MI HISTORIA DE VIDA versao 3 janeiro

De mi Historia de Vida me voy a detener, sobre todo, en las caractersticas principales

de las diferentes etapas en las que he dividido sta, cmo se ha ido construyendo mi
sistema de creencias y valores actual, en qu contextos se han ido formando y por qu
y qu personas o momentos han supuesto cambios significativos en mi desarrollo
personal y profesional.
Las principales caractersticas de este periodo (mi infancia y adolescencia) podran
resumirse as: En primer l u g a r, mi procedencia socioeconmica ha hecho que tenga
una preocupacin por la clase trabajadora, por la igualdad de oportunidades en la
enseanza y, entre otras causas, que me incline hacia enfoques que defienden la
transformacin social (sociedad ms justa y ms equitativa). Otra de las caractersticas
es el desarrollo de valores como la responsabilidad y el esfuerzo que me transmitieron,
principalmente, mis padres, ya que stos vean en el estudio una posibilidad de ascenso
social. Una vocacin temprana por ser maestra, posiblemente porque era una carrera
corta y se adaptaba perfectamente a la cultura femenina. Y, por ltimo, unas creencias
religiosas que me transmitieron en el centro donde estudi el antiguo bachillerato (un
patronato que dependa de la Parroquia del pueblo donde viva), en un momento en el
que la Iglesia tena un gran poder en nuestro pas.
A continuacin, recojo algunas citas de mi historia personal redactada en 1994 que
constatan las caractersticas a las que he hecho mencin.
Procedo de una familia de clase trabajadora en la que mi padre estaba interesado por
"la cultura", cosa nada comn comparado con otros vecinos o compaeros de trabajo.
Una de sus aficiones era la lectura. Eran tiempos difciles desde el punto de vista
econmico, la alimentacin, la vivienda, etc. (en realidad slo haca 14 aos que haba
terminado la Guerra Civil) se viva a nuestro alrededor un ambiente de bastante
pobreza y de gran esfuerzo. Mis padres queran que tanto mi hermano como yo
estudiramos, por lo que a los 8 aos dej la escuela pblica e ingres en un patronato
privado regentado por el prroco del pueblo. Este era el nico centro donde se poda
estudiar el bachiller elemental en el pueblo donde viva, a 7 km de
Valencia. Debido a estos antecedentes he estado sensibilizada a lo largo de mi vida
por la clase trabajadora y por la igualdad de oportunidades en la enseanza. Todo
esto desarroll en m una gran preocupacin por no fracasar en los estudios ya que
era consciente del esfuerzo econmico que estaban realizando mis padres. El poder
que tena la Iglesia en aquella poca, sobre todo en los pueblos, era muy grande y la
influencia religiosa en este centro muy marcada, los profesores eran contratados, en
su mayora, por su fuerte conviccin religiosa, que nos trasmitan de forma intensa.
La religin estaba presente al tiempo que se impartan las asignaturas, las notas a
veces dependan, almenas en parte, del comportamiento, es decir, de que estuvieras
considerada como "una buena chica". (Desde bien pequea me interes la educacin
de los nios y quera ser maestra. No s exactamente cul era el motivo, quizs la
propia clase de la que provena, quizs porque mis padres queran que hiciera una
carrera corta, lo cual era reflejo del ambiente sociocultural y econmico de mis
compaeras y el mo propio. Lo cierto es que tanto para ellas como para m hacer

