<" ) :'-J.I" ",' redila 'lue as pc' , o"s vestidas to horri velme nte poso
68 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
sam ser boas? Ns discutiremos como nos sentimos sobre esta imagem depois da
anlise, est bem?
Q: Descreva as cores, Roderich. Existem muitos contrastes? Texturas?
Q: E sobre a composio? Sim, Rachel, existem figuras justapostas na fila
da frente, e h pessoas logo atrs. Existe bastante profundidade nesta figura?
Voc acha que no, Denis? Todas estas pessoas parecem amontoadas juntas?
Sim, lesse, as pessoas preenchem o espao nesta imagem assim como na de Pi-
casso. Verdade, Katleen, existe uma grande diferena : na figura de Picasso, as
trs pessoas so mostradas dos ps cabea. Aqui, ns vemos apenas a partir do
dorso .
Q : Agora, quais os seus sentimentos sobre as duas figuras? Sim, Lucy, o
trabalho de Picasso mais decorativo o de Ensor mais realista . H alguma coisa
triste no trabalho de Picasso, voc acha Angela? George no acha que parece
triste, ele acha que animado. Gary, voc sente que o trabalho de Ensor assus-
tador? Estas mscaras no parecem agradveis, afinal vocs consideram o traba-
lho de Picasso mais sereno que o de Ensor? Qual pintura vocs preferem, a de
Picasso ou Ensor? Stewart? Graeme? Claire? Por qu?
APRESENTAO D O PROFESSO R, DOS ARTISTAS E OBRAS
A pintura de Picasso intitulada os Trs Msicos foi uma das suas ltimas
pinturas cubistas como eu mencionei antes. Em certo sentido esta pintura uma
espcie de resumo, assim como afirmao final, do interesse de Picasso na arte
cubista, na qual se iniciou atravs de seu interesse pela arte africana.
O predomnio da cor marrom identificado pelo uso de vrias tonalidades
desta cor, tanto no primeiro plano como no fundo. A preferncia de Picasso pe-
los valores contrastantes revelado atravs desta imagem, na qual os valores e
cores diferentes esto justapostos com grande freqncia . Esta pintura, como a
maioria dos trabalhos de Picasso, muito ousada e forte . A partir de os Trs M-
sicos, seu estilo de pintura tornou-se mais colorido e imaginativo. Aqui, era mais
decorativo do que imaginativo. As sombras e cores pretendiam estar em comple-
ta harmonia.
Muitas pessoas consideram Picasso um dos pintores mais importantes do
sculo XX. Ele pintou as coisas como elas nunca tinham sido representadas an-
tes, ele rejeitou o passado e inventou um novo estilo . Suas exploraes artsticas
e experimentos influenciaram no somente seus contemporneos, porm ,
tambm, muitos artistas mais tarde . Por toda a sua longa vida - ele viveu at a
idade de noventa e um anos - o desenvolvimento artstico de Picasso atravessou
mudanas e transformaes constantes. Picasso nasceu em Mlaga, Espanha. Ele
passou a maior parte de sua vida na Frana. Num certo momento, sua fama riva-
lizou-se somente com a Torre Eiffel, verdade! Aps a guerra, muitos soldados
americanos em Paris queriam apenas ver Picasso e a Torre Eiffel!
Informao histrica apreciativa semelhante foi dada sobre
Ensor tambm.
OBJETIVOS
Os estudantes iro:
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ... 69
1. Ser introduzidos a dois grandes artistas do sculo XX (histria da arte).
2. Aprender ou serem lembrados sobre movimentos artsticos como cubismo,
expressionismo e ps-impressionismo (histria da arte).
3. Discutir os elementos representacionais da arte (anlise, critica, vocabulrio
artstico visual, desenvolvimento afetivo).
4. Experimentar o uso de harmonia com trs cores (imaginao criativa, expe-
rincias estticas, habilidade).
5. Discutir elementos de desenho como composio vertical e horizontal, distri-
buio e justaposio, cores primrias, cores secundrias, harmonia, critica,
vocabulrio artstico e visual, proficincia verbal).
6. Compreender a diferena entre a arte decorativa e realista (critica e per-
cepo).
7. Determinar como eles se sentem a respeito das obras de arte (desenvolvimen-
to afetivo, apreciao esttica, julgamento).
Considerando o discurso didtico, Monique Brire escreve a
posteriore e Saunders a priori. Supe-se que Brire trabalha pri-
meiro com crianas suas hipteses e depois como se descreves-
se o que j aconteceu em alguma aula. J Robert Saunders pare-
ce sugerir o questionamento a partir de suas prprias hipteses
que se convertero cm aula sem deixar antever ao leitor se a ex-
perincia foi realizada an teriorm ente com crianas. Outro livro
recente baseado no DBAE, Arttalk de Rosalind Ragans (1988)22,
d a mesma impresso que o de M onique Briere de se tratar de
uma srie de experincias j exploradas em sala de aula e que de-
ram certo. Por isto, estes dois livros do mais segur ana ao leitor
que os de Feldman e Saunders.
