Universidad Nacional de San Luis

Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de Educacin y Formacin

Docente

Lic. y Prof. En Ciencias de la Educacin

Didctica y Currculum 2008

Texto elaborado1 a partir del texto: El conocimiento como

lgica de apropiacin y alienacin. Vernica Edwards

1
Rediseo y elaboracin Lic. Nicols Alejandro Pereira
 Innumerables intentos de reforma educativa en Amrica Latina con
un impulso transformador dejan al cabo de un tiempo la impresin de que
-de una u otra manera-todo vuelve a su lugar. Se producen, entonces,
las revisiones crticas y los anlisis que generalmente se sitan en el
problema de la eficiencia. Se aslan factores y variables con la intencin
de volverlos ms controlables. Sin embargo, la realidad educativa se
vuelve a mostrar porfiada y resistente.
Ante tan contundente realidad, nos volvemos a plantear las preguntas
consideradas obvias. Volvemos sobre lo que creamos conocer,
volvemos sobre nuestro sentido comn, para reconocer una realidad que
por conocida y familiar se nos escapa: la escuela.
Guiados por un inters emancipado en relacin al sujeto educativo, nos
volvemos a preguntar Qu es en realidad aquel espacio social llamado
escuela? Pasamos del abstracto sistema educativo a las mediaciones
que se vuelven concretas y nos preguntamos Cmo se construye
cotidianamente la escuela? Por medio de que procesos? Qu hacen o
dejan de hacer los sujetos all involucrados?
Es evidente que este artculo no pretende explorar todas las preguntas
que aqu se abren. Se pretende analizar una dimensin de la realidad
escolar: aquella que se articula en la problematizacin del conocimiento
escolar. Este anlisis se hace desde un cierto lugar, que es el
cuestionamiento sealado y particularmente desde una preocupacin
terica por la constitucin del ser, del sujeto, en lugar del debe ser y
desde un horizonte de critica a las ideas dominantes en educacin.

La negacin del conocimiento escolar

La situacin escolar esta constituida de manera importante por los
conocimientos que en ella circulan: los que se transmiten y los que se
construyen. La escuela es el espacio social que debe, legtimamente,
transmitir los conocimientos que con ese fin se han validado socialmente,
mediante una serie de procesos institucionales de seleccin y

2
organizacin de los conocimientos cientficos, que implican en cada caso,
juicios de valor acerca de los contenidos que una determinada sociedad
elige transmitir por medio de la escuela. Es decir, el conocimiento escolar
es un elemento constitutivo de la situacin escolar, incluso desde su
definicin institucional.
Sin embargo, tradicionalmente, tanto en los anlisis pedaggicos como
sociolgicos sobre la escuela se ha evitado la problematizacin de los
contenidos escolares. Ellos han sido considerados como lo dado, lo que
no se cuestiona.
Algunos autores como Ralph Tyler, H. Taba, y tambin Gagn han
incluido el anlisis de los contenidos en referencia al currculum escolar
explcito. Sin embargo, dicho anlisis se ha basado en un afn de
organizacin racional del conocimiento en funcin de una supuesta
estructura de desarrollo cognitivo y en relacin a seleccionar el contenido
en funcin de ciertos fines sociales. Entendemos que esto no es el
problematizar el conocimiento, sino que volverlo funcional a fines
cognitivos o sociales pre-establecidos. Es decir, considerarlo como
dado y establecer la discusin en el modo y en el lugar que debe
guardar en la relacin medios-fines.
Es la discusin acerca del mtodo, la que ha ocupado un lugar central en
el debate educativo en las ltimas dcadas. Es decir, en establecer cual
es la mejor manera de transmitir los contenidos en funcin de una
determinada teora de aprendizaje; as, como se han definido mtodos
tradicionales, activos, participativos, etc.
Este modo de enfocar el problema educativo supone una cierta
concepcin del sujeto, que aunque inserto en enfoques pretendidamente
muy distintos e incluso opuestos, tradicionales y activos, por ejemplo
responden todos a una interpretacin que sita al sujeto en la relacin
medios-fines2.

2
La racionalidad, medios-fines, es propia de la razn instrumental. Para un desarrollo de este tema ver:
A.W Gouldner: La dialctica de la ideologa y la tecnologa. Alianza editorial, Madrid 1978.

