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PRESENTACIN GENERAL
Mabel Giammatteo
1. Introduccin
Quiero comenzar este Foro argumentando el por qu de nuestra presencia aqu.
Nosotros somos un equipo de investigacin que, desde 1998, est estudiando el lxico
y, ms recientemente, la estructura de la palabra, en relacin con las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, no hemos estado considerando estos te-
mas en forma aislada o descontextualizada, sino que nos interesa ver su funcionamiento
en los textos, pero no tampoco en cualquier tipo de texto, sino en los que tienen que ver
con el contexto acadmico o escolar en general, ya que comenzamos investigando las
dificultades que el lxico presenta a los estudiantes en los niveles iniciales de la Univer-
sidad y luego nos extendimos a ciclos previos, como el Polimodal y la ltima etapa de
EGB. De este modo, los textos que nos han ocupado son, fundamentalmente, de tipo
expositivo y argumentativo. En relacin con esto, los trabajos que vamos a presentar en
este Foro tienen que ver con la interrelacin entre competencia lxica, y tambin morfo-
lgica, y argumentacin. Ahora bien, antes de introducirnos en las ponencias, me inter-
esa hacer algunas consideraciones generales respecto del trabajo del grupo.
Una pregunta que podran hacernos es por qu el lxico. Dije que comenzamos a tra-
bajar en 1998, pero antes de esa fecha, entre 1992 y 1997, una pequea parte de este
equipo, como integrantes de la ctedra de Gramtica de la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad de Buenos Aires, cuya titular, en ese entonces, era la Dra. O. Kovacci,
trabajamos en proyectos dedicados a estudiar la competencia comunicativa de los estu-
diantes universitarios y pudimos comprobar que, entre otras muchas deficiencias, los
alumnos tenan serias dificultades tanto para la utilizacin precisa del lxico general
como para emplear el metalenguaje de las disciplinas que se encontraban estudiando. En
consecuencia, como ya dije, a partir de 1998 decidimos formar un nuevo equipo para
estudiar esta problemtica, en principio, en los inicios de los estudios superiores, pero
luego extendimos la investigacin a etapas previas. Para ello, nos propusimos realizar
un diagnstico general y por ciclos del grado de dominio lxico de los estudiantes que
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Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
nos permitiera identificar dificultades comunes y propias de cada nivel y elaborar pro-
puestas de capacitacin para superarlas.
2. Aspectos tericos
No voy a detenerme en las cuestiones relativas al marco terico de la investigacin,
pero, en general, trabajamos con una perspectiva cognitiva y un acercamiento a la pro-
blemtica lxica dentro de la lingstica aplicada de orientacin comunicativa, centrada
en la funcin, el significado y el uso (Cuenca y Hilferty: 1999). Asimismo, tenemos en
cuenta que los tems lxicos presentan un doble estatus, ya que ...estn ligados necesa-
riamente con el cdigo por una relacin interna y con el mensaje por una relacin exter-
na (Jacobson 1967: 49). Asimismo, como sostiene Jackendoff (1997: 109) para pro-
ducir la ilimitada variedad de oraciones posibles de una lengua, el usuario de una lengua
debe tener en su memoria a largo plazo no solo las reglas de combinacin sino tambin
algo para combinarlas. Por eso, aprender una lengua no solo implica la adquisicin de
principios sintcticos para producir oraciones bien formadas, sino tambin incorporar
principios para construir conceptos lexicales, es decir, reglas fonolgicas, morfolgicas
y semnticas que posibiliten que un contenido conceptual sea viable y se manifieste en
una lengua dada.
Pero, por supuesto, esto no es suficiente, para dar cuenta de los contenidos que
transmiten las palabras es tambin necesario considerar los factores pragmticos y con-
textuales que determinan los significados nicos y especficos de cada pieza lxica
(Varela 1993: 25). Aprender una lengua, entonces, tambin implica dominar la dimen-
sin significativa que las palabras adquieren en los distintos contextos en que pueden
aparecer. En el nivel textual, cada palabra requiere de otras no slo para precisar su sig-
nificado, sino tambin para facilitar la significacin de sus vecinas con las que se rela-
ciona en la configuracin de nuevos conceptos cada vez ms complejos.
3. Materiales y mtodos
Como dije, nuestro objetivo inicial era elaborar un diagnstico general y por ciclos
del grado de dominio lxico de los estudiantes, para lo cual diseamos y aplicamos dis-
tintas pruebas y encuestas lingsticas. El primer corpus de anlisis est conformado por
cerca de 3000 encuestas aplicadas en 1) las Facultades de Ciencias Econmicas y Filo-
sofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires 2279, 2) distintos colegios pblicos
y privados de la Ciudad Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, en el ltimo perodo del
nivel Polimodal 373; y 3) en 8 y 9 aos de EGB 240 A este corpus inicial, se suma
un segundo de pruebas ms especficas sobre competencia morfolgica, que asciende
800 encuestas aplicadas en las Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora y
John F. Kennedy 231, en Institutos Terciarios de la Ciudad de Buenos Aires y el co-
nurbano bonaerense 142 en Polimodal 219; y en 9 ao de EGB 308. En ambos
casos, los datos se ingresaron en bases de computacin, especialmente diseadas, para
su estudio cuantitativo y cualitativo. En el anlisis se discrimin la incidencia de distin-
tos factores socioculturales, contextuales, lingsticos, etc. en el manejo lxico de los
estudiantes.
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Mabel Giammatteo
Presentacin general
4. Sntesis de resultados
Obviamente resulta sumamente complejo sintetizar ms de cuatro aos de labor en
unos minutos. Por eso me voy a concentrar solamente en poner de relieve algunos de los
aspectos ms sobresalientes observados.
En principio, el diagnstico permiti realizar un estudio comparativo entre los alum-
nos iniciales de Letras (mejores, en cuanto al vocabulario abstracto) y los de Ciencias
Econmicas (mejores, en el uso de trminos especficos). En una perspectiva ms gene-
ral, los resultados del diagnstico mostraron: 1) que existen correlaciones entre los pro-
blemas lxicos, la frecuencia de uso y las dificultades de lectura, y 2) que la presenta-
cin de taxonomas o listas, como suelen traer algunos manuales y libros de texto, no
resulta suficiente para que los nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente
por los estudiantes. Por el contrario, como sostienen Drum y Konopak (1987: 78), los
lexemas deben integrarse en una una red nodal apoyada sobre una estructura, o sea, en
una red de conceptos relacionados con un campo de conocimientos determinado, y su in-
corporacin al vocabulario depende de su integracin en una red conceptual an ms am-
plia, de modo que puedan conectarse con los saberes y experiencias previas de los estu-
diantes
Como sntesis de la problemtica observada se pueden resaltar tres aspectos:1) los
estudiantes dominan un sentido general de las palabras en funcin del cual las compren-
den y utilizan, pero tienen dificultades para distinguir matices y valores ms precisos o
especficos, as como para discriminar entre trminos prximos semnticamente; 2) no
suelen hacer inferencias contextuales para descubrir palabras que no conocen o identifi-
car significados propios de contextos determinados; 3) como mostraron las pruebas de
produccin, la competencia lxica es correlativa del resto de las habilidades lingsticas
y textuales.
Desde el punto de vista interpretativo, el anlisis de las respuestas fallidas permiti,
en primer lugar, corroborar empricamente el modo en que las palabras se almacenan en
el lxico mental y su organizacin en redes semnticas y relaciones de sentido (opues-
tos, superordinados, etc.). Este anlisis tambin nos llev a plantear dos hiptesis: i) la
de la lectura conceptualmente razonable, segn la cual la falta de entrenamiento en la
lectura lleva a los estudiantes a responder con trminos aprendidos antes que a prestar
atencin al contexto para inferir a partir de all los significados que desconocen, con la
lgica consecuencia de que los de menor dominio de la disciplina, que no tienen en su
mente un trmino retenido, optan por dejar el espacio en blanco o colocar un lexema
equivocado; y ii) la paradoja de la flexibilidad, que nos permiti explicar que muchas
veces los fallidos se producen porque en vez de atender al significado contextual, se
responde en funcin del significado con que el trmino ha sido almacenado p. ej. de-
presin como tristeza, aunque el texto hable de economa, o evaluacin como prueba
aunque contextualmente indique estimacin. Esta hiptesis tiene implicaciones para la
enseanza, ya que mientras textualmente cada lexema es un elemento flexible que se
adapta, como entidad mental, responde a un prototipo conceptual firme, de modo que el
significado con que originalmente lo incorporamos se resiste a ser desplazado y el pro-
ceso educativo debe hacer un esfuerzo para vencer esa resistencia del esquema aprendi-
do a ser modificado.
En suma, los anlisis efectuados mostraron que la destreza lectora influye en el reco-
nocimiento de las palabras y que ignorar el contexto puede llevar a interpretaciones
equivocadas. Los problemas sealados se acentan cuanto ms especficas y menos fre-
cuentes resultan las palabras, por lo cual, nuestros resultados avalan la importancia de
favorecer una instruccin explcita que permita al estudiante ir familiarizndose con los
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Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
5. Propuesta
Si bien creemos que no existe una nica va para lograr una habilidad tan compleja
como el dominio lxico, la propuesta de capacitacin no debe centrarse en el aprendiza-
je de palabras particulares, sino en la incorporacin de estrategias mltiples, que den
cuenta de cmo se interrelacionan los aspectos extralingsticos o situacionales (prag-
mticos y discursivos), los conceptuales (semnticos) y los gramaticales (morfolgicos
y sintcticos) en el funcionamiento lxico y cmo se proyectan en el texto en general y
en el acadmico-cientfico en particular. Desarrollar una propuesta basada en estrategias
mltiples implica trabajar mediante un entrenamiento gradual, sistemtico y reflexivo,
que contemple el nivel madurativo y de conocimientos de los estudiantes. El planteo
puede organizarse en tres etapas bsicas: diagnstico, entrenamiento y evaluacin, y
debe considerar tres niveles de vocabulario: i) general; ii) operativo (trminos que de-
signan operaciones como argumentar o fundamentar); y iii) disciplinar. Debe ponerse el
acento, no solo en el dominio instrumental del lxico, es decir, su empleo para mejorar
la competencia comunicativa lo cual en s ya es muy beneficioso, sino tambin en el
valor del lxico como herramienta cognitiva, en tanto instrumento para penetrar en el
sistema conceptual de cualquier disciplina.
6. Etapa actual
No voy a continuar dando detalles relativos a la propuesta, que ya ha sido presentada
en otros mbitos, sino que, como ltima referencia dir que, en la etapa actual, nos en-
contramos analizando la incidencia de los aspectos relacionados con la estructura de la
palabras y las relaciones sintcticas y semnticas que los lexemas contraen con otros en
el contexto local y global, respecto de la comprensin y la produccin textual.
Bibliografa
CUENCA, M. J. Y. J. HILFERTY (1999), Introduccin a la lingstica cognitiva, Barcelona, Ariel.
DRUM Y KONOPAK (1987). Learning word meaning from context. Cap. 5 en Mc Keown y Curtis (eds.)
DRUM Y KONOPAK (1987). The nature of vocabulary acquisition. London: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
JACKENDOFF, R. (1996), The architecture of the language faculty, The MIT Press.
JAKOBSON, R. (1967). Deux aspects du langage et deux types daphasies. Cap. II en Essais de Linguis-
tique Generale. Paris: Minuit.
VARELA, S. (1993). Lneas de investigacin en la teora morfolgica, en: S. Varela (ed.), La formacin
de palabras. Madrid, Taurus, p. 13-29
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PRESENTACIN DE LOS TRABAJOS DEL FORO
En cuanto a los tres trabajos que van a ser ledos en el Foro, no voy a adelantar sus
contenidos, sino que simplemente voy a indicar que su presentacin est ordenada se-
gn el nivel de la enseanza del que se ocupan, de modo que el primero corresponde a
los estudios superiores, el segundo al ltimo ao de la escuela media, y el tercero al l-
timo del ciclo previo: EGB3. Por otra parte, los dos primeros se ocupan de estudiar pro-
ducciones de los estudiantes y el tercero, haciendo honor al ttulo del Foro, propone una
contribucin a la enseanza de la argumentacin en el nivel de EGB. En cuanto al tipo
de argumentaciones de las que nos ocupamos, diremos que no son nada cannicas, sino
que, dado que se trata de respuestas puntuales de los estudiantes producidas ante un
requerimiento de un docente-encuestador, constituyen desarrollos argumentativos redu-
cidos a su mnima expresin.
El primer trabajo Procesos argumentativos en las explicaciones producidas por es-
tudiantes de nivel terciario en la resolucin de un ejercicio de competencia morfolgi-
ca, realizado en coautora por Hilda Albano, Adalberto Gho y quien les habla, se ocu-
pa de la interrelacin entre lxico, argumentacin y metacomprensin. Para tal fin deci-
dimos ampliar una experiencia anterior, solicitando a un grupo de 31 estudiantes de ma-
gisterio, adems de que explicar el significado de dos trminos subrayados en un texto,
una evaluacin metacognitiva de los procedimientos puestos en juego para la resolucin
del ejercicio que nos permitiera evaluar los procedimientos argumentativos con que
metacognitivamente justifican la actividad realizada
La segunda ponencia Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los pro-
cesos de microargumentacin. Observaciones a partir de una encuesta aplicada en
el nivel polimodal, cuyas autoras son Mara Basualdo y Patricia Gubitosi, se propone
mostrar la incidencia de los aspectos lxicos en el desarrollo de una argumentacin. El
material con el que trabajan las autoras son microargumentaciones producidas en dos
ejercicios aplicados en el nivel Polimodal: el primero extrado de de la prueba de com-
petencia lxica, en el que los alumnos tenan que explicar un fragmento textual y justifi-
car su interpretacin y el segundo, ms especfico, tomado de la prueba de competencia
morfolgica, en el que se peda a los estudiantes justificar su aceptacin o rechazo de un
grupo de lexemas inventados.
El tercer y ltimo trabajo Relaciones lxicas: un abordaje para la enseanza de tex-
tos argumentativos en EGB3, realizado por Mariana Cuarro y Paula Bonorino, parte
de un diagnstico y una anterior propuesta de las autoras para el uso de las relaciones
lxicas en el nivel de EGB. Para este trabajo en particular, plantean que hacer hincapi
en las relaciones lxicas, al permitir identificar ms fcilmente las vinculaciones y opo-
siciones semnticas que se establecen en el texto argumentativo, favorece la compren-
sin de este tipo de textos. Asimismo, presentan una ejemplificacin que muestra cmo
el uso instrumental de la relaciones lxicas puede ayudar a los alumnos de este nivel a
seguir un desarrollo argumentativo.
PROCESOS ARGUMENTATIVOS EN LAS EXPLICACIONES PRODUCIDAS POR
ESTUDIANTES DE NIVEL TERCIARIO EN LA RESOLUCIN DE UN EJERCICIO
DE COMPETENCIA MORFOLGICA
Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires / Argentina
ggiammat@ciudad.com.ar
Adalberto Ghio
Universidad de Buenos Aires / Argentina
afghio@insideo.com.ar
Hilda Albano
Universidad de Buenos Aires / Argentina
albanoh@cponline.org.ar
1. Introduccin
Si bien no hay una nica definicin que de cuenta de la argumentacin en toda su comple-
jidad, un punto de partida habitual para abordar el tema es considerar su intencin persuasiva.