1
Preuniversitario y estudiar una licenciatura no entraba dentro de nuestras
posibilidades. Ya en el Instituto, en Valencia, estudiando bachillerato superior, las
compaeras y yo que procedamos del centro anterior, descartbamos a priori la
opcin de estudiar una carrera superior y lo aceptbamos como algo natural, a pesar
de que las calificaciones eran buenas, pero esto no influa a la hora de decidir esta
cuestin. Por lo que pensamos estudiar Magisterio... He reflexionado relativamente
hace poco tiempo sobre las diferencias que existen entre las personas de diferente
nivel sociocultural, respecto a riqueza de estmulos, de lenguaje, ms seguridad en el
desenvolvimiento social, una comprensin social diferente y menos complejos,
posiblemente de inferioridad en las relaciones sociales.
En el ltimo momento, por influencia de una antigua profesora de EF, cambi mis
planes de estudiar Magisterio y decid ir a la Escuela Nacional de Educacin Fsica
Femenina (E.N.E.F.F.), en Madrid, para realizar los estudios de Profesora de EF.
La etapa correspondiente a la realizacin de los estudios de profesora de EF, viene
marcada por las consecuencias que se derivan de cursar unos estudios que dependan
de 27 la Secretara General del Movimiento (Seccin Femenina). A diferencia de otras
carreras, su titulacin no era universitaria; haba una segregacin de sexos (centros
diferentes para chicos y para chicas) con asignaturas comunes, pero con otras distintas
que seguan como criterio los estereotipos de gnero; los requisitos de acceso no eran
los mismos que para las Licenciaturas; los planes de estudios no tenan ninguna
semejanza en cuanto a su estructura con los de otras carreras universitarias (5 6
asignaturas por ao en las facultades y 17 18 asignaturas por ao en la E.N.E.F.F.)
Otra caracterstica es el tipo de socializacin profesional basada en una formacin del
profesorado tradicional, autoritaria, centrada en el conocimiento prctico (Contreras,
2000) que valoraba, dominantemente, los niveles de competencia motriz y los aspectos
prcticos, por el contrario, mis experiencias motrices anteriores haban sido muy
limitadas (tablas de gimnasia sueca y ejercicios de agilidad); un ambiente estudiantil
aislado del resto de estudiantes universitarios y al margen, salvo excepciones, de las
actuaciones de los movimientos estudiantiles de la poca (eran los ltimos aos de la
Dictadura Franquista). Otro de los aspectos a destacar de esta etapa fue el abandono
de las creencias religiosas anteriores y una incipiente simpata por los movimientos
democrticos.
Por ltimo, una breve pero intensa experiencia innovadora en mi formacin inicial,
llevada a cabo por una profesora cuya prctica docente rompa con los modelos
tradicionales dominantes en el centro de formacin al que he hecho alusin (la
E.N.E.F.F.).
Los siguientes fragmentos recogen algunas de las ideas plasmadas en las lneas
anteriores:
Aprob el ingreso en el centro, eran los aos 70 y me pareci que el sistema
administrativo para matricularte era diferente al del Instituto, como ms "casero",
pero tanto mis compaeras como yo no sospechbamos que aquellos estudios no eran
como los dems, que la titulacin no era como la de otras carreras y que tena una
validez "sui generis".
2
Llegamos a tener 16 y 17 asignaturas por curso, y aunque tenamos clases desde las 8
de la maana hasta las 7 de la tarde entre asignaturas tericas y prcticas, se puede
llegar a comprender el nivel de profundidad al que se llegaba, lo cual no ocurra en
los estudios con ms estatus. El tipo de asignaturas corresponda a lo que en aquella
poca se consideraba idneo para la formacin de las nias y las jvenes de nuestro
pas. La gimnasia llamada educativa y la rtmica eran las materias que ocupaban un
lugar central en el currculo y las profesoras que las impartan, con una metodologa
tradicional, pretendan que las estudiantes llegaran a adquirir un buen nivel de
competencia motriz en estas actividades. Se esperaba que la futura profesora
enseara reproduciendo el modelo tradicional que haba recibido...
Lo que me diferenciaba de mis compaeras, era que a la mayora de ellas les gustaba
mucho la gimnasia o el deporte y casi todas tenan experiencia en ambas o en una de
estas actividades. Tenan ms inters en practicar alguna actividad fsica que en
aprender a ensear Educacin Fsica. El medio en el que me estaba socializando se
caracterizaba fundamentalmente porque se valoraba mucho la habilidad motriz y la
facilidad en el aprendizaje de destrezas. Lo cual no era mi caso, este periodo fue
bastante traumtico para m, porque todo era nuevo, no haba ninguna asignatura
familiar en la que me pudiera relajar, nunca haba practicado baloncesto, Ni natacin,
ni gimnasia deportiva, etc., en las nicas que me senta mejor eran las asignaturas
tericas, mi nivel de habilidad motriz era bajo... Esto influy mucho en mi prctica
docente cuando ms tarde comenc a dar clases
en un colegio privado, al contrario de lo que haca un sector elevado de profesionales
de la educacin fsica, me ocupaba ms de los nios que no destacaban en las clases
de educacin fsica...
En este contexto inici 1 curso, pero una nueva situacin hace que la formacin inicial
en nuestro grupo-clase (promocin) fuese diferente a lo que se estaba desarrollando
en otros cursos por el resto de profesoras que impartan la asignatura de Gimnasia.
Se contrat a una profesora para darnos clase de Gimnasia y de Teora de la gimnasia
durante los cuatro aos, era maestra, profesora de educacin fsica, Licenciada en
Pedagoga y estaba dando clases de esta asignatura (EF) en E.G.B. en un centro cuya
enseanza se centraba en el nio, con una metodologa innovadora. Esta profesora
influy mucho en m, por varias razones: valoraba mucho el trabajo, el esfuerzo de
las estudiantes, consideraba que nuestra formacin no deba basarse en la adquisicin
de un buen nivel de habilidad motriz, sino en aprender a ensear. Ni sus propias
compaeras-profesoras ni la mayora de estudiantes, entenda su forma de trabajar,
por lo que era bastante criticada... Otra de las cosas que me gustaba de sus clases era
que estaban muy relacionadas con la escuela y los nios. Fue la primera persona que
nos hizo leer libros, para fundamentar la prctica.
Las principales caractersticas de este periodo, marcado en el mbito poltico por la
transicin democrtica y en la enseanza por el afianzamiento del modelo
tecnocrtico, son: la adquisicin de mi primer puesto de trabajo en la E. U. de
Formacin del Profesorado de E.G.B. y los comienzos de los estudios de Filosofa y CC.
de la Educacin; la familiarizacin, en la Facultad de Filosofa y CC. de la Educacin,