3
Las implicaciones ms claras de estos enfoques se cristalizan en lo que
se llam la corriente de la Tecnologa Educativa en los aos 60, en la
que adquiere centralidad el problema del mtodo. Las consecuencias de
este enfoque que ha dominado la produccin educativa de las ltimas
dcadas ha redundado, entre otras cosas, en una destruccin de la
relacin del maestro con los conocimientos3 y ha obscurecido la
comprensin del proceso educativo y del papel que en l juega el
conocimiento escolar.
En este artculo se aborda el anlisis del conocimiento escolar en
el plano de su existencia material en el aula. El anlisis se realiza en
torno a dos ejes principales: 1) Las formas del conocimiento en la
enseanza y 2) La relacin con el conocimiento. As, se describe en
primer lugar el modo de existir del conocimiento en la escuela, y en
segundo las implicaciones que esos conocimientos tienen para la
construccin del sujeto educativo, desde la dialctica construccin-
alienacin del conocimiento.

1-El Conocimiento Escolar

La comprensin de los procesos que constituyen la situacin
escolar, y especialmente lo educativo, requieren de un anlisis de la
escuela en algunas dimensiones que sido olvidadas o que han
permanecido ocultas. Una de esas es la problematizacin del
conocimiento escolar.
La relacin que los sujetos establecen con ese conocimiento escolar que
debe ser transmitido, es un momento importante en donde se define el
carcter de la situacin escolar por un lado y por otro donde se
constituye el sujeto mismo.
El conocimiento escolar representa para el sujeto la posibilidad de
apropiacin de una seleccin del conocimiento acumulado por la

3
E. Remedi: Notas para sealar. El maestro entre el contenido y el mtodo. Revista de Tecnologa
Educativa. Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico, 1985.

4
humanidad, as como de especficas visiones del mundo. Estas al ser
presentadas en la escuela, en general como visiones absolutas y
cerradas en si mismas, presentan las condiciones de posibilidad de
alienacin del sujeto en el conocimiento, en el sentido de que el sujeto
debe incluirse en esa verdad absoluta desde una posicin de posesin
de ese saber y no de interrogacin al mismo.
La pregunta acerca de qu son, en realidad, los conocimientos
escolares?, nos remite a una breve reflexin acerca del conocimiento en
general. El conocimiento puede ser definido como una construccin
histrica de visiones del mundo que se presentan como lo verdadero
para un periodo histrico determinado esas visiones representan el
desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben as
mismos y al mundo.
Segn Habermas, los conocimientos que han constituido los grandes
referentes histricos: teora pura (griegos), ciencias emprico-analticas,
ciencias histrico-hermenuticas y teora crtica, son a su vez modos de
concebir la realidad y la sociedad.
En este sentido es que Habermas sostiene la necesidad de construir
una teora de la sociedad. Esta conceptualizacin debate el difundido
concepto esencialista del conocimiento, que supone una relacin
esencial y necesaria entre conocimientos y verdad.
En tal teora la verdad existe per se y puede ser descubierta por
reflexin a partir del conocimiento como condicin de su objetividad, y el
mtodo como garante de ello. Por el contrario, la perspectiva del
conocimiento como construccin histrica desplaza el problema de la
verdad esencial al problema del inters en torno al cual el conocimiento
se construye. O dicho de otro modo, las verdades son relativas a las
condiciones histricas y sociales de su construccin.
La teora pura buscaba () purificar los impulsos y emociones que
enredan a los hombres en la conexin de intereses de una praxis

5
inestable y casual4. Describiendo tericamente el universo en su
ordenacin conforme a leyes, tal como es. Las ciencias emprico-
analticas estn orientadas por el inters tcnico, procuran hacer
disponibles una gran cantidad de informacin sobre procesos objetivados
susceptibles de ser utilizados tcnicamente.
Las ciencias histrico-hermenuticas se construyen en torno del inters
prctico del conocimiento que pretende la comprensin del pasado para
la aplicacin al presente; buscan una posible intersubjetividad compartida
socialmente que oriente a la accin. Por ltimo, la teora crtica esta
orientada por el inters emancipatorio que libere al sujeto de la
dependencia de poderes hispostasiados5.
El conocimiento es una produccin social e histrica, que se posibilita a
partir de un determinado inters. No es el develamiento de estructuras
inmutables, inmanentes, necesarias.
La formalizacin de la realidad que es el conocimiento es una
construccin particular de lo real pero no es lo real. La brecha que existe
entre el sujeto y lo real (que es indispensable en s mismo) est
transitada por la construccin que el sujeto hace. La relacin no
necesaria entre el sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el
carcter de la construccin de conocimientos.
As, si el conocimiento en general es relativo e implica una determinada
construccin social de la realidad, en el plano de la escuela este adquiere
dimensiones especficas, a nivel de su existencia social.