Pode ser at uma estratgia de marketing aperfeioada nos
ltimos dezessete anos que separam a publicao dos quatro li-
vros, dois a dois.
DI5 CIPLINED BA5ED ART ED UCA TION COM NFASE NA
CRTI CA
O livro de Rosalind Ragans prefaciado por Feldman que foi
seu professor e que evidentemente exerce uma forte influncia
sobre a autora. o melhor livro am ericano atual que orienta
mais flexivelmente em direo leitura da obra de arte.
O form ato editorial de Antalk bem diferenciado dos livros
aos quais me referi anteriormente. O de Feldman um livro para
estudantes univers itrios de arte-educao. Ensina como ensinar.
J os de Saunders e Brire constituem um conjunt o de repro-
dues excelentes e caras, que no Brasil s pod er iam ser com pra-
22. Rosalind Ragan s , Arttalk ; Miss io n Il ill, Calif rnia , Glenco c I' ublishing
C:omrany,I')<;R.
 A IMAGEM NO ENSINO DA ART E
70
das por escolas e no pelos professores individualmente, acompa-
nhado por livros de ori entao didtica para o professor, enquan-
to o de Ragans, compreende dois volumes, um do aluno e outro
do professor, como os convencionais livros didticos que temos
no Brasil.
Entretanto seu contedo n o nada convencional e o aspecto
visual do livro do aluno, uma verdadeira obra de arte grfica com
todas as reprodues em cores.
A diagramao do livro estabelece duas narrat ivas, que em-
bora integradas, po dem se r lidas se paradamente: a narrativa ver -
bal e a narrativa visual . E sta ltima cria um dilogo esttico que
inter-rela ciona a obra de arte consagr ada e bons tr abalh os de
alunos, entre meados de algu mas ima gens de arte popular e arte
comercial de alta qualidade esttica. U ma da s possfveis interpre-
taes desta narrativa visual a afirmao da arte como ar tefato
de alta qualidade est tica, no importa se feito na escola, para a
TV, para o uso cotidiano ou para a contemplao em mus eus.
Quanto narrativa verbal, Feldman afir ma no prefcio que
"reflete um segu ro conhecimento do que os estu dantes podem
entender, do que administradores podem aprender (se eles tenta-
rem) e do que os professores precisam?" .
O livro organizado de maneira que os estudantes entendam
o que esto aprendendo e por qu.
E m primeiro lugar, defe nde a idia da arte como uma forma
de comunica o que transpe as barreiras de diferentes pases e
que pode falar de modo a ultr apassar o simp les at o de descrever
alguma coisa ou con tar uma est r ia, " arte expressa idias e se n-
timentos que as palavras usuais no podem explicar"?'.
Eu diria que o ncleo central do livro a leitura ou ent en di-
mento das artes visuais e da ima gem. Para isto a autora seg ue a
metodologia do Disciplined Based Art Education do G etty Cen-
ter mais ao p da letra que M onique Bri re se m entretanto deixar
de imp rimir sua marca pessoal a est a metodologia que pr ecisa-
mente fazer da crtica o elemento pr incipal e mais importante no
estudo da arte. En fatiza, portanto, ao longo de to do o livro, a cr-
tica, tornando-a prepon derante em rela o histria, ao fazer ar-
te e esttica, que se tornam instrumentos im por tantes mas sub-
sidiri os para o e nte ndimento crtico. Trata-se de um livro que
no simplifica o entendimento da arte mas de monstr a a comple-
23. Ed mund Bu rke r Feldman, "For cword" , in Ro sa lind Ra gan s, op . cit.,
p .
24. Rosa lind R;Jga n." op . cito - I .I '!'O c/o l'm j eI .m r , p. .
A IMPORT NCIA DA IMAGEM NO ENSINO D A A RT E .. . 71
xidade deste ent endimento de forma simples. A o explicar o
propsito do livro demonstra seu de sprezo pelas crticas mera-
mente conteudsticas, afumando ao hipot t ico leitor a quem se
dirige, se mpre diretamente, que ao terminarm os de usar o livro, o
quadro de R aphael, So Jorge e o Drago, cuja re produo ap re-
senta na pr imeira pgina, nos dir muito mais que a bvia estria
de um heri salvando uma jovem que precisa de aju da. Par a pr e-
parar par a este entendimento aprofundado da obra de arte, expli-
cando pr ime iro o que signi fica crtica de arte, rese rva mais ou
menos quatro qui ntos do livro para instrumentalizar est a crtica
at ravs do domnio da gram tica visual e da anlise da imagem.
Estuda os element os do des enho , cm primeiro lugar. U m de-
les, a linha, ana lisa em relao esp cie de linhas, variaes, de-
senho de contorn o, desenho gestual, desenho caligr fico, linha e
valor, levand o os alunos a ver em criticamente os trabalhos de ou-
tros alunos e de grandes mestres como Durer, Roualt, John Ma-
rin, Juan Gris, Tintorcuo, Calder, E dward Hopper, em especial,
Cabinet Maker de Jacob Lawrence. Prope trabalhos prticos
com l, arame, relevos etc., pa ra explorar as mltiplas possibili -
dades de expr esses da linha.