3
con modelos democrticos en cuanto a la participacin de los estudiantes en las
asambleas y la relacin profesores-estudiantes menos autoritarias; una confusin
terica respecto al conocimiento que se imparta en la Facultad debido a la
fragmentacin del mismo y a que carecamos de un marco terico de referencia de,
por ejemplo, los principales paradigmas curriculares y de investigacin; un inters por
la Psicomotricidad en la medida que consideraba su contenido de ms inters que la
Educacin Fsica tradicional; la necesidad de compaginar el trabajo en la E. U. de
Formacin del profesorado de E.G.B. con la docencia en un centro privado religioso
(E.G.B. y B.U.P.), debido a los bajos salarios de los contratos en la Universidad (sobre
todo los de aquellos catalogados como profesores especiales: los de Poltica, Hogar y
EF); una preocupacin en mi docencia que priorizaba que los estudiantes se divirtieran
en las clases de Educacin Fsica; una creencia profesional de que mis intereses
estaban por encima de los intereses de los estudiantes y no al contrario y, por lo tanto,
un compromiso menor respecto a ellos comparndolo con el actual (Schawer, 1997;
Pascual, 1999).
A continuacin, incluyo unas citas que recogen algunas de estas ideas:
Consegu mi primer trabajo en el curso 74-75 en la E.U. de Formacin del profesorado
de Valencia, al tiempo que decid estudiar COU y ms tarde Filosofa y C.C. de la
Educacin por dos motivos: porque tena inquietudes en el estudio de temas
relacionados con la educacin, debido a mi profesin y porque quera completar mi
formacin para tener una fundamentacin terica mayor y para dar ms estatus a mi
materia. Asimismo, quera demostrarme que era capaz de estudiar una carrera
superior (cosa que consideraba inalcanzable aos antes).
Los primeros aos que ejerc como profesora se caracterizan por poseer experiencias
e informaciones diversas, contradictorias, (leamos a Freire, Neill y aprendamos a
hacer programaciones por objetivos, todo me pareca compatible) lo bamos
incorporando todo sin ningn tipo de reflexin.
Recuerdo no tener una comprensin global ni una conciencia de lo que haca, me
faltaba un marco referencial terico que me proporcionara una visin de conjunto y
que me permitiera, despus de una reflexin, posicionarme y actuar consecuente y
conscientemente. Me involucr en el estudio de la Psicomotricidad y su aplicacin
prctica.
Era una nueva forma de entender la educacin fsica ms significativa desde el punto
de vista educativo (percepcin del cuerpo, del espacio, etc.) y la forma de romper con
la educacin fsica tradicional, que en mi caso careca de significado. Los fundamentos
de la Psicomotricidad me parecan interesantes relacionando el sistema nervioso y el
movimiento. Pero, posteriormente, comet un error, pas a utilizar la educacin fsica
(Psicomotricidad) como un instrumento para el desarrollo de los aprendizajes
escolares escritura, lectura etc... Todo ello creo que fue motivado, por el inters en
elevar el estatus de la materia intelectualizndola.
En la Facultad observaba, y esto influy mucho en mi prctica, que la relacin entre
estudiantes y profesores era ms democrtica y sobre todo en el lenguaje utilizado en
las asambleas entre los estudiantes y profesores (era la poca de huelgas salvajes de
4
P.N.Ns -profesorado no numerario- con la solidaridad de los estudiantes, etc.). Me di
cuenta que ese lenguaje no era el que yo utilizaba y empec a incorporarlo en mi
prctica y en la relacin con mis estudiantes, manteniendo una actitud ms flexible y
democrtica. Tambin ejerci influencia en m, la participacin como profesora y
estudiante en "L'Escola d'estiu" durante varios aos, motivada por el ambiente que se
respiraba, las experiencias alternativas a la pedagoga tradicional,
la forma de entender la relacin pro f e s o r-nio menos jerrquica, etc.
Mi principal preocupacin de aquella poca era que los estudiantes tuvieran una
actitud positiva hacia la educacin fsica (debido a que haba desaparecido en la
mayora de estudiantes), mi propsito era que se divirtieran en las clases y segn este
criterio elega las tareas, en segundo lugar, me preocupaba que aprendieran qu
ensear y cmo hacerlo para que fueran capaces de dar las clases de EF...