1.1 La Existencia Social del Conocimiento

El conocimiento escolar es transmitido, construido y reconstruido
por los sujetos en la prctica escolar. El programa es reelaborado al ser

4
J. Habermas: Conocimiento e inters, pag. 165 Taurus, Espaa.1982.
5
.J. Habermas: Conocimiento e inters. en Las ciencias y la Tecnologa como ideologa, pg. 172.
Editorial Tecnos. Espaa, 1984.

6
transmitido, y adquiere existencia social y material en la escuela a travs
de determinadas mediaciones institucionales.
El conocimiento escolar se constituye en la elaboracin y el uso de
los programas y libros escolares y en el conjunto no homogneo de
prcticas que tanto docentes como alumnos establecen en sus
relaciones. En ellas adquieren connotacin especfica, por ejemplo, la
palabra dictado, examen o bien los silencios o las miradas de
aprobacin o reprobacin. Los contenidos acadmicos no son lo que
pueden parecer al observador casual, ya que al tomar cuerpo o
concretarse es el espacio privilegiado del aula, se traman con el universo
de relaciones entre el maestro y los alumnos y son estos sujetos quienes
en el microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los
restituyen y los olvidan. Ese microcosmos presenta un orden relativo a
veces una inalcanzable complejidad, en las formas de conocimiento y la
relacin con l, de sujetos particulares y concretos que ah conviven y
despus se van.
Los contenidos acadmicos son presentados generalmente con
carcter de verdaderos en ese sentido se puede decir que transmiten
visiones del mundo autorizadas (con autoridad), las cuales constituyen
el rayado de cancha en el cual los sujetos llevan a cabo procesos de
apropiacin, que puede incluir rechazos o construcciones de
conocimientos, que forman parte de un proceso de elaboracin, la
importancia de la relacin de los sujetos con los contenidos escolares
reside, justamente, en que estos son presentados como los verdaderos
conocimientos, implicando una cierta autoridad que define implcitamente
lo que no es conocimiento vlido.
La fuerza de la legitimidad de los contenidos acadmicos
transmitidos, dificulta por igual a maestros y alumnos identificar como
conocimientos vlidos sus propios conocimientos marginales que estn
presentes tambin en el aula.

7
Los contenidos acadmicos definen as los lmites de lo vlidamente
cognoscible a partir de la experiencia escolar6 y en esa medida definen
autorizadamente lo que es el mundo para el sujeto.
La apropiacin del conocimiento escolar, sin embargo, se da tambin
mediado por el modo como los sujetos lo resignifican en ese vasto y
heterogneo mundo de valoraciones que son los conocimientos
marginales, construidos por ellos en su cotidiano interactuar, al margen
de aquellos que la escuela pretende transmitir.
Los sujetos tienen una manera singular de apropiarse del conocimiento
que esta dado por sus conocimientos previos, por sus historias; por ello
no se puede pretender una relacin lineal entre lo que se ensea y lo que
se aprende. En medio de ambos procesos estn an la incgnita de las
mediaciones de la apropiacin y la transmisin.
Los conocimientos que se transmiten en la enseanza son una
proposicin de la cultura en y a travs del lenguaje y de los
comportamientos: esta se expresa tanto en lo que se dice y se hace
como en lo que se calla y niega.
Sin embargo, esta propuesta cultural no se transmite siempre, ni en
todas las escuelas, ni en todas las aulas de la misma manera, por ms
que el programa sea uno. Es ello es as por que el sujeto es el lugar
donde el conocimiento se transforma en una particular explicacin de la
realidad; esta concrecin por tanto no es estable, homognea, unvoca
para toda situacin social.
La transformacin (cambio de forma) del conocimiento tiene
relacin con la historia especfica de relacin con el conocimiento de los
maestros, en tanto maestros y en tanto mujeres y hombres: y con la
historia de los alumnos en los mismos sentidos: historia que se pone en
juego en la lgica de interaccin en el saln.

6
Rocwell, E. y Garca Glvez: Formas de transmisin de conocimiento cientfico: un anlisis cualitativo.
En: Educacin, 42. Mxico: Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, 1982 pag.129.

