Conocimientos Previos

7
a
an
Conocimientos previos
ll
ti
y prerrequisitos
an
S
es
t
en
oc
D
1
El curso Conocimientos previos y prerrequisitos es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento
de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar.
Equipo editorial Equipo tcnico

Autora Administradora de operaciones
Mercedes Carriazo Salcedo Adelaida Aruz
a
Correccin de estilo Jefe de correccin de estilo
Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Mauricio Montenegro
an
Diagramacin Jefe de arte
Sandra Corrales Pablo Lara
Ilustracin Coordinadora grfica
ll
Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Vernica Tamayo
ti
Concepto general y diseo de cubierta Jefa de produccin
Vernica Tamayo Isabel Prez
an
Coordinador de sistemas
Jorge Camacho
ISBN: 978-9978-29-572-4
Impreso en Imprenta Mariscal. Digitalizador de imgenes
S
Gonzalo Arias
Documentalista
REALIZADO EN ECUADOR
Cecilia Flores
es
2009, Grupo Santillana S.A.
Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de Diciembre

Telfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791
t
Quito, Ecuador
en
Av. Francisco de Orellana, edificio World Trade Center,

oficina 813, ciudadela Kennedy Norte
oc
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Guayaquil, Ecuador
Lnea sin costo: 1800 212000

D
Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ec

www.santillana.com.ec
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se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante
alquiler y prstamo pblicos.
Presentacin
En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente
a
exigen ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una
manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los
an
docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen
la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracte-
ll
rizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la
ti
capacitacin y la formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe con-
templar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibili-
an
tar a los docentes la reflexin sobre sus prcticas pedaggicas.
En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maes-
S
tras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggi-
cos para mejorar su desempeo.
es
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los
docentes, entre otros propsitos:
Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza,
t
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas

en
de sus posibles causas.

Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
oc
Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones,

procesos y resultados del aprendizaje.
Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.
D
Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.
ndice
Presentacin 3
Introduccin 5
Tipos de contenidos de aprendizaje 5
Qu son contenidos cognitivos? 6
Clases de contenidos cognitivos 6
Cmo desarrollar los contenidos cognitivos? 11
Cmo evaluar los contenidos cognitivos? 23
Qu son contenidos procedimentales? 24
a
Clases de contenidos procedimentales 25
an
Fases del desarrollo de las habilidades o destrezas 25
Cmo desarrollar los contenidos procedimentales? 27
Cmo evaluar los contenidos procedimentales? 33
ll
Qu son contenidos actitudinales? 33
ti
Fases an 34
Clases de contenidos actitudinales 37
Cmo desarrollar los contenidos actitudinales? 38
Cmo evaluar los contenidos actitudinales? 40
S
Qu son los prerrequisitos? 40

Condiciones para los prerrequisitos 43
es
Para qu sirven los prerrequisitos al docente? 46

Para qu sirven los prerrequisitos al estudiante? 47
t
Cmo evaluar prerrequisitos? 48

en
Cmo nivelar los prerrequisitos? 49

Qu son conocimientos previos? 50
Para qu sirven los conocimientos previos? 51
oc
Para qu sirven los conocimientos previos al docente? 51

Para qu sirven los conocimientos previos al estudiante? 51
D
Por qu es importante la desestabilizacin

de los conocimientos previos? 52
Cmo evaluar los conocimientos previos? 53
Cmo relacionar los prerrequisitos con los contenidos
nuevos (cognitivos, procedimentales y actitudinales)? 54
Cmo relacionar los conocimientos previos con los contenidos
nuevos (cognitivos, procedimentales y actitudinales)? 57
Bibliografa 59

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS
Introduccin
Este documento tiene la intencin de aclarar algunos conocimientos que
tenemos los docentes, pero que quiz se han manejado en el medio educativo
con poco rigor, claridad y profundidad. Se pretende arrojar luz sobre dichos
conceptos precisndolos y profundizndolos.
Los ejemplos incluidos en cada apartado ayudan a una mejor asimilacin
de todo eso que hemos manejado. Despus de estudiar cuidadosamente este
texto, nos daremos cuenta de que cuando nos piden una explicacin de estos
conceptos, nos enfrentamos a nuestras propias inexactitudes o vacos.
a
an
Tipos de contenidos de aprendizaje
Los contenidos que se trabajan en el acto de enseanza-aprendizaje pue-
den ser de tres clases:
ll
a. Cognitivos
ti
b. Procedimentales
an
c. Actitudinales
Contenidos cognitivos: Son aquellos que exigen la comprensin del
S
aprendiz, el establecimiento de relaciones y la reestructuracin de los conoci-
mientos ya posedos mediante el contacto con los nuevos, para producir un
significado para s mismo.
es
Contenidos procedimentales: Son los que el estudiante desarrolla al apren-

der habilidades o destrezas motoras y de pensamiento.
t
Contenidos actitudinales: Estn relacionados con actitudes y valores

en
que debe desarrollar el individuo.
En el caso de los contenidos:

oc
Cognitivos: Se habla de adquisicin.

Procedimentales: Se habla de desarrollo.
Actitudinales: Se habla de apropiacin de un valor, que requiere tambin
D
de un proceso de desarrollo.
5
Qu son contenidos cognitivos?

Los contenidos cognitivos son los aprendizajes de las diferentes ciencias o
disciplinas. Se habla de ellos en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matem-
tica, Lenguaje, etc.
El conocimiento es patrimonio de la humanidad. Hablar de contenidos
cognitivos es hablar de conocimientos producidos por el ser humano en las
diferentes ciencias que han sido tomadas como objeto de enseanza-aprendi-
zaje en un proceso educativo, un currculo, un curso o una planificacin.
Clases de contenidos cognitivos
a
a. Representaciones
an
Los contenidos cognitivos pueden ser representaciones. Existe una gran
Representaciones
cantidad de estas ya que en todas las ciencias, hay formas diferentes de repre-
ll
Lenguaje: sentar la realidad. Los signos y smbolos con que se reproduce lo real, sea
mental o concreto, son las representaciones.
ti
La es blanca. Ejemplos:
an
Ciencias Lenguaje
Sociales: Los signos sonoros de una lengua son una forma de representar la
palabras.
S
Los signos escritos (letras, grafas, signos de puntuacin, tildes, diresis)

son una representacin de dichos sonidos.
es
Las palabras son una forma de representar un significado determinado.

Ciencias Las oraciones son una forma de representar ideas.
Naturales: Ciencias Sociales
t
La lnea de tiempo representa una sucesin de eventos, en momentos

en
precisos durante un perodo.

Una fecha es un momento en el tiempo.
Un mapa representa un territorio, para apreciar su forma y extensin,
oc
Matemtica:
que permite comparar lugares y visualizar dnde se encuentran las
+, , x,
montaas, ros, lagos, valles, ciudades, etc.
Las convenciones de un mapa son una forma de representacin de
D
determinadas caractersticas del territorio.

Ciencias Naturales
Los smbolos representan los elementos existentes en la naturaleza.
Las frmulas y sus combinaciones representan sus cantidades precisas o
la forma de descomponerlos.
Los nmeros que aparecen en la tabla peridica simbolizar sus caractersticas.
Las frmulas de Mendel, la forma en que se trasmiten los caracteres
hereditarios.

6
Matemtica
Los nmeros son representaciones de las cantidades.
Los smbolos son representaciones de las operaciones y los tipos de
acciones que se realizan (+, -, x, %, =, <, >, , ).
La estadstica, las tablas, los grficos y los porcentajes representan reali-
dades numricas de fenmenos sociales, naturales o de las ciencias
exactas.
La representacin est relacionada con la ubicacin de los nmeros.
b. Conceptos
a
Los contenidos cognitivos pueden ser tambin conceptos. Los concep-
an
tos son los conocimientos sobre una realidad, que ha creado la ciencia para
tipificarlos y distinguirlos de otros elementos o fenmenos de la naturaleza
o pensamiento.
ll
Segn Aristteles, todo concepto est definido por:
La clase a la que pertenece (gnero).
ti
Las caractersticas esenciales que lo diferencian de otros.
an
Ejemplos:
Lenguaje
Existen conceptos como palabra, oracin, sujeto y verbo. Cada uno de
S
estos tiene un gnero al que pertenece y unas caractersticas esenciales

diferentes a las de otros.
es
El concepto de verbo pertenece a la clase palabras con significado

propio y tiene unas caractersticas comunes con otras palabras de este
tipo: sustantivo, adjetivo calificativo y adverbio.
t
La caracterstica en comn de la clase palabras con significado propio

en
es: la palabra no necesita de otras para tener significado, pues lo tiene

por s misma.
La clase palabras con significado propio tiene cuatro subclases: verbo,
oc
sustantivo, adjetivo calificativo y adverbio. Cada una de ellas tiene carac-

tersticas esenciales que hace que se distingan.
Las caractersticas de verbo son:
D
a. Representa una accin, una accin-proceso, un proceso, un estado o

un fenmeno. Ejemplos:
El verbo caminar nombra una accin.
El verbo romper, una accin-proceso.
El verbo crecer, un proceso.
El verbo permanecer callado, un estado.
El verbo llover, un fenmeno.
7
b. Tiene accidentes de tiempo, modo, nmero y persona. Cualquiera

de los verbos anteriores se puede conjugar en diferentes tiempos:
Presente (llueve, crecemos, caminas)
Pasado (rompi, permanecieron callados)
Futuro (llover, crecers, romper)
Estos tiempos tienen derivados que expresan diferentes formas del pasa-
do, el presente y el futuro.
Adems, puede tener distintos modos:
Imperativo (cllate, rmpelo)
a
Subjuntivo (llore, camine)
an
Indicativo (espero, tratamos)
Las caractersticas del sustantivo son:
a. Sirve para nombrar seres, objetos o ideas.
ll
b. Tiene accidentes de nmero y gnero.
ti
Ejemplos de la primera caracterstica: blancura nombra una idea (cualidad
an
de blanco); perro, un ser; y mesas, un objeto.
Ejemplos de la segunda caracterstica: blancura es femenino y singular;
perros es masculino y plural; mesas es femenino y plural.
S
Las caractersticas del adjetivo calificativo son:

Nombra cualidades de un ser, un objeto o una idea.
es
Debe acompaar a un sustantivo.

Tiene accidentes de gnero y nmero, que concuerdan con los del sus-
tantivo al que acompaa.
t
en
Las caractersticas del adverbio son:

Nombra la manera como sucede la accin, accin-proceso, proceso,
estado o fenmeno que representa el verbo.
oc
Enfatiza o determina a un adjetivo.

Enfatiza o determina a otro adverbio.
Matemtica
D
El concepto de suma con nmeros enteros pertenece al gnero opera-

cin directa.
El gnero operacin directa se caracteriza por las operaciones que se
realizan sobre dos nmeros; estas son suma y multiplicacin. Una ope-
racin directa es una operacin principal.
El otro gnero, operacin inversa, es la que hace el proceso contrario
(inverso) a la operacin directa; estas son resta y divisin.

8
Las caractersticas del concepto suma con nmeros naturales son:

a. Se agrega un sumando a otro. Ejemplos: 2 + 4 = 6; 7 + 9 = 16.
b. El resultado es mayor que las dos cantidades que se suman. Ejemplos:
6 es mayor que 2 y 4; 16 es mayor que 7 y 9.
c. Cada sumando es menor que el resultado. Ejemplos: 2 es menor que
6 y 4 es menor que 6; 7 es menor que 16 y 9 es menor que 16.
Las caractersticas de la multiplicacin (la otra operacin directa) son:
a. Es la suma abreviada de una misma cantidad que debe sumarse varias
a
veces.
an
b. El resultado es mayor que cada una de las cantidades que se multiplican
(multiplicando y multiplicador).
c. Cada una de las cantidades multiplicadas es menor que el resultado.
ll
Ciencias Naturales
ti
El concepto mamfero pertenece al gnero vertebrado (animal vertebrado).
an
Este gnero tiene unas caractersticas esenciales que comparte con la
clase animal:
Nacen.
S
Crecen.
Se reproducen.
es
Mueren.
El concepto mamfero comparte una caracterstica esencial con todos los
animales de la clase vertebrados: la columna vertebral.
t
en
No obstante, el concepto mamfero tiene caractersticas especficas que lo

Vivparo
diferencian de los dems conceptos que pertenecen a la clase vertebrados:
Homotermo
peces, aves, anfibios y reptiles. Estas caractersticas esenciales del mamfero son:
Cuerpo cubier-
oc
La madre tiene tero donde se desarrolla el embrin (vivparo).

to de pelos
Es homotermo (su temperatura corporal es estable). Respira por
Tiene el cuerpo cubierto de pelo. medio de
D
Respira por medio de los pulmones. pulmones

Estas caractersticas lo diferencian de todos los dems vertebrados que se
reproducen por huevos. Algunos, como los reptiles y las aves, respiran por
pulmones. Otros, como los anfibios, adems de la respiracin pulmonar, toman
aire por la piel o las branquias.
9
Las aves tambin son homotermas, pero los dems son heterotermos (su
temperatura depende del medio ambiente).
Los ejemplos reseados muestran la idea de concepto de las diferentes
ciencias.
La representacin se diferencia del concepto pues la primera solamente

tiene un significante (el smbolo o signo) y un significado (lo representado).
En cambio, el concepto requiere de una serie de relaciones y proposicio-
nes que se enfocan en las caractersticas, que permiten construir clases y
a
subclases.
an
c. Proposiciones
Los contenidos cognitivos tambin pueden ser proposiciones. Estas pue-
ll
den ser:
ti
a. Reglas
b. Principios
an
c. Leyes
Adems pueden expresar relaciones entre conceptos.
S
Casi todas las ciencias tienen leyes y principios. Las proposiciones resu-
men los conocimientos alcanzados por una ciencia mediante ideas claras y
es
completas.
Ejemplos:
t
Lenguaje
en
Una oracin con verbo de fenmeno no tiene sujeto.

Las oraciones con los dems tipos de verbos tienen sujeto y predicado.
oc
Matemtica
Para restar dos fracciones de diferente denominador se debe encontrar un
nmero que contenga a los dos denominadores en un nmero exacto de veces.
D
Ciencias Naturales
Al juntarse el gameto femenino con el masculino, los cromosomas de los dos
gametos se combinan, para dar origen a las caractersticas del nuevo ser.
Ciencias Sociales
Evolucin y revolucin son tipos de cambio social.