En el mbito de la educacin fsica contbamos con relativamente poca literatura

sobre todo en la dcada de los 70, y la produccin nacional era de baja calidad,
fundamentalmente abundaban los libros de ejercicios y de juegos. Tenamos acceso,
de vez en cuando, a alguna obra que se traduca relacionada con el "deporte de alto
rendimiento" de tendencia claramente eficientista y a libros del vecino pas de corte
psicomotricista que eran los nicos relacionados con la educacin fsica escolar. En
nuestro pas haba una pobreza en cuanto a creacin de conocimiento e
investigaciones.
Cuestiones polticas, la formacin inicial deficiente, las re i v i n d i c a c i o n e s
laborales y de titulacin y el pluriempleo haban acabado con cualquier inquietud
intelectual, salvo algunas excepciones.

Las principales caractersticas de este periodo fueron, por un lado, una dedicacin
docente distribuida entre la E.U. de Magisterio y un centro privado religioso; por otro,
mi participacin en una intensa actividad reivindicativa para conseguir la
homologacin de los estudios de EF (Licenciatura) y la equiparacin laboral con el resto
del profesorado.
En cuanto a mi docencia, se caracterizaba por una preocupacin limitada al qu
ensear y cmo hacerlo; la incorporacin de pequeas innovaciones relacionadas con
los mtodos; una falta de comprensin del modo en que los aspectos contextuales
afectan al mundo de la educacin y de la EF, y una inconsciencia respecto a por qu
enseaba del modo que lo haca y a las implicaciones personales y sociales que tenan
las diferentes prcticas docentes y la ma propia.
Entre los dos centros imparta 30 horas de clase lectivas a la semana, y el resto del
tiempo participaba en reuniones, asambleas para reivindicar problemas laborales de
los docentes que impartamos la materia y de titulacin (el ttulo no estaba reconocido
por el M.E.C. y pretendamos que fuera de licenciado). Este fue un periodo negativo
de cara a mi formacin permanente, aunque adquir mucha experiencia con los nios
en el colegio, el cual finaliz cuando se re g u l a ron los estudios de educacin fsica
5
equiparndolos a la licenciatura (para lo cual tuvimos que hacer una convalidacin del
equivalente 5 curso de la carrera) y pudimos tener un tratamiento acadmico y
administrativo similar al del resto de pro f e s o res. Respecto a mi docencia en la
Escuela Universitaria, iba incorporando algunas crticas puntuales a la enseanza
tradicional tanto en general como en Educacin Fsica, pensaba que los culpables de
la baja calidad de la enseanza era la comodidad de los profesores, sin relacionar la
incidencia que los aspectos socioculturales, econmicos o polticos tenan en la
educacin como causantes de estos problemas. Rechazaba la enseanza tradicional e
incorporaba pequeas innovaciones en mi prctica, como reflexiones conducidas por
m en las que se criticaban los Programas Renovados en el rea de Educacin Fsica o
la pasividad de los nios en las aulas... Solicitaba, en ocasiones, a los estudiantes
opiniones por escrito sobre mi prctica, para poder mejorar la calidad de mi
enseanza, etc. pero todo ello lo haca de forma intuitiva o por la influencia de alguna
experiencia previa. No posea un marco conceptual que reuniera de forma coherente
todas aquellas prcticas y que me proporcionara una verdadera conciencia de por qu
lo enseaba. Podra aadir, que era una enseanza descontextualizada, en la que no
se relacionaba la incidencia de los aspectos socioculturales, polticos y econmicos en
la educacin fsica, la educacin y la formacin del profesorado.