8
Los contenidos acadmicos son un particular modo de existencia social
del conocimiento y la escuela el espacio especfico donde ste es
reconstruido y definido. O como dice Rockwell. E. (1982), el conocimiento
escolar se objetiva en () Las relaciones y prcticas (institucionales)
cotidiana a travs de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen
suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir7.
Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a
travs de una serie de mediaciones. En primer lugar son un recorte y
ordenamiento particular de la realidad, que se lleva a cabo mediante una
serie de decisiones institucionales y discriminacin, sobre un conjunto
especfico de conocimientos pretendidamente cientficos. Dichas
discriminaciones establecen lo que la escuela debe transmitir, por
ejemplo, aquellos conocimientos incluidos en los planes y programas.
Instituye una definicin de conocimiento legtimo. En segundo lugar, cada
maestro por medio de una determinada lgica de interaccin presenta el
conocimiento de un modo singular. Adems, el aula misma constituye
una instancia de definicin de conocimiento que prescribe en su diseo
las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento. Tal
como nos lo ha mostrado ampliamente Foucault8 por medio de su
anlisis de la arquitectura de escuelas, crceles y hospitales, sealando
como una determinada manera de organizar el espacio, expresa una
concepcin de las relaciones sociales que cobraran vida estructurada por
dicho espacio, el cual acta como elemento simblico en la
estructuracin de las prcticas.

1.2 La Existencia Material del Conocimiento Escolar

La forma es contenido

7
Rockwell Elsie: Los usos escolares de la lengua escrita En: E. Ferreiro y M. Gmez. Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico. Siglo XXI. Editorial, 1982. Pg. 297.
8
Foucault, M. Vigilar y castigar, Siglo XXI, Editores. 1976.

9
 En su existencia material el contenido que se transmite en la
enseanza tiene una forma determinada que se va armando en su
presentacin. El contenido no es independiente de la forma en la cual es
presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido
transmitido producindose una sntesis, un nuevo contenido. Por
ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el
control de la transmisin, la demanda de respuestas textuales, la
posicin fsica requerida para responder, etc. no son formas vacas, sino
que se llevan en s misma un mensaje que altera y resignifica a
contenidos, como el de aparato digestivo o de la lectura narrativa, que
la escuela transmite9.
El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma
tambin es contenido en el contexto escolar. La presentacin del
conocimiento en formas distintas le da significaciones distintas lo altera
como tal. La forma en que se presentan temas como La revolucin
Francesa o la Frmula del volumen, afecta su significado. Adems
tiene consecuencias para el grado de apropiacin posible del
conocimiento por los sujetos.
Los contenidos acadmicos propuestos en los programas y en los
libros de texto no se transmiten inalterados en el saln: estos son
reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasin. Los contenidos
acadmicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al
ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intencin
de hacerlos accesibles a los alumnos, la cual lleva implcita una
concepcin de cmo se aprende. As mismo, son reelaborados tambin
por los alumnos a partir de sus historias. Como resultado y al contrario de
lo que se supone, en la escuela se dan varias formas de conocimiento.

9
Por razones de espacio no nos es posible transcribir aqu los registros de saln de clases, a los cuales
estamos aludiendo con aparato digestivo o lectura narrativa. Ver: Edwards, V Los sujetos y la
construccin social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrfico Tesis de maestra
1985. D.I.E

10
El concepto Forma de Conocimiento en la enseanza

Usamos este concepto forma de conocimiento para describir la

existencia social y material del conocimiento en la escuela. De este modo
no se abstrae el contenido de la clase, de la forma de enseanza, ni de la
relacin maestro-alumnos, sino que se consideran estas dimensiones en
su interrelacin, as como ocurre al ser presentados los conocimientos.
La forma tambin es contenido y por tanto las formas de transmisin, la
repeticin del contenido, la textualidad de la respuesta, la dinmica de la
interrogacin o la ejercitacin son una dimensin del conocimiento
escolar.
Influyen de manera central en la constitucin de la forma del
conocimiento, lo que hemos llamado la lgica del conocimiento.
Entendemos por ella los presupuestos epistemolgicos desde los cuales
dichos conocimientos han sido formalizados, tales como: el nivel de
abstraccin o de relacin con lo concreto, el grado de formalizacin del
conocimiento, la pretensin de verdad y de cientificidad implcita en las
formas de transmisin, y la estructura y delimitacin del conocimiento.
La lgica de la interaccin es otra dimensin importante que constituye la
forma de conocimiento. Entendemos por ella el sentido que se objetiva
en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros,
que incluye tanto el discurso explcito de los sujetos as como lo
implcito10. Frecuentemente, se cristalizan en el momento de la
interrogacin del maestro a los alumnos acerca de la leccin. En ella el
uso de las preguntas, y las estructuras de estas, el tipo de respuestas
que se validan o no, van revelando aspectos importantes de lo que all se
est definiendo como conocimiento. Dicha interaccin est conformada