10
Se dijo que estas proposiciones pueden ser leyes. Una ley es algo que se
cumple siempre tal como est formulada, en las circunstancias expresadas por
la misma ley. Por ejemplo: Un cuerpo slido que se sumerge en un fluido l-
quido, desaloja igual volumen de lquido que el volumen del cuerpo slido.
Las proposiciones pueden ser principios. Un principio es la base, origen
o razn fundamental sobre la cual se discurre en cualquier materia; cada
una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde
se empiezan a estudiar las ciencias o las artes; norma o idea fundamen-
tal que rige el pensamiento (o la conducta)1.
a
Ciencias Naturales
an
La materia no se destruye, se transforma.
Las proposiciones tambin pueden ser reglas. Una regla es una norma que
rige un quehacer. Por ejemplo, una regla o norma en Lenguaje es: El verbo
ll
siempre debe concordar en nmero y persona con el sustantivo del sujeto.
ti
Una regla o norma en Matemtica es: Para sumar y restar, las cifras se
deben colocar segn el sistema posicional de los nmeros (las unidades,
an
en la primera columna de la derecha; las decenas, en la segunda; y las cen-
tenas, en la tercera).
S
Cmo desarrollar los contenidos cognitivos?

Para desarrollar los contenidos cognitivos, lo primero que tiene que hacer el
es
docente es verificar que todos los estudiantes tengan los prerrequisitos necesarios2.
Una vez verificados, el profesor debe nivelar a aquellos estudiantes que
no los posean o no los tienen bien cimentados. Luego, debe elegir una estra-
t
tegia para desarrollar los contenidos cognitivos, lo cual corresponde ya a la

en
construccin del nuevo conocimiento.

Las estrategias que se pueden utilizar para desarrollar un contenido cog-
oc
nitivo son muy variadas. Se tratar de abordar las ms importantes de acuerdo

con la asignatura de la que se trate. Pueden utilizarse estrategias como:
a. Demostracin concreta de un fenmeno
D
b. Prctica realizada por los estudiantes y dirigida por el docente

c. Explicacin de un tema por parte del docente
d. Lectura colectiva de un texto junto con preguntas del docente o de los
estudiantes
1 Definiciones tomadas del Diccionario de la Real Academia Espaola.

2 Este tema se desarrollar ms adelante.
11
e. Lectura individual con explicaciones del docente y preguntas, de los

estudiantes.
Se estudiar cada estrategia individualmente y se darn ejemplos de los
tipos de contenidos cognitivos pertinentes.
a. Primera estrategia: demostracin concreta de un fenmeno
Generalmente, esta estrategia es pertinente para la enseanza de las
Ciencias Naturales. Aunque es importante tener en cuenta que no todos los
contenidos de esta ciencia deben tratarse de esta manera. Es necesario tener
cuidado de utilizarla solo cuando sea necesario. El abuso de esta estrategia
a
retiene a los estudiantes en etapas de pensamiento concreto, en las que nica-
an
mente si ven el fenmeno ante sus ojos, pueden comprenderlo.
Una demostracin concreta de un fenmeno es lo mismo que se conoce
como experimento. Sirve cuando el docente considera que los estudiantes deben
ll
tener una experiencia. Para ensear el contenido, cuando el profesor cree que
ti
los estudiantes alguna vez han tenido la experiencia, puede partir del recuerdo
de la misma. O, si al comenzar la explicacin se da cuenta de que ellos o ellas no
an
han observado con cuidado lo que pasa, puede llevarla al aula, para que todos
tengan la misma posibilidad de observacin y de razonamiento.
Ejemplos:
S
El contenido es Causa principal de los cambios del estado del agua. El ex-
perimento clsico es poner una olla con lquido a hervir, para que los estudian-
es
tes observen qu pasa despus de superados los 100 C. El docente debe

tener preguntas preparadas para que los estudiantes fijen su atencin en aque-
t
llos aspectos claves para entender el tema.

en
Ejemplo:
oc
Qu le estamos
La estamos calentando.
D
haciendo al agua?

12
En qu estado est el En estado lquido.

agua cuando se
encuentra en la olla?
Qu pasa con la
temperatura del agua
mientras se calienta?
Sube.
a
ll an
Qu pasa cuando el agua
Sale vapor.
comienza a hervir?
ti
an
S
El vapor es agua?
S.
t es
en
En qu estado se encuentra el En estado gaseoso.

agua cuando se vuelve vapor?
oc
D
Entonces qu tenemos que

hacer para que el agua pase Subir la temperatura
de estado lquido a estado del agua.
gaseoso?
13
En este momento, el docente tiene que elaborar con los estudiantes un

cuadro o un algoritmo que muestre lo que han concluido.
Subir la temperatura del agua lquida. => El agua cambia de estado lquido
a gaseoso.
Agua a 100 C o ms. => El agua cambia a estado gaseoso.
Luego, el docente puede poner a la olla una tapa y esperar a que se acu-
mule el vapor. Al destaparla, debe preguntar a los estudiantes:
a
Se vuelve gotas.
Qu pasa con el vapor
an
del agua cuando se
destapa la olla?
En estado
ll
Esas gotas en qu lquido.
estado estn?
ti
Creen que la temperatura
del aire est igual de calien-
an
te que el agua que est en No, el aire est
la olla o que el agua en ms fro.
forma de vapor?
S
En qu estado
En estado
est el agua
gaseoso.
convertida en
es
vapor?
Se convierte en gotas
Qu pasa con el agua que est
t
en estado lquido.
como vapor cuando se enfra?
en
Qu tenemos que hacer para

que el agua pase de estado
oc
Bajar la temperatura.
gaseoso a estado lquido?
Si se cambia la
D
Cmo es la relacin? A ms temperatura, cambia el

temperatura, qu pasa? estado del agua.
Si bajamos la temperatura
del agua gaseosa, El agua se vuelve
qu pasa? lquida otra vez.

14
Despus, el docente, tiene que elaborar con los estudiantes un cuadro o

un algoritmo que muestre lo que han concluido.
Bajar la temperatura del agua gaseosa. => El agua cambia de estado
gaseoso a lquido.
Agua gaseosa a menos de 100 C. => El agua cambia a estado lquido.
Luego, se puede acudir al recuerdo de los estudiantes para trabajar el
paso del estado lquido al slido y del estado slido al lquido, haciendo pre-
guntas semejantes a las anteriores.
a
Bajar la temperatura del agua lquida. => El agua cambia de estado lquido
an
a slido.
Agua lquida a menos de 0 C. => El agua cambia a estado slido.
ll
ti
Subir la temperatura del agua slida. => El agua cambia de estado
slido a lquido.
an
Agua slida a ms de 0 C. => El agua cambia a estado lquido.
Los cuadros permiten que los estudiantes no solo se queden con el ex-
S
perimento, sino que sistematicen lo comprendido. Es decir, los alumnos no se
concentran solamente en lo divertido de la experiencia, que podra ser simple-
mente activismo, sino que adquieren un aprendizaje significativo a travs de l.
es
El experimento es la estrategia para la construccin del conocimiento, acom-

paada de la sistematizacin correspondiente.
t
b. Segunda estrategia: Prctica realizada por los estudiantes y

en
dirigidos por el docente

Generalmente, esta estrategia es pertinente en reas como Matemtica
y Lenguaje. Sin embargo es importante tener en cuenta que no todos
oc
los contenidos de Matemtica o Lenguaje pueden trabajarse con esta

estrategia. Es necesario utilizarla solo cuando sea necesario. El abuso de
esta estrategia tambin retiene a los estudiantes en etapas de pensa-
D
miento concreto, en las que solo si ven un caso concreto o trabajan con
material concreto, comprenden el contenido.
La prctica se centra en que los estudiantes experimenten por s mismos
cmo funciona una operacin. Una prctica puede servir tanto para la
construccin del conocimiento, como para la aplicacin o reflexin sobre
el mismo. A veces la prctica sirve para que el estudiante comprenda el
funcionamiento de una operacin. El juicio del docente es lo nico que
15
sirve para establecer cundo se debe utilizar la prctica y cundo no, y

para qu tipo de contenidos.
Algunos ejemplos: Si se va a trabajar la resta de fracciones, es importante
una prctica, no con material concreto sino con grficos.
Suponga que las dos fracciones tienen diferente denominador y ninguno
contiene al otro en un nmero exacto de veces. Sea el caso de 5/8 y 1/3.
Para comenzar, es necesario graficar la operacin de la siguiente manera:
1. Dividir la primera unidad en las partes que indica el denominador de la
a
fraccin (5/8): 8 partes. Tomar solamente aquellas que indica el numera-
dor: 5 partes.
an
(Este grfico corresponde a lo que en el algoritmo es la representacin de la primera fraccin).
ll
2. Dividir la segunda unidad en las partes que indica el denominador de la
ti
dor: 1 parte.
an
(Este grfico corresponde a lo que en el algoritmo es la representacin de la segunda fraccin).
3. Pensar cul es el nmero de partes en que se puede dividir una unidad,

S
para que se pueda dividir en 8 y en 3 a la vez.

Entonces, trabajar nmeros mltiplos de 3:
es
3 x 2=6 3 x 3=9 3 x 4=12 3 x 5=15

3 x 6=18 3 x 7=21 3 x 8=24
t
Definir cul de esos nmeros tambin contiene, en un nmero de veces

en
exacto a 8:
6 no contiene en nmero exacto a 8, tampoco 9, 12, 15, 18 21.
oc
El nmero que contiene en un nmero de veces exacto a 8 es 24.

3 x 8 = 24 Este nmero contiene 8 veces al 3 y 3 veces al 8.
D
4. Dividir la primera unidad en el nmero de divisiones que permita hacer la

suma: 24 fracciones, porque 24 contiene a 3 y a 8 en un nmero exacto
de veces.
(Este grfico corresponde a lo que en el algoritmo es encontrar el mnimo comn denominador).
5. Revisar a cuntas de esas nuevas partes equivale lo que ya se ha tomado.

5 de las 8 divisiones anteriores (5/8), equivalen a 15 de las nuevas divisio-
nes (15/24): 5 = 15
8 24

16
6. Dividir la segunda unidad en el nmero de partes que permita hacer la resta:

24 partes, porque 24 contiene a 8 y a 3 en un nmero exacto de veces.
(Este grfico corresponde a lo que en el algoritmo es encontrar el mnimo comn denominador).
7. Revisar a cuntas de esas nuevas partes equivale lo que ya se ha tomado.

1 de las 3 divisiones anteriores (1/3), equivale a 8 de las nuevas divisiones
(8/24): 1 = 8
3 24
a
an

En otras palabras, se dividen las dos unidades en igual nmero de partes:
ll
24; y de ellas se toman 15 en el primer caso y 8 en el segundo.
ti
1er caso
2o caso
an
(Este grfico corresponde a lo que en el algoritmo es convertir la fraccin original en una nueva fraccin, de
acuerdo con el comn denominador: multiplicar el numerador por el mismo nmero que se multiplic el deno-
minador para que ambas fracciones tengan el mismo denominador, sin alterar la fraccin).
S
8. Encontrar cuntas partes de las dos unidades (ya divididas en 24 partes

iguales) quedan al restar 8 de 15.
es
(Este grfico corresponde a lo que en el algoritmo es plantear la operacin para restar la segunda fraccin de
la primera ya con un comn denominador).
t
9. Pintar la parte que se va a restar (8), sobre las divisiones de las que se va
en
a restar (15).
(Este grfico corresponde a lo que en el algoritmo es restar la segunda fraccin de la primera ya con un comn
oc
denominador).
Si de la primera unidad se tomaron 15 partes y de la segunda, 8, al restar-

las quedan 7 partes de las 24 en que se dividi la unidad. Es decir, siete
D
veinticuatroavos; (7/24) (las que quedan en sombreado).
(Este grfico corresponde a lo que en el algoritmo es obtener el resultado de la resta de las dos fracciones).
Luego de esta explicacin, el docente debe establecer la relacin entre la

prctica y la comprensin de ella y el algoritmo, explicando por qu funciona
este ltimo. Para ello el docente puede tener en cuenta lo puesto entre parn-
tesis despus de cada grfico. Lo importante de utilizar la prctica para cons-
truir el conocimiento es que el aprendiz ya entiende por qu y cmo funciona
17
el algoritmo, pues l mismo lo ha realizado con la gua del docente y ha com-

prendido la operacin. Si no se muestra esta relacin, los estudiantes se que-
dan simplemente en el hacer y no llegan a sistematizar el conocimiento.
La relacin entre la prctica, la comprensin de la operacin y el algorit-
mo permite que los estudiantes no se queden solo con la prctica y la diver-
sin de hacer los dibujos, sino que adquieran un aprendizaje significativo.
c.Tercera estrategia: explicacin de un tema por parte del docente
En general, esta estrategia es pertinente para determinados contenidos
de todas las reas, aunque, no todos pueden trabajarse con ella. La mayora de
a
los contenidos que adquirimos a lo largo de la vida, se dan por recepcin3,
an
segn Ausubel.
Para utilizar esta estrategia, es necesario tener en cuenta el grado de de-
sarrollo intelectual del estudiante, quien debe tener la capacidad de compren-
ll
der a partir del lenguaje, con o sin ayudas visuales o concretas. Cuando un
ti
alumno no puede comprender contenidos que estn por encima de su capa-
cidad de abstraccin, la explicacin del docente no produce aprendizajes signi-
an
ficativos. En este caso, el profesor debe utilizar, para sus explicaciones, ayudas
auditivas, visuales, materiales concretas, etc. Pero cuando el desarrollo del estu-
diante le permite comprender a partir del lenguaje hablado o escrito, el docen-
S
te requiere cada vez menos de ayudas que concreticen lo explicado.