En quanto nos livros de Monique Brire e de Feldman pre-
dom ina a leitura do significado, no de R agans predomina a leitu -
ra do significante.
O significado e o valor so discutidos como pice do enten-
dimento das relaes entre os elementos da arte e os princpios
de desenho, isto , entre linha, forma , espao, cor , textura de um
lado, e ritmo, movimento, equilbrio, proporo, vari edade, n fa-
se e unidade de outro, assim separados para anlise mas integra-
dos na crtica ace rca do valor da obra.
No guia do professor Ragans, explica de maneira sucinta e
prosaica os componentes do DBAE da seguinte maneira:
Produo de arte a legria . Quase tod o m un do gosta de man ip ula r ma te ria l art s-
tico .
Critica da arte um procedim ento semelha nte a montar um qu ebra -cab ea s.
Histria da arte co m p lexo . Ela se re lacio na co m tod os os aspecto s da hist ria
dos seres h uma nos.
Esttica u m es t ra nho novo mist ri o . Co mo p ro fessores , se mp re tem os lidad o
com ela mas n o saba mos se u no mc 25.
Para desenvolver a capacidade crtica segue os mesmos pas-
sos que Feldman. Pri mei ro a descrio e anlise da obra, quando
2~ . hlrr n, 1" I,.

72 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
os estudantes so levados a coletar dados objetivamente, depois
vem a interpretao durante a qual os estudantes so estimulados
a especular acerca de significados da obra, baseados nos dados
objetivos coletados.
Na quarta fase do processo crtico - julgamento - os estu-
dantes chegam a concluses pessoais, porm demonstrveis ou
defensveis atravs de evidencias formais da obra.
Na rea da esttica h uma constante preocupao, de de-
monstrar que no se trata de estudo da beleza, mas a autora no
apresenta uma conceituao aprofundada, ficando apenas na
afirmao de que a arte hoje pode ser algo perturbador e feio.
Procura demarcar os territrios da crtica e da esttica afirmando
que:
Quando uma discusso sobre uma especfica obra de arte se amplia para
uma discusso sobre a arte em geral porque mudamos da crtica para a esttica .
Quando seus alunos esto comparando as qualidades expressivas da msica com
a pintura esto lidando com o domnio da esttica 26.
H um esforo de, em cada aula, pr em discusso proble-
mas de crtica e esttica atravs da leitura da obra de arte, de dar
infor maes histricas e de propor trabalhos prticos de criao
artstica, mas o objetivo de desenvolver a capacidade crtica para
entender e fruir arte a dominante do livro.
H um captulo especial sobre os empregos e carreiras pro -
fissionais que existem no campo da arte como: desenho grfico,
desenho editori al, ilustrao, computao grfica, desenho grfico
para televiso, o desenho industri al, des enh o de mod a, arquitetu-
ra, planej amen to urbano, paisagismo arquitetnico, desenho de
interiores, desenho de exposies, desenho de vitrin es, fotografia,
dese nho de animao e story bords, dir eo de ar te para as artes
cnicas, televiso e cinem a, planejamento de locao, efeitos es-
peciais e cenografia, e, por ltimo, arte-educao ou ensino da ar -
te, Paradoxalmente, para um livro que valoriza a crtica acima das
outras reas do DBAE falta a demonstrao do quanto impor-
tante ler imagem e desenvolver a capacidade de julgamento est-
tico, atravs da compreenso da arte, para ser um consumidor ou
fruidor de toda esta gama de produo e produtos que resultam
da atuao dos profissionais destas difer en tes r eas das ar tes vi-
suais.
Entretant o insiste na ap licao dos princpios da crtica de ar -
26. Idem , Li vro do A luno , p. 15.
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENS INO DA ART E... 73
te no s aos tr abalhos dos grandes mestres mas ao trabalho feito
pelos prprios alun os.
Do s autores que nos ofer ecem modelos de anlis e de obra de
arte o que exige mais objetividade de leitura na fase da des-
crio, porm o mais permissivo e flexvel, na fase de interpre-
tao. Por exemplo, enquanto Saunders e Feldman partem da
anlise preconcebida por eles de que no qu adro O Banho, de
Mary Cassat, tem os me e filha, ela adverte qu e se a criana nes-
ta fase descreve as figur as j estabelece ndo esta relao maternal,
devemos res pon der que no h nada obje tivo que prove que se
trata de me e filha.
Deixem a interp retao para depoi s. Se vocs vm algumas figuras e se
vocs no sabem se so homem e mulher simplesmente designe-os como pes-
soas 27
Contudo, na fase de interpretaes, afuma que devemos acei-
tar interpretaes, mesmo as mai s metafricas como de "solido
de algum separado da famlia"28 para O Banho de Mary Cassat,
dada por um de seus alunos.
Conta tambm que em uma de suas aulas um estudante in-
terpretou a Guemica de Picasso como um protesto contra a des-
truio nuclear e justificava a interpretao atravs da lmpada
no meio de um olho centrado no alto da composio.
Cada pessoa em cada poca tem direito sua interpretao,
desde que justificvel formalmente; portanto, necessrio ler cla-
ramente os elementos formais e de composio prim eiro, parece
dizer a autora.