Los primeros cambios que considero de ms inters en el mbito profesional se

empiezan a producir a partir de la realizacin de los estudios de Tercer Ciclo en el
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia. Esta
etapa, crucial para m, se caracteriza, primero, porque comienza una formacin ms
profunda y contextualizada, que me proporciona una fundamentacin terica en torno
a la Teora del Currculo que me ayuda a dar significado a mi prctica docente;
segundo, aumenta mi comprensin del mundo social debido al estudio, las lecturas;
tercero, porque aumenta el nivel de conciencia y comprensin de mi propia prctica
docente adquirido durante el proceso de evaluacin de un programa de formacin del
profesorado de EF llevado a cabo por m, objeto de estudio de mi tesis doctoral;
cuarto, el rechazo hacia el modelo tecnocrtico de enseanza y la iniciacin en el
modelo de formacin del profesorado basado en la orientacin sociocrtica no exento
de alguna confusin conceptual; por ltimo, el aprendizaje derivado de las
aportaciones de profesores como Tinning, Kirk, Kemmis, McTaggart o Brennan de la
Universidad de Deakin (Australia).
Las siguientes citas reflejan algunos de los aspectos aludidos:
En un primer momento despus de terminar los cursos de doctorado y durante el inicio
de la tesis influyeron en mi fundamentalmente las ideas de: Stenhouse en relacin al
modelo de currculum de proceso y el concepto del profesor investigador; Gimeno en
torno a las crticas al modelo de objetivos; y Elliot en torno a la investigacin-accin...
Resumiendo, el modelo de proceso como alternativa al modelo tecnolgico y el
concepto de profesor investigador, iban a ser dos pilares en el programa de educacin
fsica para la formacin inicial del profesorado que pretenda desarrollar (en la tesis
doctoral).

6
La lectura posterior de la obra de Carr y Kemmis, Teora crtica de la enseanza",
me proporcion una mayor comprensin terica, cuando los autores abordaron los
enfoques positivista, interpretativo y crtico en investigacin.
La aproximacin crtica me pareca ms completa, ms perfecta, ms comprometida,
en definitiva, ticamente mejor, si bien es cierto tambin pensaba que iba un poco
demasiado lejos y exiga demasiado social y polticamente. Por otro lado, tena cierto
miedo a que los estudiantes en algn momento del proceso dijeran "t a que vienes a
dar clase o hacer poltica" (todo ello transcurra en el mbito de mi pensamiento no
en la accin).
Podra decir que la interpretativa era la aproximacin ms cercana a lo que pensaba
y a lo que estaba dispuesta a hacer en ese momento, mientras que la aproximacin
crtica era una concepcin a la que me gustara aspirar o llegar.
Mi modelo de currculum segn lo que pensaba en esa primera fase, iba a basarse en
el proceso no en el producto, se iba a fundamentar en la Teora Crtica y la I-A,
defendiendo una reflexin sobre la prctica para mejorar la calidad de la enseanza
y su desarrollo profesional. Pretenda que el futuro profesor fuera crtico y reflexivo.
Consideraba errneamente que el modelo de currculum de proceso tena su
fundamentacin en la Te o r a Crtica de la enseanza...En estos momentos a los que
hago referencia (la primera fase), careca de informacin sobre las caractersticas de
las diferentes orientaciones curriculares: tcnica, prctica y crtica y cmo stas se
llevaban a la prctica. Tampoco tena informacin de orientaciones curriculares
crticas en educacin fsica en la formacin del profesorado para poder contrastar y
clarificar mis ideas en torno al currculum que iba a desarrollar. Tras una bsqueda
bibliogrfica slo haba encontrado dos autores, con publicaciones muy recientes, que
siguieran una lnea crtica respecto a los modelos tradicional y tcnico en el mbito
de la educacin fsica y que adoptaran un modelo crtico (estos autores eran Kirk y
Tinning, ambos profesores de la Universidad de Deakin, en Australia) similar a la lnea
en la que yo quera trabajar. Este hecho me anim a pedir una beca para visitar esta
Universidad y poder conocer de cerca el trabajo que estos profesores estaban
desarrollando en la Facultad de Educacin en esta disciplina.
Mi estancia en Deakin fue crucial en este proceso de desarrollo profesional a travs
de la puesta en prctica del currculum. Asist al curso sobre Currculum y Educacin
Fsica que impartan los profesores, Kirk, Tinning y Evans a estudiantes de profesorado
de Primaria, en los que haba grupos de discusin y reflexin crtica sobre unos
materiales curriculares seleccionados por los profesores. Las lecturas recomendadas
por stos, las conversaciones con ellos y con otros miembros del claustro de pro f e s
o res que impartan otras asignaturas como Kemmis, McTaggart, Brennan, etc.
hicieron que comprendiera mucho mejor la aproximacin crtica y la importancia de
la Sociologa de la Educacin; la necesidad de una contextualizacin
socioeconmica y poltica de la educacin en la formacin del profesorado y de la
necesidad de incorporar la reflexin crtica y prctica.
En la actualidad, considero que en los comienzos de la puesta en prctica del programa
(seminario), ste, no corresponda a un modelo de currculum crtico, podemos
7
considerar que la orientacin era fundamentalmente prctica. Si bien es cierto, se fue
produciendo un cambio de perspectiva en mis ideas y en mi prctica hacia un modelo
crtico o emancipatorio, pero ste no era dominante. Todo ello puede ser considerado
como uno de los cambios producidos que forma parte del desarrollo profesional a
travs de mi prctica. Este periodo culmin con la lectura de la tesis doctoral en el
ao 1994. Dado que mi tesis doctoral consisti en realizar la evaluacin de un programa
para la formacin del profesorado que yo misma imparta a un grupo de estudiantes en
un seminario, el proceso de anlisis de datos y la redaccin del informe final fueron
decisivos para llegar a tener una comprensin en profundidad sobre mi prctica
docente. Todo ello unido a la gran cantidad de lecturas realizadas, a la reflexin sobre
las mismas y a mi estancia en la Universidad de Deakin, donde pude observar cmo se
llevaba a cabo en la prctica una formacin del profesorado basada en la orientacin
crtica, supuso un gran avance en mi desarrollo profesional. Concretamente me ayud
a ser ms consciente de mi prctica
docente: qu enseaba, cmo lo enseaba, por qu lo enseaba y las implicaciones
personales y sociales que tena lo que haca y el modo en que lo haca (Tinning, 1992).
Empec a sentirme ms segura, sobre todo para llevar a la prctica una orientacin
sociocrtica de las materias que imparta en la E.U. de Magisterio. A partir de entonces
es cuando, por primera vez en mi vida, empiezo a sentir que lo que enseo tiene un
valor y que he encontrado un sentido a mi vida profesional (Pascual, 1999b). Es curioso
porque, despus de veinte aos dando clases, hasta entonces nunca haba tenido esa
sensacin.