En todos los casos, para usar esta estrategia, el docente debe preparar la
es
explicacin siguiendo las reglas que plantea Ausubel para los contenidos: estar
organizados de manera lgica, ser fciles de enlazar unos con otros,tener ejem-
plos, casos, etc4.
t
en
La explicacin organiza el contenido de manera que pueda ser comprendi-

do de manera fcil y lgica, desde el saber de un mediador que lo conoce plena-
mente. Y debe conducir a que los alumnos, luego, puedan establecer relaciones
oc
entre lo que saben y lo nuevo. Finalmente, los estudiantes reestructuran sus co-
nocimientos, dando origen a una nueva estructura cognitiva sobre el tema.
Ejemplo:
D
Lenguaje
La oracin debe tener sujeto y predicado. La explicacin del docente
parte de lo que los estudiantes ya saben: Una oracin es un grupo de
palabras ordenadas, que trasmiten una idea.
El docente comienza su explicacin: Para que haya una idea se debe estar
hablando de algo o de alguien. Puede pedir a los nios que den un ejemplo
3 Ausubel, Novack y Hanessian, Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas, 1999, pg. 36.
4 Carriazo, Mercedes, Cmo hacer significativo el aprendizaje, El Universo, 2009.

18
de algo o alguien del que se puede hablar. Cuando los estudiantes han dado
el ejemplo, puede retomarlo y continuar con su explicacin: A ese alguien
o algo del que hablamos lo vamos a llamar sujeto. El sujeto es ese alguien o
algo del que se habla en la oracin.
Para que haya una idea completa, debemos decir algo de ese alguien o
ese algo. El docente pide a los nios que propongan algo que se puede
decir de los sujetos que dieron. Despus del ejemplo, el profesor explica:
Eso que podemos decir de ese alguien o algo, se llama predicado. Enton-
ces, una oracin est compuesta de un sujeto: de quin o qu se habla; y
a
un predicado: lo que se dice de ese alguien o algo.
an
El docente pide ejemplos de oraciones para que luego, en cada caso,
identifiquen el sujeto y el predicado, haciendo nfasis en qu representa
cada uno en la oracin.
ll
En la oracin se puede decir que el sujeto realiza una accin como co-
rrer o romper, o algo acerca del sujeto. Se expresa que al sujeto le pasa
ti
algo. Por ejemplo, que crece, que est triste, etc.. Aqu el docente solicita
an
ejemplos de los dos casos: cuando el sujeto hace algo y cuando al sujeto
le pasa algo.
Luego de muchos ejercicios, se debe plantear el caso de una oracin con
S
verbo de fenmeno como llover.

es
Se habla de la lluvia o
En una oracin como: del ayer.
Ayer llovi toda la
noche, se habla de
t
alguien o de algo?
en
Se dice que llovi Den ustedes

oc
y que dicha accin dur toda la otros ejemplos.

noche. Pero no se menciona a nadie,
ni a un objeto ni a un animal.
O s?
D
Entonces, hay algunos verbos

con los que se pueden formar
oraciones que no permiten un
alguien o un algo.
19
Las oraciones tienen dos partes:

sujeto y predicado. El sujeto es el ser u objeto
del que se habla en la oracin, y el predicado es aquello que se
dice del ser o del objeto. Pero con los verbos que representan Nevar, hacer
fenmenos, como llover, tronar, nevar, anochecer, atardecer, no hay calor, amanecer, anochecer,
sujeto, sino solo predicado, porque estas acciones se realizan atardecer, tronar, etc.
solas. No hay un ser o un objeto que las realice, son fenmenos
de la naturaleza.
En este caso, nadie hace nada y tampoco
le pasa nada a nadie.
a
llan
ti
Estas explicaciones, combinadas con las intervenciones de los aprendices,
an
les permiten comprender un conocimiento, que a partir de ejercicios o prcti-
cas les tomara mucho tiempo sin tener la garanta de que lleguen al nivel de
abstraccin requerido, ni la profundidad adecuada.
S
d. Cuarta estrategia: lectura colectiva de un texto, alternada con

preguntas del docente y los estudiantes
es
En general, esta estrategia se puede utilizar para muchos contenidos, aun-

que hay que tener presente que no todos ellos se pueden trabajar de esta
t
manera. Al igual que la tercera estrategia, esta tambin apunta al aprendizaje

en
por recepcin (Ausubel).

La lectura del texto tiene la misma finalidad que la explicacin del docen-
te. Si bien reemplaza en parte la explicacin total del tema, no elude la partici-
oc
pacin permanente del profesor. Por lo tanto, esta estrategia requiere de algu-
nas aclaraciones y verificaciones que comprueben que los estudiantes estn
comprendiendo el texto.
D
La lectura debe conducir a que los alumnos establezcan relaciones entre

lo que saben y lo que se les presenta y, como consecuencia, reestructuren sus
conocimientos para generar una nueva estructura cognitiva.
El docente debe preparar la lectura con anterioridad. El texto que se uti-
lice debe explicar el contenido de manera organizada y clara. En esa medida,
debe cumplir con las condiciones que plantea Ausubel para que los contenidos
puedan ser aprendidos: estar organizado de manera lgica para que los ele-
mentos se enlacen fcilmente entre s, y presentar ejemplos, casos y excepcio-

20
nes. Si es necesario, se pueden emplear ayudas visuales, como diagramas, cua-

dros o ilustraciones.
Para utilizar esta estrategia, al igual que con la anterior, el docente debe
estar seguro de que el grado de desarrollo intelectual de los estudiantes es el
adecuado, pues requiere una capacidad de comprensin a partir del lenguaje,
es decir, de abstraccin. Si no es as, la lectura y explicaciones no producen
aprendizajes significativos. Cuando el desarrollo del estudiante le permite com-
prender a partir del lenguaje, el docente necesita menos apoyo concreto para
la enseanza de los contenidos.
a
Ciencias Sociales
an
Cmo se lee un mapa?
El texto puede desarrollar el tema de la siguiente manera:
ll
Qu es un mapa?
ti
Cmo representa un mapa a un territorio determinado?
Por qu y cmo representa un mapa un territorio ms grande (escala)?
an
Qu son las convenciones?
Dnde se ubican en un mapa?
S
Cul es el significado de cada convencin?

Cmo se buscan los significados en el mapa para leerlo?
es
Despus de la lectura del texto o mientras se realiza la misma, el docente

puede formular preguntas como:
t
en
Qu significa
Entonces, esto, cada elemento del
es un mapa? recuadro?
oc
Por qu?
D
Cmo saben
Y esto? qu significa?
Por qu?
21
Creen que Ecuador es as de Para qu se pueden usar

grande como en el mapa? Qu es esas convenciones?
una escala? Den ejemplos de
cmo se puede utilizar una escala
para representar el piso del aula.
Cmo se sabe si aqu

hay un nevado?
a
ll an
Qu significa este Cmo saben que este
recuadro? nevado es el
ti
Qu hay en l? an Chimborazo?
Las respuestas ayudan al docente a verificar si lo que est en el texto est

S
siendo comprendido por los estudiantes. Es decir, no basta con leer el texto, es
necesario que haya certeza de la comprensin por parte de los aprendices.
Esto garantiza que los estudiantes se apropien de todos y cada uno de los
es
elementos que el docente plantea durante la sesin de clase.

e. Quinta estrategia: lectura individual de un texto, preguntas
t
posteriores de los estudiantes y explicaciones del docente

en
En este caso, cada estudiante debe realizar la lectura solo. El docente debe
dar la instruccin de que, una vez terminada la lectura, vuelvan a leer el texto
para que surjan preguntas. Esta estrategia solamente se puede utilizar con prea-
oc
dolescentes o adolescentes, pues requiere mayor capacidad de abstraccin y

habilidad para aprender por s mismos, es decir, autonoma en el aprendizaje.
D
Luego de escritas las preguntas, el docente puede pedir que las lean para que
quien pueda responderlas, lo intente. El profesor debe completar las respuestas en
caso de que estn incompletas, o pedir al mismo estudiante que d ejemplos o
explique un poco ms. El docente es quien dirige la sesin y quien debe garantizar
que todos los alumnos comprendan el contenido que se trabaja.

22
Cmo evaluar los contenidos cognitivos?

Para evaluar los contenidos cognitivos, el profesor debe centrarse en que
el estudiante piense sobre el contenido aprendido y lo utilice ese para dar
explicaciones.
Una estrategia posible es pedir a los estudiantes que den explicaciones
sobre ese conocimiento. Por ejemplo:
Explica la relacin que Explica cmo

existe entre la temperatura
a
resuelves la resta.
y los cambios de estado
del agua.
ll an
ti
an
S
es
Explica por qu la oracin

debe tener sujeto y
predicado.
t
en
oc
Explica por qu
un mapa sin convenciones
D
sera imposible de leer.
Para evaluar contenidos cognitivos, nunca se deben hacer preguntas de me-

moria, pues estas no dan la posibilidad de indagar sobre la comprensin del estu-
diante sino sobre su memorizacin, la cual no garantiza aprendizajes significativos.

23
Se pueden emplear otras estrategias, como poner un caso de lo aprendido y

explicarlo. Por ejemplo:
Qu tiene que hacerse Qu tiene que hacerse

para que la leche pase de para que pase a estado
estado lquido slido?
a gaseoso?
a
an
Identifica en las siguientes
Si tienes la siguiente resta: oraciones, cules no
ll
3/7 2/10, qu es lo tienen sujeto ni predicado,
primero que debes hacer? y explica por qu.
ti
Qu debes hacer
despus? an
Hace fro.
Llueve.
S
t es
Qu son contenidos procedimentales?

en
Los contenidos procedimentales consisten en habilidades o destrezas

motoras y de pensamiento, y son de naturaleza prctica: aprender a hacer.
Las habilidades de pensamiento ensean a realizar operaciones mentales co-
oc
rrespondientes a cualquier rea. Las habilidades y destrezas motoras son per-

tinentes en algunas reas. Entre las ms evidentes estn: cultura fsica, msica y
artes. Adems, son adecuadas para otras como las Ciencias Naturales, cuando
D
se trata de aprender a manejar los instrumentos de laboratorio.

En muchas culturas se aprende a hacer viendo cmo lo hacen los dems,
pero muy pocas veces se aprende as por qu se hace y por qu se procede
de esa manera. La diferencia entre la enseanza de contenidos procedimenta-
les en la escuela y en la cultura familiar o social, es que los primeros se apren-
den sobre la base de la comprensin.

24
Clases de contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales, como ya se dijo, pueden ser:
De tipo motor (aprender a hacer con el cuerpo).
De tipo intelectual (aprender a hacer con la mente).
Los contenidos procedimentales del primer tipo son indispensables en las
disciplinas prcticas. Por ejemplo, aprender a leer las notas en msica no tiene
ningn sentido si no se aplica a algo. Estas aplicaciones prcticas pueden ser
desde leer notas mientras se escucha un concierto, hasta interpretar un instru-
mento como la voz, la flauta o la guitarra. Lo mismo sucede con las dems
a
artes, la cultura fsica y los computadores.
an
Los contenidos procedimentales del segundo tipo son las habilidades o
destrezas de pensamiento. Son aquellas en las que se aprende a hacer con la
mente; con ellas un estudiante aprende, por ejemplo, a comparar. Intuitiva-
ll
mente, hay algunas operaciones simples que se pueden hacer sin una media-
cin intencionada. Sin embargo, es necesario ensearlas y aprenderlas para
ti
hacerlas con el rigor necesario para que sirvan en la adultez. Por ejemplo,
an
encontrar semejanzas y diferencias entre las caractersticas de diferentes ani-
males es una operacin de pensamiento que se llama comparacin. Para
aprenderla es necesario que sea enseada.
S
Hay operaciones ms complejas como la induccin y la deduccin. Se

debe aprender a deducir, es decir, a extraer conclusiones de reglas, leyes o
es
principios generales, y aplicar leyes, reglas o principios generales a casos con-

cretos. La induccin tambin se debe aprender para hacer sntesis y extraer lo
general de un fenmeno o su funcionamiento; no se logra esta habilidad si no
t
existe un aprendizaje formalizado del mismo. Por eso, las operaciones intelec-
en
tuales tambin son objeto de aprendizaje o contenido de aprendizaje.
Fases del desarrollo de las habilidades o destrezas

oc
El desarrollo de una destreza o habilidad tiene varias fases:

D
1. Comprender en qu consiste la destreza o habilidad.

2. Conocer por qu funciona de esa manera.
3. Recibir una demostracin de cmo se realiza o ejercita.
4. Comprender los pasos llevados a cabo en la demostracin (metacognicin).
5. Ensayar para convertir la destreza o habilidad propia (ejercitacin) y reflexionar
sobre su ejecucin (correccin del error).
6. Generalizar la habilidad o destreza en diferentes situaciones.
7. Usar la habilidad autnomamente.
25
1. Comprender en qu consiste la destreza o habilidad

Nadie puede aprender a hacer algo si no comprende primero en qu
consiste. Esto significa que el aprendiz debe recibir primero una explicacin de
la habilidad, para saber de qu se trata y para qu sirve.
Por ejemplo, si un estudiante va a aprender a poner los dedos de manera
correcta sobre la flauta, para poder interpretarla, primero debe aprender que
esa destreza sirve para que el aire salga solamente por determinados orificios,
porque segn el nmero de orificios abiertos, la columna de aire ser ms
larga o ms corta, y de eso depende el sonido. Debe comprender que tales
a
dedos de la mano derecha se colocan en determinados orificios y tales dedos
an
de la mano izquierda, en otros.
2. Conocer el fundamento de por qu se hace de esa manera
Es importante que el estudiante, despus de comprender en qu consiste
ll
la habilidad y para qu sirve, pueda entender por qu se hace de esa manera.
ti
Tomando el caso de la flauta, el alumno debe saber que hay un orificio debajo
de ella que se debe tapar con el dedo opuesto (pulgar), y que, en cambio, los
an
orificios superiores deben taparse con los dedos ndice, medio y anular. Tiene
que saber, adems, que el meique tiene poca fuerza y por eso es mejor usar
los dems.
S
Se tiene que explicar que la yema del dedo debe tapar bien el orificio,
porque si no, el aire se puede escapar.
es
3. Recibir una demostracin de cmo se realiza o se ejercita

Despus de recibir estas explicaciones, el docente debe mostrar cmo se tapan
t
los orificios con los dedos ya sealados, para que el estudiante vea cmo se hace.
en
De acuerdo con la edad, hay pocas habilidades que no significan un reto.