En este sentido se suele caracterizar a la argumentacin como un discurso orientado a con-
vencer al otro. No obstante, los textos argumentativos que nos ocupan en este trabajo surgen,
por decirlo en alguna forma, del otro lado del circuito de la comunicacin, ya que tienen ori-
gen, no en el emisor que busca convencer y persuadir, sino en aquel al que l se ha dirigido
(es decir, el que era receptor), quien argumenta porque intenta o necesita justificarse y expli-
car ante un requerimiento del interlocutor. En el primer caso que mencionbamos, es decir,
cuando se origina en el emisor, se trata de una argumentacin que podramos denominar auto-
iniciada1, en el segundo, dado que el que era receptor argumenta respondiendo a una exigen-
cia de otro, se tratara de una argumentacin htero-iniciada. Si bien ambas actitudes se basan
en la consideracin de la argumentacin como una actividad dialgica, los esquemas a que
responden son diferentes. As, la argumentacin auto-iniciada puede corresponderse con uno
del tipo: Seria bueno que hicieras X porque..., .que evidencia la actitud persuasiva del emisor;
mientras que a la htero-iniciada corresponde un esquema como: Hice X porque..., que pone
de manifiesto la actitud explicativa del ex-receptor.
Por otra parte, si bien todas las teoras que estudian la estructura argumentativa reconocen
en este tipo de textos una serie de categoras cannicas, cuyas denominaciones p.ej. marco,
tesis (o proposicin), contratesis (o refutacin), demostracin, conclusin, etc., varan segn
los autores, asimismo, como sostienen Marafioti et al. (1991: 43):
En la actualidad se consideran tambin argumentaciones, discursos que carecen de esquemas fijos o aque-
llos en los cuales tales esquemas deben ser reconstruidos por estar implcitas una o ms de sus partes,...
1
Tomamos las denominaciones de autor-iniciada y hetero-iniciada de Glich y Kotschi (1987), que las utilizan para referirse,
no a la argumentacin, sino a la reformulacin. "...la actividad de reformulacin puede estar iniciada tanto por el locutor que
produce el enunciado reformulador (auto-iniciativa) como por aquel al que l se dirige (htero-iniciativa) (p.50).2
Mabel Giammatteo et al.
Procesos argumentativos en las explicaciones producidas por estudiantes de nivel terciario en ...
Desde esta perspectiva, la argumentacin es considerada una actividad que, como afir-
ma Santibez (2001: 190), surge toda vez que tenemos la necesidad sistemtica de
aclarar nuestros propsitos en ciertos contextos, como el acadmico2
Asimismo, tambin podramos decir que los textos que estudiamos constituyen es-
tructuras argumentativas, si bien reducidas a su mnima expresin. Se trata de las expli-
caciones metacognitivas que produce un grupo de estudiantes de nivel terciario cuando,
adems de solicitarles que den cuenta del significado de dos palabras subrayadas en un
texto, adicionalmente se les pide que expliquen y justifiquen en qu se han basado o qu
procedimientos han seguido para hacerlo. Como dijimos, entonces, se trata de argumen-
taciones htero-iniciadas, que surgen en un contexto didctico en que los estudiantes, a
pedido del docente-encuestador, argumentan para fundamentar acerca del modo en que
han resuelto una actividad. Las partes de la estructura argumentativa que estn presentes
son: la justificacin y la conclusin3. Las explicaciones metacognitivas de los estudian-
tes constituyen la justificacin, mientras que la conclusin (implcita4) es la respuesta
que han provisto a la pregunta sobre el significado de las palabras. El esquema a que
responden es del tipo: Porque me baso en el texto/ en el contexto/ en la estructura in-
terna de la palabra (justificacin), digo que la palabra significa... (conclusin) (o bien
Me baso en el texto... Luego digo...)
2
De este modo, La argumentacin tiene lugar all donde debemos dar razones respecto de alguna de nuestras actua-
ciones, actitudes, opiniones, aserciones, locuciones, etc. (Santibez 2001: 190).
3
Tanto en la denominacin de las partes como en la consideracin de la justificacin como una categora que puede
incluir otras marco, garanta, refuerzo, hechos o argumentos, etc.-, seguimos a van Dijk (1978: 160).
4
Cuando se argumenta indirectamente, puede ser suficiente nombrar una circunstancia dada y no ya la conclusin
en s: si me preguntan si podr venir esta noche, basta con que conteste: estoy enfermo. Sobre la base de texto y
contexto, y an ms sobre la del conocimiento general, el oyente podr sacar sus propias conclusiones (van Dijk
1978: 161)
5
Si bien ambos lexemas comparten el sema de igualdad, argumentativamente, las valoraciones que adquieren en el
texto se contraponen, de modo que, para interpretarlos en funcin del sentido global, los estudiantes tambin deban
tener en cuenta la funcin de los conectores - de este modo, por el contrario y por lo tanto -, que los oponan en el
plano textual.
6
Coincidimos con Salvo de Vargas (2000:197) cuando afirma que: ... el conocimiento de estas estrategias por parte
de los jvenes, es decir, la metacognicin (no slo hacer algo, sino saber qu se hace y cmo hacerlo) facilita... la
comprensin lectora.
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7
Ver el texto en el Apndice
8
Al respecto, Coseriu (1977 ) advierte:
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Procesos argumentativos en las explicaciones producidas por estudiantes de nivel terciario en ...
Primer grupo
En este grupo mayoritario dentro del corpus 19 casos, si bien se encuentran res-
puestas escuetas en las que el alumno simplemente manifiesta haberse basado en el tex-
to o en su contenido, un nmero considerable de casos parece deberse a que los estu-
diantes responden lo que consideran que el encuestador espera. As, mediante respuestas
como:
- Me bas en el contenido del texto. Luego de haberlo ledo, porque las respuestas es-
taban en el (sic) [24]
- Le el texto bien, lo analic y trat de explicarme el significado de las palabras. [15]
los alumnos buscan que se reconozca la validez de las definiciones dadas, es decir, que
sus explicaciones de los trminos son semnticamente correctas y que, por lo tanto, de-
ben ser aceptables para el interlocutor. Para ello, recurren a una garanta o tpico gene-
ral que legitima el razonamiento: El significado del contexto determina el significado de los
lexemas. Este tpico usado como un enunciado remanido contribuye a hacer verosmi-
les, y a la vez aceptables, los razonamientos presentados permite una secuencia como la
siguiente:
a) Tpico general (garanta): El significado del contexto determina el signifi-
cado de los lexemas.
b) Primero se debe leer el texto completo.
c) Luego se debe relacionar las palabras con el contenido textual.
d) Consecuencia: El significado obtenido es el correcto.
Este proceso que va del texto a las palabras puede presentar un estadio intermedio
que consiste en tomar en cuenta el contexto local, es decir, la oracin o el prrafo en que
aparecen las palabras, como en:
- Primero le la totalidad del texto, luego rele el prrafo donde se encuentra la palabra
subrayada y, finalmente, interpret de acuerdo a mi criterio. Porque me pareci la ma-
nera ms prctica para entender mejor la palabra subrayada. [10]
Dado que, en general, la justificacin se presenta como pasos seguidos para llegar a
una conclusin, como ya se ha visto en los ejemplos anteriores, las secuencias pueden
sencillamente yuxtaponerse [26] o coordinarse solo mediante y, como en [15] supr.
Se tiende a menudo a considerar el hablar como una actividad inconsciente y a suponer que los hablantes no tienen
conciencia de las reglas de su lengua. En realidad, sin embargo, la capacidad de hablar mejor dicho, de hablar y, al
mismo tiempo, de entender lo hablado no se funda, por cierto, en un saber terico (como el de los lingistas y
gramticos que describen la lengua), pero s en un saber claro y seguro.
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Segundo grupo
En este grupo, formado por 5 casos, los estudiantes justifican sus respuestas dicien-
do que han recurrido a conocimientos lingsticos o enciclopdicos que ya posean de
esos trminos, de modo que, para estos alumnos el significado de las palabras pedidas
era accesible en su lxico mental de donde lo recuperan para ajustarlo al contexto:
- Record primero el significado de las palabras en s misma y luego la relacion con el
texto [13].
- [Me he basado] En lo que significa la palabra uniforme, pues esto explica igualdad. Des-
pus de traer a mi mente el significado de igualdad, lo relacion con el tema del texto que
es la cultura y la apliqu a ella [30].
Adems, de ordenadores y conectores que organizan la secuencia, en los textos de es-
te grupo resaltan lexemas relativos al campo del conocimiento y su utilizacin: como ya
vimos en [13] y [30] supra: recordar, traer a la mente, relacionar, pero tambin saber
[1], conocimientos previos [6] y asociar [9]
- Sabiendo ms o menos el significado de cada una y luego analizando el texto en el que se
encuentran. [1]
- Me bas principalmente de mis conocimientos previos, luego analic el texto y, por lti-
mo llegu a una conclusin, sobre las palabras subrayadas. [6]
- En realidad trat de asociar las palabras, segn lo que deca el texto y tambin por medio
de lo que yo creo entender, lo que pueden llegar a significar esas palabras.[9]
Segn se ve en los ejemplos presentados, si bien los ordenadores son ms o menos
los mismos que en el grupo anterior, en este con la sola excepcin de [9], la secuencia
tiene un orden inverso ya que el proceso va de la palabra, tal como estaba guardada en
la mente, al texto. De los casos de este grupo, el que presenta la secuencia ms completa
es [6] que plantea a) ordenamiento de pasos y b) conclusin explcita. Solo [30] contie-
ne una justificacin de refuerzo, introducida por pues, relacionada con el significado de
la palabra.
Por ltimo, si bien este procedimiento es mucho menos empleado por los estudiantes
que el anterior 5 casos contra 19 , su eficacia en cuanto al ajuste entre definicin y
explicacin del procedimiento seguido, al menos en los casos registrados en el corpus,
es mucho mayor, ya que en cuatro de los cinco casos de este grupo [13], [30], [6] y en
menor medida en [9], la respuesta resulta aceptable, mientras que en un solo caso [1]
el ajuste no se logra. A modo de ilustracin mostramos un caso de cada tipo:
Uniformizacin: Se refiere a otorgarnos un mismo proyecto cultural para todos.
Democratizar: A travs de la oferta y la demanda la gente puede elegir y as rompe el pa-
trn cultural que pretenden insertar en la sociedad. [13]
Uniformizacin: Quiere decir que si tratamos a la cultura como una mercadera, estara al
alcance de todos, es decir, se llegara a todos.
Democratizar: Si bien la cultura se unifica, tambin se democratiza, es decir, que el que
quiera estudiar podra elegir qu quiere estudiar... [1]
Tercer grupo
Un carcter distinto ofrecen las respuestas en las que los alumnos encuestados se jus-
tifican explicando que el procedimiento seguido para definir las palabras subrayadas ha
sido el anlisis de su estructura morfolgica. Estos casos se reducen a los 3 siguientes:
- Me bas en el texto y por sobre todo en descomponer la palabra: uniformizacin un:
una forma; formizacin: accin de formar. [5]
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Cuarto grupo
Incluimos en este grupo de cinco casos, no slo los que responden recurriendo al
contexto de situacin personal o social para producir explicaciones difusas de las pala-
bras [14], parfrasis muy vagas de las ideas del texto [12] o bien para tomar posicin
con respecto a los temas que este desarrolla [17] o incluso de otros ajenos a l [19]. En
muchos casos son textos absolutamente subjetivos, que no se corresponden con la con-
signa de trabajo y que revelan, adems, muy escasa comprensin del texto y de los tr-
minos subrayados. Los ejemplos que incluimos son:
-Dejar sin proteccin a los individuos, dejarlos sin privilegios y sin poder ejercer nues-
tros derechos como ciudadanos. Y para la palabra democratizar a mi entender es hacer
uso de la democracia. De tal modo puedo o no comprar por la ley de la oferta y la de-
manda [12]
-Primero uniformizacin: siguiendo el texto de que todos buscaban cambiar las reglas,
las mismas a las dems, la misma cultura para todos con las mismas reglas, por eso
pienso yo que uniformizacin se refiere a una sola cultura.
Democratizar: desmerecer la cultura, hacerla a gusto del pblico. [14]
-En que en realidad la informacin real de un sistema de gobierno o educativo es para
unospocos no todos tienen el mismo derecho que los dems a mi entender son los que
pueden informarse comprar un diario o estudiar clase media alta cosa que la clase me-
dia baja no, y no todo...el sistema de informacin.
Ahora, democratizar pienso que tiene que ser general para todos tanto pobres como ri-
cos. [17]
-Porque las personas pueden expresar lo que sienten y me he basado a lo que uno puede
decir lo que est hablando. [19]
La mayora son textos desarticulados, en los que, junto con la escasa precisin con-
ceptual, destaca la presencia de elementos subjetivos, como la primera persona de pien-
so en [14] y [17], o expresiones como a m entender en [12] y [17]. En estos casos, an-
tes que una justificacin, se produce, a veces, una argumentacin embrionaria o una
pseudo-argumentacin en la que las ideas o bien no siguen un orden de razonamiento
que desemboque en una conclusin que se desprenda de ellas [12] o lo hacen, pero sin
tener en cuenta el texto [19] o interpretndolo muy libremente [17] Todo lo cual revela
que el alumno no ha logrado comprender el texto ni desarrollar, a consecuencia de lo
pedido, un esquema argumentativo consecuente con una explicacin de los trminos en
funcin de su uso en el texto, de all que solo puede emitir ideas dispersas, que solo
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Procesos argumentativos en las explicaciones producidas por estudiantes de nivel terciario en ...
mantienen relaciones muy laxas con el texto. Por otro lado, textos como [17] o [19] re-
velan falta de competencia para delimitar el texto como forma de informacin del cono-
cimiento y el contexto situacional o social. De este modo el conocimiento previo del
mundo registrado en la memoria se impone sobre el contenido del texto y da pie para
realizar una elucubracin ajena al propio texto.
4. Observaciones finales
Mientras que los estudiantes de los grupos (1), (2) y (3) realizan un proceso
inferencial de comprensin de los trminos subrayados, desde el nivel textual local o
global o desde la estructura interna de la palabra, en el proceso inferencial de los
sujetos del grupo (4) predomina el contexto extratextual y sus esquemas previos de
conocimiento del mundo.
Por otra parte, los textos estudiados muestran la fuerte relacin existente entre un te-
ma y su desarrollo, as los alumnos que no han podido comprender el texto, no pueden
argumentar sobre l y terminan haciendo comentarios subjetivos o parciales que no dan
cuenta de la tarea solicitada. Por otra parte, en los dos grupos en que el punto de partida
es ms especfico, como en el (2) y el (3), que parten del significado guardado o de la
estructura de la palabra, los resultados parecen ser ms efectivos y se logra un mayor
ajuste entre lo que el alumno dice y lo que efectivamente ha realizado.