A melhor proposta de aula do livro a sobre ritmo e movi-
mento que obviamente no pode ser desenvolvida em um dia,
mas, pelo menos em quatro encontros.
Comea analisando ritmo na natureza e no mundo manufatu-
rado do objeto de uso cotidiano (um banco de jardim, um quilt,
uma porta de elevador de Louis Sullivan ctc.), chegando aos tra-
balhos de artistas que constituem o ncleo de histria da arte des-
ta aula . So eles Calder, Andy Warhol, os futuristas como Baila e
Boccioni, sem esquecer o Nu Descendo a Escada de Marcel Du-
champ, posto em destaque. Regularidade, repetio, deslocamen-
to e acaso so classificaes do discurso rtmico, trabalhadas na
prtica de atelier assim como mdulo, padro, cintica etc.,
atrav s de carimbos, desenhos e esculturas.
27. ldrm, / I'rI! "0/'m/'.or , (l. 57-
2H 1.1,'" " J 1\ "0 d" /'1 0/; ' \\0,..
 74 A IMAGEM NO ENSI NO DA ARTE
Fin aliza a lio corno o faz com todas as outras do livro, pro -
pondo urna obra para ser lida criticamente seguindo-se os passos
determinados pelo mtodo que tornou de emprstimo a Feldman.
A obra escolhida para ser analis ada como pice da aula sobre
ritmo e movimento A Noite Estrelada de Vincent Van Gogh>,
(Fig. 11).
Vamos transcrever esta aula*.
APRECIA O A Rl i s ll CA
Aperfeio ando sua habilidade cr tico-re flexiva
Descrio: O qu e voc v ?
O bse rve os cr di tos de A N oite Estrelada por Vincent V a n Gogh (os crd i-
tos ac ima da ilustrao de Vin cen t Van G ogh so: A Noite Estrelada. le o sobre
tel a 73,7 x 92,1 cm. Co le o do Mu sc u de A rt e Modema de Nova Y ork . A dqui ri-
da atravs da do ao de Lillie P. Bliss). Q ual mist ura fo i usa da para cria r es ta
pint ura? Q ual o ta ma nho desta pintura? O bse rve a ma neira como a tin ta foi
aplicada te la. O qu e voc v ?
Ag ora de scr eva tudo o q ue voc v na pi ntura. Para aj ud-lo a or gan iza r
se us pensa me ntos, comece lista ndo as co isas qu e voc re conhece no p rim eiro
plan o. E nto liste as co isas q ue voc v no plano do meio , ao fundo e no cu .
An lise: co mo a ob ra organi zada?
A ntes de voc estudar a ma nei ra que Va n Gogh utiliz a o rit mo, obse rve os
dife rentes elem en tos art sticos q ue e le usa .
A gora olhe a maneira com o o a rt ista a rran jou as so mb ras , formas e esp ao.
Ex iste algum esp ao nega tivo tota lment e vazio ? Qual o e feit o expressi vo das
som b ras maiores?
A~ co res nest e trabalho so impo rt antes . Onde voc e nco ntra as core s mai s
bri lhante s?
A seguir est ud e as textu ra s. Van Gogh est te n ta ndo imit a r as textu ras rea is
do s obje tos? A textura da s pince lada s mos trad a?
A gora voc est p ro nto para o bserva r os ri tmos visuais em A N oite Estre-
lada.
Q uais os ele me nt os e obj etos so usados com o motivo nest e t rabalho ?
Descreva-os.
Q ue tipos de ritmos Va n Gogh ut ilizou?
Voc po d e e ncon tra r exempl os de ri tm os regulares ?
Voc v a lgum ritmo alte rn a tivo ?
Va n G ogh utilizou rit mo s ao acaso ?
Exis te m alguns e xe mplos d e ri tmo p rogressivo ?
E m q ua ntos luga res e le te m usado rit mo on d ula tri o?
Desc reva-os.
Q ual o mo vimento r tmico do m inan te?
Qu e re a ap resent a mais movimento ?
Interpretao: O qu e est acontece ndo ?
O q ue o a rt ista est te ntand o d izer?
O lema des ta pintura no o ma is imp o rta nte. A ma ne ira co mo Va n G ogh
incluiu os e lementos de ar te e organ izo u-os ut iliza nd o o princp io do ri tmo nos
29. Idem, L ivro do A IIIl/o, pp. 238-240.
Trad uo de Sof ia Fan.
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE,.. 75
diz bastante a respeito de seu s sentimentos. Que parte da pintura est mais viva,
com ritmos danantes? Qual a parte mais calma ? O que ela diz a vo c?
Coloque-se na po si o do artista - imagine os pensam entos que estavam
corr endo atravs de sua mente enquanto ele pintava. Escreva palavras ou frases
que ele devia es ta r pensando.
Escreva um pargrafo explica ndo sua interpretao.
Em seguida crie um novo ttulo que expresse seu sentimento sobre A Noite
Estrelada .
Julgam ento: O que vo c pensa acerca da pintura ?
Voc gosta do assunto de sta pintura ?