Siempre que estn bien graduadas para la edad del estudiante, cada una re-
quiere de una demostracin.
oc
4. Comprender los pasos llevados a cabo en la demostracin

(metacognicin)
D
Durante la demostracin, el docente debe inducir al estudiante a que

revise los pasos explicados, de manera que pueda sistematizar para s cmo se
realiza5. Si el alumno comete algn error en la sistematizacin, el profesor debe
formular una pregunta que lo obligue a corregirlo. Por ejemplo: Un momento,
cmo dijiste que se coloca el dedo pulgar?. De esta manera, el estudiante
corrige su error desde la metacognicin y tiene las herramientas necesarias
para ensayar y luego realizar solo la actividad.
5 Idea tomada de Feuerstein.

26
5. Ensayar para convertir la destreza o habilidad en propia

(ejercitacin) y reflexionar sobre su ejecucin (correccin
del error)
Cuando el estudiante ha comprendido la habilidad y sabe cmo ejecutar-
la, debe haber una serie de ensayos sucesivos para ejercitarla. El estudiante
puede tener las herramientas para corregir su error, pero el docente es el
mediador que sabe cmo se realiza la correccin. Debe haber un seguimiento
para cada aprendiz, con el fin de verificar que no pase por alto los errores para,
que no repercutan en la ejecucin.
a
El estudiante necesita una cantidad de ensayos, dependiendo de la dificul-
an
tad que represente para l la destreza que est aprendiendo. Solo cuando la
haya hecho parte de su saber hacer, se puede pasar a la siguiente fase. El
docente debe verificar que se haya incorporado la habilidad.
ll
6. Generalizar la habilidad o destreza en diferentes situaciones
ti
En el caso tomado, la generalizacin se realiza en diferentes momentos.
Por ejemplo, en la siguiente clase, se puede pedir al nio que haga un dibujo de
an
cmo van los dedos en la flauta. Una semana despus, se pide que lo muestre
de nuevo.
En otros casos, como escribir diferentes cifras una debajo de otra para la
S
suma o la resta, el docente puede proponer numerosos ejercicios en los que

el alumno ubique unidades en la columna de la derecha, decenas en la siguien-
es
te hacia la izquierda y as sucesivamente.

7. Usar la habilidad autnomamente
t
Despus de que el aprendiz ha incorporado la habilidad y la ha demostra-

en
do en diferentes momentos o situaciones, puede usarla por su propia cuenta.

En este momento, ya ha adquirido la habilidad para lo que se le ha enseado:
colocar los dedos correctamente sobre la flauta o ubicar las cifras correcta-
oc
mente para hacer una suma.

Cmo desarrollar los contenidos procedimentales?
D
Siempre que un docente se enfrenta a un contenido procedimental, debe

desarrolla paso a paso las etapas expuestas durante el proceso de enseanza-
aprendizaje. Dicho de otra manera, el docente tiene que planificar su proceso
de enseanza teniendo como objetivo que los estudiantes:
1. Comprendan en qu consiste la destreza o habilidad.
2. Conozcan el fundamento de por qu funciona de esa manera.
3. Reciban una demostracin de cmo se realiza o ejercita.
27
4. Comprendan cules son los pasos llevados a cabo en la demostracin

(metacognicin).
5. Lo ensayen hasta convertirlo en una destreza o habilidad propia (ejercitacin)
y reflexionen sobre la ejecucin (correccin del error).
6. Lo generalicen en diferentes situaciones.
7. Lo usen autnomamente.
Como ya se explic, en cada fase del desarrollo de destrezas o habilida-
des, se toma un solo ejemplo para visualizar la totalidad del proceso.
a
Suponga que la habilidad que se quiere desarrollar es la suma de nmeros
an
enteros, trabajada como algoritmo. El docente tiene que descomponer esta
habilidad en las subhabilidades que el estudiante debe aprender para desarro-
llar el algoritmo:
ll
Ubicar las cifras correctamente en columnas, segn unidades, decenas,
centenas y unidades de mil.
ti
Sumar las unidades para saber cuntas unidades y decenas tiene como
resultado.
an
Ubicar las unidades en la columna de unidades y las decenas, en la columna
izquierda, para luego realizar la siguiente operacin.
Sumar las decenas para saber cuntas resultan y lo mismo con las centenas.
S
Ubicar las decenas en la columna de las decenas y las centenas en la

columna izquierda, para luego realizar la siguiente operacin.
es
Sumar las centenas para saber cuntas resultan y lo mismo con las uni-
dades de mil.
Ubicar las centenas en la columna de las centenas y las unidades de mil, en
t
la columna siguiente izquierda, para luego realizar la operacin siguiente.

en
Sumar las unidades de mil para saber cuntos miles resultan.

Fases
oc
Primera fase: El docente explica en qu consiste la habilidad: ubicar co-

rrectamente las cifras, segn las unidades, decenas, centenas y unidades de
mil, para luego sumar de manera correcta.
D
Segunda fase: Los estudiantes conocen el funcionamiento de la habilidad.

Aqu el docente explica que si no se ubican bien las cifras, el resultado no
es correcto, y la necesidad de hacerlo paso por paso (primero ubicando
las cifras y luego realizando la operacin). Tambin les dice que sumar es
reunir varias cantidades en una sola y que van a aprender cmo se hace
eso, ya no con materiales concretos, sino con nmeros.
Tercera fase: El profesor hace una demostracin de cmo se realiza la
operacin, paso por paso. Aqu se sigue este procedimiento:

28
El docente da las siguientes cifras: 376, 821, 43, 79, 1000, y las ubica se-
gn el sistema posicional de los nmeros.
Coloca las cifras correctamente en columnas, segn las unidades, dece-
nas, centenas y unidades de mil, comenzando por la derecha. Mientras
las escribe, explica o pregunta, para corroborar que ya tienen los pre-
rrequisitos: La cifra 376, cuntas unidades tiene?, en dnde ubicamos
las unidades?, cuntas decenas tiene 376?, en dnde ubicamos las de-
cenas?, cuntas centenas tiene 376?, en dnde ubicamos las centenas?
De la misma manera, deber proceder con cada nmero hasta que
quede de la siguiente forma:
a
an
UM C D U
3 7 6
8 2 1
ll
4 3
ti
7 9
1 0 0 0
an
Luego, el docente realiza las operaciones y explica por qu deben sumar
S
de derecha a izquierda: Porque diez unidades forman una centena y diez

decenas forman una centena y diez centenas forman una unidad de mil.
es
Si se comienza por las unidades de mil, no se puede formar, con las unidades
de mil que sobran, las centenas, despus las decenas y finalmente las unidades.
t
en
Entonces, suma las unidades de toda la columna: 6 + 1 = 7; 7 + 3 = 10;

10 + 9 = 19; 19 + 0 = 19. Pregunta: Cuntas unidades hay en 19? (Nueve).
Entonces se coloca el 9 en la fila de los resultados bajo la columna de las
oc
unidades. Y cuntas decenas hay en 19? (Una). Entonces se ubica esa dece-
na que queda en la columna de las decenas, para despus sumarla con las
otras decenas.
D
UM C D U
3 7 6
8 2 1
4 3
7 9
1 0 0 0
9
29
A continuacin, suma las decenas con el mismo proceso: 1 + 7 = 8;

8 + 2 = 10; 10 + 4 = 14; 14 + 7 = 21; 21 + 0 = 21. Aqu explica: Si la
suma de los nmeros de la columna de las decenas da como resultado
21, entonces el primer nmero de la columna derecha de esta suma
corresponde a las decenas. Cuntas decenas se obtienen? (Una). En-
tonces se coloca el 1 en la fila de los resultados y bajo la columna de las
decenas. Y cuntas centenas hay en 21? (Dos). Entonces se ubica las
centenas que quedan en la columna de las centenas, para despus su-
marlas con las otras centenas.
a
UM C D U
2 1
an
3 7 6
8 2 1
ll
4 3
7 9
ti
1 0 0 0
an
1 9
Luego, hace la misma explicacin con las centenas.
S
UM C D U
1 2 1
es
3 7 6
8 2 1
t
4 3
en
7 9
1 0 0 0
1 9
oc
Finalmente, hace la misma explicacin con las unidades de mil.

D
UM C D U
1 2 1
3 7 6
8 2 1
4 3
7 9
1 0 0 0
2 3 1 9

30
El docente hace una reflexin sobre por qu cuando en la columna de

las unidades suma 19, el 1 pasa a la siguiente columna de las decenas;
por qu cuando en la columna de las decenas suma 21, el 2 pasa a la
columna de las centenas; y por qu cuando las centenas suman 13, el 1
pasa a la columna de las unidades de mil.
Enseguida, reflexiona sobre el resultado: Cuntas unidades hay en el resul-
tado?, cuntas decenas?, cuntas centenas?, cuntas unidades de mil?
Cuarta fase: El docente hace que los estudiantes comprendan cules son
los pasos que se llevaron a cabo en la demostracin (metacognicin). Para
a
ello, realiza una serie de preguntas, para que los aprendices exterioricen la
sistematizacin del procedimiento. Por ejemplo:
an
Ubicar
las cifras en las Dnde se ubicaron las
columnas correspondientes decenas que resultaron?
Qu fue lo primero
teniendo en cuenta
ll
que se hizo? En la columna
las unidades, decenas, de las decenas.
centenas y unidades
ti
1 de mil.
5
an
Y luego,
qu se hizo?
Qu se hizo
S
despus de colocar bien las cifras?, Sumar las decenas.
Por dnde comenzamos
a sumar?
es
2 6
Porque diez
Por la unidades forman una decena,
columna diez decenas forman una centena
t
Sabes por qu se de las y diez centenas forman una Y despus? Ver cuntas
unidades.
en
comenz por esa unidad de mil. Si se comienza por decenas quedaron

columna? las unidades de mil, no se puede y cuntas
formar, con las unidades de mil centenas
3 que sobran, las centenas, las resultaron.
decenas y al final
oc
las unidades.
7
Dnde se colocan
D
Ver cuntas unidades las centenas?

Qu se hizo despus En la columna
resultaron y cuntas de las centenas.
de sumar las unidades? decenas se podan
formar.
8
4
Y luego qu se hizo?
31
Debe continuar as hasta terminar la sistematizacin de todo el proceso

que sigui el docente en su demostracin.
Quinta fase: El profesor propone a los aprendices un primer ejercicio
donde deben seguir el mismo procedimiento de la demostracin. Les da
tres o cuatro cifras para que primero ubiquen correctamente en las co-
lumnas las unidades, decenas, centenas y unidades de mil, y luego ejecuten
las operaciones paso por paso.
Mientras los estudiantes trabajan individualmente o en parejas, el docente
pasa por cada puesto para apoyarlos en el proceso. Mediante preguntas, los
a
ayuda a reflexionar sobre su ejecucin, comparndola con el proceso que ya
an
conocen. El docente dice dnde est el error, si lo hubiere; si no los gua con
preguntas como:
ll
En dnde debes
En 812, cuntas colocar las
ti
unidades hay? unidades?
an
S
es
En 15, cuntas
7 + 8 cunto suma? unidades hay?
t
en
oc
En dnde ubicas
las decenas para
Cuntas decenas? seguir sumando?
D
32
Sexta fase: Cuando los estudiantes hayan culminado con xito esta prime-
ra prctica, puede pasar a la sexta fase, donde generaliza el aprendizaje a
diferentes situaciones. Aqu el docente da varios grupos de cifras para que
ellos realicen individualmente las operaciones.
Sptima fase:Y, finalmente, en la sptima fase, los estudiantes usan autno-
mamente la habilidad. Por ejemplo, el docente puede dar de tarea varias
sumas o un problema que deba resolverse con sumas.
Cmo evaluar los contenidos procedimentales?
A partir de la cuarta fase, inicia el proceso de evaluacin durante el apren-
a
dizaje. Desde el mismo momento en que se realiza la metacognicin, el docen-
an
te percibe cules estudiantes an no tienen claro el proceso, lo que le sirve
para el siguiente paso, pues da ms apoyo a los aprendices con dificultades
para comprender los procesos y ejecutar la habilidad o destreza. Las preguntas,
ll
preparadas para hacer la sntesis o sistematizacin, sirven para orientar la inda-
gacin del docente.
ti
En la quinta fase, cuando el profesor propone ejercicios para que los es-
an
tudiantes trabajen individualmente o en parejas, observa a los nios y nias y
comprueba que cada paso sea correcto. La manera de evaluar es revisando
qu pasos dan y si los hacen bien; para ello, el docente tiene presente el pro-
S
ceso de su demostracin. Esta evaluacin, hecha durante el proceso, no consis-

te en corregir la equitacin del estudiante, sino en formular preguntas, para
es
que l mismo se d cuenta del error y cmo debe corregirlo. Entonces el do-
cente, antes que dar instrucciones, formula preguntas que apuntan a que el
estudiante precise lo que hace bien y lo que hace mal.
t
En la sexta fase, el acompaamiento es exactamente igual que en la quinta

en
fase y los indicadores para la retroalimentacin de los aprendices son los mismos.
En la sptima fase, se hace la evaluacin final. El docente asume que si los
oc
aprendices son capaces de ejecutar correctamente la habilidad de manera

autnoma, es por que se apropiaron de ella. Puede recurrir a una prueba final
en la que el estudiante aplique por s mismo la habilidad.
D
Qu son contenidos actitudinales?