10
Otros autores, como P. Jackson, lo han conceptualizado como: Currculum oculto, La vida en las
aulas, Madrid, Morata, 1975.

11
por las historias de los maestros y alumnos frente al conocimiento y
tambin estructura la forma de conocimiento.
Ms especficamente, lo que se pone en juego en la interaccin
entre maestros y alumnos es una determinada lgica de la enseanza y
la lgica de la participacin formal de los alumnos. Estas constituyen el
contenido implcito que se va transmitiendo a lo largo de la leccin y que
le da un sentido particular a los diversos contenidos especficos que la
leccin incluye. A travs de su participacin los alumnos objetivan su
comprensin de lo que es conocer o aprender y aportan contenidos
especficos a la clase. Estas definiciones forman parte de la dinmica en
la cual se concretiza la presentacin apropiacin del conocimiento.
En resumen dos son las dimensiones constitutivas de la forma de
conocimiento; la lgica del contenido y la lgica de la interaccin.
En la escuela, se transmiten y construyen, por lo menos tres formas de
conocimiento: la forma de conocimiento tpica, la forma de conocimiento
como operacin y la forma de conocimiento situacional. Por de pronto,
ello demuestra el carcter no unvoco ni homogneo del conocimiento
escolar.
El hecho de que los planes, programas y libros de texto propongan
el conocimiento que debe ser transmitido de modo necesariamente
general y abstracto no significa que se reproduzca as en la realidad.
En la particular concrecin que el conocimiento adquiere al ser
transmitido este se define de diversas maneras, segn como se articulan
una determinada lgica de interaccin de las relaciones sociales en el
aula con una determinada lgica del contenido. El conocimiento escolar
es apropiado y significado en una relacin social, no es una cosa que
se transmite inalterada; se transforma en su circulacin, lo que lo
transforma son los sujetos. El mismo contenido propuesto por el
programa por ejemplo aparato digestivo puede ser transmitido como
forma de conocimiento tpico, como operacin o situacional por distintos
maestros.

12
2-Las Formas de Conocimiento en la enseanza
El Conocimiento tpico
Es aquella forma de presentacin del conocimiento que est
orientada hacia la identificacin tpica, de la realidad.
Se le ha llamado tpica, intentando sealar con ello la ubicacin de un
espacio (topos) como el eje en torno al cual se estructura el contenido.
Este tipo de conocimientos produce una configuracin del contenido
cuyos elementos son datos que tiene solo una relacin de contigidad y
se presentan a travs de trminos ms que de conceptos. Se trata
siempre de datos que no admiten ambigedades y que pueden ser
nombradas con precisin.
En esta presentacin del conocimiento, el nfasis esta puesto ms
en nombrar correctamente el trmino aislado, que en utilizarlo en
determinada operacin. Es decir, se enfatiza la ubicacin del contenido
en determinado orden y secuencia donde el orden se circunscribe
exclusivamente en una relacin de contigidad entre los elementos.
Las respuestas, dado el control de la transmisin, son nicas, precisas,
textuales. Esta forma de presentacin del conocimiento remite a formas
precisas de respuestas, dado que representan a la realidad conformada
por elementos abstractos con una ubicacin fija en el espacio. El correcto
nombrar de trminos en referencia a un cierto lugar, orden y secuencia
constituyen un rito del dato en el cual esta forma de conocimiento se
concretiza.
El excluir la explicacin de lo que puede ser el proceso de elaboracin de
los alumnos, es un rasgo constitutivo de esta forma de conocimiento.
Dicho de otro modo, se niega en los hechos la existencia de dicha
elaboracin. El conocimiento se presenta como teniendo un status en s
mismo y no como significado con referente: en tanto tal se presenta
cerrado y acostado todo el conocimiento sobre el tema.
Adems es presentado como teniendo un carcter de verdad
incuestionable. Es transmitido tambin utilizando un lenguaje cientfico,

13
extrao a los alumnos, que se presenta como familiar sin serlo. Estos
elementos se articulan configurando una forma de conocimiento en que
lo central es el ordenamiento del contenido en un cierto espacio. Con la
reconstruccin de este ordenamiento, se transmite la imagen del todo
que supuestamente es el objeto de conocimiento.