Voc gosta da maneira pela qual o a rt ista o rga n izou os e le me ntos de arte ?
Como o artista usou o princpio do ritmo ? Esta pintura toca seus se ntime ntos?
Use uma o u ma is te orias da arte para defender suas rea es a este trabalho3.
ALGUMA COISA EXTRA
Voc j o uviu uma cano popular co m o mesmo nome d esta pintura ?
Obtenha uma cpia dela e oua a letra. V oc acha que o compositor se sen-
tiria da mesma mane ira que voc a respeito deste trabalho?
SOBRE O ARTISTA: Vin cent Van Gogh
Vincent Van G ogh nasceu numa pequena vila holandesa e m 1853. Ele tinha
apenas trinta e sete anos quando morreu em 1890. Mas sua vida tr gica e curta
foi um marco no mundo da arte.
V oc deve estar j fam iliarizado com a estria da vida de Van G ogh. E la ti-
nha sido ret ratada em livro , ca no popular e nu ma pea de teatro. Voc deve
saber que ele ficou louco, co rt o u fora parte de sua orelha e come te u suicd io no
a uge d e sua criatividade. Ainda assim ele deix ou para o mundo mil e seis centas
extraordinrias pinturas e de senhos .
Van Gogh n o era int eressado em a rt e quando ele era jovem. De fato , ele
passou vinte e se le an os tentanto encont rar a si mesmo. Ele tentou v rias ca rre i-
ras dif erentes, incluindo professor, pastor e missionrio, mas abandonou todas
elas. Durante es tes an os , e ntreta nto, es creveu para se u irmo e melhor amigo ,
Theo, ilustrand o suas cartas com v rios esboos. Theo admirava as ilustraes e
se o fe rece u pa ra su st entar Vincent em sua tentativa de fazer uma carreira artsti-
ca.
Nos dez anos seguint e, V a n G ogh pintou e continuou a esc reve r para Theo.
Em ma is de mil cartas ele explico u todas as pinturas em que esta va traba-
lhando. Es tas cartas tm ajudado o mundo a compreende r melhor o processo do
pe nsa me nto cria tivo de um gnio.
As p rime iras pinturas de V an G ogh eram marr o ns e pardas.
E nto , em 1886, ele mud o u-se pa ra Pa ris para esta r perto de Theo , e foi
duran te es te pc ro do q ue ele foi influe nciado pe las co res do s impression istas e
pe los dif eren tes es tilos de gravu ras japonesas. N o est ava sa tisfe ito e m simp les-
} O. 1\ a utora no ra p rulo em q ue e xplica o qu e crtica de a rte ap rese nto u
tr s lc () na ~ : im it.uion ivm, Io rm al isrno , cm orio na lixmo .
76 A IM AGEM NO ENSINO DA ARTE

mente pintar uma cena. Ele tinha que expressar seus sentimentos mais profun-
dos. A pintura e ra quase uma exp ress o religiosa para ele.
Ele estava fascinad o pelos c us cintilantes das noites do Sul. A primeira
noite estrelada que ele pint ou foi pintada ao natural. Isto foi muit o antes da ele-
tricidade e dos postes de luz. A soluo de Van Gogh para o problema de enxer-
gar suas tin tas no escuro foi fixar velas ao red or da aba do seu cha pu. Ele fIXOU ,
tambm, velas em tomo da tela .
Ele deve ter tido uma estra nha viso com sua cabea in flamada num crculo
de fogo.
A Noite Estrelada des te ca p tulo, foi pintad a de memria, mais tarde en -
q uanto ele est ava num asilo pa ra doe ntes me ntais.
Ningum rea lme nte sabe porque Va n Go gh fico u doente.
O qu e imp orta nte o t ra balho e as idias que ele deixou pa ra os artistas
que o segu iram.

A linguagem do livro de Ragans menos coloquial que a do

livro de Brire, o que o faz utilizvel cm todas as sries do III grau
(pr imeira oitava sries). As pr opostas ser o aprofunda das em
funo da maior possibilidade reflexiva e constru tiva da classe. A
mesma amplitude de utilizao tem o livro de Fe ldm an, enquanto
os de Bri re e Saundcrs tm prop ostas especificam ente dirigidas
a cada srie ou grupo de sries.
Fi g . 11. VA N GOG H, Vi ncc nr - Z urulcrt (Brabant), Hol a nd a, 1853 - A u ver s-
Por acaso ao mesmo tempo que eu estava escrevendo este sur - O isc , Fr ana, 1 ~ 9 0 . The Sta rry Niglu (A N oite Estr elada}, 1889. Cal. T hc
texto, minh a filha, aluna de artes plsticas da Fundao Armando Muscum o f Mod em Ar! Ne w York.
lvares Penteado estava em plena atividade de fim de semestre,
escrevendo freneticamente os trabalhos para nota.