Los contenidos actitudinales son de dos tipos: actitudes o valores.
a. Las actitudes pueden definirse como tendencias o disposiciones adquiri-
das y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un
objeto, una persona, suceso o situacin, y a actuar en consonancia con
dicha evaluacin6.
6 Sarabia, 1992, pg. 137, citado en Pozo, op. cit., pg. 248.
33
b. Los valores son aquellos que una sociedad considera valiosos dentro de su
cultura. Es decir, todo lo que un grupo de seres humanos piensa que debe
poseer cada individuo que forma parte de ese conglomerado humano.
La apropiacin de las actitudes y valores requiere de muchos factores y
de un proceso de desarrollo y de internalizacin que demanda tiempo. Por lo
tanto, un contenido actitudinal no se plantea para un perodo corto, sino para
un ao lectivo o incluso para una etapa ms larga. Muchos de los aprendizajes
de actitudes tienen que ver con las relaciones que se establecen dentro de los
grupos sociales de los aprendices. En este sentido, aunque no se trate de acti-
a
tudes que tienen que ver con relaciones sociales, estn mediadas por el am-
biente cultural y social en el que se desenvuelve el individuo7.
an
Fases
El desarrollo actitudinal se da a travs de tres momentos claves.
ll
El primero es la comprensin de la actitud o valor, mediante la distincin
ti
de sus ventajas y desventajas y su anlisis en casos concretos.
El segundo momento es la sensibilizacin, en la que el estudiante se en-
an
frenta a problemas cotidianos en los cuales la actitud o valor tiene una impor-
tancia decisiva, a travs de la cual el alumno llega a apreciar desde su perspec-
tiva la actitud en cuestin.
S
El tercer momento es el de la ejecucin, en el que se debe favorecer que,

en un plazo suficiente, el estudiante ejecute y practique la actitud o valor al
es
punto de incorporarlo a su vida cotidiana. No se debe confundir el componen-

te cognitivo del desarrollo actitudinal (la comprensin de la actitud) con su
t
incorporacin autnoma y efectiva8.

en
a. Comprensin de la actitud o valor

b. Sensibilizacin
oc
c. Ejecucin
La mayora de las conductas se aprenden por modelado. Las adquirimos

D
viendo cmo otros las ejecutan9. El modelado, entonces, es un elemento im-

portante de la enseanza-aprendizaje de actitudes. El maestro podr generar
en sus estudiantes solo aquellas actitudes que l mismo practique.
7 Pozo, Jos Ignacio, Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza, 2002, pg. 244.
8 Carriazo, Mercedes y Martnez, Luis Alfonso, Mdulo para la Reforma Educativa del Bachillerato, Universidad Andina
Simn Bolvar.
9 Pozo, op. cit., pg. 245.

34
Las estrategias para desarrollar en los estudiantes actitudes no tendrn el

efecto esperado, a menos que el maestro sea coherente con las actitudes y
valores que propone como objeto del aprendizaje.
La mayora de las
conductas se
aprenden por
modelado.
Las estrategias
para desarrollar en los estudiantes actitudes
no tendrn el efecto esperado, a menos que el
maestro sea coherente con las actitudes y
valores que propone como objeto
a
del aprendizaje.
an
Las actitudes tienen un alto ingrediente afectivo y su transmisin tambin
involucra la predisposicin de quien las desarrolla. La transmisin de los valores
de una sociedad no se resuelve en la formulacin explcita de ellos ni con la
ll
construccin de un discurso que las ensalce. Solo la prctica en su medio y la
ti
valoracin efectiva que se haga de ese valor o actitud en el ambiente de apren-
dizaje puede generar, primero, la valoracin del estudiante de dicha actitud y,
an
luego, las ganas de poseerla.
a. Comprensin de la actitud o valor. Mediante la distincin de sus
S
ventajas y desventajas y su anlisis en casos concretos.
Para que un aprendiz pueda desear adquirir o desarrollar un valor o acti-
es
tud en su propio ser, debe comprender en qu consiste. Dicho de otra mane-

ra, para querer ser honrado, debe saber primero en qu consiste la honradez;
para querer ser riguroso en la ejecucin de operaciones, debe saber en qu
t
consiste el rigor.
en
Para querer ser honrado,

el estudiante debe
comprender primero en
oc
qu consiste
la honradez.
D
Posiblemente, se puede desarrollar una actitud simplemente por inmer-

sin en un medio. No obstante, en este caso y desde nuestra perspectiva, el
aprendiz desea desarrollarla porque cree que es buena, pero no sabe por
qu es buena. Querr adquirirla porque quien la practica tiene aceptacin
social, la cual busca. Sin embargo, no sabe exactamente qu es. Por ello, proce-
diendo por ensayo y error, puede llegar a saber en qu consiste, alargando as
el proceso de adquisicin o desarrollo de la misma.
35
Si un estudiante conoce perfectamente en qu consiste el rigor para rea-

lizar operaciones, muy conscientemente trata de desarrollarlo. Entonces puede
automonitorearse para saber cundo es riguroso y cundo no. Esta es la ven-
taja de comprender en qu consiste el valor o actitud.
Conocer las ventajas y desventajas de una actitud y de no practicarla,
permite al estudiante crear una valoracin propia sobre ella y decidir si adqui-
rirla y desarrollarla de manera ms consciente. Igualmente, el anlisis de casos
concretos le ayuda a dilucidar y delimitar la actitud o valor, es decir, a precisar
en qu consiste, lo cual apuntala la comprensin.
a
b. Sensibilizacin. El estudiante que se enfrenta a problemas cotidia-
an
nos en los cuales la actitud o valor tiene una importancia decisiva, llega a travs
de la experiencia a apreciar la actitud.
Puede ver, a travs de esos problemas, lo que las actitudes humanas pro-
ll
vocan en los que le rodean y en quienes las asumen.
El estudiante
ti
se da cuenta de que quien acta con
empata, entiende las actuaciones de los
El estudiante se da
an dems y no se impone, sino que lleva a
cuenta que una
otros a tomar decisiones ms positivas,
actitud desptica o
logra mayor aceptacin, alcanza los
despectiva ante sus
objetivos grupales, crea un ambiente
pares, solo acarrea
agradable en el grupo y tiene el respaldo
problemas, rechazo
S
de sus colegas
social.
o compaeros.
t es
en
Este anlisis, por una parte, lo sensibiliza hacia la actitud, sus ventajas y
desventajas, y lo conduce a tomar decisiones sobre cultivarla o no en s mismo;
oc
es decir, al observar obtiene una visin sobre qu puede causarle si la tiene

incorporada. Esto le da ventaja sobre un estudiante que por inmersin
adopta un valor o decide adquirir o desarrollar una actitud. Esta ventaja radica
D
en la conciencia con que toma la decisin.

c. Ejecucin. La ejecucin es un proceso ms o menos prolongado. Es
imposible y antihumano esperar que la ejecucin de una actitud o valor se
d simplemente porque el aprendiz comprende en qu consiste y est sen-
sibilizado hacia ella. La ejecucin debe dar un plazo prudencial para comen-
zar a realizar acciones en ese sentido. En la medida en que el estudiante
progresa, con la mediacin del docente, se plantea metas que lo llevan de su
zona de desarrollo actual o efectiva (lo que ya ha logrado en la adquisicin

36
de la actitud) hacia nuevas metas (lo que quiere lograr) que an no han sido
alcanzadas, pero que van conformando actuaciones cada vez ms cualificadas
de la actitud.
Una actitud, como ya se dijo, puede demorar en adquirirse toda una vida,
o puede ser que se logre a lo largo de toda la vida escolar. Tambin sera posi-
ble adquirirla en un ao lectivo. Pero la verdadera incorporacin de actitudes
no puede plantearse en plazos cortos, pues no es real.
Es el caso, por ejemplo,
a
de una persona que critica mucho a los dems; que no ve
errores en s mismo, sino que siempre los endilga a otros.
Pasar de ese hbito o actitud, a no criticar a nadie que no
an
est presente, puede tomar toda una vida.
ll
Clases de contenidos actitudinales
ti
Como ya se dijo, los contenidos actitudinales pueden ser valores o actitu-
an
des. Dentro de las actitudes, se pueden incluir algunas personales, otras relacio-
nadas a la ciencia, otras algunas y varias son sociales.
Los valores, en la mayora de los casos, son aprendizajes sociales que se adquie-
S
ren por inmersin en un medio cuyas prcticas se fundamentan en unos principios

ticos, morales o polticos. Estas prcticas y sus bases se aprenden poco a poco y el
es
proceso puede llegar a tomar gran parte de la vida de un individuo.

La honradez, por ejemplo, nadie la adquiere por nacimiento, sino que se
la aprende de los padres, de los hermanos mayores y de los adultos en general.
t
El nio y la nia aprenden de ellos por qu tienen que ser honrados; es decir,
en
aprenden el comportamiento y el valor en el que se fundamenta a la vez. Cada

error que comete el nio es reprendido o sancionado, mientras que cada
acierto es aprobado socialmente por las personas de su entorno. As, aprende
oc
a ser honrado y comprende que los dems confan en l si asume siempre este
comportamiento, o que desconfan de l si no lo hace.
Por otro lado, la coherencia de quienes conforman el entorno posibilita
D
que este comportamiento sea internalizado como un valor. Si los adultos pre-
dican la honradez, pero dicen mentiras cuando les llaman por telfono para
cobrarles una cuenta pendiente, el nio nunca podr internalizar la honradez
como valor.
Lo mismo sucede con las actitudes. Si a un nio o nia se le pide que cum-
pla con sus deberes o que asista puntualmente a la escuela o colegio, pero su
pap se ausenta del trabajo cuando amanece chuchaqui, el estudiante no podr
comprender en qu consiste la actitud y tampoco sabr cmo practicarla.
37
Esto quiere decir que una actitud tambin se aprende por inmersin en
un ambiente social que ensea cul es y cmo se practica. Por ejemplo, un
docente que habla del inters por el conocimiento, pero nunca hace preguntas
interesantes sobre temas que van ms all de lo que aparece en el texto esco-
lar, o no admite preguntas de los nios y nias, jams podr lograr que los es-
tudiantes se interesen por saber algo nuevo o en mayor profundidad.
Igualmente, si la lectura se toma como un castigo; si los estudiantes nunca
ven leer a su maestro, excepto en el texto escolar; si no existe un momento
en el da para leer libremente, entonces el docente est fomentando la lectura
a
y el amor por ella como un valor.
an
Cmo desarrollar los contenidos actitudinales?
Siempre que un docente se enfrenta a un contenido actitudinal, debe ir
desarrollando paso a paso los momentos ya expuestos durante el proceso de
ll
enseanza-aprendizaje. Dicho de otra manera, el docente tiene que planificar
su proceso de enseanza para que los estudiantes:
ti
1. Comprendan en qu consiste la actitud o valor.
an
2. Se sensibilicen frente a ello.
3. Ejecuten la actitud o valor.
S
Como ya se explic, en cada momento del desarrollo de actitudes o va-

lores se toma un solo ejemplo para visualizar la totalidad del proceso.
es
Supongamos que la actitud que se quiere desarrollar es el rigor para rea-

lizar operaciones matemticas.
t
1. Comprensin de la actitud o valor

en
Primero es necesario que el estudiante comprenda en qu consiste el rigor.

El docente da una explicacin sobre qu es ser riguroso y cundo se es o no se
es. Adems, muestra las ventajas y desventajas del rigor, para que el alumno las
oc
conozca a la hora de realizar operaciones matemticas o prcticas.

El proceso correcto que el estudiante debe seguir para realizar una suma
de cifras de uno, dos, tres y cuatro dgitos es:
D
Ubicar las cifras correctamente en columnas, segn unidades, decenas,

centenas y unidades de mil.
Sumar las unidades para saber cuntas unidades y decenas tiene como
resultado.
Ubicar las unidades en la de unidades columna y colocar las decenas
con las decenas de la columna siguiente hacia la izquierda, para luego
realizar la operacin siguiente.

38
Sumar las decenas para saber cuntas decenas le resultan y cuntas

centenas quedan.
Ubicar las decenas en la columna de las decenas y colocar las centenas
con las centenas de la columna siguiente hacia la izquierda, para luego
realizar la operacin siguiente.
Sumar las centenas para saber cuntas centenas le resultan y cuntas
unidades de mil quedan.
Ubicar las centenas en la columna de las centenas y colocar las unidades
de mil con las unidades de mil de la siguiente columna hacia la izquierda,
para luego realizar la operacin siguiente.
a
Sumar las unidades de mil para saber cuntos miles resultan.
an
Si el rigor consiste en seguir paso a paso el proceso, entonces es rigu-
roso quien siga fielmente este proceso. La ventaja es que, casi con seguridad, la
operacin saldr bien. Si el resultado no es exacto, el estudiante sabr que el
ll
problema puede estar en dos situaciones:
ti
1. Se salt algn paso. an
2. Realiz mal alguna operacin. Si verifica todos los pasos, entonces en-
contrara que el problema est en alguna suma que hizo mal.
La ventaja de este anlisis es que permite al estudiante encontrar por s mis-
S
mo el error.Tambin, est garantizando que la operacin ser bien ejecutada.

Una desventaja del ser riguroso es que quiz impide la flexibilidad para ha-
es
cerlo a su manera. La ventaja es que la humanidad ya ha sistematizado estos

pasos que garantizan un buen desempeo, si se siguen fielmente.
t
Otra desventaja de no aplicar los pasos rigurosamente es tener que crear

en
sus propios pasos, lo cual toma ms tiempo, es decir, es antieconmico. Adems,

es probable que el nuevo mtodo no sea tan eficiente como el ya creado.
Una demostracin del proceso paso a paso muestra al estudiante qu es
oc
ser riguroso, cmo se acta cuando se es riguroso y qu ventajas trae.