En cuanto a la argumentacin, la gran mayora de los estudiantes parece transformar-
la de una esgrima verbal en un acto complaciente, sin embargo, la intencin argumenta-
tiva se reencuentra, ms que en el planteo de una justificacin basada en la descripcin
de lo realizado, en la intencin de convencer al otro de que se ha recorrido el camino
esperado, y en consecuencia, los procedimientos seguidos son los correctos. De este
modo, las pretensiones de validez de los enunciados que producen se reducen a mostrar
la rectitud del procedimiento seguido. As, al contar, exponer o explicar su proceder, los
alumnos producen enunciados que buscan el acuerdo del encuestador sobre la base de
una pretensin de verdad y, simultneamente, de rectitud normativa, en el sentido de
haber procedido correctamente dadas las circunstancias. De este modo, las respuestas
dadas estaran revelando la capacidad de los estudiantes para explotar el potencial de
recursos argumentativos de que disponen para intentar lograr acuerdos interpersonales
sobre la base de procedimientos cognitivos y metacognitivos.
Bibliografa
COSERIU, E. (1977). El hombre y su lenguaje. En E. Coseriu: El hombre y su lenguaje, Madrid, Gredos.
GIAMMATTEO M., A. GHIO e H. ALBANO (2002). Incidencia de las estrategias morfosemnticas en la
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Nuevos Desafos, Mendoza. 2002.
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MARAFIOTI. R. B. ZAMUDIO DE MOLINA Y A. RUBIONE (1991) La problemtica de la argumentacin,
hoy, En MARAFIOTI. R., B. ZAMUDIO DE MOLINA, A. RUBIONE Y P. DUARTE (eds.). Temas de
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1383
INFLUENCIA DE LA COMPETENCIA LXICA Y MORFOLGICA EN LOS PROCESOS
DE MICROARGUMENTACIN: OBSERVACIONES A PARTIR DE UNA ENCUESTA
APLICADA EN EL NIVEL POLIMODAL
1. Introduccin
Este trabajo integra el proyecto UBACYT F 080/2001-2002 con sede en la Facultad
de Filosofa y Letras (UBA) y reconoce como antecedentes dos proyectos UBACYT
anteriores1, en los cuales la atencin ha estado focalizada en el estudio de la competen-
cia lxica y su relacin con los procesos de aprendizaje tanto en el nivel universitario
como en Polimodal. La aplicacin y el anlisis de un amplio corpus de encuestas, per-
miti verificar la correlacin existente entre conocimiento de vocabulario, comprensin
lectora y produccin.
Para este trabajo en particular, nos centramos en establecer cmo inciden los aspec-
tos lxicos estudiados en el desarrollo de una argumentacin. A tal fin, seleccionamos
del corpus general de alrededor de 600 encuestas aplicadas en el nivel Polimodal, dos
pruebas abiertas incluidas en diferentes encuestas que responden a distintas etapas del
proyecto. La primera, que consista en una parfrasis de un texto dado, buscaba analizar
el uso del lxico general y del operativo2, ya que la consigna solicitaba explicar y justi-
ficar lo dicho; la segunda, evaluaba la competencia morfolgica de los estudiantes, que
deban responder si consideraban aceptable o no un conjunto de lexemas inexistentes y
justificar por qu3.
La poblacin seleccionada respondi a un perfil que virtualmente pudiera integrar la
poblacin universitaria. Ambas pruebas fueron aplicadas en distintos colegios de la ciu-
dad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense, incluido el Colegio Nacional de Bue-
nos Aires, cuyos estudiantes se consideraron como grupo de control, ya que se espe-
raba que sirviera como punto superior de comparacin, dado que al pertenecer a un co-
legio dependiente de la Universidad, reciben un entrenamiento deliberadamente orienta-
do hacia la continuidad de sus estudios.
Los dos ejercicios que analizamos deban dar lugar a la elaboracin de textos breves
a los que denominamos microargumentativos, es decir, segmentos discursivos con fun-
cin argumentativa, que tienen lugar en una situacin comunicativa constreida por
razones de tiempo o espacio, por lo que la argumentacin que se ve reducida al esquema
bsico hiptesis/ conclusin o causa/ consecuencia4. Es decir, que en estos textos la
argumentacin resulta una actividad utilizada para dar razones respecto de actuaciones,
1
Competencia lxica y aprendizaje de trminos especializados de las disciplinas acadmicas por estudiantes univer-
sitarios (UBACyT AF 11/1998-1999) y El dominio lxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores
(UBACyT AF 28/2000), dirigidos por M. Giammatteo.
2
Se trata de trminos que designan operaciones cognitivas como argumentar, fundamentar, ejemplificar, etc.
3
Ambos ejercicios figuran en el Apndice al final.
4
[...] la argumentatividad de un discurso est dada por las funciones argumentativas que explcita o implcitamente
permiten identificarlo como una argumentacin. En este sentido, la funcin argumentativa atraviesa todos los discur-
sos En: Marafioti, Roberto et al. (1991), p. 53.
Mara Anglica Basualdo et al.
Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los procesosde microargumentacin...
actitudes, opiniones, aserciones, manifestadas por los estudiantes5. Asimismo, los textos
estudiados presentaron la caracterstica de que estas microargumentaciones no se origi-
naban para convencer al otro, sino como respuesta ante el requerimiento de un en-
cuestador-docente, frente al cual el emisor debe explicitar sus ideas y dar razn de
ellas6. Esto determin una situacin argumentativa particular en la que el emisor deba
responder-explicar-justificar en un marco acadmico y frente a la necesidad de elaborar
una respuesta concisa y con un relativo grado de inmediatez ya que, recordemos, el con-
texto era el de una encuesta con otras pruebas para resolver7.
Los ejercicios no permitan el desarrollo de un discurso argumentativo complejo ni
en su desarrollo ni en su contenido: en el primer caso, la propia consigna peda respues-
tas breves; en el segundo, no se daba a los alumnos el espacio suficiente. Si bien este no
fue el nico objetivo con que se disearon, ambas pruebas permitieron evaluar cmo los
alumnos utilizaban la funcin argumentativa del lenguaje y examinar si el grado de do-
minio lxico y el uso de metalenguaje apropiado influan en la eficacia de la argumenta-
cin.
Por ltimo debemos aclarar que la ausencia de respuesta no fue considerada una falta
de colaboracin ni desinters por parte de los alumnos, porque en la totalidad de las
encuestas realizadas en ambos perodos se observ un alto grado de participacin y que,
en general, los alumnos dejaban sin responder slo aquellas partes que representaban
una dificultad insalvable. En este sentido, la falta de respuesta se contabiliza como no
comprendo, no puedo responder.
2. Primera prueba
El primer ejercicio que tomaremos en consideracin integra una encuesta de compe-
tencia lxica aplicada a alumnos del ltimo ao del nivel medio. Para la presente comu-
nicacin, seleccionamos al azar 30 encuestas del Nacional Buenos Aires y 30 de otros
colegios8, con el fin de poder realizar posteriormente una comparacin.
El texto elegido presentaba la dificultad, buscada deliberadamente, de su carcter
marcadamente metafrico y de tener un contexto acotado ya que no supona una lectura
previa del texto completo. La expectativa era producir una instancia de reflexin sobre
el mismo (explic) y sobre el propio proceso metacognitivo (justific).
2.1. Metodologa de trabajo
Las respuestas fueron clasificadas de acuerdo a cuatro variables, que consideraban el
grado de comprensin del texto propuesto y de la consigna; y la inclusin de marcas
textuales que permitieran evaluar su orientacin argumentativa:
1. No comprenden y por lo tanto no argumentan
2. No comprenden pero intentan argumentar
3. Comprenden pero no argumentan
4. Comprenden y argumentan
5
Cf. Santibez C. (2001), p.190.
6
Estos casos coinciden con los que Giammatteo M. et al denominan, siguiendo a Glich y Kotschi, argumentaciones
htero-iniciadas: "...cuando se origina en el emisor, se trata de una argumentacin que podramos denominar auto-
iniciada, en el segundo, dado que el que era receptor argumenta respondiendo a una exigencia de otro, se tratara de
una argumentacin htero-iniciada. Si bien ambas actitudes se basan en la consideracin de la argumentacin como
una actividad dialgica, los esquemas a que responden son diferentes." Cf. Giammatteo et al (2002).
7
Los alumnos contaron con una hora ctedra para contestar la totalidad de la encuesta.
8
Se tomaron 10 encuestas de cada uno de los siguientes colegios: Normal 5 (Capital-estatal), San Martn (Avellane-
da- privado) y Escuela 9 (Avellaneda- estatal)
1385
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
9
Flower, L y J. Hayes (1981). "A cognitive process theory of writting", en College composition and communication,
32, 363-87.
10
Ver los resultados generales en el apndice.
1386
Mara Anglica Basualdo et al.
Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los procesosde microargumentacin...
frontacin argumentativa11. Esto puede verse, por ejemplo, en el siguiente caso donde,
adems, la citas textuales funcionan como justificacin de las interpretaciones pero no
responden a una estructuracin textual:
[...] Se sinti...incontable. Esta persona envejeci a travs del tiempo
Un cansancio...rebeldasFue una persona que trabaj toda su vida y esta cerca de su fin.
Ti Noel...transcurrida[...] El que nace barrign es al udo que lo fajen Martn Fierro, es
decir, por ms plata que gane siempre se la van a gastar igual que sus antepasados (SM1-4)
Los casos del grupo 3 (20%) presentan un mayor grado de comprensin del tpico y
realizan una explicacin del texto propuesto. Sin embargo no incluyen elementos que
completen una orientacin argumentativa, es decir, que apunten a apoyar una conclu-
sin12. De este modo, el propsito del texto se ve incompleto (recordemos que la con-
signa peda justific). Si bien hay presencia de operaciones que pueden funcionar co-
mo parte de una orientacin argumentativa del texto (como explicaciones, inferencias,
fragmentos narrativos e incluso argumentos), no se pone en evidencia la intencin de
organizar el texto en funcin de responder al requerimiento del encuestador-docente13.
En general responden a esquemas narrativos que repiten algn tpico del texto o lo in-
terpretan sin justificar.
Ti Noel ya ha muerto. Tuvo muchos problemas en su vida, y en ella recibi muchas injusticias,
golpes, etc. A el no le dejaron nada y se fue con lo que vino, o sea muy poco (SM1-2)
Estos tres primeros grupos (en su conjunto representan el 61.66 %), pese a las parti-
cularidades sealadas, presentan la tendencia a las siguientes caractersticas comunes:
1- Registro informal y expresiones coloquiales, errores de sintaxis y puntuacin
2- Predominio de estructura simple, de tipo narrativo
3- Exposicin desordenada y a veces incoherente
4- Interpretaciones errneas que no se infieren del texto
5- Explicaciones subjetivas y emocionales
6- Interpretacin en funcin del contexto cotidiano o inmediato
Estas caractersticas se relacionan con lo que Flower14 seala al referirse a las dife-
rencias entre la escritura basada en el autor y la basada en el lector. La primera es la
utilizada generalmente por los autores inexpertos (y es caracterstica de los nios) y
tiende a seguir una estructura narrativa similar a la que se utiliza para organizar las
ideas. Por lo tanto, manifiesta un carcter subjetivo y no se articula en funcin de la
audiencia o de un propsito retrico sino que sigue el hilo de la informacin tal como
ingresa en la mente del autor. Por el contrario, el escritor experto tiene en cuenta al re-
ceptor y se organiza en torno a un propsito, por lo que es posible encontrar en estos
textos un mayor grado de abstraccin as como relaciones lgicas y causales. As, en las
producciones del grupo 4 se detect un mayor equilibrio entre el tpico, la audiencia y
el propsito. Estas respuestas alcanzaron el 38,33% sobre el total y presentaron las si-
guientes caractersticas:
11
"Qu es lo que legitima al argumentador y al argumentatario? El capital simblico que cada uno posea, la adecua-
cin de los argumentos al campo argumentativo (el tribunal, la universidad, los medios de comunicacin, el parla-
mento y todos aquellos dominios institucionalmente acotados), por un lado, y la naturaleza de los roles sociales y las
relaciones de fuerza que se establezcan entre los participantes (relaciones de poder, de control, etc.), por otro, estaran
entre los principales factores que tornan la situacin legtima para argumentar. (Marafioti, Roberto et al., op. cit., pp
56/7)
12
"...hay que distinguir entre la argumentacin, discurso destinado a modificar las disposiciones de un sujeto, y los
argumentos, enunciados que se utilizan como instrumentos para fundamentar las tesis o conclusiones cuya validez se
presenta como problemtica," (Marafioti, Roberto et al. , op. cit., p.54)
13
Cf. Nota 6
14
Flower, L. (1979).
1387
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
15
El subrayado es nuestro.
16
Ver los datos completos en el Apndice.
1388
Mara Anglica Basualdo et al.
Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los procesosde microargumentacin...
3. Segunda prueba
El ejercicio sobre el que centraremos, ahora, nuestro anlisis forma parte de la en-
cuesta que pretenda medir la competencia morfolgica de los alumnos. En esta comu-
nicacin realizaremos el anlisis de uno de los ejercicios (Ej. E); que consista en una
prueba abierta donde se proporcionaba a los encuestados una lista de palabras inexisten-
tes en espaol esto fue aclarado en la consigna-, y se les peda que justificaran si estas
palabras podan llegar a ser aceptables o no en un futuro17. Asimismo, se peda que, en
caso afirmativo, dieran un significado posible para cada una de esas formas.
El corpus seleccionado para esta comunicacin consta de un total de 30 encuestas,
tomadas en diferentes establecimientos y elegidas al azar (diez de cada escuela), donde
un tercio corresponda al Nacional Buenos Aires
Por ltimo, para verificar la incidencia de la educacin en el desarrollo lxico de los
estudiantes y la mejor produccin de textos argumentativos, duplicamos el nmero de
encuestas elevando el porcentaje del Nacional Buenos Aires al 50% de las pruebas (se
lo consider grupo de control de acuerdo a lo que se explic anteriormente)
Las palabras sobre las cuales los alumnos deban pronunciarse eran las siguientes:
lapicera, vrniko, infravivir, puertamente, infeo, vejestitud.
3.1. Metodologa de trabajo
Una vez obtenida la muestra se clasificaron las respuestas teniendo en cuenta el gra-
do de comprensin demostrado y el tipo de justificacin dada por los alumnos: por un
lado, aquellos que manifestaron no comprender la consigna (la mayora de ellos no con-
testa o aventura un ambiguo porque s/ porque no); aquellos que realizan un esfuerzo y
brindan una justificacin, aun cuando sta sea mnima; y, por ltimo, aquellos que com-
prenden y argumentan su respuesta.
Este ejercicio, como dijimos antes, no permita el desarrollo de un discurso eminen-
temente argumentativo, ya que no se les daba, a los alumnos, el espacio suficiente ni
estaba explicitado en la consigna. El objetivo del ejercicio fue, por el contrario, evaluar
en qu medida los alumnos utilizaban la funcin argumentativa del lenguaje; y examinar
si este uso se vio favorecido; o, al menos, estuvo estrechamente relacionado con el do-
minio del metalenguaje gramatical apropiado.