En este apartado voy a realizar una revisin de mis ltimos trabajos (principalmente
los publicados), ya que a travs de ellos se puede observar cules han sido los
conocimientos ms significativos para m y, por lo tanto, han sido incorporados a mi
actividad de EF en el ejercicio de la profesin hasta el momento actual.
Un momento de gran inters en mi vida profesional ha sido el conocimiento de la
existencia de los tres paradigmas: Tecnocrtico, Prctico y Sociocrtico. Podra decir
que para m fue todo un descubrimiento porque me permiti comprender y situar mi
prctica docente dando un sentido a mis actividades profesionales. De hecho, la
concesin de esa importancia se ha visto reflejada en varias publicaciones. A
continuacin, cito un fragmento en el que se puede observar lo que acabo de expresar:
Esta comunicacin plantea el problema de la necesidad de conocer los discursos ms
significativos en la Formacin del Profesorado, que permita a los profesores, de
Educacin Fsica una mayor claridad y consciencia (sic) respecto a cul es su posicin
frente a ellos y respecto a cules son sus valores, creencias, intereses, etc. que
sustentan su prctica educativa, concluyendo con la defensa del discurso crtico, en
tanto en cuanto consideramos que la Formacin del Profesorado debe compaginar la
enseanza de unas tcnicas (Qu sic- ensear, Cmo sic- hacerlo) con la reflexin en
torno a las estructuras econmicas, sociales y polticas y culturales... Asimismo, la
importancia concedida a este conocimiento ha hecho que lo incluya como uno de los