2. Sensibilizacin
D
El docente puede planificar actividades en las que el estudiante se enfrente a

problemas cotidianos en los cuales la actitud o valor tiene una importancia decisiva.
Retomando el ejemplo del rigor en las operaciones matemticas, el do-
cente da una segunda suma y pide que un grupo invente un mtodo para re-
solverlo. Otro grupo sigue paso a paso el procedimiento que l proporcion.
Al final, se comparan los mtodos, sus respectivas eficiencias, el tiempo reque-
rido y la exactitud de los resultados.
39
Esta actividad sirve para suscitar una reflexin sobre la importancia del
rigor al realizar operaciones matemticas y las consecuencias de seguir con
rigor un procedimiento o no hacerlo.
A travs de esta reflexin, el estudiante puede valorar, desde s mismo, la
actitud que trata de desarrollar. Al mismo tiempo, puede aprender lo que sig-
nifica esta actitud y sus ventajas.
3. Ejecucin
El docente planifica de nuevo una o varias actividades, en las que los estudian-
tes tengan que seguir un procedimiento paso a paso. Esto lo puede extender a
a
otras asignaturas, como en Ciencias Naturales, para realizar experimentos; en Cien-
an
cias Sociales, para realizar entrevistas; o en Lenguaje, para producir un texto.
El docente extiende la actitud a nuevos y variados contextos en los que
el estudiante tenga la oportunidad de aplicarla durante mucho tiempo.
ll
Cmo evaluar los contenidos actitudinales?
ti
La evaluacin de los contenidos actitudinales debe tener en cuenta que
an
su adquisicin o desarrollo son a largo plazo. Solo se evala el avance de cada
individuo, con respecto a s mismo.
El aprendizaje de actitudes se expresa en la generacin de hbitos que,
S
obviamente, ocurren en mucho tiempo. Por lo tanto, los instrumentos para la

evaluacin de esta fase no pueden ser sino de seguimiento y de tipo cualitativo.
es
Qu son los prerrequisitos?

t
Generalmente se han confundido los prerrequisitos con los conocimien-

en
tos previos. Estos dos son conceptos diferentes. Prerrequisitos son los conoci-
mientos, habilidades y actitudes indispensables para abordar el nuevo aprendi-
zaje. Los saberes (de cualquiera de los tres tipos) son las condiciones sin las
oc
cuales es imposible adquirir los nuevos aprendizajes.
Aprendido antes de la
sesin de aprendizaje que Condicin indispensable para
se va a comenzar comenzar el nuevo aprendizaje
Prerrequisitos Nuevo conocimiento

40
Para cada tipo de contenido (cognitivo, procedimental o actitudinal) que

se va a abordar, el estudiante necesita prerrequisitos de los tres tipos.
Un contenido cognitivo tiene uno o varios prerrequisitos cognitivos, uno o
varios procedimentales y uno o varios actitudinales. Lo mismo sucede con los
contenidos procedimentales, que pueden requerir conocimientos, habilidades o
destrezas y actitudes. De manera semejante, los contenidos actitudinales necesi-
tan de conocimientos, habilidades o destrezas y de actitudes indispensables.
Por ejemplo, para aprender a escribir una palabra, los prerrequisitos son
de los tres tipos:
a
Cognitivos:
an
El estudiante sabe que la palabra es una unidad con significado.
La palabra est compuesta de sonidos.
La palabra tiene un significado.
ll
Procedimentales:
ti
El estudiante sabe cmo suenan los fonemas que componen la palabra.
El alumno puede aislar cada uno de los sonidos que la componen.
an
Actitudinales:
El estudiante desea escribir.
S
Despus de que todos los estudiantes tienen los prerrequisitos, el docen-

te puede abordar los nuevos contenidos.
es
Cognitivos:
Cada sonido que conforma la palabra tiene una representacin grfica.
La representacin de cada sonido (los que componen esa palabra: /m/,
t
/a/, /n/, /o/) es una letra o grafa (m, a, n, o).

en
Procedimentales:
Graficar la palabra.
Buscar otras palabras que se puedan escribir usando los mismos soni-
oc
dos y grafas.
Escribir otras palabras en las que se utilicen esas grafas (mona, mono
y mam).
D
Actitudinales:
Quiere aprender a escribir muchas palabras.
Antes de abordar los nuevos conocimientos, destrezas y actitudes, el do-
cente necesita garantizar que cada uno de los prerrequisitos est presente en
todos los aprendices. As, garantiza que los estudiantes:
41
Prerrequisitos cognitivos
Comprendan que la palabra es una unidad con significado. Si no compren-
den esto, es imposible que entiendan que cada palabra se escribe separada de
otras y con grafas agrupadas y seriadas en el mismo orden en que suenan. No
entendern que la cadena hablada no separa las palabras, pero s comprender
qu significa cada una de las pronunciadas, y que esta independencia de significa-
do se refleja tambin como independencia espacial en lo escrito.
Comprendan que la palabra est compuesta de sonidos. Si no entienden
esto, tampoco asimilarn que esa naturaleza de unidades discretas (separables)
a
se traslada a las palabras escritas, es decir que estn formadas por letras o
an
grafas en igual nmero (en casi todos los casos, no en todos) al de sonidos de
la palabra hablada.
(Aunque este es el sexto prerrequisito en la secuencia, se incluye aqu por
ll
pertenecer a los prerrequisitos cognitivos). Sepan el significado de cada pala-
bra; es decir, puedan definir el significado o los significados que tiene la palabra
ti
(en este caso mano). Este prerrequisito permite que el estudiante comprenda
an
que si representa la palabra con grafas que no corresponden, no significar lo
mismo que quiso escribir.
Prerrequisitos procedimentales
S
Produzcan cada uno de los fonemas que componen la palabra que van a
aprender.
es
Aslen cada uno de los sonidos que la componen.

Sin estos dos prerrequisitos, los aprendices no tienen la conciencia nece-
t
saria para comprender que cada sonido que ellos producen con su aparato
en
fonador y que pueden pronunciar aisladamente, tiene una forma de represen-

tarse (una grafa) propia.
Prerrequisitos actitudinales
oc
Quieran aprender a escribir palabras, como hacen los adultos u otros ni-
os ms grandes. Esta es una condicin esencial, porque el docente puede
D
ensear a escribir, siempre y cuando los estudiantes quieran aprender a hacer-

lo. Por ejemplo, puede ser que los nios y nias ya escriban con sus propias
grafas, pero se dan cuenta de que solo ellos pueden leer lo que quisieron es-
cribir. Ahora sienten inters por enviarse notas entre ellos, por escribir una
tarjeta para la mam o por escribir una carta a una prima que est en otro pas.
Entonces sienten la necesidad de aprender esos garabatos (letras) con que
escriben los mayores y que todas las personas entienden. Pero si un nio o
nia no quiere o no le interesa aprender a escribir, no aprender. Por esto, el
prerrequisito actitudinal presentado es indispensable.

42
El docente determina los prerrequisitos. Lo importante es garantizar que

con los definidos, los estudiantes tendrn las herramientas suficientes para
abordar los nuevos contenidos.
Quiz al comienzo sea un poco difcil definirlos y an ms clasificarlos en cogni-
tivos, procedimentales y actitudinales. Pero con la prctica, el docente ser cada vez
ms preciso para disear los prerrequisitos. Esto no quiere decir que haya que buscar
muchos, pues se deben encontrar aquellos que garanticen el nuevo aprendizaje, es
decir que pertenezcan a la zona de desarrollo efectivo de los estudiantes, para poder
conducirlos hacia la zona de desarrollo prximo (Vygotsky). O, dicho de otra manera,
a
se trabaja los nuevos contenidos sobre lo que el estudiante ya sabe (Ausubel).
an
Condiciones para los prerrequisitos
Los prerrequisitos indispensables para abordar un nuevo contenido, sea
este cognitivo, procedimental o actitudinal, deben haberse enseado antes de
ll
abordar el contenido que los requiere.
ti
Por ello, es necesario que el docente disee la secuencia teniendo en
cuenta los prerrequisitos de los contenidos cognitivos, procedimentales y acti-
an
tudinales que va a ensear, de manera que cuando vaya a abordarlos, los estu-
diantes ya los posean. El diseo de la secuencia debe contemplar qu debe
ensearse antes de cualquier contenido para que el aprendizaje siguiente sea
S
posible. Es decir, la secuencia de contenidos primero aborda los prerrequisitos

de lo siguiente.
es
Por ejemplo, para desarrollar la secuencia didctica de la multiplicacin de

fracciones, utilizando las fracciones: 3/4 y 1/2, se hace lo siguiente:
t
Para comenzar, es necesario graficar la operacin de la siguiente manera:

en
1. Dividir la primera unidad en las partes que indica el denominador de la

dor: 3 partes.
oc
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es representar grficamente la primera fraccin).

D
2. Si la multiplicacin de 5 x 8 significa que se toma 8 veces el cinco, enton-

ces cuntas veces se debe tomar el 3/4 si la operacin indica que se
multiplica por 1/2? Explicar que se toma la mitad de tres cuartos.
3. Tratar de tomar la mitad de la primera fraccin quiere decir dividir cada
cuarto en la mitad, y que, de cada dos partes en que ahora quedaron di-
vididos cada uno de los cuartos, se debe tomar una parte.
43
4. Pensar en el nmero de partes en que queda dividida la unidad al practi-

car la operacin anterior: 8 partes.
5. Pensar cuntas de esas ocho partes en que est dividida la unidad, se han
tomado (las ms oscuras): 3.
3
8
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es plantear la operacin de multiplicacin de fracciones).
a
6. Si al tomar cada una de las fracciones que aparecen en la multiplicacin:
an
(3/4 x 1/2) el resultado es que se ha tomado 3/8; es decir, la mitad de lo que
haba al comienzo de la operacin, porque se tom la mitad de la fraccin.
ll
1/4 1/4 1/4 1/4
ti
an
1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es obtener el resultado de la multiplicacin de fracciones).
S
7. El resultado de la multiplicacin de 3/4 x 1/2 es 3/8, es decir, la mitad de 3/4.

es
8. Multiplicar una fraccin por otro significa tomar lo que se va a multiplicar por el
nmero de veces que indica la fraccin.
t
Esta es la primera explicacin, que luego se puede volver ms compleja al

en
multiplicar, por ejemplo, 5/8 x 3/4, es decir, tomar tres cuartos de cinco octavos.
1. Se divide la primera unidad en el nmero de partes que indica el denominador:
8 partes. Se toma de esa primera unidad el nmero de partes que indica el
oc
numerador: 5 partes.
D
2. Si se tiene que multiplicar 5/8 x 3/4 significa que a cada octavo se lo debe dividir
en cuatro partes, y que, de cada cuatro partes en que ahora quedaron divididos
cada uno de los octavos, se deben tomar tres.

44
3. Pensar cul es el nmero de partes en que queda dividida la unidad al dividir

cada octavo en cuatro partes: 32 partes.
32
4. De cada octavo que se halla dividido en cuatro partes se deben tomar 3.
a
an
32
5. Pensar de esas treinta y dos partes en que est dividida la unidad, cuntas se han
tomado (las ms oscuras). Entonces, se han tomado 15.
ll
15
32
ti
an
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es plantear la operacin de la multiplicacin de fracciones).
6. Si al tomar cada una de las partes que aparecan en la multiplicacin de 5/8 por
S
3/4, el resultado que se ha tomado es 15/32. Y 15/32 son las tres cuartas partes
de 5/8; es decir, los tres cuartos de lo que haba al comienzo. O, lo que es lo
mismo, de 20/32 que es el total de la parte sombreada, equivalente a 5/8, se han
es
tomado tres cuartas partes: 15/32.

5 = 20
8 32
t
1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8

en
oc
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32
1/32

(Esto equivale a lo que en el algoritmo es obtener el resultado de la multiplicacin de fracciones).
D
5 = 20
8 32
7. Obtener el resultado de la multiplicacin. 5/8 x 3/4 es 15/32, es decir, las tres
cuartas partes de 20/32.
45
8. Multiplicar una fraccin por otra significa tomar la fraccin que se va a multipli-
car por el nmero de veces que indica la segunda fraccin.
Luego de esta explicacin, el docente establece la relacin entre esta
prctica y la comprensin que de ella se ha derivado y el algoritmo, explicando
por qu funciona este ltimo.
Los prerrequisitos necesarios para ensear la multiplicacin de fracciones
son los siguientes:
Prerrequisitos cognitivos
a
1. Saber qu realidad representa una fraccin.
an
2. Saber qu es una fraccin.
3. Saber qu significa el numerador de una fraccin.
4. Saber qu significa el denominador de una fraccin.
ll
5. Saber qu significa la operacin de multiplicar un nmero entero por otro.
ti
Prerrequisitos procedimentales
an
1. Saber la operacin de multiplicacin entre nmeros enteros.
2. Saber la operacin de suma y resta entre fracciones.
S
Prerrequisitos actitudinales
Querer comprender en qu consiste la multiplicacin de fracciones.
es
Segn lo explicado antes, el docente garantiza que cada prerrequisito se

haya trabajado en clases anteriores. Es decir que primero se debi ensear la
t
multiplicacin con nmeros enteros, para que el estudiante pueda tener los
en
prerrequisitos mencionados.
Si los estudiantes no poseen los prerrequisitos, es imposible abordar el
tema de fracciones. Si los alumnos no comprenden las operaciones ms senci-
oc
llas, es difcil abordar otras operaciones ms complejas como la multiplicacin

de fracciones.
Esto quiere decir que antes de abordar este tema, el docente ya ha traba-
D
jado en clases anteriores todos los contenidos que ahora se consideran pre-
rrequisitos para abordar el nuevo contenido.
Para qu sirven los prerrequisitos al docente?
Le sirven para hacer ms fcil su enseanza y el aprendizaje de sus estudiantes,
pues cada tema est montado sobre una base anterior. Si el profesor garantiza
todo lo que los alumnos deben saber para aprender de manera lgica y como
consecuencia de lo que ya saben, su acto de enseanza es como un segundo paso,

46
despus del primero. Comenzar las clases o unidades proporcionando los cimien-
tos que los estudiantes deben aprender es una labor demasiado larga y dispendio-
sa. En cambio, si el docente secuencia bien los aprendizajes, conforme a la idea
presentada aqu, simplemente con un diagnstico de los prerrequisitos o con re-
cordar lo ya aprendido, basta para que pueda seguir adelante con su programa.
Por ejemplo, si los estudiantes ya saben qu significa multiplicar un nme-
ro entero por otro es tomar un nmero de veces el otro nmero dado,
como sucede en 8 x 5 = 40, donde se toman cinco veces ocho u ocho veces
cinco, entonces en la nueva clase podrn comprender que 3/4 x 1/2 es tomar
a
1/2 de 3/4, o viceversa.
an
Si el estudiante ya abord la ejecucin de la operacin de multiplica-
cin con nmeros enteros, ahora abordar puede la multiplicacin con frac-
ciones. Y si ya conoce la suma y resta de fracciones, puede tener las herra-
ll
mientas para abordar ahora la multiplicacin. Si ya sabe que 3/4 + 1/2 da
5/4, es decir, 1 , porque ya sabe la suma de fracciones, entonces sabr
ti
cmo operar con el numerador y con el denominador para enfrentarse a
la multiplicacin de fracciones.
an
Esto quiere decir que el docente no tiene que abordar otra vez la multi-
plicacin de enteros, ni la suma y resta de fracciones, sino que sobre el diag-
S
nstico de prerrequisitos que ya se trabajaron y con un pequeo repaso, ya
puede explicar el nuevo conocimiento y habilidades.
es
Al preparar la secuencia de esta manera, el docente avanza con mayor

agilidad, lo que le permite ensear ms descansadamente y garantizar aprendi-
zajes bien cimentados en sus estudiantes.
t
Para qu sirven los prerrequisitos al estudiante?

en
Los prerrequisitos, como ya se ha explicado, sirven al estudiante para

aprender los contenidos en una secuencia lgica. De esta manera, aprende
oc
primero lo que luego sern las bases de lo siguiente.