3.2. Anlisis del material
La primera dificultad que se observa responde al tipo de respuesta: las respuestas
afirmativas (es decir, aquellas palabras que consideran aceptables) tienen un 73,33 % de
justificacin; mientras que las respuestas negativas son justificadas slo en un 60%.
Esto lleva a una primera conclusin de tipo general: es ms fcil justificar las afirma-
ciones que las negaciones, ya que esto exige mayor esfuerzo argumentativo.
En segundo lugar, no todas las palabras representan el mismo grado de dificultad pa-
ra justificar la respuesta. Al margen de que la encuentren o no aceptable; la columna
donde deban expresar su opinin es completada de manera dispar:
Lapicera: responde el 73,33 % de los encuestados (22/30).
Infravivir: responde el 73,33 %.
Vrniko: responde el 63,33 %.
Vejestitud: responde el 63,33 %.
Infeo: responde el 63,33 %.
Puertamente: responde el 56, 66 %.
17
Ver Apndice.
1389
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
18
Sobre un total de 30 encuestas, 26 dicen que no la encuentran aceptable para el espaol; 4 alumnos no se pronun-
cian. Por lo tanto, y teniendo en cuenta lo expresado ms arriba, podemos afirmar que esta palabra es inaceptable para
el 100 de los encuestados.
1390
Mara Anglica Basualdo et al.
Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los procesosde microargumentacin...
Lapicera
Grupo I: 23,33%. Ej.: No s (471); no estoy segura (460);
Grupo II: 30%. Ej.: Parece una palabra comn como librera (500)
Grupo III: 46,66%. Ej.: Tiene la estructura de un sustantivo castellano raz + su-
fijo (470); Tiene un significado aceptable: lugar donde se venden lapiceras
(505)
Infravivir
Grupo I: 40%. Ej.: No s (471); no me parece til (503)
Grupo II: 23,33%. Ej.: Si fuera una palabra nunca la usara (505); podra sig-
nificar aquel que va a vivir muchos aos (462)
Grupo III: 36,66%. Ej.: Porque vivir no es un adjetivo con el que va el pre-
fijo infra (470); S, prefijo + verbo como sobrevivir (476)
Vrniko
Grupo I: 40%. Ej.: No tiene sentido (457);
Grupo II: 40%. Ej.: Parece de otro idioma (500); no tiene relacin coherente
con otra palabra (505).
Grupo III: 20%. Ej.: Porque no se puede pronunciar bien (508); La sucesin
de consonantes vrn no corresponde al espaol (475)
Vejestitud
Grupo I: 50%. Ej.: No s (471); no me gusta (457); suena mal (466)
Grupo II: 30%. Ej.: Es aceptable porque me parece que puede significar algo
(500); No es una linda palabra (507)
Grupo III: 20%. Ej.:La terminacin es incorrecta para un adjetivo como viejo
(476); Es redundante derivar sustantivo de sustantivo, como bellezitud (470)
Infeo
Grupo I: 60%. Ej.: Sera tonto decir eso (461); no tiene sentido (474);
Grupo II: 13,33%. Ej.: Porque no tiene nada de oralidad (462); es aceptable,
debe usarse en poesa (477)
Grupo III: 26,66%. Ej.: es aceptable porque in + adjetivo, forman el adjetivo
opuesto (476); no es aceptable porque lo contrario de feo ya existe (475).
Puertamente
Grupo I: 73,33%. Ej.: no tiene sentido (encuesta 457); no me gusta (encuesta
479); porque no (encuesta 504).
Grupo II: 13,33%. Ej.: no me parece correcta para ningn significado (encuesta
509); porque no existe y el sonido no es agradable (encuesta 473).
Grupo III: 13,33%. Ej.: Puerta es sustantivo y con -mente van slo adjetivos
(encuesta 478); no es aceptable porque puerta no es adjetivo (encuesta 470);
no es aceptable porque a la manera de una puerta no tiene sentido (encuesta
475).
En resumen, en el grupo I predominan siempre frases del tipo no s, no me gus-
ta, porque no, no tiene sentido. En estas oraciones hay una fuerte presencia de la
subjetividad; el hablante no se preocupa por argumentar porque no tiene intencin de
1391
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
4. Conclusiones
Los datos precedentes demuestran la estrecha relacin entre el uso de la funcin ar-
gumentativa y la utilizacin del metalenguaje apropiado. De la misma manera, en el
caso de las encuestas pertenecientes a la primera etapa, la elaboracin de un texto argu-
mentativo implicaba la capacidad de tomar un distanciamiento reflexivo que permitiera
dar cuenta no slo de la interpretacin del texto, sino tambin de los procesos intelec-
tuales que validaban su comentario y la adecuacin al contexto de escolaridad donde se
produca la interaccin19. Los alumnos del Nacional Buenos Aires reciben una instruc-
19
"[...] Tal actividad produce una situacin de argumentacin en la que los participantes asumen sus roles y donde los
objetos referenciales se plantean como un campo problemtico sobre el que versar la actividad argumentativa."
(Marafioti, R. et al.; 1991)
1392
Mara Anglica Basualdo et al.
Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los procesosde microargumentacin...
Bibliografa
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SANTIBEZ, C. (2001). La argumentacin. Variantes y ejemplos en RLA Revista de Lingstica Teri-
ca y Aplicada, Concepcin, n 39, p.190.
1393
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
APNDICE
SM1 10 2 1 4 3 (30%)
E9 10 6 0 3 1 (10%)
N 10 5 3 1 1 (10%)
Subtotal 30 13 (43%) 4 (13.33%) 8 (26.66%) 5 (16.66%)
1394
Mara Anglica Basualdo et al.
Influencia de la competencia lxica y morfolgica en los procesosde microargumentacin...
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RELACIONES LXICAS: UN ABORDAJE PARA LA ENSEANZA
DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN EGB 3
Mariana Cuarro
Universidad de Buenos Aires / Argentina
mcunarro@ciudad.com.ar
Mara Paula Bonorino
Universidad de Buenos Aires / Argentina
bonorinopaula@sinectis.com.ar
1. Introduccin
El presente trabajo tiene como antecedente una experiencia diagnstica que realiza-
mos dentro del marco del proyecto en el ltimo ao de la escuela media1. El objetivo era
indagar la utilizacin de estrategias de lectura que tuvieran en cuenta el uso del lxico
como herramienta cognitiva, es decir, como instrumento de penetracin en la compren-
sin textual. Los resultados obtenidos mostraron que los alumnos, entre otras carencias,
aplican muy poco y, en general, de modo asistemtico, estrategias para la utilizacin de
relaciones lxicas, tales como sinonimia, antonimia, hiper e hiponimia etc., en los pro-
cesos de lectura.
Como consecuencia del diagnstico efectuado, diseamos una propuesta de capacita-
cin2 que permitiera a los estudiantes desarrollar un manejo competente de dichas rela-
ciones, de modo que favoreciera su comprensin lectora. En el entrenamiento se utiliza-
ron textos de diversos tipos, pero, dado que el inters mayor de la investigacin se cen-
tra en la comunicacin acadmica, los tipos textuales con los que se trabaj fundamen-
talmente fueron expositivos y argumentativos.
Por otra parte, la experiencia realizada nos ha mostrado que hacer hincapi en las re-
laciones lxicas, permite identificar ms fcilmente las vinculaciones semnticas que se
establecen en el texto favoreciendo la comprensin. Asimismo, estamos convencidas de
que el manejo de las mencionadas estrategias, sin duda ha de resultar particularmente
beneficioso en textos como los argumentativos, donde reconocer las relaciones y oposi-
ciones que establecen entre s los lexemas puede ayudar a captar el razonamiento mental
que estos textos plantean. Adems, teniendo en cuenta que la enseanza de la argumen-
tacin se encuentra contemplada en los contenidos bsicos comunes del actual tercer
ciclo de la EGB, y luego de una revisin del tratamiento del tema que presentan los ma-
nuales escolares, pensamos que un acercamiento de este tipo al texto se vuelve necesa-
rio como paso previo a la enseanza de la argumentacin en el ltimo tramo de esta
etapa escolar.
En este trabajo, entonces, plantearemos de qu modo es posible vincular relaciones
lxicas y argumentacin, y presentaremos una forma de acercamiento didctico para que
el uso instrumental de la relaciones lxicas introduzca a los alumnos de este nivel en la
comprensin de textos argumentativos.
1
Bonorino, M. P. y Cuarro, M.: El diagnstico del dominio lxico en el ingreso a los estudios superiores en Actas
VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingstica. Mar del Plata. 2000. (En prensa).
2
Bonorino, M. P. y Cuarro, M.: Propuesta de entrenamiento para el desarrollo de estrategias cognitivas centradas
en las relaciones lxicas. Ponencia presentada en las Segundas jornadas de lingstica aplicada a la enseanza de la
lengua, organizadas por la Universidad Nacional del Comahue en mayo de 2001.
Mariana Cuarro et al.
Relaciones lxicas: un abordaje para la enseanza de textos argumentativos en EGB 3I
2. Marco terico
Antes de dar cuenta de la contribucin que el lxico puede brindar en este tipo de
abordaje, resulta necesario aclarar algunos supuestos tericos que subyacen al planteo
presentado.
En lo que respecta al valor cognitivo de las relaciones lxicas, Aitchison (1994), sos-
tiene que estas relaciones revelan cmo estn organizadas las palabras en el lxico men-
tal y, por lo tanto, inciden en cmo las reconocemos para la comprensin y cmo las
seleccionamos para utilizarlas en la produccin. Segn esta autora, existe evidencia de
que en el lxico mental, las palabras constituyen redes que se organizan en campos se-
mnticos. Frente a una palabra, la mente comienza por seleccionar trminos de su mis-
mo campo semntico: as, ante una palabra como escuela seleccionar pizarrn, tiza,
cuaderno, etc.; cuando se trate de parejas de palabras, escoger el trmino faltante
maestro/alumno o el opuesto ensear/aprender.
Por otra parte, teniendo en cuenta que la eleccin del lxico a lo largo de una argu-
mentacin, lgicamente, no est librada al azar sino que las partes argumentativas del
texto pueden identificarse prestando especial atencin a las relaciones lxicas que all se
establecen, resulta pertinente definir las relaciones que se utilizaremos para el abordaje
de los textos. Al respecto, Cruse (1986) afirma que el sentido de una palabra se revela a
travs de las relaciones de significacin que sta contrae con las otras palabras del len-
guaje.
Ahora bien, estas relaciones pueden ser bien definidas y sistemticas, como la sino-
nimia, antonimia o hiponimia, y tambin ms difusas en las cuales el sentido de la pala-
bra se manifiesta a travs de sus posibilidades de ocurrencia en determinados contextos,
es decir, del patrn total de afinidades y faltas de afinidad con otras palabras de la len-
gua. Para este trabajo nos hemos concentrado en las del primer tipo, es decir, en las sis-
temticas y bien definidas. A continuacin presentamos, de modo sinttico, cmo con-
tribuye cada una de las relaciones lxicas a la comprensin en general:
1397
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
texto afirma su posicin frente a ste y rechaza la postura que puedan asumir otros. En
este sentido podemos decir que ambas posturas, la refutada y la propuesta, van a vincu-
larse opositivamente. Asimismo, los elementos lxicos que constituyen la argumenta-
cin se relacionan dentro del texto organizando, de acuerdo con Coseriu (1977), confi-
guraciones asociativas.
As es que, reconocer el lxico y las relaciones semnticas que se establecen puede
colaborar para identificar, por ejemplo, el tema de un determinado texto, las posturas
confrontadas y los elementos por los que se manifiestan.
3
Ver Apndice
4
AA. VV. Tomo la palabra 8, Buenos Aires, Eds. Colihue, 1999.
1398
Mariana Cuarro et al.
Relaciones lxicas: un abordaje para la enseanza de textos argumentativos en EGB 3I
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Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
CUADRO 1
1400
Mariana Cuarro et al.
Relaciones lxicas: un abordaje para la enseanza de textos argumentativos en EGB 3I
5. Comentarios finales
En sntesis, consideramos que, como primer paso en la enseanza de la argumenta-
cin, apoyarnos en las palabras y sus relaciones para buscar la estructura argumentativa
de un texto se vuelve un procedimiento casi necesario para que resulte beneficiosa su
comprensin global. Adems, de este modo, el conocimiento que la escuela pretende
proporcionar no se transformara en una acumulacin de datos inconexos sino que se
tratara de lograr que los conocimientos sobre el lxico se integren, en este caso, a los
conocimientos que tienen que ver con lo textual o discursivo. Dicho en otras palabras,
poner en prctica la incorporacin del conocimiento de forma progresiva y gradual, es
decir, a partir de los conocimientos sobre el sistema de la lengua, ingresar al nivel tex-
tual para finalmente llegar al conocimiento y posterior dominio de la argumentacin.
Asimismo, nos interesa especialmente dejar en claro que, de ningn modo, es esta
una propuesta autosuficiente para el tratamiento de un tema tan complejo como la
enseanza de la argumentacin, es decir, no creemos que el solo reconocimiento de las
relaciones semnticas que el lxico nos proporciona sea suficiente, sino que nos ha inte-
resado mostrar cmo puede contribuir el reconocimiento del lxico y sus relaciones a la
hora de comprender textos como los argumentativos.
Creemos que un abordaje como este no es nada ms que una aproximacin, a la que
consideramos como un refuerzo previo a las propuestas didcticas existentes. Por esta
razn nos parece importante que el estudio de las relaciones lxicas y de sus vinculacio-
nes con la argumentacin sea considerado en los primeros acercamientos que tienen los
alumnos a textos de este tipo, esto es, en el tercer ciclo de la Educacin General Bsica.
Bibliografa
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1401
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Contribucin del lxico al aprendizaje de la argumentacin
APNDICE
EDITORIAL
1402
FORO DE INVESTIGADORES:
Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
Coordenao: Maria Fausta Pereira de Castro
Autores: Liliana Dora Bardone, Cludia Mendes Campos e Maria Fausta Pereira de
Castro
O ttulo deste trabalho procura chamar a ateno do leitor para o fato de que a
argumentao ser aqui tratada pelo que dela se reconhece na fala da criana. Por outro
lado, a expresso universo da razo condensa as mais diversas hipteses que se fazem
sobre as relaes entre a argumentao nas lnguas naturais e a faculdade da razo
enquanto capacidade de pensar discursivamente1 em outras palavras, entre
argumentao e pensamento.
Ao incluir a argumentao da criana neste universo, o propsito deste artigo
destacar a posio singular que ela ocupa a, atravs da problematizao da sua fala
como evidncia de conhecimento, assim como das hipteses que explicam a
argumentao pelo recurso ao que supostamente se elabora no nvel do pensamento,
fora da linguagem.