Conocimiento como Operacin

En las remotas pginas de cierta enciclopedia china que se titula:
Emporio celestial de conocimientos benvolos esta escrito que los
animales se dividen en; a) pertenecientes al emperador, b)
embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g)
perros sueltos, h)incluidos en esta clasificacin, f) que se agitan como
locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de
camello, l) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos
parecen moscas. Jorge Luis Borges, otras inquisiciones.
Esta forma de conocimiento es la que se presenta con ms frecuencia en
la escuela. Aunque no est fundada en principios epistemolgicos
distintos del conocimiento tpico el nivel de relacin entre los elementos,
es ms complejo y desde ese punto de vista merece ser tratado aparte.
Este, es presentado en muchos casos, como intento de superacin de la
forma de conocimiento tpico. Esta forma, se estructura como una
orientacin hacia la operacin con el conocimiento. Se trata de la
operacin al interior de un sistema de conocimientos, por ejemplo usar
las operaciones matemticas al interior del sistema numrico, usar
definicin de las palabras homfonas, para clasificarlas, al interior del
universo de las palabras. Usar las palabras claves para discriminar los
objetos al interior de la sintaxis de las oraciones. Usar la frmula del
volumen al interior del universo de los cuerpos geomtricos, etc.
Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la
aplicacin de un conocimiento general altamente formalizado, a casos
especficos.

14
Basado en una lgica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento
es: conocidas ciertas caractersticas generales, estas se pueden aplicar a
situaciones especficas para obtener un producto, definiciones, preguntas
claves, etc. Son presentadas como aquello que es garanta del buen
pensar, es decir, se presupone de buena fe que aplicando, por ejemplo,
tal definicin, efectivamente se discriminan las palabras homfonas del
conjunto.
En la enseanza, el nfasis est puesto en la aprehensin de la
forma, de la estructura abstracta, independiente del contenido. El
conocimiento, entonces, se presenta como mecanismos e instrumentos
que permiten pensar. Es en funcin de ese objetivo que esta forma de
conocimiento se introduce como esencialmente opuesta a la
memorizacin; donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos
e instrumentos.
El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos
especficos redunda, por ejemplo, en las reiteradas ejercitadas a que
son sometidos los alumnos: La operacin con el conocimiento se apoya
en la utilizacin de un lenguaje cientfico y tcnico, con el cual por un
lado, se le legitima su validez y por otro representa un grado de
formalizacin del conocimiento que permite el ahorro de razonamientos
por una aplicacin eficiente y rpida. Esto supone tambin una cierta
concepcin de enseanza y de aprendizaje.
Es por esta bsqueda de eficiencia que se pretende establecer entre los
elementos del conocimiento, que no se explica, por ejemplo, las
relaciones entre las partes de una frmula11.

Conocimiento Situacional
Es que una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar,
pues de lo que se trata es de tomar lugar en ella. Jacques Lacan

11
Dado el espacio no tenemos posibilidad de referir los registros especficos de saln de clases, pero
pueden verse en el trabajo citado: Los sujetos y la construccin V. Edwards.

15
Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba el interior del
sistema de conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que
llamaremos Situacional12, se estructura ms bien en torno al inters de
conocer, en el sentido de hacer inteligible una situacin. Entendemos
por situacin a una realidad que se crea en torno a la presencia de un
sujeto. Por ello una situacin hace referencia a un conjunto de
relaciones desde o implicando al sujeto en ellas.
Es una forma de presentacin del conocimiento centrado en el punto de
interseccin entre el mundo y la mujer o el hombre para el cual ese
mundo es significativo.
El conocimiento es entonces significacin y ello incluye por
definicin al sujeto para quien y por quien significa mundo, no significa
aqu, las situaciones ms inmediatas: en el sentido de a la mano, un
sujeto puede hacer que segmentos de su mundo formen parte de
situaciones tan alejadas, como por ejemplo, el sistema planetario o tan
abstracto como el ser extranjero o la norma lingstica. El mundo del
sujeto est atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y
de lo inmediato a lo lejano. En esta forma de conocimiento el referente
para el sujeto es el mundo que as lo significa mediado por la situacin.
Otra dimensin constitutiva de esta forma de conocimiento es ser
presentado siempre como teniendo un valor intrnseco para el sujeto13;
valor intrnseco en el sentido de que le permite a este ubicarse en el
mundo. Ese mundo al cual el sujeto est de todos modos siempre
interrogado para comprenderlo en relacin a s mismo y que va