8
temas del programa de la materia optativa Epistemologa de la EF que imparto en el
Ttulo Maestro, especialidad EF de la E.U. de Magisterio de Valencia.
La incorporacin del anlisis contextual para ayudar a comprender mejor el mundo
de la educacin y de la EF es otro de los aspectos que han supuesto un cambio y que
se incorporan a mi conocimiento profesional como se puede observar en algunos
trabajos. Sobre este aspecto la siguiente cita corrobora esta afirmacin:
El estudio de la formacin del profesorado en educacin fsica debe iniciarse con la
comprensin del contexto donde sta se produce y con unas reflexiones en torno a la
conciencia de los aspectos socio-culturales, polticos y econmicos en la educacin y
en la formacin del profesorado. Tal como ocurre en otros pases capitalistas,
occidentales desarrollados, en nuestro pas, se estn produciendo una serie de
fenmenos que tienen una repercusin y una relacin directa con la educacin y la
formacin del profesorado, algunos de los cuales enumeraremos a continuacin:
a) Una sociedad que debe hacer frente a la fuerte competitividad que la era
postindustrial demanda, con la siguiente (sic) valorizacin de las reas tecnolgicas
sobre las humanistas, las cuales proporcionan los avances necesarios para permitir la
mencionada competicin.
Otro elemento a destacar que ha supuesto un cambio en mi forma de pensar y actuar
es la asuncin de un modelo de Formacin del Profesorado basado en la reflexin
crtica en el que se incorporan como mtodos para el desarrollo de la reflexin los
grupos de discusin, la reflexin-accin, las historias personales, los diarios y los
programas. A continuacin incluyo algunos principios de procedimiento que han guiado
mi prctica relacionados con este modelo:
a) Potenciar el dilogo a travs de grupos de discusin sobre temas polmicos. b)
Priorizar las tareas en las que se requiera una cooperacin-colaboracin entre los
estudiantes sobre el trabajo individualista. c) La sensibilizacin sobre cuestiones
relacionadas con la educacin del gnero en la EF. d) La inclusin de los materiales
audiovisuales en la EF como un contenido de nuestros
programas en vez de remitirnos a su utilizacin como instrumentos o medios neutrales
para apoyar los temas que se imparten (San Martn, 1989).
e) La reduccin de las clases prcticas que se limitan a proponer juegos y ms juegos.
f) La utilizacin de las historias personales, los diarios, los programas, los planes de
investigacin en el aula o los diseos de evaluacin. Todos ellos son un buen lugar para
la reflexin sobre la teora y la prctica.
Otro aspecto de inters, fruto de los cambios que se han ido produciendo, es la
preocupacin por mejorar la calidad de mi enseanza a travs de la reflexin-accin o
la evaluacin de mis programas (Kemmis, y McTaggart, 1988; Kemmis y Stake, 1988;
Smyth, 1986). Relacionado con ello incluyo la siguiente cita:
El propsito de esta comunicacin es reflexionar sobre los procesos de cambio que
tuvieron lugar durante mi propia enseanza como resultado de mi propia
autoevaluacin durante la enseanza de un curso de formacin del profesorado en
Educacin Fsica. Se debe sealar que cuando este estudio tuvo lugar yo era una
9
principiante en el proceso de reflexin... Este estudio me hizo consciente de algunas
de mis creencias y valores ideolgicos en relacin con la enseanza y la formacin del
profesorado. Quizs el cambio ms importante fue la forma en cmo entenda el
conocimiento. Hasta la realizacin del estudio yo presentaba el conocimiento a mis
estudiantes como dicotmico (tcnico versus critico; proceso versus producto, etc.).
Yo creo, ahora, que el conocimiento es ms holstico e integrador... Una de las
creencias que reafirm en este estudio fue el valor de la negociacin del currculo con
los estudiantes y su evaluacin entre todos los participantes.
Negociar el currculo requiere tomar decisiones en colaboracin sobre los temas que
deseamos y necesitamos aprender, sobre cmo aprender stos, cmo mostrar lo que
hemos aprendido y finalmente, sobre cmo evaluar, quin lo har y cmo se har.
Creo que negociar y evaluar el currculo con los estudiantes es tambin valioso para
a) identificar y trabajar con las contradicciones metodolgicas, b) democratizar el
proceso de enseanza-aprendizaje, c) compartir el control del conocimiento, d)
establecer ms relaciones de igualdad con los estudiantes y e) situar las necesidades
e intereses de los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje. Otro momento
clave de mi desarrollo profesional se produce como resultado del estudio anterior,
cuando fruto de mi preocupacin por la democratizacin de mi docencia y la
autorizacin de los estudiantes empiezo una experiencia que consiste en negociar
el programa de la asignatura optativa Epistemologa de la EF, en la que los estudiantes
aceptaron el reto de negociar el temario, los mtodos para aprender, el modo de
demostrar lo que haban aprendido y la evaluacin. Esta forma de abordar la
enseanza, fue una aportacin innovadora de inters en la formacin del profesorado
basada en la perspectiva crtica, aunque no estuvo exenta de problemas (Pascual,
1996; 1996b), por lo que decid realizar cambios en el modo de plantearla el curso
siguiente despus de los resultados de la evaluacin del programa. En ella algunos
estudiantes reconocan que la experiencia, habiendo sido de gran inters, haba tenido
problemas debido a que no estaban preparados para asumir responsabilidad cuando
tenan tanta libertad.
A continuacin, incluyo un fragmento de este periodo de mi prctica docente:
La presente experiencia llevada a cabo sobre la negociacin con los estudiantes de un
programa de Educacin Fsica para la formacin inicial del profesorado intenta romper
con el mito del profesor como experto transmisor del conocimiento y como nico
elemento del proceso de enseanza-aprendizaje capaz de proporcionar conocimiento
al colectivo de estudiantes (Lester, 1992). Como sealan Fernndez-Balboa y Marshall
(1994), tradicionalmente los estudiantes son considerados como objetos (en el sentido
de recipientes pasivos) ms que sujetos que contribuyen a la propia construccin del
conocimiento, capaces, adems, de tomar decisiones sobre los propios procesos para
la adquisicin del mismo. Desde nuestra ptica, la nego-
ciacin de programas con los estudiantes, la consiguiente participacin de stos en la
toma de decisiones, y la mayor implicacin en su proceso de aprendizaje, poseen un
gran inters no slo respecto a aspectos relacionados con la motivacin para llegar al
conocimiento, sino tambin con relacin a los aprendizajes referidos al cmo se