Em trabalhos anteriores procurei mostrar como a argumentao tem sido muitas
vezes tomada na literatura em aquisio de linguagem como a expresso daquilo que a
criana conhece sobre a ordem da lngua e sobre o mundo (P. de Castro 1985/1996;
1985a, entre outros)2. Nesse sentido, justificativas, advertncias, inferncias tornam-se
um instrumento de medida, quando por exemplo, na fala da criana, surgem enunciados
com conectivos e estes passam a ser considerados como representantes lingsticos dos
operadores lgicos. Nestes trabalhos abordei a questo das justificativas e outros
enunciados caractersticos da argumentao infantil a partir da sua relao com a fala do
outro e da noo de atos de fala. Tal perspectiva possibilitou-me, entre outras questes
tratadas, reconhecer o papel determinante da incorporao de argumentos do adulto pela
criana, assim como os efeitos que ela promove, de um lado, no adulto, quando
fragmentos ou blocos de seus prprios argumentos retornam como fala da criana. De
outro, nas mudanas que se fazem sentir na relao da criana com a lngua; pelos
efeitos promovidos pela fala do outro e ainda pelos efeitos tanto sintticos, como de
sentido, que o ato de dizer ou de argumentar acarreta. Presente desde as primeiras
palavras ou fragmentos, j que ela a via de entrada da criana na linguagem, a
incorporao permite que se reconhea a indeterminao da fala inicial da criana e que
se interrogue o estatuto dos primeiros enunciados do tipo x conectivo y no universo da
razo. Partes ou blocos inteiros de argumentos do adulto surgem na fala da criana mas,
1
Ver os verbetes raison, raisonnement, rationnel em Lalande, A (1962) Vocabulaire technique et critique de la phi-
losphie. Paris: PUF
2
. Pereira de Castro, M.F. (1985/1996) Aprendendo a argumentar. Um momento do processo de construo da
linguagem. Campinas: EDUCAMP
. Pereira de Castro, M. F. (1985a) On conditionals as dialogue constructs in Dascal, M (ed) Dialogue: an inter-
disciplinary approach. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
3
. De Lemos, Cludia 1992. Los Processos Metafricos y Metonmicos como Mecanismos de Cambio. Substratum
n 1. Vol.1. 121-136.
De Lemos, Cludia 1997. Processos Metafricos e Metonmicos: seu Estatuto Descritivo e Explicativo na Aquisio
da Lngua Materna. Trabalho apresentado na The Trento Lectures and Workshop on Metaphor and Analogy;
organizada pelo Instituto per la Ricerca Scientifica e Tecnologica Italiano em Povo. Indito.
4
O termo identificao tem o sentido transitivo correspondente ao verbo identificar e tambm o sentido
reflexivo, correspondente ao verbo identificar-se e tanto pertence terminologia filosfica, como uma das
categorias fundamentais da metapsicologia freudiana. O uso que fao acima filia-se metapsicologia freudiana.
Para Freud, a identificao o mais precoce vnculo afetivo com o outro. (Ver sobre identificao, entre outras
obras: Freud, S. (1972- 1980) Luto e melancolia. Edio Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago; Freud S. (1972-
1980) Psicologia das massas e anlise do eu; Edio Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago; Kaufmann, P
(1993) Dicionrio enciclopdico de psicanlise. O legado de Freud e Lacan. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; Lacan, J.
(1962-1963) Lidentification . Documento interno da Association freudienne internationale. Indito; Laplanche, J. et
Pontalis, J.B (1968) Vocabulaire de la Psychanalyse. Paris: PUF).
1404
Maria Fausta Pereira de Castro
Sobre a fala da criana no universo da razo: da argumentao
efeitos na vida cotidiana etc. Note-se que, nestes casos, muitas vezes a criana se mostra
impermevel correo do adulto como o caso do episdio (2) sugerindo que o
possvel efeito da fala do outro est barrado por aquilo que vem do Outro enquanto
espao aberto de significantes. Se, como foi dito acima, a incorporao a via de
entrada da criana na linguagem, o que a faz mover-se da posio de no falante para a
de falante, em (2) a dominncia passa do plo do outro para o plo da lngua, marcando
a mudana da sua posio subjetiva (cf. de Lemos 1997, entre outros). Isso no significa
contudo que a fala da criana no seja dirigida a um outro; no ponto em que a relao
entre gua gelada e tosse se inverte que se revela o que ela transfere para o adulto,
que interpreta pela sua resposta como a inteno da criana.
(2) C. Eu posso tom gua gelada porque eu t com tosse.
A (adulto). T com tosse e por isso no pode tomar gua gelada.
C. No, eu t com tosse ento posso tomar gua gelada (V. 3;6.21).
Cabe lembrar, a propsito do intricamento que se revela no embate dos argumentos
presentes no episdio (2), um comentrio que faz Lacan sobre o funcionamento do
sistema simblico e a questo da intencionalidade.
O sistema simblico formidavelmente intrincado, marcado por essa Verschlungenheit,
[...]. Verschlungenheit designa o entrecruzamento lingstico todo smbolo lingstico
facilmente isolado no solidrio somente do conjunto, mas se recorta e se constitui por toda
uma srie de afluncias, de sobredeterminaes oposicionais que o situam ao mesmo tempo em
vrios registros. Esse sistema da linguagem, no qual se desloca o nosso discurso, no ser algo
que ultrapassa infinitamente toda inteno que ali podemos colocar, e que somente
momentnea? (Lacan, J 1979:68). 5
Tanto as incorporaes que se cristalizam em argumentos na fala da criana, quanto
as agitaes e sobredeterminaes oposicionais que as fazem mover-se no registro do
simblico, configuram a criana na momentaneidade da inteno argumentativa. A
interpretao do adulto insere-se a meu ver nessa tenso entre o que se cristaliza e o que
se move; por isso digo que ela sempre dialeticamente situada entre identificao ou
reconhecimento e o estranhamento provocado pelos deslocamentos da fala da criana
(Pereira de Castro 1998, entre outros)6.
Passo agora a uma terceira evidncia dos efeitos do sistema simblico sobre os
argumentos cristalizados, isto , o fato de a incorporao de um enunciado do adulto,
precedente no dilogo, abrir brechas para deslizamentos, tais como, a troca de
conectivos. Nesse sentido deve-se lembrar que nada garante a estabilidade da
incorporao: nem a contigidade ou quase contigidade, nem o que se pode supor que
delas decorra: maior determinao semntica, clareza ou evidncia perceptual.
O episdio (3) nos pe em contato com um tipo de deslizamento singular, que no se
caracteriza unicamente pela troca de conectivos de e para porque mas, simultaneamente,
pela transformao da assero do adulto em pergunta, o que d a ver uma escuta da parte da
criana para a sua prpria fala; um estranhamento de que a pergunta testemunha.
Considerando-se a hiptese de Lemos (op cit) , de que a passagem do infans para a
posio de falante deva ser tomada como um processo de subjetivao, poder-se-ia dizer
aqui que a posio do sujeito se configura neste episdio por uma certa escuta da sua
fala, sem que contudo o deslizamento apontado seja contido. o adulto que responde
marcando o erro da criana.
5
Lacan, J (1979) Os Escritos tcnicos de Freud.1953-1954. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
6
Pereira de Castro, M.F. (1998) Sobre a interpretao e os efeitos da fala da criana em Letras de Hoje n 112;
junho de 1998 ( 81-87)
1405
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
(3) (M. e C. vem juntas um jogo de cartelas. Cada uma delas apresenta uma pequena
diferena com relao outra).
M. Ah, esse homem tambm sorveteiro. S que no usa chapu e tem um
cachorro atrs dele. Agora guarda tudo, que a mame tem que trabalhar, Verr.
C. Porque/
M. Olha a, tudo no cho, Veronica.
C. Tudo no cho.
M. Ajeita direitinho.
C. Manh, ele num usa chapu porque tem um cachorro atrs dele? (a me explica
a diferena entre as duas leituras, apontando o erro) (V. 3;10.22)
Os episdios acima comentados devem ser tomados nas diversas relaes entre
incorporaes e os movimentos da lngua que as desfazem e refazem pelos efeitos que
promovem no processo de aquisio de linguagem, no sentido de que fala Saussure;
pelo que se sedimenta como efeito de lngua:
Cest par le fonctionnement des facults rceptive et coordinative qui se forment
chez les sujets parlants des empreintes qui arrivent tre sensiblement les mmes chez
tous. Comment faut-il se reprsenter ce produit social pour que la langue apparaisse
parfaitement dgage du reste? Si nous pouvions embrasser la somme des images verba-
les emmagasines chez tous les individus, nous toucherions le lien social que constitue
la langue. Cest um trsor dpos par la pratique de la parole dans les sujets appartenant
une mme communaut [...] ( Saussure, F de 1968:30)7.
pois nesse sistema, que antecede o sujeito e no qual se desloca o discurso de cada
um de ns nas palavras de Lacan acima citadas que se significam, (re)significam
para sedimentar-se como lngua materna, os enunciados da criana na momentaneidade
do que o adulto interpreta como sua inteno argumentativa.
Em um artigo recente (no prelo)8 procurei tratar dessa questo atravs de uma
discusso sobre a argumentao na fala da criana, tomada nas suas relaes entre fatos
de lngua e fatos textuais-discursos. Procuro mostrar que como contraponto deriva
que ela se insere em um determinado arranjo textual-discursivo garantindo sentido e
unidade.
Meu ponto de partida naquele momento foi a definio dada por Carel-Ducrot (2000-
2001)9 para a hiptese da Largumentation dans la langue (ADL), que tomei
pontualmente e ao p da letra como uma tese geral da argumentao na lngua, tal como
a situam os autores, sem necessariamente aderir teoria dos blocos semnticos, a que a
definio serve de introduo. Eis o que dizem os autores:
O sentido de uma unidade lingstica no constitudo pelas coisas ou fatos que ela denota,
nem pelos pensamentos ou crenas que ela exprime, mas por certos encadeamentos discursivos
que ela evoca, a saber as argumentaes: uma argumentao um discurso (ou ainda um
encadeamento) do tipo x conectivo y (Carel-Ducrot op.cit: 1. Minha traduo).
O interesse desta hiptese mltiplo, mas me limito a apontar o que ela descortina
como pertinente para este trabalho, isto , pontos que se ligam s hipteses sobre as
incorporaes, movimentos da lngua e o que se deposita como lngua materna: o
sentido, pode-se dizer, d-se a posteriori, pelos encadeamentos discursivos evocados e
7
Saussure, F de (1968) Cours de linguistique gnerale. Paris: Payot.
8
Pereira de Castro, M.F (no prelo) A argumentao na fala da criana: entre fatos de lngua e de discurso .
Trabalho apresentado na mesa redonda coordenada por Rosa Atti Figueira no XIII Congresso Internacional da ALFAL,
a sair em Lingstica.
9
Carel,M.y-Ducrot, O ( 2000-2001) Prsentation gnrale de la thorie des blocs smantiques. Texto (mimeo)
distribudo na conferncia de Oswald Ducrot no IEL/UNICAMP em 11 de setembro de 2001.
1406
Maria Fausta Pereira de Castro
Sobre a fala da criana no universo da razo: da argumentao
10
Quignard, P. (1998) Vie secrte. Paris: Gallimard
1407
LA PARFRASIS EN LAS INTERACCIONES DIALGICAS ADULTO-NIO:
EFECTO LINGSTICO DE LAS RELACIONES SUJETO/LENGUA EN EL DISCURSO
Liliana Bardone
Universidad Nacional de Rosario / Argentina
lbardone@ciudad.com.ar
1. Introduccin
Para la perspectiva interaccionista en Adquisicin del Lenguaje, la parfrasis se
constituye en un fenmeno clave, por cuanto el concepto mismo de parfrasis implica
aquel de cambio y ste es uno de los pilares sobre los que se que sustenta el punto de
vista mencionado. Esto es as porque para dicha teora y de acuerdo con las investiga-
ciones realizadas por de Lemos (1992/1995/1997) y Pereira de Castro (1985/1992/1996)
entre otros, el funcionamiento lingstico de los nios durante el proceso de adquisicin,
pone de manifiesto los cambios de posicin que realiza el sujeto hablante en su relacin
con la lengua. Estos cambios dan cuenta del proceso que lleva a un infans (aquel que no
habla) a convertirse en hablante. Una primera posicin se caracteriza por tener como
polo dominante a la lengua del otro, ya que en el habla del nio aparecen fragmentos
cristalizados del habla del adulto, generadores de efectos que lo llevarn a producir ges-
tos de interpretacin de los enunciados infantiles. Una segunda posicin, es aquella en
la que el nio ya est en la lengua y es ella quien ejerce el dominio mediante el juego
ofrecido entre los significantes presentes y aquellos latentes que desde las cadenas met-
foro-metonmicas aparecen en sus enunciados sin que el nio pueda escuchar-se. Una
tercera posicin es aquella en la cual, la posibilidad de escuchar-se es un hecho y con
ella la de parafrasear y parafrasearse haciendo sentido. Ahora bien, tal como lo plantea
la teora mencionada, cualquier sujeto hablante, una vez cumplido su proceso de captura
por el lenguaje, puede funcionar en cualquiera de estas tres posiciones, porque la adqui-
sicin no sucede como un proceso evolutivo en el sentido de Piaget, sino como un pro-
ceso a travs del cual el individuo llega a ser capturado por el lenguaje convirtindose
as en sujeto , con todas las implicancias que esto tiene, fundamentalmente la de no lle-
gar a ser nunca amo del lenguaje sino ms bien la de estar asujetado por l, de tal modo,
que su discurso pueda presentar fallas del tipo de las que dan lugar a los lapsus, que
podrn ser escuchadas y auotocorregidas o no, de acuerdo con la posicin que en ese
momento domine la relacin entre el sujeto y la lengua.
1
Jakobson, R.. 1973. Questions de Potique, Pars: Du Seuil (10. Ed. revisada por el autor).
Liliana Bardone
La parfrasis en las interacciones dialgicas adulto-nio: efecto lingstico de las relaciones...
2
Fuchs, C. 1994. Paraphrase et nonciation. Pars.Ophirys.
3
Guimares, E.1995. Os Lmites do sentido.Um Estudo Histrico e Enunciativo da Linguagem.Campinas, Pontes,
pgs 78-79.
1409
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
los modelos poticos en los que ciertas similaridades entre secuencias sucesivas son
obligatorias o se benefician con un alto grado de preferencia, se encuentran en todas las
lenguas del mundo y se prestan muy bien a la vez al estudio del lenguaje potico y al
anlisis lingstico en general. Estas estructuras paralelsticas se caracterizan por pre-
sentar un elemento matriz que tiene su semejante en la secuencia y variables en funcin
del elemento matriz original y el recurrente, es decir que la similaridad entre enunciados
permite reconocer en la repeticin un principio, que lejos de conferir debilidad al texto,
sirve para potenciar el valor de cada uno de los elementos comprometidos. Jakobson
cita tambin la clasificacin de Hightower acerca de los paralelismos por reiteracin,
sinonimia, antonimia, fenmenos todos de alguna manera presentes en la parfrasis.
El texto que voy a presentar, fue registrado en el bao de una salita de jardn de In-
fantes de 4 aos, en momentos en que los nios se acercaban a lavar sus pinceles y una
de las nenas, Daiana, arroja el suyo con tal suerte que va a caer justo en el desage del
bidet. Se trata de un texto marcado por el paralelismo como repeticin de estructuras
invertidas, quiasmo segn Blanche Benveniste, Jeanjean,(1987)/Blanche Benveniste
(1990) y Desinano, Bardone, Grodek (1996), como puede observarse en las entradas 1 y
2 entre las funciones Sujeto y Objeto.