12
El subrayado es mio.
13
Foley: Labor and Legitimation in Schools: Notes on doing critical ethnography Department of
curriculum and instruction. The University of Texas at Austin, Austin, Texas. Documento p.35: Lo que
generalmente surge de las situaciones altamente racionalizadas llamadas escuelas es sin embargo, una
concepcin de conocimiento como:
1) Como con poca sustancia inmediata o valor de uso y
2) Una mercanca con una consideracin valor de cambio a travs de los crditos de las
organizaciones y el sistema de acreditacin.
NOTA: La traduccin del ingls es de la autora.

16
significando. Es un conocimiento que se aprecia como sustantivo en
relacin al proceso de autoconstruccin del sujeto y que no est
significado como lo podramos llamar valor de cambio, es decir, como
aquel conocimiento reconocido en funcin de valor abstracto,
intercambiable en el mercado de trabajo o en funcin del acceso al
certificado, por ejemplo.
Es una forma de conocimiento que se presenta al margen o
antecediendo dicha funcionalidad o utilidad del conocimiento.
Por ltimo, pero no menos importante a esta forma de conocimiento es el
hecho de que se presenta como un conocimiento compartido en relacin
a una historia comn, en la cual y por medio de la cual, se transmite de lo
conceptual a lo personal (o al revs). Es desde esta historia compartida
que la realidad es re-significada como perteneciendo al mundo de los
sujetos.
Estas formas de conocimiento que se trasmiten y se construyen en
la escuela, tanto a partir de la lgica del contenido como de la lgica de
la interaccin maestro-alumno14, tiene implicaciones especficas en
relacin a las complejidades de la constitucin del sujeto educativo,
dichas implicaciones se traducen una determinada relacin del sujeto con
el conocimiento.

3- La relacin con el Conocimiento

Se refiere a la posicin del sujeto en relacin a las distintas formas

de conocimiento, en el proceso de apropiacin de este, o dicho de otro
modo, en que posicin estas formas de conocimiento estn
implcitamente requiriendo al sujeto.
El aspecto principal que interviene en esta dimensin es la relacin
sujeto-objeto. Podemos leer en la interacciones en el aula el modo como

14
Lo cual implica la participacin en cada caso de los sujetos maestro y alumnos en la estructura de la
forma de conocimiento.

17
dicha relacin se est entendiendo, (por ejemplo, desde una concepcin
empirista del conocer). Este modo de entender la relacin implica una
cierta conceptualizacin del sujeto y de la realidad, que imprime una
cierta posicin al sujeto con las formas de conocimiento.
Hemos construido dos formas de relacin con el conocimiento, que
hemos llamado: relacin de exterioridad con el conocimiento y relacin
de interioridad con el conocimiento.
Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe
relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemtico o
como inaccesible. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le
permitan el acceso a la respuesta correcta, proceso que se toma por la
apropiacin del contenido explcito de la leccin (por parte de los
alumnos), producindose una simulacin15 de la apropiacin del
contenido que deja al sujeto en posicin de exterioridad. La relacin se
vuelve entonces mecnica, exterior y exitosa.
Contrariamente se produce una relacin de interioridad con el
conocimiento cuando el sujeto puede establecer una relacin significativa
con l. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye
e interroga al sujeto. Este, entonces debe referirse a s mismo, debe
buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que
requiere de su (el sujeto) elaboracin, en tal caso la relacin se vuelve
significativa, es decir, con valor intrnseco para el sujeto. Vale la pena
repetir la cita de Lacan. Es que a una nueva verdad, no es posible
contentarse con darle su lugar (topos), pues de lo que se trata es de
tomar nuestro lugar (posicin) en ella.
En las formas de conocimiento tpica y una operacin se
establece una relacin de exterioridad del conocimiento respecto del
sujeto. Transmiten la imagen de un mundo que existe con independencia
del sujeto y cuya verdad es incuestionable.