Uma noite, passando por seu quarto, vejo-a com o projetor
de slides ligado observando atentamente A Noite Estrelada de
Van Gogh , a mesma verso que eu estava estudando no meu Fi g. 12. HOKUSAI , Kat su shi ka. Yed o , T 6quio, 1760 -1 849. The Greal wave o]
K anaguwa, s.d. CoI. V ir ria & Alber t M uscurn L ondo n.
quarto. (Fig. 11)
Quando perguntei o que estava buscando, me contou que sua
professora de esttica pedira, como trabalho final, a leitura de
uma obr a da arte. Sua prim eira idia fora fazer uma leitura com-
parativa entre um texto literrio e uma obra visual, mas, que de-
pois, havia pen sado em fazer sistematicam ente o que ela acredi-
tava que todos ns, que trabalh amos com ar tes plsticas, fazemos
sempre de maneira assiste mti ca: compara r pint uras, desenhos,
esculturas at para des cobrir que influncia tm, qu em imita
quem etc.
D esde criana minha filha Ana Amlia fascinada por gravu -
ra japonesa, possuindo uma boa colco de livros sobre o assunto.
Foi guiada por suas preferncias visuais que com eou a apro-
ximar comparativam ente o slide do quadro de Van Gogh que es-
tava examinando com a Grande Gilda do japon s Hokusai (F ig.
12) .

78 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
Sem conhecer os mtodos de Feldman, de Ragans, ou do
DBAE, dos quais j ouviu falar mas no se interessou em estudar,
percebi que intuitivamente ela estava planejando o trabalho, se-
guindo trs das disciplinas da arte, consideradas pelos projetos do
Getty Center: histria, crtica e esttica.
No interferi na sua linha de pensamento, mas pedi que me
mostrasse o trabalho terminado, e qual no foi minha surpresa ao
ver que para a consecusso da tarefa, embora tenha interligado,
crtica e esttica, seguiu, tambm intuitivamente, os passos pro-
postos por Feldman e Ragans para o exerccio da crtica, isto ,
primeiro descrio e anlise, seguindo-se interpretao e julga-
mento.
Sua primeira preocupao foi histrica, isto , reler as cartas
de Van Gogh ao seu irmo Theo para verificar se havia refern-
cia a Hokusai e como no encontrou, recolheu e citou no tpico
que intitulou Um pouco de histria" as referncias do pintor
gravura japonesa entremeadas por informaes biogrficas. Alm
disso procurou comprovaes iconogrficas da influncia da gra-
vurajaponesa sobre a pintura de Van Gogh.
Vejamos parte do texto dedicado a histria:
Que Van Gogh tenha sido influenciado pela gravura japonesa o u por
Ukiyo-e nem se discute mais . Ele co mea a colecionar gravuras em Nuernern,
mas sua primeira referncia a elas, nas cartas, foi em 1885 q ua nd o estava em An-
turpia: " Co loq uei algumas gravuras japonesas na parede, o que me d enorme
prazer. Voc sabe, aq uelas figuras de pe q ue nas mulhe res nos jardins..."
Com certeza Va n G ogh se sentia at ra do pelo exotismo de Ukyo-e e soo
esta influncia que Van Gogh tem a confiana de introduzir maiores reas de
uma s cor e clarea r suas cores e, ele prprio que 0 06 conta em setembro de
1888: "...Eu admiro as gravuras populares japonesas, com suas gra ndes reas
cha pa das e coloridas p ela mesm a razo que admiro Veronese e R ube ns . Estou
certo de que isso no arte primitiva..."
Em 1887 ele pintava Tanguy co m fundo de gravuras de Hokusao, Hiroshige,
e o utras [incluiu aqui um xerox do quadro citado].
Tambm copiou vrias gravuras e at fez em 1887 uma exposio de Ni-
shiki-e no ca f Le Tambourim, e essas cpias, alm de impressionarem a todos
(crticos e artistas), pa recem te r-lhe ensinado como usar a cor co m seu potencial
decorativo, ou seja, que o cu , por exemplo, poderia ser vermelho sem que se li
zesse uma afronta o u uma viol ncia natureza.
Quando Van Gogh vai a Arles escreve maravilhado: "... E as pa isa gens ne-
vadas com os cumes brancos co ntra um cu to luminoso qu a nto a neve e ra m
exatamente como pa isagens de inve rno qu e os japoneses faze m" .
Apesa r das gra vuras terem aj udado Va n G o gh a simp lificar seu s de senhos e
a p inta r reas de co r, p rimeira vista , no enta nto, suas marcas , co mo po ntos al-
canados pe las p inceladas no e ra m t o inexist e nt es no Ja po, pois Hokusai usa -
va esta tcnica pa ra cri a r textu ras e d ifere nciar reas em gravuras preto e b ra nco.
Um desenho de barcos feito em junho de 1888, cla ra me nte mostra as in-
me ras possibi lidades desta tcnica e le mb ra mui to II oku sai (incluiu aqui xe ro x de
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ART E... 79
Barcos Chegando ao Porto de Van G ogh, e gravura de du as pginas da s rie Cem
VIS/as do Monte Fugi de Katsushika Ilo kusaiJ.
LEflU RA COM PA RA DA
1. As obras
As obras escol hidas fo ra m: A Noite Estrelada de V an Gogh (Sa int Remy,
junh o de 1889) e Grande Onda de Ho kusa i (m ais ou me nos 1830). ( Figu ras 14 e
15).