Las nueve primeras entradas muestran paralelismos por repeticin de enunciados que
los nios van retomando en la narracin que hacen a los compaeritos que van llegando
al bao, de la circunstancia en que a Daiana se le cay el pincel. Los paralelismos estn
presentes como repeticin y en algunos casos como inversin de las estructuras Suje-
to/Verbo. En la posicin sintctica de los elementos regidos (segn terminologa de
Tesnire) el paralelismo da cuenta de una sucesin de sustituciones lxicas y repeticio-
nes de la posicin sintctica que configuran el movimiento parafrstico en los enuncia-
dos sucesivos, hasta que aparece el trmino preciso en el eje del paradigma donde en el
inodoro es sustituido por ac (adverbio con funcin dectica), luego por al agujerito lue-
go por en el agujerito, nuevamente por ac/ hasta que uno de los nios dice bidet y el
texto se cierra, alcanzando su finalidad. Pero frente a la pregunta: y adonde fue (?), se
inicia una nueva serie paralelstica aunque ms breve: por all/en el cao.
Es por el hecho de que en el lenguaje siempre opera el efecto de dispersin, que la
cohesin se busca como un objetivo a alcanzar, de acuerdo con Guimares de Lemos,
(1992)/ Pereira de Castro, (2000), entre otros y en este sentido, el fenmeno parafrstico
pone de manifiesto esa bsqueda, no como una actividad metalingstica sino como un
efecto de lo imprevisible de la lengua en el funcionamiento lingstico de los hablantes.
En estas primeras entradas del dilogo, podemos decir que las parfrasis operan argu-
mentativamente porque van guiando al texto narrativo que los nios van hilando. Un
significante va empujando al anterior, deteniendo al texto en el eje paradigmtico en una
sucesin a partir de la cual, retroactivamente nacer el sentido.
La secuencia rtmica y rimada que comienza en la entrada n 13, muestra en cambio,
en las sucesivas parfrasis del enunciado inicial: el que se fue a villa perdi su silla, un
funcionamiento errtico en cuanto a la textualizacin, que se configura como un simple
juego lingstico. En cambio entre las entradas 17 y 21 el dilogo se sigue desarrollando
como una sucesin de paralelismos parafrsticos entre entradas, pero el texto se hace
cohesivo en la 18 cuando uno de los nios argumenta: yo gan porque vine primero.
El dilogo avanza en la combinatoria sintagmtica, pero las sucesivas parfrasis
producen aumento de la densidad textual a nivel paradigmtico, con el predominio de
fragmentos errticos, slo dirigidos por el juego entre significantes que riman y estruc-
turas que hacen ritmo como se observa entre las entradas 19 a 31. En la entrada 34 se
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Liliana Bardone
La parfrasis en las interacciones dialgicas adulto-nio: efecto lingstico de las relaciones...
inicia nuevamente la narracin del episodio inicial y otra parfrasis entre los enuncia-
dos, se evidencia en las sustituciones operadas en la posicin sintctica de los elementos
regidos por ac/ por el cao / por el bidet. Ms adelante, desde la entrada n 40 hasta la
n 44, el dilogo avanza sobre la base de los paralelismos que se producen en la misma
posicin sintctica en la que venan apareciendo, la columna de los elementos regidos
por el verbo con la mano /con el aro; para jugar/para lavar el pincel. Y a partir de all
pincel encuentra otro referente en el contexto, que lleva al enunciado el hombre que
desde el interdiscurso convoca la pregunta el hombre araa (?) dando lugar a una res-
puesta por medio de otro paralelismo, por anttesis, en este caso entre la escalera del
hombre araa/el pincel de los seres humanos.
3. Conclusin
El anlisis realizado nos permite reconocer que el paralelismo presente en la poesa
constituye una figura sintctica propia de los enunciados orales, y sostener adems que
se trata de una estructura reveladora de las operaciones de seleccin y combinacin,
inherentes al funcionamiento lingstico, las cuales proyectndose una sobre otra dan
lugar al movimiento parafrstico. La parfrasis, reconocida entonces como movimiento/
cambio entre significantes, que acta tanto sobre el eje de la seleccin como sobre aquel
de la combinacin pone de manifiesto dos tipos de funcionamiento del sujeto en el len-
guaje, uno errtico, capaz de derivar en un total sinsentido y otro, conductor de la conti-
nuidad textual, que constituye la direccin argumentativa de los textos.
Anexo
Transcripcin en grilla del registro dialgico (en pgina siguiente)
Bibliografa
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Apresentado no XIII Congreso Internacional da ALFAL, fevereiro 2002.San Jos de Costa
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1411
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
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Liliana Bardone
La parfrasis en las interacciones dialgicas adulto-nio: efecto lingstico de las relaciones...
tir as
miren
chico// lo
tir as
34.A mir Daiana tir un pincel por ac
y
se fue por el cao
35Mno / por el bidet
36.A ahh(!)
37F y a m
me
falta un poquito de/
un poquito
de tmpera y ya
me voy
38N
me
las
limpi las manos
39F ya
te
las
lavaste
40A s / yo tambin
41N yo me
lavo con la mano
y con el aro
42A y cmo (?)
43N aro que te falta para jugar(?)
44F no / para limpiar
el pincel
45N quin dej el pincel ah (?)
46A quien dej la escalera (?) (en referencia
a los implementos que un
pintor haba dejado all)
47N el hombre
48A el hombre araa (?)
49N noo
50F el pincel de los seres
humanos
1413
EFEITOS ARGUMENTATIVOS DE UM BILHETE DE AMOR
1. A argumentao
De acordo com a Encyclopdie Philosophique Universelle (1990), h argumentao
quando um falante tenta impor uma concluso a seu interlocutor atravs da apresentao
de uma razo. A razo se decompe em um argumento e uma lei, sendo esta a
responsvel pelo salto do argumento para a concluso. Devido a seu estatuto
lingstico e cognitivo, entende-se que a lei e a concluso podem ficar subentendidas, j
que a lei composta por um conhecimento comum aos falantes, uma verdade do
senso comum, um princpio organizador do mundo, e a concluso decorrncia da
relao entre a lei e o argumento, podendo ser produto de uma inferncia permitida por
essa relao. Ao contrrio, o argumento raramente deixa de ser explicitado, uma vez que
funciona como o gatilho desencadeador da concluso. Ducrot (1988; 1989), no entanto,
considera como externa linguagem a lei que na perspectiva da Encyclopdie permite o
salto do argumento para a concluso. Para ele, a argumentao est na lngua. Na teoria
dos topoi argumentativos, as palavras carregam, atravs de instrues contidas na sua
significao, um valor argumentativo que o responsvel pela direo argumentativa
que toma o discurso. Tais instrues esto contidas na significao do que o autor chama de
expresses argumentativas expresses tais como pouco e um pouco, que determinam o valor
argumentativo dos enunciados em que aparecem1. O valor argumentativo parte constitutiva do
enunciado, isto , os princpios argumentativos designados de topoi so trazidos para dentro
do enunciado e responsabilizados pela sua orientao em direo concluso. a noo de
topos que procura trazer para dentro da lngua o que antes se entendia como princpios
argumentativos externos.
Contudo, embora se reconhea na escrita infantil traos daquilo que se descreve tanto
nas hipteses da Encyclopdie quanto nas de Ducrot, no se pode atribuir a ela o mesmo
estatuto da argumentao na fala/escrita do adulto. Este trabalho no se afasta da idia
de que a argumentao est na lngua, porm diverge de Ducrot no que diz respeito ao
conceito de lngua que subjaz um e outro pontos de vista. Ao desenvolver a teoria dos
topoi argumentativos e demonstrar que a argumentao parte da lngua, este autor
(op.cit.) postula que lngua seja um conjunto de frases, e que o valor argumentativo
seja parte de itens lexicais, isto , daquilo que ele chama de expresses
argumentativas2, dos operadores. Sua reflexo surte um efeito de cristalizao sobre
a argumentao, como se os efeitos argumentativos dos enunciados fossem previamente
determinados pelos topoi convocados pelas frases e pela maneira como as formas
tpicas se configuram. No h espao em tal concepo para a deriva lingstica, para o
imprevisvel, para o efeito de disperso a que a linguagem est sempre sujeita.
Por outro lado, para o interacionismo perspectiva terica em que este trabalho se
desenvolve o todo da linguagem sempre passvel de sofrer efeito de disperso. Segundo
Pereira de Castro (no prelo), a heterogeneidade e a imprevisibilidade no so caractersticas
1
Sempre que a expresso pouco aparecer em um enunciado, a concluso ser negativa; ao contrrio, sempre que a
expresso um pouco for usada a concluso ser positiva, desde que a situao permanea a mesma. Segundo Ducrot,
a diferena entre essas expresses no factual, mas argumentativa.
2
Tais como pouco e um pouco; mais de e menos de; econmico e avaro.
Claudia Mendes Campos
Efeitos argumentativos de um bilhete de amor
apenas da fala da criana. Conforme postula Pcheux (1990: 53), todo enunciado, toda
seqncia de enunciados [...] lingisticamente descritvel como uma srie (lxico-
sintaticamente determinada) de pontos de deriva possveis, oferecendo lugar a interpretao.
A argumentao funciona, do ponto de vista de Pereira de Castro (op.cit.), como um
contraponto deriva qual est submetida a linguagem. Ao resistir disperso, a argumentao
constitui o sentido, dirige o dilogo ou o texto (op.cit.:3).
Contudo, a deriva no deixa de se impor tambm na argumentao. A imprevisibilidade
uma possibilidade tambm no encadeamento, tambm na argumentao (op.cit). Na medida
em que a liberdade de escolha do falante est no eixo associativo, a deriva pode sempre se
instaurar nesse espao. No entanto, no sintagma que o espao se abre; por entre as restries
impostas pela lngua, o encadeamento pode sempre se abrir em qualquer ponto da cadeia
dando espao para a entrada de outros elementos da constelao associativa (Saussure:
1989: 146) a estratificao da cadeia em palavras ou em frases corre sempre o risco de se
desfazer e de se refazer (C. Lemos, 1995: 15). A presena de um conectivo na cadeia abre
espao para a argumentao, ou para o efeito argumentativo produzido pelo conectivo e pela
sua relao com os elementos que preenchem os espaos abertos. Na escrita da criana, com
freqncia as cadeias so desfeitas e refeitas, com elementos inslitos entrando nos espaos
abertos pelo conectivo contudo, o efeito de argumentao permanece, constituindo
sentido(s) atravs da resistncia disperso.
Riffaterre (1989), em trabalho que discute a produo do texto potico, pode
iluminar a reflexo sobre o modo de funcionamento do discurso argumentativo no texto
da criana. De acordo com ele, os fatos literrios podem ser estudados segundo as
caractersticas prprias da obra, visando compreender o comportamento da linguagem
na obra literria, como o fazem os analistas textuais. Da mesma forma, pode-se analisar
a argumentao na escrita da criana procurando compreender as especificidades do seu
funcionamento. Para o autor, o problema essencial que a obra de arte verbal apresenta
ao lingista o da literariedade (op.cit.:3), noo que se define ligada idia de um
emprego peculiar da linguagem, a um efeito de estranhamento provocado pelo texto,
atravs dos mecanismos e recursos disponveis na linguagem. Segundo Jakobson
(1921:11 apud Schnaiderman, 1970)3, literariedade seria aquilo que torna determinada
obra uma obra literria. Trata-se da unicidade do texto sua singularidade, aquilo que
destoa, que difere, que surpreende , propriedade que corresponde literariedade do
texto. Percebemos que o texto nico e tem literariedade se refletimos que o apangio
da experincia literria ser um deslocamento, um exerccio de alienao, uma
perturbao de nossos pensamentos, de nossas percepes, de nossas expresses
habituais (Riffaterre, op. cit.: 4). No estudo da argumentao na escrita da criana, o
estranhamento provocado pela singularidade, pela unicidade do texto, pela entrada de
elementos inslitos nos pontos da cadeia abertos pela estrutura argumentativa, que torna
visvel o submetimento da criana ao funcionamento da linguagem. Ora, embora a fala
da criana seja esteticamente apartada da palavra do poeta, de quem (ao contrrio da
criana) se pode falar em um (re)conhecimento da diferena, da ruptura entre o fazer
potico e a linguagem do cotidiano, pode-se dizer que a linguagem infantil tem em
comum com a literariedade o efeito de estranhamento provocado pelos deslocamentos
causados pelos movimentos da lngua e que do lugar a enunciados inslitos, arranjos
desconcertantes entre os significantes incorporados, nas palavras de Pereira de Castro
(1997: 128). Embora no sejam a nica janela a dar visibilidade argumentao na
escrita da criana, os efeitos do estranhamento provocado pelos textos atravs de
3
Ver tambm Toledo (1976), Erlich (1955) e Eagleton (1997).
1415
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
O texto acima5 foi escrito por Luisa, aos seis anos de idade (6;00.13), em situao
familiar. Trata-se de uma brincadeira em que ela e uma amiga fazem os papis de namo-
rados e trocam bilhetes entre si6. Luisa faz o papel de Mariazinha e Caroline, sua
amiga, o de Joo.
4
Unidade de anlise.
5
Eliminadas as diferenas em relao ao padro escrito, uma leitura seria: De Mariazinha. Voc no me ama, voc
no vai na minha casa, no me liga, nem sequer me d um oi, estou muito triste. Assinado Mariazinha Telefone 233
6401 Joo
6
Trata-se do primeiro de uma srie de trs. O segundo, escrito pela amiga, dizia: Mariazinha, eu te amo e te amo. Eu
queria casar com voc. A gente vamos casar hoje. A resposta de Luisa foi: Joo, se voc sentir falta eu vou perdoar,
mas s hoje. E eu no estou com saudade, estou com pneumonia, uma doena. Te amo s um pouquinho, por causa
que voc brigou comigo. E estou com febre. De Mariazinha (Dados os objetivos momentneos da exposio desses
1416
Claudia Mendes Campos
Efeitos argumentativos de um bilhete de amor
dados, transcrevi-os eliminando suas especificidades ortogrficas e gramaticais. No desenvolvimento da pesquisa eles
sero retomados considerando todas as suas caractersticas).
7
O uso de categorias lingsticas na anlise representa apenas o ponto de vista do analista. No quer dizer nem que a
criana as conhea nem que as domine.
8
Legenda: itlico e negrito = sujeito; formatao normal = negao; negrito = verbo; itlico e sublinhado =
complemento verbal.
9
Uma das caractersticas do paralelismo gramatical a existncia de elipse.
10
na FICO, na arte verbal, que as FICES LINGSTICAS [os conceitos gramaticais] se realizam plenamente.
(Jakobson: 68)
11
Agente / causa uma das propriedades semnticas da posio sujeito, de acordo com Milner (1989).
1417
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Sobre a argumentao na fala / escrita da criana
12
Referido no texto como Mariazinha (Mariaza).