10
aprende. La escuela democrtica y las sociedades democrticas en lo que respecta al
papel activo de los ciudadanos, a la asuncin de responsabilidades, al talante de
respeto y de tolerancia, requieren cambios no slo en el qu se ensea sino tambin,
y de modo esencial, en el cmo se aprende. Otro momento clave en mi formacin
profesional se produce durante mi estancia en la Universidad de Northen, verano de
1996, en Greeley, (Colorado) en donde tuve la oportunidad de conocer al profesor Juan
Miguel Fernndez-Balboa y asistir a dos de los cursos que imparta relacionados con la
Formacin del Profesorado en EF desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica. Esos
cursos fueron para m impactantes, a la vez que sugerentes para mi prctica docente,
entre otros aspectos, por el conocimiento que
imparta, cmo lo haca, el papel del profesor y los estudiantes, cmo se evaluaba,
etc. De todo ello quiero destacar, en primer lugar, la contextualizacin que llevaba a
cabo de los diferentes temas relacionados con la EF (aspectos polticos, econmicos y
socioculturales); en segundo, las conexiones que estableca en el conocimiento que
imparta; y, por ltimo, la importancia que conceda a las definiciones como punto de
partida para desarrollar cada uno de los temas. A este respecto, este profesor
consideraba y considera que algunos trminos (educacin, enseanza, cultura, etc.)
debido a su familiaridad se dan por sabidos, cuando en realidad, muchas veces
desconocemos su significado o al menos ste es muy limitado. De este modo ayuda a
tener una mayor comprensin del mundo social y de la EF, lo cual llena de significado
los aprendizajes.
Pero sobre todo quiero hacer especial hincapi en la forma de evaluar en estos cursos.
Los estudiantes hacan su autoevaluacin y la evaluacin del curso. Al final del mismo,
cada estudiante lea en pblico su autoevaluacin y la evaluacin de la materia, con
posterioridad, el resto de estudiantes poda intervenir para expresar su parecer. Al
igual que la contextualizacin del conocimiento, el establecimiento de conexiones
para superar la excesiva fragmentacin en ste y la incorporacin de las definiciones,
esta forma de evaluar ha sido incorporada en mi actividad docente.
Aunque en lo que se refiere a la evaluacin de la materia por parte de los estudiantes,
yo ya haba utilizado este tipo de actividades con anterioridad, incluso habamos
introducido en el programa negociado con los estudiantes la evaluacin de cada uno
de ellos llevada a cabo por todos los participantes en el programa (Pascual, 1996 y
1996b), lo que fue decisivo de mi encuentro con Juan Miguel Fernndez-Balboa, fue el
modo de abordar la autoevaluacin de los estudiantes y el sentido que le daba y an
ahora le da. En la actualidad, planteo del mismo modo la autoevaluacin a mis
estudiantes, es decir, cada uno justifica y se hace responsable de la calificacin que
cree que se merece ante el resto de compaeros. Como he dicho anteriormente, ste
es otro cambio que se ha producido en mi prctica docente (ver programas oficiales
de las asignaturas Didctica de la EF y Epistemologa de la EF).
A continuacin, dejo constancia de lo que he afirmado con la siguiente cita recogida
de mi proyecto docente:
Los informes de evaluacin, es (sic) otra tarea que realiza cada uno de los estudiantes

11
al final del curso que consiste en realizar por escrito un informe de evaluacin en el
que, con argumentos, se valore el programa puesto en prctica: conocimiento,
procesos seguidos, nuestro (mi) papel como profesora, su papel como estudiantes
(autoevaluacin)...Queremos destacar que aunque en los informes hay una
heterogeneidad en el compromiso de los estudiantes, nos ha sorprendido gratamente
la sinceridad y la profundidad en el anlisis de una gran nmero de estudiantes. La
autoevaluacin no se reduce a ponerse una calificacin, sino a hacer una valoracin
de su trabajo, de lo aprendido, de lo que falta por aprender, de los problemas con los
que se han encontrado, de los niveles de compromisos adquiridos, de su
responsabilidad, etc. y es, en nuestra opinin, una experiencia educativa pro-
blemtica, compleja, pero tambin valiosa, si tenemos en cuenta los resultados
obtenidos.

Analise do Texto:
Principais momentos do texto:
1. Infncia
a. Famlia
b. Religiosidade
c. Situao scio-econmico
d. Contexto poltico
e.
2. Adolecncia
3. Formao Ensino Fundamental
4. Primeiro Emprego
5. Formao Superior
6. Convalidao do Ttulo
7. Viagens
8. Moradia

12