Logo primeira vista as du as obras parece m semelh a ntes, mas primeiro
necessrio olh a r cada uma ind ividu alme nte.
2. Descri o
A Noite Estrelada - Va n Gog h
E m prime iro pla no, esque rda , ve mos um eno rm e cipreste que q uase toca
o alt o do q uad ro, e m segu ndo pla no , temos uma cida de co m suas casas s escuras
e alguma luz ao redo r da Igrej a, e m se guida, te mos as mo nta nhas e e nto o cu
em movime nto o ndu lat rio, cheio de est relas qu e criam co mo q ue uma aura
a mare la, ao red or e d ireita, uma meia -lua basta nte iluminada .
Grande Onda - llokusa i
E m p rim eiro plano tem os uma ond a m d ia qu e encobre e m parte um bar-
co, logo em se guida , esque rda, temos uma o nda q ue quase toca a pa rte de cima
do q uadro . A o fundo, te mos um barc o ao sab o r das ondas.
3. Co mpa rao
A Grande Onda dada com o te ndo sido a inspirao pa ra Debussy cria r
sua pea IA Mer (1905) e foi a gravura q ue mais impressionou o O cide nte . O
elemento huma no quase desapa rece, h uma influ ncia da perspectiva ocidental.
E la faz pa rt e de s rie Tri nta e Se is Vistas do Mo nte Fuji e o pr prio movim en -
to da o nda q ue leva nossa vista ao monte, tema d o quad ro, ass im co mo o pr-
prio movimento do cu de A Noite Esrrelada de Va n Gogh qu e nos leva a ve r a
cidade .
Se compararmos a estrutura das d uas obras, ambas parecem estar divididas
po r uma linha transversal mais elevad a d ireita:
Ta nto e m uma q uan to na o utra o q ue aco nte ce na met ad e de cima , parece
ser mais impo rtante do que o que acon tece e mbaixo.
No Va n (i,)~h, esq ue rda, existe o cip reste que cresce e no lIokusa i a
p r pria Ilnda:
 80 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
C?
/\ Van Gogh Ho kusai
Existe uma diagona l que cria uma tenso entre o cipreste escuro e a grand e
claridade da lua e, se fizermos a mesma diagonal no Hokusa i, existe um contraste
entre a riqueza de deta lhes esquerda e uma nuvem quase inexistente dire ita .
Mas com cert eza o que mais chama ateno que tambm h uma onda no cu
de Van Go gh [at aqui descrio e an lise )' .
Podemos comparar tamb m, a fora de expresso dessa onda e desse c u
em contraste com o barco e a cidade represen tados , que na verdade se tomam
subtemas, se ndo mais impo rt ante a represe ntao dest a fora, des ta tenso de
um cu com ventos fort es e uma o nda que est pa ra qu ebrar [interpre tao].
Tanto um quadro como o outro so fortes e criam um clima de qu e algo
est para acon tecer [julgamento].
CONCLUSO
Talvez Van Gogh nunca tenha visto esta gravura, ou quem sabe viu. No
podemos te r cert eza disso, mas sabemos, com o disse Gom brich na sua int ro-
duo Histria da Arte , que todo artista aprende com outros artis tas. De qual-
que r mane ira a pergunta "Ser que ele viu a Grande Onda? int rigante, no?
Aqui acredito que se Ana Amlia dominasse a metodologia
do Getty Center, que intuitivamen te uso u, estende ria seu ques-
tionamento explicitando mai s esta questo de ord em esttica so-
bre a influncia dire ta ou indireta de ar tistas uns sobre os outros.
s vezes pode no have r uma influ ncia direta de um a obra
sobre a outra, mas um artista cap ta ndo o universo plstico de ou-
tro artista po de trabalh ar coincidente mente.
De repente minha filha estava se torn ando pa ra mim um es-
tudo de caso . O fracionamento das disciplinas na universid ad e
nos impede de po der ver um aluno desde suas obsesses histri-
cas sua produo. O ici lmente podemos acom pan har o proce-
dimento de organizao do conhecimento de ar te em nossos alu-
nos.
A observao do trabalho terico de minha filha, uma aluna
universitria adulta, comprova o que dizem os ep istemlogos de
arte, isto , que o conhecimento de arte se organiza na inter-re-
As classi ficaes entre colche tes so minh as.
A IMPORTNClA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 81
lao da histria, da leitura da obra de arte e do fazer artstico, a
partir dos nove anos at a idade adulta.
Pus-me, ento, a investigar o atelier de Ana Amlia para ver
o que ela andava pintando e desenhando, e qual no foi minha
surpresa ao ver que ela vem perseguindo h mais de um ano, in-
terpretaes, representaes e deconstrues, enfim, variaes
sobre cadeiras.
A srie comeou pela observao de uma cadeira de Van
Gogh, passou pela observao da cadeira da sala de jantar e che-
gou inveno de cadeiras de sua deconstruo quase ao nvel da
dissoluo da representao.