13
Verbo de significado bastante esvaziado que forma, com seu complemento, um significado global, geralmente
correspondente ao que tem um outro verbo da lngua. (Neves, 2000: 53)
14
Uma das diferenas fundamentais entre estes dois processos que aquele se d no paradigma e este no sintagma.
1418
Claudia Mendes Campos
Efeitos argumentativos de um bilhete de amor
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SCHNAIDERMAN, B., Prefcio a Toledo, D.O. (org.) Teoria da literatura: formalistas russos. 2 ed. Porto
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1419
FORO DE INVESTIGADORES:
Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje
de la argumentacin
Directora: Bertha Zamudio de Molina
Investigadores: Leticia Rolando, Alberto Carlos Ascione, Hernn Biscayart, Mara
Elena Bitonte, Marta Camuffo, Zelma Dumm, Mirta Gloria Fernndez, Liliana Grige-
lo, Marcelo Serrani.
Proyecto: UBACyT UO17 Programacin Cientfica 2001-2002 Resolucin CS)
4200/2000
PRESENTACIN
Tradicionalmente se ha vinculado la adquisicin de las estrategias argumentativas
con las habilidades exclusivamente retricas. Nuestra bsqueda en proyectos anteriores
(UBACyT AU-001 Incidencia de la oralidad en el desarrollo de estrategias argumen-
tativas y AU 14 Aprendizaje autorreflexivo de estrategias argumentativas) nos ha per-
mitido comprobar que variables, como el entrenamiento en la discusin, la interaccin
con el contra-argumentador y el conocimiento previo, son condiciones necesarias pero
no suficientes para el logro de habilidades en una buena argumentacin en medios aca-
dmicos. Son imprescindibles, adems, la relevancia, la pertinencia y la creatividad de
los conceptos comprometidos en la actividad argumentativa y su construccin depende
del desarrollo del pensamiento crtico. La adquisicin del pensamiento crtico es un pro-
ceso de naturaleza cualitativa que capacita a las personas para superar la adquisi-
cin/transmisin lineal y reproductora de conocimiento, sometindolo a procesos de
anlisis, comprensin y re-creacin.
Objetivos
- Evaluar la incidencia del aprendizaje reflexivo en la adquisicin de habilidades argu-
mentativas.
- Tipologizar e interpretar las falencias argumentativas frecuentes en la construccin de
los objetos discursivos.
- Establecer principios bsicos que permitan superar dichas falencias mediante el acceso
al pensamiento crtico.
Hiptesis
La calidad de las argumentaciones de los alumnos ingresantes a la universidad es el
resultado de habilidades retricas, cognitivas y crticas adquiridas con la mediacin
competente del docente.
Metodologa
La poblacin est constituida por alumnos del Ciclo Bsico Comn de la Universi-
dad de Buenos Aires.
La muestra consiste en grupos de alumnos elegidos al azar en una cantidad que no
sobrepasa los 120 sujetos.
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
El corpus est constituido por los trabajos orales y escritos producidos por los alum-
nos en respuesta a consignas previamente establecidas.
Las variables de la investigacin son las siguientes:
Independientes
a- Habilidades retricas
b- Habilidades crticas
En estudio
a- Justificacin de argumentos
b- Refutacin de argumentos
Avances
Se ha trabajado con un ndice de pensamiento crtico, a partir de una grilla en la que
se consignaron en forma ponderada habilidades cognitivas y metacognitivas que se con-
sideraron claves para dicha forma de pensamiento. Para esta tarea se emple la confron-
tacin de grupos experimental y testigo. Los ndices obtenidos fueron levemente favo-
rables para el grupo experimental. Se realizaron tambin experiencias de aplicacin del
mtodo socrtico, siguiendo pautas de ataque a los argumentos propuestos por los
alumnos, segn criterios de aceptabilidad, relevancia y suficiencia, con la finalidad de
inducir a la justificacin o reemplazo de los argumentos empleados. Se trabaj con re-
formulaciones crticas de textos de opinin.
1421
LA REFORMULACIN PRAXEOLGICA DE UN TEXTO COMO INSTRUMENTO
PARA EL RESUMEN CRTICO
Bertha Zamudio
Universidad de Buenos Aires / Argentina
berthaz@infovia.com.ar
Leticia Rolando
Universidad de Buenos Aires / Argentina
leticia@data54.com
1. Introduccin
Este trabajo expone una parte de la investigacin denominada Habilidades retricas
y pensamiento crtico en la argumentacin (UBACyT U017/2000). Se integra con disposi-
tivos anteriores que estuvieron centrados en la elaboracin de textos argumentativos a
partir de dos tipos de estrategias para promover habilidades de pensamiento crtico: a)
expresar opiniones a partir de la formulacin de preguntas crticas, y b) justificar y refu-
tar puntos de vista o argumentos.
Agregamos ahora la problemtica de la reformulacin crtica de textos acadmicos
de opinin realizada a partir de una lectura praxeolgica de stos tomando como punto
de partida las estrategias cognitivo-operacionales explcitas o implcitas que sustentan el
texto en cuestin.
Precisamente uno de los aspectos centrales de la actitud crtica frente a un texto co-
mienza con las exigencias que plantea la tarea de reformulacin, vinculada a ciertos
fenmenos de variacin en la focalizacin cognitiva que imponen al sujeto una distancia
respecto de s mismo y su experiencia (Vigner, 1991).
La habilidad para reformular revela, desde el punto de vista de los procesos de
conocimiento, una flexibilidad conceptual y una capacidad para comprender e
interpretar.
Desde la perspectiva del proceso de enseanza-aprendizaje, comprender e interpretar,
segn Reuter (1992), se presentan como dos niveles que la tradicin escolar deslinda
claramente, pero cuyo funcionamiento en situaciones corrientes hace que sus lmites no
resulten tan claros y sean tericamente discutibles. No obstante, ms all de los debates
epistemolgicos, el mismo autor sostiene que la particin entre comprensin e interpre-
tacin, entre un sentido primero, literal, relativamente indiscutible: una suerte de base
textual, y un nivel de interrogacin o integracin de ese sentido en otros marcos resulta
operativo en trminos de aprendizaje; entre otros aspectos porque tal distincin llevara
a observar las restricciones del texto y el modo de funcionamiento de las lecturas.
La comprensin corresponde a lo que se aprende en una lectura inicial del texto y en
la situacin escolar el docente puede efectuar la validacin por procedimientos que bus-
can reencontrar la imagen del texto fuente. Sobre esta base, se establece una suerte de
homologa y, mediante la confrontacin y no contradiccin, el docente evala en qu
medida el texto producido por el estudiante recupera la informacin total o parcial del
texto fuente sin alterar su ncleo de sentido. En el caso del resumen, la reformulacin
comprensiva estar fundada en un doble principio de fidelidad y economa (Vigner,
1991).
Por otra parte, si comprender es preguntarse qu dice el texto? interpretar responde
a otras preguntas tales como: Qu quiere decir el texto? Lo que significa que dice otra
cosa adems del sentido primero construido por la comprensin, o cmo dice (el
texto o el autor) el sentido primero y /o el sentido segundo? Cmo est construido (el
Bertha Zamudio et al.
La reformulacin praxeolgica de un texto como instrumento para el resumen crtico
texto) para decir algo, para que se lo comprenda as? Por qu dice (el texto o el autor)
eso de esa manera? Por qu los lectores comprenden eso de esa manera?
La interpretacin, asimismo, tiene como meta reorganizar los datos, reducir los im-
plcitos para aclarar el texto. Implica, por un lado, tomar en cuenta el mximo de da-
tos, la no contradiccin con ellos, el esclarecimiento de zonas de sombra y, por otro,
las formas del discurso. De esta manera, se abandona el terreno del sentido primero
por el del sentido segundo, o sea, el de la construccin del sentido, de las intenciones
y los efectos de sentido. En el sentido primero el lenguaje es transparente: por su in-
termedio se ofrece una representacin de las cosas; en el sentido segundo, en cambio,
el lenguaje se vuelve opaco y deviene objeto de reflexin mediante una toma de distan-
cia por parte del sujeto (Recanati, 1979).
Es por eso que la interpretacin se construye transformando la modalidad tipolgica:
aparece como un texto argumentativo y/o explicativo (an si el texto fuente fuera narra-
tivo). En cambio, el discurso de la comprensin se presenta frecuentemente a nivel
superestructural como homlogo al texto fuente y una de las grandes dificultades en su
reformulacin es encontrar una aceptable distancia que evite la parfrasis o la reproduc-
cin literal. En este caso, segn Reuter, repetir no significa comprender y, desde el
punto de vista docente, se presenta la dificultad de proporcionar al estudiante las herra-
mientas para construir esa distancia que evite la mera repeticin.
Ahora bien, es evidente que tanto en la comprensin como en la interpretacin el su-
jeto debe movilizar saberes mltiples (sobre el mundo, los textos, el lenguaje, las situa-
ciones) y realizar operaciones complejas de relacin (entre el micro y macronivel), de
explicitacin y de jerarquizacin para captar la estructura informativa del texto y su
dimensin referencial.
Precisamente, una operacin fundamental que aparece en todo texto es la referencia-
cin. Esta puede darse, segn Fillietaz (1997) en dos perspectivas: atendiendo al plano
conceptual, es decir, a los objetos del discurso, o bien, atendiendo a las acciones menta-
les o las acciones lingsticas realizadas por el autor tales como identificar, comparar,
clasificar, adherir, criticar, etc.
Podemos decir, entonces, que la reflexin sobre estas dos perspectivas favorece en el
sujeto la construccin de un espacio metalingstico que le permite adoptar una perspec-
tiva crtica respecto del texto fuente.
La hiptesis de trabajo que planteamos es que la aplicacin de las operaciones meta-
cognitivas involucradas en los procesos de reformulacin de textos de opinin favorece
la adquisicin de habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes universitarios.
2. Material y mtodos
La comprensin e interpretacin de textos tericos de opinin es una de las mayores
dificultades con las que se encuentran los ingresantes a la universidad. En primer lugar,
por el tipo de representaciones conceptuales u objetos de discurso que aparecen en
aquellos, ya que son conceptualizaciones tericas que implican un alto grado de abs-
traccin, y, en segundo lugar, por las representaciones praxeolgicas, es decir, por las
operaciones cognitivo-pragmticas que los autores realizan sobre esos objetos (clasifi-
car, comparar, reconocer, refutar, criticar, etc.) en el marco de la discusin cientfica.
Frente a este tipo de textos, los estudiantes, en su actividad de comprensin suelen cen-
trarse en las representaciones conceptuales, de manera que en la actividad de reformula-
cin tratan de reproducir con mayor o menor fidelidad ese sentido primero del que
hablbamos antes, pero sin atender a las representaciones praxeolgicas que son las que
1423
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
les permitiran tomar distancia del texto fuente e interpretar ese sentido segundo del
que habla Reuter.
Teniendo en cuenta estas dificultades, hemos realizado una experiencia con ingresan-
tes a la universidad que consisti en un trabajo de reformulacin que toma en cuenta
precisamente las representaciones praxeolgicas de un texto acadmico de opinin con
el objeto de favorecer en los estudiantes la toma de distancia y la perspectiva crtica.
2.1. Poblacin
Alumnos que cursan la materia Semiologa en el CBC de la UBA.
2.2. Muestra
Corresponde a 80 sujetos elegidos al azar.
2.3. El texto
Se present a los alumnos un captulo del libro Lenguaje y sociedad de Bram deno-
minado: El lenguaje y los hbitos de pensamiento de los hombres cuya base textual
(Kintch, 1998) es la siguiente:
Existen teoras que sostienen la instrumentalidad de lenguaje y segn ellas los hom-
bres lo usaran como una herramienta en la medida de sus necesidades de comunicacin.
A continuacin, se presenta el punto de vista opuesto cuyo mximo representante es el
antroplogo Benjamn Lee Whorf, que sostiene que el lenguaje es inseparable del pen-
samiento y se va configurando a partir de necesidades, valoraciones e intereses de una
cultura determinada, de manera tal que organiza la realidad.
2.3.1. Fundamentacin de la eleccin
Hemos elegido el texto por dos razones fundamentales: a) por su sesgo crtico, que
consiste en el apoyo de una teora en detrimento de otra y b) por las complejidades que
resultan del hecho de presentar diferentes puntos de vista, y la posicin del enunciador
bsico sobre el tema no se presenta claramente.
En este sentido, puede afirmarse que el texto tiene una coherencia no explcita por-
que el apoyo del autor a la teora de Whorf debe ser inferido por el lector a partir de los
ejemplos y citas de autoridad que utiliza.
2.4. Procedimiento
Se entregaron dos protocolos diferentes a dos grupos de alumnos.
Un grupo experimental de 40 estudiantes recibi un protocolo que constaba de: a) la
consigna: Reformule el texto que se adjunta en una versin reducida de aproximada-
mente 15 renglones donde usted condense lo esencial del mensaje que, a su juicio, ex-
presa el texto. Apyese en algunas de las expresiones que aparecen en el listado u otras
semejantes para la redaccin de su texto; b) una lista de verbos operativos o expresiones
equivalentes vinculadas con las operaciones praxeolgicas que se derivaban del texto-
fuente: presenta una crtica; hace una cita; ejemplifica; cita; ilustra; analiza; extrae con-
clusiones, y c) la indicacin de que el escrito comience de la siguiente manera: El au-
tor del texto... (El pedido de comenzar de esta manera el trabajo tuvo el objetivo de
producir una mayor densidad metalingstica.)
El grupo testigo trabaj con un protocolo cuya consigna fue: Reformule el texto que
se adjunta en una versin reducida de aproximadamente 15 renglones donde usted con-
dense lo esencial del mensaje que, a su juicio, expresa el texto.
1424
Bertha Zamudio et al.
La reformulacin praxeolgica de un texto como instrumento para el resumen crtico
3. Resultados
Clasificacin de los textos producidos
Los textos producidos fueron clasificados en dos grupos: a) los que demostraron
haber comprendido la base textual y b) los que demostraron no comprenderla. Para lle-
gar a esta clasificacin tuvimos en cuenta los siguientes parmetros:
. Problemas de cohesin: referencia, relaciones lgicas y funcionales.
. Fidelidad conceptual.
. Especificidad de los conceptos.
Despus de la clasificacin retuvimos de los dos grupos slo los textos que haban
comprendido la base textual. Luego comparamos en los textos del grupo experimental y
del grupo testigo tres aspectos:
a) la tasa de condensacin,
b) la densidad lxica y
c) el modo de empleo de citas y otras formas de discurso referido.
Respecto de la tasa de condensacin, los resultados mostraron una mayor condensa-
cin en los textos del grupo experimental que condujo la tarea a una conceptualizacin
del texto fuente ms prxima a la sntesis.
En las siguientes tablas pueden observarse los resultados sobre una muestra de 15
alumnos de cada grupo.
TASA DE CONDENSACIN
(TEXTO FUENTE: 541 PALABRAS)
A) GRUPO EXPERIMENTAL
1425
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
B) GRUPO TESTIGO
1426
Bertha Zamudio et al.