Los prerrequisitos son una base lgica para lo nuevo, es decir, el alumno
ha subido ya los escalones que necesita para continuar con la siguiente mitad
D
de la escalera. Esto ensea al estudiante a utilizar los aprendizajes que ya posee

para entender los nuevos contenidos y a relacionarlos con los nuevos. El edu-
cando puede aplicar lo que ya sabe.
El estudiante comprende as cul es la lgica del aprendizaje. Por eso,
cuando un conocimiento o una habilidad se presentan como muy difciles,
debe buscar las bases o fundamentos que le hacen falta, pensar, se prepara
para su futura actuacin como autoaprendiz. Esto le permite utilizar su zona de
desarrollo actual para alcanzar su zona de desarrollo prximo.
47
Cmo plantear los prerrequisitos para los contenidos cognitivos, proce-

dimentales y actitudinales?
El docente, primero que todo, reflexiona sobre los procesos mentales
que el estudiante va a realizar durante el aprendizaje. Con base en esta re-
flexin, hace una lista de los prerrequisitos. Entonces selecciona aquellos con-
tenidos cognitivos indispensables e inmediatos para el nuevo aprendizaje. Lo
mismo hace con las habilidades o destrezas y las actitudes.
En el ejemplo de la multiplicacin de fraccionarios, se ve cmo el docente,
una vez planteado el proceso, determina los prerrequisitos cognitivos, procedi-
a
mentales y actitudinales, y luego elige los indispensables.
an
Cmo evaluar prerrequisitos?
Para evaluar los prerrequisitos (indagar si los estudiantes los poseen, si
estn completos y cun precisos son), el docente formula preguntas sobre
ll
cada uno de ellos. Estas pueden estar dirigidas a todo el grupo. La ventaja de
ti
dirigir las preguntas al grupo, es que quien sabe tiene la posibilidad de respon-
der; mientras que la desventaja es que el docente no puede garantizar que
an
todos los estudiantes los poseen.
Por esta razn, es mejor proponer una evaluacin corta, solamente sobre los
prerrequisitos determinados. En el ejemplo de la multiplicacin de fracciones:
S
1. Explicar qu representa la fraccin 5/7, e ilustrarlo con un dibujo.

es
2. Responder qu es una fraccin.

3. Explicar qu significa el numerador de una fraccin.
t
4. Explicar qu significa el denominador de una fraccin.

en
5. Explicar en qu consiste la operacin de multiplicar un nmero entero por otro.

6. Realizar la siguiente operacin: 534 x 16.
oc
7. Realizar las dos siguientes operaciones:

a. 2/3 + 1/4.
b. 3/5 1/7.
D

Si la mayora de los aprendices pueden resolver satisfactoriamente esta prue-
ba, entonces el docente sabe que tienen los prerrequisitos. Con aquellos estudian-
tes que no los entiendan de forma clara, completa y precisa, puede hacer una nive-
lacin, para ponerlos ponga en las mismas circunstancias que los dems.
Por ejemplo, en la enseanza de la escritura de palabras, el docente puede hacer
una clase con ejercicios individuales en los que corrobore que todos los estudiantes
pueden dividir palabras en sonidos, alargndolos y contar el nmero de sonidos;

48
adems, puede hacer ejercicios en que cada estudiante d un ejemplo de otra pala-
bra que comienza con el mismo sonido o que lo tiene en el medio o al final.
No siempre se requiere de una prueba escrita. El docente puede idear
diferentes estrategias. Lo importante es que con cada una de ellas verifique
qu estudiantes tienen los prerrequisitos completos y qu alumnos, no, para
luego hacer una nivelacin con ellos.
Cmo nivelar los prerrequisitos?
Es importante que el docente, despus de conocer cules son los estu-
diantes que no tienen los prerrequisitos, planifique cmo va a garantizar que
a
todos los aprendices los tengan, para poder comenzar el trabajo con los nue-
an
vos contenidos.
En el mismo ejemplo de la multiplicacin de fracciones, suponga que uno
o algunos estudiantes realizan perfectamente la operacin de multiplicar un
ll
entero por otro, pero en cambio no pueden explicar en qu consiste la ope-
ti
racin. Entonces, el docente opta por trabajar con todos los alumnos la expli-
cacin, aprovechando lo que saben algunos. Posteriormente, hace que uno o
an
dos, que considera tienen mayores dificultades, lo expliquen de nuevo para
todos, utilizando un ejemplo. Puede ser una multiplicacin diferente para cada
uno: 12 x 5 = 60; y 9 x 10 = 90.
S
Sin embargo, en algunas oportunidades, el grupo que no posee el prerre-

quisito puede ser grande; entonces vale la pena dar de nuevo la explicacin para
es
todo el curso. O puede ser que solo uno o dos estudiantes no posean el prerre-
quisito y entonces el docente puede dedicarles un tiempo a ellos para explicar-
les de nuevo, tratando de que infieran la explicacin a partir de preguntas.
t
en
Segn el tipo de prerrequisito que falte, el docente idea varias maneras de

nivelar a quienes no los tienen. Pero es importante que el docente tenga claro
y presente que la nivelacin no la pueden hacer los propios nios o nias por
oc
su cuenta. Dar ejercicios para que los hagan solos, no resuelve la ausencia de
prerrequisitos. nicamente con la mediacin del docente es posible que un
alumno que no tiene los prerrequisitos los adquiera.
D
Por eso no es pertinente, por ejemplo, darles diez multiplicaciones para la

casa. En cambio, s es conveniente que despus de explicar nuevamente la
operacin y confirmar que entendieron, mandar algunas multiplicaciones. Esto
solo es vlido para los algoritmos, no para las explicaciones de ellos.
Dependiendo de la naturaleza de los prerrequisitos, el docente planifica
la nivelacin.
49
Qu son conocimientos previos?

Los conocimientos que el estudiante posee sobre el nuevo tema que se va
a tratar se llaman conocimientos previos. Es importante hacer la distincin entre
estos y los prerrequisitos. Un estudiante o todos pueden no tener ningn cono-
cimiento sobre lo nuevo. Esto no implica ningn inconveniente para que se co-
mience con el aprendizaje. En cambio, como ya se vio antes, si los estudiantes no
poseen los prerrequisitos, es imposible abordar el nuevo aprendizaje.
Lo que debe Condicin indispensable
a
haber aprendido para comenzar el nuevo
antes de la sesin
aprendizaje
an
de aprendizaje Nuevo
Lo que el estudiante conoce
ll
sobre el nuevo aprendizaje
ti
El docente indaga sobre los conocimientos que ya posee el aprendiz sobre
an
el tema nuevo, pues es posible que alguno o varios de los estudiantes tengan
conocimientos no precisos o incorrectos desde el punto de vista de la ciencia.
En la escritura de la palabra mano, cuando se va a abordar la graficacin
S
del sonido /m/, el docente pregunta:

es
Sabes cmo se
escribe el sonido /m/ S, es el mismo con el
que se escribe mi
nombre, que es Marta.
t
en
oc
D
Entonces el estudiante escribe la letra con la que se representa el sonido

/m/. Este es un conocimiento que an no se ha enseado, pero sobre el cual
ese alumno ya tiene una idea previa. En este caso, la labor del docente es des-
estabilizar el conocimiento, que aunque no est errado, es impreciso, porque la
palabra /mano/, solo puede escribirse con esa grafa mayscula en caso de que
estuviera al inicio de una oracin.

50
Para qu sirven los conocimientos previos?

Los conocimientos previos cumplen roles importantes en el nuevo aprendizaje.
La primera funcin, cuando los conocimientos previos son precisos y co-
rrectos, es servir de base para comenzar el nuevo conocimiento.
La segunda funcin es permitir la desestabilizacin de aquellos conoci-
mientos que ya tienen los estudiantes y que son imprecisos o incorrectos.
La desestabilizacin es importante para el nuevo aprendizaje, porque,
para el ser humano darse cuenta de que est equivocado o le falta precisin
a
en lo que ya sabe, genera una necesidad de aprender de manera correcta o
precisa; lo impulsa a conocer bien eso que se ha dado cuenta de que no posee.
an
En eso consiste la verdadera motivacin: desear y sentir el impulso por saber
algo que se da cuenta de que no sabe.
ll
Para qu sirven los conocimientos previos al docente?
ti
Los conocimientos previos sirven al docente para saber de qu punto
parte al ensear. Le permiten conocer con cunta profundidad, precisin y
an
claridad existen en los estudiantes algunos elementos de lo nuevo que van a
aprender; adems, saber qu imprecisiones, falta de claridad o errores tienen.
Todo esto le facilita al docente saber en qu puntos debe insistir en las
S
explicaciones, aclaraciones y ejercitacin que proponga a los aprendices. Le da

una visin panormica de qu hay en las mentes de los estudiantes, de manera
es
que puede hacer ms efectiva su labor de ensear y producir aprendizajes ms

profundos y precisos.
En el ejemplo de la escritura del sonido /m/ en la palabra mano, el apren-
t
diz dice que se escribe con la misma letra que Mara. El docente parte de eso
en
y precisa cundo se usa la m mayscula (en nombres propios o para comenzar

una oracin con una palabra cuyo primer sonido es /m/), para dar el nuevo
conocimiento con mayor precisin.
oc
Para qu sirven los conocimientos previos al estudiante?

Como ya se plante, los conocimientos previos sirven a los estudiantes para
D
constatar qu saben, qu no saben, qu saben con precisin y qu conocimien-

tos no son vlidos. Adems, el conocer cules son imprecisos o incorrectos le
sirve como acicate para querer aprender y motivarse a saber con exactitud.
Cuando el estudiante dice que el sonido /m/ se escribe con la misma letra
de Mara, sabe por retroalimentacin que s es la misma grafa; pero sabe tam-
bin que su conocimiento no es preciso, porque esa letra, en mayscula, solo
se usa para nombres propios y cualquier otra palabra que inicie una oracin.
Es decir, conoce que su conocimiento es impreciso e incompleto.
51
Por qu es importante la desestabilizacin de los conocimientos

previos?
La desestabilizacin de los conocimientos previos abre la posibilidad de
sentir la necesidad de aprender bien lo que ya se sabe, pero que no est del
todo bien.
La desestabilizacin, adems de motivar el aprendiz, sirve para conducirlo a un
razonamiento sobre el lugar del o imprecisin. Esto hace que los nuevos conoci-
mientos se adquieran con mayor precisin, profundidad, amplitud y claridad.
El inters por conocer se origina y configura a partir de tres conjuntos
a
diferentes de impulsos, en trminos de Ausubel, o motivos: El impulso cognos-
an
citivo, el impulso de mejoramiento del Yo, y el impulso afiliativo. Ausubel define
el impulso cognoscitivo como el deseo de saber y entender, de dominar el
conocimiento, de formular y resolver problemas. Es una motivacin orientada
ll
a la misma tarea del aprendizaje, el descubrimiento y la representacin simb-
lica, no orientada a algo externo o aledao a ella, y que proporciona con la
ti
comprensin su propia recompensa.
an
Hay varios de los llamados protomotivos que se pueden relacionar direc-
tamente con este impulso cognoscitivo. Uno de ellos, relacionado con el inte-
rs por el conocimiento, puede agruparse bajo el rtulo de impulso de mejo-
S
ramiento del Yo. Este refleja, segn Ausubel (1983), la necesidad de obtener un
estatus a travs de la propia competencia del alumno o su capacidad de
es
ejecucin10.
El impulso cognoscitivo, es el deseo de saber y entender, de dominar el
conocimiento, motivacin orientada a la misma tarea del aprendizaje, no dirigi-
t
da a algo externo a ella, y que proporciona con la comprensin su propia re-

en
compensa. Cuando un aprendiz se da cuenta de que no sabe algo o que lo que

sabe no es correcto, siente la necesidad de aclararlo, de aprenderlo bien, de
entender eso que hasta ahora no sabe o no entiende. La recompensa es com-
oc
prender lo nuevo.
El impulso de mejoramiento del Yo refleja la necesidad de obtener un
estatus a travs de la propia competencia del alumno o su capacidad de ejecu-
D
cin. Una motivacin para que, ahora que ha expuesto un conocimiento equi-
vocado o impreciso, ponga su esfuerzo y voluntad para aprender bien, forman-
do, ante sus compaeros y su profesor, una imagen mejor, al apropiarse con
precisin y profundidad del nuevo conocimiento.
10 Carriazo, Mercedes Helena, Comprensin verbal: una aproximacin didctica para favorecer el inters y la apropiacin del
conocimiento en docentes y estudiantes de lengua, Madrid, Universidad Complutense de Madrid. 2002.

52
Si el docente no desestabiliza los conocimientos previos de los estudian-

tes, no se abre la posibilidad de que el estudiante busque la estabilizacin de
sus conocimientos, tanto por la motivacin de aprender y entender, como por
demostrar que a pesar de que no sabe, es capaz de dominar el conocimiento
y de entender el mundo.
El anlisis que hace el docente de los conocimientos previos de los estu-
diantes debe ser cuidadoso. Para que no se le pasen por alto detalles, debe
tener bien estudiadas las nuevas enseanzas que va a impartir y prever las
posibles respuestas de sus alumnos. Esto le facilita tener a tiempo las repregun-
a
tas o las objeciones a las respuestas de los nios y nias, para que funcione la
desestabilizacin.
an
Si existe un conocimiento pertinente y preciso, lo retoma para partir de ah en
la construccin del nuevo. Si sucede lo contrario, lo retoma para desestabilizarlo.
ll
Cmo evaluar los conocimientos previos?
ti
El docente puede optar por hacer preguntas al grupo en general. Esta
estrategia da la oportunidad de que los estudiantes se sientan en libertad de
an
responder solo si saben o creen saberlo. Esta estrategia es buena para recoger
los conocimientos previos de los aprendices, pues como no es necesario que
todos sepan lo que se est indagando, no hay problema en que unos respon-
S
dan y otros no.