Portanto, uma forma, uma imagem viajando at ravs da hist-
ria, recebe o tratamento plstico contemporneo submetido de-
construo que teoricamente a escola crtica da ps-moderni-
dade. Esta coexistncia de princpios histricos e contempor neos
da crtica e esttica influencian do no fazer do validade ao
DBAE.
A metodologia do DB AE no usada hoje apenas na escola
primria e secundr ia. As universidades american as esto organi-
zando seus currculos baseados na inter-rela o da histri a da ar-
te, da crtica, da esttica e da produo.
Cai por terra o slogan dos arte-educadores dos anos sessenta:
" O que importa o processo e no o produto". Este sl ogan co-
mea a ser substit udo pela cons cincia da import ncia da relao
"processo-produto", na histria do indivduo e na histria cultu-
ral.
Procurei neste livro ana lisar a apreciao e leitura da obra de
art e atravs da reprod u o fixa. E ntretanto, o uso de vdeos apre-
sentando e analisando ob ras de arte cada vez mais freq ente na
me todologia do DB AE nos E stados Unidos e Canad. Trata-se
de vdeos feitos especialmente para o ensino da arte e no da uti-
lizao de vdeos sobre artistas em sala de aula.
Todos os que examinei do preponderncia histria da arte
cm relao aos componentes do DBAE.
Os melhores so os da srie Wilton Art Apreciation que tm
vrios programas temticos com o representao de cavalos, jogos
e auto-retratos em obras de arte e outros acerca de movimentos
artsticos como o im pressionismo, o expressionismo etc .
Usa m a imagem mvel para organ izar uma srie de imagens
fixas das obras de art e que se sucedem. A narrao apenas ver-
bal.
Os vdeos sobre artistas em geral explor am melhor as quali-
dades da imagem mvel e j come a m a ser pro duzidos para uso
didtico cs pc cffico .
 82 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
4. Arte-Educao no Museu de
importante ressaltar a importncia do projeto Arte na Es-
cola, financiado pela Fundao Iochpe. Uma atenta pesquisa de Arte Contempornea da USP:
vdeos sobre arte produzidos no Brasil possibilitou a organizao
de uma valiosa videoteca, disponvel para emprstimos aos pro-
um Estudo de Caso
fessores de arte, de incio apenas em Porto Alegre, mas a se loca-
lizar tambm em outras cidades do Brasil. Acredito ser necess-
rio um outro livro, no qual os participantes deste projeto descre-
vam e analisem a pesquisa sobre a utilizao destes vdeos sobre
i
arte com crianas em sala de aula, que envolveu professores da
rede particular e da rede pblica atravs de um trabalho conve-
niado entre a Prefeitura Municipal de Porto Alegre (Secretaria
de Educao), a Universidade Federal de Porto Alegre (Pr-Rei-
toria de Extenso) e Fundao Iochpe. A pesquisa realizada por
Denyse Alcalde Vieira e Analice Dutra Pillar sob a coordenao
de Evelyn Berg, mostrou a maior desenvoltura das crianas que
viram, comentaram e discutiram os vdeos em sala de aula, uma
desenvoltura no s da expresso plstica mas tambm na com-
preenso da arte ao nvel da expresso apreciativa verbal.
O nvel de entendimento das obras de arte foi mais aprofun-
dado e demonstrado atravs de conceitos visuais por aqueles alu-
nos que passaram pela experincia de ver e analisar vdeos sobre No Brasil o trabalho do arte-educador nos museus tem sido
arte e/ou sobre artistas. improvisado, desde os anos cinqenta, quando Ecyla Castanheira
Tambm os professores de arte que participaram da pesquisa Brando e Sgrid Porto de Barros comearam a organizar os pri-
mostraram um crescimento muito grande na sua capacidade de meiros servios educativos em museus, no Rio de Janeiro.
ver e interpretar obras de arte. Antes operavam com clichs acer- Apesar de, atualmente, existirem no pas setenta e oito cursos
ca de arte, passando depois da experincia no projeto Arte na Es- de educao artstica, em nenhum deles h qualquer abordagem a
cola (Iochpe) a fazer anlises mais pessoais, descortinando entre- respeito da preparao do arte-educador para trabalhar em mu-
tanto os elementos objetivados visualmente na obra. seus.
Em 1986, com mais cinco colegas, das mais diferentes reas
de artes, preparei um pr-projeto para deflagrar as discusses so-
bre a possvel criao do Instituto de Arte na Universidade de
So Paulo.
Propunha e delineava um Departamento de Arte-Educao
com trs reas de formao inter-relacionadas, porm distintas:
Ensino de Arte em Escolas Formais, Arte-Educao em Museus
e Arte-Educao para Ao Cultural.
Este departamento e sua conseqente preocupao com a
formao do professor de arte para museu nem sequer figurou no
projeto definitivo do Instituto de Artes que sucumbi u nos canais
burocrticos da U niversidade de So Paulo. A oposio cerrada
do professor de teatro-educao e a oposio mais amena, porm
configurada com clareza, do professor de educao musical, que
preferiram per manecer como apn dices de outros de partamen-
tos, aliados ao disfarado boicote de membros da comisso de
implanta o, dl:sl ruiu a utopia de se criar o primeiro curso de