15
Tambin se esta haciendo referencia a registros de saln de clase en el trabajo citado.

18
En el primer caso, una abstraccin esquemtica de la vida se presenta
como la realidad; una ordenacin abstracta de lugares. En el segundo
caso, la realidad es una estructura formal independiente de cualquier
contenido. La lgica formal, determina la visin de lo concreto y por ms
que se intenten textos o experimentos cercanos a la vida cotidiana, por
ejemplo, estos no alcanzan a volverse significativos para el sujeto dado
el requerimiento que se le hace de aprehender la estructura por medio de
esta lgica.
En este sentido el nfasis de la estructura formal lleva a poner todas las
otras dimensiones que constituyen el conocimiento entre parntesis. La
precondicin para aprender en estas formas de conocimiento es aceptar
que lo que all se dice es. El sujeto est impelido a apropiarse de un
orden externo a l y a reproducirlo. Al hacer esto, el sujeto debe olvidar
de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se vuelve
significativo para l.
Debe recortarse a s mismo en la dimensin de alumno racional, que
aprende por inteleccin, dejando de lado todos los elementos espreos.
Esta coercin a suscribirse en una lgica exterior al sujeto de modo
inmediato e irreflexivo, tiene implicaciones en la constitucin de un sujeto
aparentemente racional, pero realmente escindido de las otras
dimensiones que lo constituyen.
Esto implica un tipo de alienacin del sujeto en el conocimiento como
orden externo transmitido por el maestro, que representa la verdad de
otro en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente alumno.
Se produce una simulacin de la apropiacin del contenido. En la lgica
de las pistas tambin se aprenden y se ensean cosas, slo que no son
las que explcitamente se pretende, sino que se toman por ellas.
Esta forma de alienacin en el conocimiento, representa un modo
especfico de alienacin y dominio que se lleva a cabo en la escuela y en
general en las instituciones escolarizadas.

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La dimensin productiva de la escuela no est dada solo por su funcin
selectiva y discriminadora para mantener la ecuacin clase social-puesto
de trabajo; estructura bsica de la sociedad capitalista16.
Tampoco parece responder exclusivamente al problema de la lejana o
cercana (segn clase social) del sujeto educativo a un cierto tipo de
capital cultural que la escuela inculcara a travs de una cierta
violencia simblica17.
La escuela no se vuelve reproductora de una determinada cultura slo
por que excluye ciertos contenidos, como por ejemplo: historia del
movimiento obrero, o el papel de las mujeres en la historia 18, puesto que
aunque se incluyan hay problemas que persisten.
La escuela transmite una determinada lgica del contenido que implica
una forma de alienacin del sujeto educativo, que pervive a mltiples
cambios pedaggicos y reformas educacionales, y tambin a cambios
polticos y sociales (como sera el caso de los socialismos reales).
Cmo decamos, el conocimiento no es una cosa que se transmite, se
inculca inalterada, por tanto tampoco es exclusivamente un
instrumento, o un medio paradistribuir sujetos en clases sociales, por
ejemplo: el conocimiento escolarizado no puede ser tomado como un
dato del anlisis, como si fuese un ente con existencia propia. El
conocimiento es una interpretacin cultural y el sujeto es el locus donde
este ser se transforma al ser construido y transmitido. El inters de
comprender lo que se juega en las situaciones escolarizadas ya sea en
relacin a la totalidad social y/o a sus aplicaciones en la constitucin del
sujeto educativo, requiere abrir la caja negra en que se ha transformado
el conocimiento escolar.
La forma tambin es contenido, y en ese sentido, por lo menos, podemos
decir que no se puede leer la cultura que la escuela pretende transmitir

16
C. Baudelot, G.R, Establet. La escuela capitalista, Mxico. Siglo XXI. Editores. 1985.
S. Bowles- G.H. Gintis. La instruccin escolar de la Amrica Capitalista, Mxico. Siglo XXI Editores, 1981.
17
Bordieu G. J.C. Passeron, La reproduccin, Editorial LAIA. Sociologa, Espaa.1997.
18
Anyen. J: Ideology and U.S History text books. Harvard Educational: Review XI, IX, August. 1979.

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slo en sus contenidos explcitos, sino que tambin en la forma en que
estos son transmitidos.
Una forma de conocimiento es tambin una forma de mundo que se
interioriza, como por ejemplo, el mundo como datos asilados, el mundo
como operacin y eficiencia o el mundo como situacin significativa.

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