Adems, el docente no necesita registrar quines tienen determinados conoci-
es
mientos. Solamente se evala para que el docente desestabilice los que no son adecua-
dos y retome los que s lo son para partir de ellos en el nuevo conocimiento.
t
Existen otras formas de hacerlo. Por ejemplo, poner un caso para que se
en
analice y explique, o un problema para resolver, para el cual el docente supone

que todava no tienen herramientas, porque las va a ensear. Esta estrategia le
permite, de manera ms indirecta, averiguar qu saben los estudiantes. La des-
oc
estabilizacin tiene que hacerse cuando el docente haya analizado cmo lo

resolvieron los alumnos.
Cada docente, en su infinita creatividad, idea las formas de recoger los
D
conocimientos previos. No existe una frmula o receta perfecta. Lo importan-

te es que el docente comprenda el sentido de indagar sobre ellos y cree su
propia manera de efectuarlo. Antes de indagar sobre lo que los nios saben, el
docente tiene claro qu va a ensear y para qu lo va a hacer. Esto le da la
pauta de qu preguntas puede formular o cmo evaluar.
53
Cmo relacionar los prerrequisitos con los contenidos

nuevos (cognitivos, procedimentales y actitudinales)?
Como ya se dijo, los prerrequisitos son los contenidos cognitivos, proce-
dimentales y actitudinales indispensables para abordar los nuevos contenidos y
sin los cuales es imposible comenzar la enseanza y el aprendizaje.
El docente primero verifica los prerrequisitos en los estudiantes. En caso
de que no los posea, los nivela. En ese momento da inicio a sus explicaciones
o las estrategias didcticas que haya elegido para construir los nuevos conoci-
mientos. Lo primero que hace es relacionar lo que los estudiantes ya saben,
a
con lo nuevo que van a aprender. En otras palabras, si considera que esos eran
an
los prerrequisitos es porque esos son los conocimientos, destrezas y actitudes
que sirven de plataforma para lo siguiente. Segn Ausubel y Vygotsky, el docen-
te propicia que los aprendices relacionen lo que ya poseen (estructura cognos-
ll
citiva presente en el nio, segn Ausubel; zona de desarrollo efectivo o actual,
segn Vygotsky) con los nuevos contenidos.
ti
1. Si para la divisin de fracciones, el docente considera que los estudiantes de-
an
ben comprender qu es dividir un nmero entero para otro, entonces debe
tomar este conocimiento y relacionarlo inmediatamente con el nuevo.
S
Qu significa dividir,
por ejemplo, 45
entre 9?
t es
en
Seguramente los estudiantes responden si ya poseen ese prerrequisito, o si el docente los

ha nivelado.
oc
Entonces qu
Es averiguar
significa dividir 1/2
cuntas veces cabe
entre 1/8?
el nmero 9 en 45.
D
El profesor hace que varios nios respondan la pregunta, sin corregir las respuestas.

54
Despus de varias, el docente suscita una reflexin sobre las mismas y

hace que los nios relacionen las respuestas sobre la divisin de enteros con
la divisin entre fracciones. El docente procura que concluyan que dividir 1/2
entre 1/8 significa averiguar cuntas veces cabe 1/8 en 1/2.
2. Si el docente considera que otro prerrequisito es saber qu significa nu-
merador y denominador de una fraccin, entonces pregunta:
Qu significan el Significa que de dos partes en

numerador y el que est dividida la unidad
a
denominador de 1/2? solamente se toma una.
an
Significa que de ocho partes
Qu significan el
ll
en que est dividida la unidad,
numerador y el
solo se toma una.
denominador de 1/8?
ti
an
3. Si el docente considera que los nios ya deben saber multiplicar una frac-
S
cin por otra, entonces plantea:
es
Si multiplicamos 1/3
por 2/7, cmo Es tomar la tercera
realizamos la parte de los 2/7.
t
operacin?
en
oc
D
4. Luego, ellos hacen la multiplicacin as:
1/3 x 2/7 = 1 2 = 2 . Tambin explican por qu lo hicieron as y cmo

37 21
funciona el algoritmo, bien sea con dibujos o con explicaciones verbales.
5. Ahora el docente puede comenzar a trabajar el nuevo conocimiento:
La divisin entre fracciones, retomando la conclusin a la que llegaron
con la segunda respuesta al primer punto (dividir 1/2 entre 1/8), significa
averiguar cuntas veces cabe 1/8 en 1/2.
55
Si dividir 1/2 entre 1/8 es averiguar cuntas veces cabe 1/8 en 1/2,
entonces vamos a ver cmo sucede eso.
Se retoma la respuesta que dieron al punto 2: Dividimos la primera unidad en
dos partes como ustedes dijeron y de esas dos partes tomamos solo una, as:
6. Luego el docente hace lo mismo con la segunda fraccin: retoma la se-

gunda respuesta que dieron al punto 2: Ahora, dividimos la segunda
unidad en ocho partes y de ellas tomamos solamente una, as:
a
an
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es representar grficamente a la segunda fraccin).
7. Ahora el docente dice: Si tenemos que averiguar cuntas veces cabe 1/8 en
ll
1/2, entonces vamos a tomar 1/8, que es la fraccin ms oscura y vamos a
averiguar cuntas veces cabe en la parte sombreada del primer dibujo, as:
ti
an
8. Para averiguar esto, debemos tener divisiones de igual tamao en las dos
fracciones. Entonces, dividimos 1/2 en partes iguales a la segunda fraccin,
S
para ver cuntas veces cabe una de las partes de la segunda, en la parte
sombreada de la primera fraccin:
es
9. Ahora sombreamos de color ms oscuro cada vez que cabe la segunda

en
fraccin en la primera, as:

oc
Podemos decir que cabe por lo menos una vez, pero tenemos que se-
guir midiendo cuntas veces ms cabe 1/8 en 1/2:
D
Podemos decir que cabe por lo menos dos veces, pero tenemos que
seguir midiendo cuntas veces ms cabe 1/8 en 1/2:
Podemos decir que cabe por lo menos tres veces, pero tenemos que
seguir midiendo cuntas veces ms cabe 1/8 en 1/2:

56
Finalmente vemos que, segn la ltima medicin, 1/8 nos cabe cuatro
veces en 1/2. Y ya no cabe ms veces.
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es dividir la primera fraccin por la segunda).
10.Entonces podemos decir que 1/2 1/8 = 4. Es decir, 1/8 cabe en 1/2,
cuatro veces. Esa es la respuesta correcta.
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es encontrar el resultado de dividir la primera fraccin por la segunda fraccin).
11.Luego el docente explica clara y ampliamente la relacin de esta explica-

cin con dibujos y el funcionamiento del algoritmo.
a
Aqu solamente dice cmo funciona el algoritmo, pero el docente debe
an
explicar ms. El numerador de la primera fraccin por el denominador de la
segunda fraccin, da como resultado el numerador del resultado: 1 x 8 = 8.
Y denominador de la primera fraccin por el numerador de la segunda frac-
ll
cin, da el denominador del resultado: 2 x 1 = 2. Entonces queda: 8/2, y si to-
mamos ocho mitades y cada dos mitades es una unidad, entonces ocho mita-
ti
des es igual a cuatro unidades.
an
1 1 = 8 =4
2 8 2
S
As se ve cmo el docente relaciona los prerrequisitos con los conteni-
dos nuevos.
es
Cmo relacionar los conocimientos previos con los

contenidos nuevos (cognitivos, procedimentales y
t
actitudinales)?
en
Ahora el docente relaciona los conocimientos previos de los estudiantes,

con lo nuevo que van a aprender.
oc
El docente primero indaga sobre los conocimientos que ya tienen los estudian-
tes.Tambin los desestabiliza. Cuando el profesor comienza sus explicaciones o algu-
na otra estrategia escogida para construir los conocimientos nuevos, debe retomar
D
los conocimientos que los estudiantes expresaron y contrastarlos con lo nuevo.

Por ejemplo, en la divisin de quebrados los estudiantes pueden decir que
dividir quebrados significa dividir en ms partes el primer quebrado. El docen-
te, en la etapa en que indag los conocimientos previos, ya formul preguntas
para mostrar que ese conocimiento no es correcto. Ahora, en la construccin
del nuevo conocimiento, retoma lo mismo en dos momentos, en el punto 4 y
en el 9 (las preguntas con las cuales el docente puede establecer esta relacin
aparecen en negrillas):
57
1. Si dividir 1/2 entre 1/8 es averiguar cuntas veces cabe 1/8 en 1/2, enton-
ces, ser verdad lo que ustedes dijeron que era dividir la primera fraccin
en ms partes? Ahora vamos a ver cmo sucede eso (se retoma la res-
puesta que dieron al punto 2: Dividimos la primera unidad en dos partes
como ustedes dijeron y de esas dos partes tomamos solo una, as:
2. Finalmente vemos que, segn la ltima medicin, 1/8 nos cabe cuatro ve-
ces en 1/2.Y ya no nos cabe ms veces.
a
Entonces podemos decir que 1/2 1/8 = 4. 4 es el resultado de dividir
an
1/2 en ms veces, es decir, la primera fraccin en ms veces? Si decimos
que 1/8 cabe en 1/2, 4 veces, este resultado es la consecuencia de dividir
1/2 en ms veces? Qu pasara si dividimos un medio en ms veces? Por
ll
ejemplo, cul sera el resultado de dividir un medio en dos veces? Cun-
ti
tas partes resultaran en la divisin y cuntas partes se tomaran? Aqu el
docente puede representarlo as:
an
1/2 1/2
S
1/4 1/4 1/4 1/4

Esto nos dara como resultado una unidad dividida en cuartos y de ellos
es
tomaramos dos: 2/4. Ahora, qu dicen respecto de lo que ustedes pen-

saban que era dividir una fraccin?.
De esta contrastacin con lo que ellos haban dicho, surge una mayor
t
precisin en el conocimiento nuevo. Esto no se puede hacer sin la mediacin

en
del docente. Para ello, este prepara con anticipacin las preguntas que formu-
lar a los estudiantes en el momento preciso, para que se produzca mayor
discriminacin entre lo que crean y lo correcto, para que se provoque ms
oc
claridad y precisin durante la construccin del nuevo aprendizaje.

Esto es importante en el aprendizaje significativo, pues mientras mayor
D
claridad y discriminacin tenga el nuevo conocimiento, mayores herramientas

en la estructura cognitiva del estudiante existirn para que aprenda con clari-
dad, precisin y profundidad.
Hasta aqu, se han presentado al docente algunas herramientas y elemen-
tos que podrn servirle para desempearse de manera ms cualificada en su
quehacer como mediador de aprendizajes. Esperamos que este material sea
de utilidad para todos los lectores.

58
Bibliografa
Ausubel, Novack y Hanessian, Psicologa Educativa, un punto de vista cog-

noscitivo, Mxico, Trillas, 1999.
Carriazo, Mercedes, Cmo hacer significativo el aprendizaje, Quito, El
Universo, 2009.
Carriazo, Mercedes y Martnez, Luis Alfonso, Mdulo para la Reforma
Educativa del bachillerato, Quito, Universidad Andina Simn Bolvar,
2009.
Carriazo, Mercedes Helena, Comprensin verbal: una aproximacin didc-
tica para favorecer el inters y la apropiacin del conocimiento en docentes
y estudiantes de lengua, Madrid, Universidad Complutense de Madrid,
a
2002.
an
Diccionario de la Real Academia Espaola.
Pozo, Jos Ignacio, Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje,
Madrid, Alianza, 2002.
ll
ti
an
S
t es
en
oc
D
59
Notas
a
ll an
ti
an
S
t es
en
oc
D
60
a
ll an
ti
an
S
es
t
en
oc
D
61
Notas
a
ll an
ti
an
S
t es
en
oc
D
62
a
ll an
ti
an
S
es
t
en
oc
D
63
Notas
a
ll an
ti
an
S
t es
en
oc
D
64

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Lnea sin costo: 1800 212000

Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ec

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente

comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas

de sus posibles causas.

Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones,

Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.

Qu son los prerrequisitos? 40

Para qu sirven los prerrequisitos al docente? 46

Cmo evaluar prerrequisitos? 48

Cmo nivelar los prerrequisitos? 49

Para qu sirven los conocimientos previos al docente? 51

Por qu es importante la desestabilizacin

Contenidos procedimentales: Son los que el estudiante desarrolla al apren-

Contenidos actitudinales: Estn relacionados con actitudes y valores

que debe desarrollar el individuo.

En el caso de los contenidos:

Cognitivos: Se habla de adquisicin.

Qu son contenidos cognitivos?

Los signos escritos (letras, grafas, signos de puntuacin, tildes, diresis)

Las palabras son una forma de representar un significado determinado.

La lnea de tiempo representa una sucesin de eventos, en momentos

precisos durante un perodo.

determinadas caractersticas del territorio.

estos tiene un gnero al que pertenece y unas caractersticas esenciales

El concepto de verbo pertenece a la clase palabras con significado

La caracterstica en comn de la clase palabras con significado propio

es: la palabra no necesita de otras para tener significado, pues lo tiene

sustantivo, adjetivo calificativo y adverbio. Cada una de ellas tiene carac-

a. Representa una accin, una accin-proceso, un proceso, un estado o

b. Tiene accidentes de tiempo, modo, nmero y persona. Cualquiera

Las caractersticas del adjetivo calificativo son:

Debe acompaar a un sustantivo.

Las caractersticas del adverbio son:

Enfatiza o determina a un adjetivo.

El concepto de suma con nmeros enteros pertenece al gnero opera-

Las caractersticas del concepto suma con nmeros naturales son:

No obstante, el concepto mamfero tiene caractersticas especficas que lo

La madre tiene tero donde se desarrolla el embrin (vivparo).

Respira por medio de los pulmones. pulmones

La representacin se diferencia del concepto pues la primera solamente

Una oracin con verbo de fenmeno no tiene sujeto.

Cmo desarrollar los contenidos cognitivos?

tegia para desarrollar los contenidos cognitivos, lo cual corresponde ya a la

construccin del nuevo conocimiento.

nitivo son muy variadas. Se tratar de abordar las ms importantes de acuerdo

b. Prctica realizada por los estudiantes y dirigida por el docente

1 Definiciones tomadas del Diccionario de la Real Academia Espaola.

e. Lectura individual con explicaciones del docente y preguntas, de los

tes observen qu pasa despus de superados los 100 C. El docente debe

llos aspectos claves para entender el tema.

En qu estado est el En estado lquido.

En qu estado se encuentra el En estado gaseoso.

Entonces qu tenemos que

En este momento, el docente tiene que elaborar con los estudiantes un

Qu tenemos que hacer para

Cmo es la relacin? A ms temperatura, cambia el