La reformulacin praxeolgica de un texto como instrumento para el resumen crtico
Por ltimo, respecto del discurso referido se pudo observar una diferencia entre el
grupo experimental y el grupo testigo. Mientras que los resmenes del grupo testigo se
limitaron, en general, a reproducir en eco en forma directa o indirecta, el grupo experi-
mental apel a la referencia temtica.
EJEMPLOS
Grupo testigo
Se cita a Whorf quien presenta un trabajo en el que expresa: cortamos la naturaleza
en pedazos, la organizamos en conceptos y le adjudicamos significacin; todo esto lo
hacemos porque somos parte de un convenio para organizarlo de tal modo.
Grupo experimental
Se presenta una crtica del punto de vista que sostiene la instrumentalidad del lengua-
je haciendo una cita de Whorf en la que se analiza la relacin existente entre las particu-
laridades de una lengua y una manera determinada de percibir el mundo.
1427
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
4. Discusin
A partir de esta experiencia podemos realizar algunas observaciones sobre la relacin
entre la actividad de reformulacin y la comprensin e interpretacin de textos tericos
de opinin.
En primer lugar, un porcentaje importante de los alumnos, un 38%, manifiestan difi-
cultades para comprender textos tericos de opinin como el presentado por las caracte-
rsticas ya mencionadas: coherencia no explcita, pluralidad de puntos de vista y esfuer-
zo cognitivo exigido al lector para inferir el punto de vista del autor del texto fuente.
Como consecuencia de ello, el resumen producido por alumnos de ambos grupos que no
comprendieron la base textual consisti en suprimir algunos ejemplos y realizar un
montaje incoherente de voces de los enunciadores citados en el texto fuente.
1428
Bertha Zamudio et al.
La reformulacin praxeolgica de un texto como instrumento para el resumen crtico
En segundo lugar, entre aquellos que comprendieron la base textual se presenta una
notable diferencia en los dos grupos. El grupo (B) testigo produjo reformulaciones que
recuperan la imagen del texto fuente aplicando la estrategia de montaje y supresin,
por lo que estos resmenes exhiben una marcada tendencia a conservar las palabras del
texto fuente. Sin embargo, en esta reproduccin icnica hay un borrado del sujeto, es
decir, se produce un desembrague del resumidor por el cual se transforma el tipo tex-
tual: de un texto argumentativo, los estudiantes producen una reformulacin expositiva,
con la consecuente prdida de la dimensin crtica del texto fuente.
Por el contrario, el grupo experimental aplica las estrategias de generalizacin y
construccin y, gracias a la apoyatura que se les ha proporcionado, la reformulacin
resuntiva deviene comentario. Como consecuencia de ello, hay una mayor carga infe-
rencial y aumenta la densidad metalingstica que coloca al sujeto del resumen a una
distancia que le permite operar con el objeto, sacar a la luz los implcitos e iluminar esas
zonas de sombrade las que habla Reuter. Adems, estas expresiones praxeolgicas
influyen en el sujeto para que las inserte en nuevos marcos relacionales intratextuales.
Pudimos comprobar que la entrega del listado de verbos que denotaban acciones menta-
les y lingsticas tiene el doble efecto de colocar al sujeto en una conceptualizacin del
objeto y tomar en perspectiva el plano de la enunciacin antes de abordar el enunciado,
con su consiguiente efecto crtico. Esta distancia meta tambin influy en el trata-
miento del discurso referido, que no se limita a reproducir en eco en forma directa o
indirecta del texto sino que apela a la referencia temtica.
Si bien esta etapa tiene carcter exploratorio, nos proponemos como siguiente paso
desarrollar habilidades para la reformulacin crtica mediante la aplicacin de estrate-
gias metacognitivas que posibiliten procesos de monitoreo y regulacin del aprendizaje
en curso. Se est elaborando un segmento didctico con ejercicios operativos consisten-
tes en que, por ejemplo, a partir de un texto, los estudiantes tomen conciencia de cules
seran las expresiones praxeolgicas apropiadas para producir una reformulacin crtica
de ese texto y, a la inversa, producir textos cuya base crtica responda a las expresiones
de operaciones lingstico-conceptuales proporcionadas por el docente o propuestas por
los mismos alumnos. Creemos que estrategias de este tipo favorecen la operacin inter-
pretativa de los sujetos y constituyen una va de acceso al desarrollo del pensamiento
crtico.
Bibliografa
FILLIETAZ, L. (1997) Hacia una aproximacin interaccionista de la dimensin referencial del discurso en
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1429
MANIFESTACIONES POLIFNICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO
Alberto Ascione
Universidad de Buenos Aires / Argentina
aascione@ciudad.com.ar
Leticia Rolando
Universidad de Buenos Aires / Argentina
leticia@data54.com
VARIABLES INDICADORES
1- Fundamentar el conocimiento a- cantidad de objetos conceptuales
2- Cuestionar la propia manera de pensar b- mayor / menor presencia de estereotipos
asumidos desde el enunciador
3-Tomar en consideracin otros puntos de c- presencia de fenmenos polifnicos
vista
Partamos de la hiptesis de que podra establecerse un ndice cuantitativo de calidad,
segn fuera mayor la cantidad de objetos conceptuales, menor la ocurrencia de estereo-
tipos asumidos desde la locucin y mayor la presencia de fenmenos polifnicos.
Este ltimo indicador, la polifona como manifestacin de un pensamiento que con-
sidera otros puntos de vista, estaba en relacin con la capacidad que, parafraseando a
Plantin (1990) caracterizan una inteligencia crtica, como tener en cuenta todos los as-
pectos de la situacin, pensar dialgicamente, y tratar de manera analtica las partes de
una materia compleja.
Este aspecto de la calidad argumentativa nos llev a abordar, precisamente, la rela-
cin entre polifona y pensamiento crtico. Pese a la dificultad terica y metodolgica
que implica su conceptualizacin, la inclusin del pensamiento crtico como factor
constitutivo de la calidad de los discursos en el mbito acadmico nos pareca inevitable
al abordar la problemtica de la enseanza de la argumentacin en la universidad.
El pensamiento crtico, cuya formacin y desarrollo constituye el objetivo ms
frecuentemente invocado en los planes de estudio, ha sido abordado desde las ms
diversas perspectivas: filosficas, ideolgicas, psicolgicas, literarias, cognitivas, etc.
No obstante, en lneas generales, la mayora de ellas coincidiran en considerarlo una
forma de razonamiento que cuestiona la certeza de los saberes aceptados y trata de
superar la insuficiencia o el reduccionismo de los conceptos cristalizados en el sentido
comn y los dogmatizados por consensos estabilizados, como el pensamiento
legitimado o dominante, para problematizarlos y trascenderlos, desarrollando
Alberto Ascione et al.
Manifestaciones polifnicas del pensamiento crtico
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Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
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Alberto Ascione et al.
Manifestaciones polifnicas del pensamiento crtico
1433
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
Bibliografa
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TOULMIN, S. (1958) The Uses of Arguments, Cambridge: University Press..
VOLOSHINOV. V. (1929). El marxismo y la filosofa del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.
1434
ESTUDIO DE LOS MECANISMOS DE LA CONVALIDACIN ARGUMENTATIVA Y
LA CONTRAARGUMENTACIN COMO RESPUESTA A TEXTOS PRESENTADOS
BAJO EL EFECTO DE AUTORIDAD
Qu es lo que permite que un argumento sea convincente? Ante esta pregunta nada
sencilla, las teoras de la argumentacin han buscado respuestas diferentes. En nuestro
trabajo repasaremos algunos de esos enfoques tericos para aplicarlos a la experiencia
llevada a cabo con sujetos de desiguales niveles educativos en el marco del proyecto de
investigacin UBACyT U018.
La experiencia consisti en someter a los sujetos de la muestra a la lectura de textos
elaborados ex profeso con afirmaciones susceptibles de ser cuestionadas por su grado de
inexactitud1, pese a su aceptabilidad en el seno de una comunidad2. Luego de cumplir
con la lectura, estos sujetos3 debieron responder un cuestionario en el que se peda que
expresaran su acuerdo o desacuerdo con las proposiciones puestas a consideracin.
En el intento de hallar una respuesta que explicara la convalidacin argumentativa de
los sujetos en relacin con los textos presentados por los experimentadores, nos propu-
simos detectar las razones por las cuales estos textos resultaron altamente convincentes.
En el trabajo citado anteriormente atribuimos la causa de este acuerdo a la ostensible
presencia de estereotipos y clichs en los textos dados4. Sin embargo, en una profundi-
zacin de esa hiptesis, y al vincular estos resultados con los obtenidos en experiencias
anteriores5, surgi la necesidad de ampliar la perspectiva del enfoque, por entender que
el campo de la argumentacin es complejo y debe ser analizado desde perspectivas ml-
tiples. Presentamos a continuacin un cuadro que esquematiza el gran nivel de adhesin
que obtuvo el texto de opinin presentado
(Ver cuadro en pgina siguiente)
1
Evitamos el uso del concepto "falacia", por dar lugar a interpretaciones imprecisas. Tal vez uno de los estudios ms
importantes sobre el tema es el de Hamblin (1970), quien define la falacia como "un argumento que parece vlido
pero no lo es". Esta definicin es ampliada desde la teora pragmadialctica luego de sealar que muchos fenmenos
caen fuera de su alcance. Vase Hamblin, Ch., Fallacies, London: Methuen, 1970.
2
Vase De los estereotipos al pensamiento crtico: hacia una argumentacin dialctica, trabajo realizado por los
autores junto a Gloria Fernndez Luduea, expuesto en el I Coloquio Internacional y III Regional de la Ctedra
Unesco para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina (Cartagena, 2001) y publicado en CD-Rom en las Memorias
del Coloquio.
3
Como se narr en el trabajo citado, se buscaba dar cuenta de la elaboracin, aplicacin e interpretacin de los datos
recogidos en uno de los dispositivos dirigidos a alumnos del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires.
Con el objeto de comparar procesos lectores, el mismo dispositivo se llev a cabo, a su vez, con alumnos adultos de
nivel secundario y con un grupo de profesores de nivel medio, cursantes de la Licenciatura de Lengua y Literatura en
la Universidad Nacional de La Matanza.
4
Sobre los conceptos de estereotipos y clichs, ver el estudio dedicado al tema por Ruth Amossy y Anne Herschberg
Pierrot, Estereotipos y clichs, Buenos Aires: Eudeba, 2001.
5
Vase nuestra ponencia La variedad de gneros en la interaccin discursiva, presentada en el Congreso de la So-
ciedad Argentina de Lingstica (Mar del Plata, 2000).
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
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Zelma Raquel Dumm et al.
Estudio de los mecanismos de la convalidacin argumentativa y la contraargumentacin como...
1437
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
Dato Conclusin
PUESTO QUE
Una educacin eficiente
profundiza en las causas
de los hechos
Soporte
DADO QUE
Todo proceso educativo
pretende mejorar el co-
nocimiento
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Zelma Raquel Dumm et al.
Estudio de los mecanismos de la convalidacin argumentativa y la contraargumentacin como...
1439
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
cin del "pensamiento crtico" en relacin con los procesos lectores tema ampliamente
trabajado por algunos de nuestros compaeros de investigacin, puede afirmarse que la
deteccin de argumentos que expresan visiones parciales de una situacin es una condi-
cin necesaria para que pueda hablarse de la existencia de un pensamiento crtico9.
Otras aproximaciones a la problemtica han sido realizadas tanto por las teoras de la
persuasin, que se ocuparon del anlisis de la influencia de los medios de opinin pbli-
ca sobre la audiencia, como por la psicologa social. En la bsqueda de los factores que
inciden en la persuasin del lector cabe distinguir cuatro elementos claves: a) la autori-
dad de la fuente, su atractivo o sinceridad; b) el contenido del mensaje en cuanto a can-
tidad y organizacin de los argumentos; c) el canal comunicativo del texto; d) el contex-
to acadmico en que se produjo la interaccin. Estos cuatro aspectos estaran mediatiza-
dos por las caractersticas de los receptores, de los que debera determinarse la edad,
nivel educativo alcanzado, creencias, nivel econmico y otros patrones estadsticos co-
mo la permeabilidad del grupo poblacional a la influencia persuasiva.
En este sentido, no podemos dejar de mencionar que nuestro trabajo estuvo guiado
por una aproximacin a lo que podramos llamar, al modo aristotlico, el logos del men-
saje, esto es, centrar el estudio en los aspectos racionales del texto. Sin embargo, otro
acercamiento posible podra realizarse tanto desde el ethos (bsqueda de consenso a
travs de generalidades, lugares comunes, estereotipos) como desde el pathos (recursos
que apelan a los sentimientos y emociones del lector). Consideremos que estos recursos,
muy cercanos a lo que identificaramos como falacias ad misericordiam desde una lgi-
ca formal, son, sin embargo, muy eficaces en el momento de la persuasin, sobre todo
porque convocan a la afectividad, valores y emociones del receptor.
Por ltimo, queremos sealar que todo el dispositivo de investigacin se realiz a
partir de textos escritos sobre los que se estableci la interaccin con los sujetos de la
muestra. Evidentemente, la presencia de los textos escritos, entregados por el docente en
un mbito escolar o acadmico, influy en la convalidacin argumentativa de los expe-
rimentantes, porque en nuestra cultura educativa los textos escritos son altamente valo-
rizados como soporte de un conocimiento validado. Nos parece adecuado, por ello, re-
mitirnos a la opinin del filsofo Hans-George Gadamer respecto de la autoridad del
texto escrito: "...la fijacin por escrito contiene en s misma un momento de autoridad
que tiene siempre mucho peso. No es fcil realizar la posibilidad de que lo escrito no
sea verdad. Lo escrito tiene la estabilidad de una referencia, es como una pieza de de-
mostracin. Hace falta un esfuerzo crtico muy grande para liberarse del prejuicio gene-
ralizado a favor de lo escrito y distinguir tambin aqu, como en cualquier afirmacin
oral, lo que es opinin de lo que es verdad"10.
A modo de cierre nos formulamos estas dos preguntas: Cules fueron entonces las
prcticas de lectura acuadas durante aos de escolaridad, que propiciaron el someti-
miento a la letra escrita por sobre la reflexin personal? Cunta responsabilidad tene-
mos en estas prcticas los que participamos diariamente del proceso pedaggico?
Bibliografa
AMOSSY, R., Y HERSCHBERG PIERROT, A., Estereotipos y clichs, Buenos Aires: Eudeba, 2001.
GADAMER, H., Verdad y mtodo, Salamanca: Sgueme, 1991.
9
Comprese la respuesta resumida en la nota anterior con la siguiente (el encuestado es un alumno de nivel medio
para adultos): "Lo que opino es que tampoco hay que (h)echar toda la culpa en el otro. Y empezar a hacerce (sic)
cargo para que este pas pueda salir adelante" (all se expone un argumento que puede considerarse la expresin de un
voluntarismo ingenuo).
10
Gadamer, Hans-Georg, Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica, Salamanca: Sgueme,
1991, p. 339.
1440
Zelma Raquel Dumm et al.
Estudio de los mecanismos de la convalidacin argumentativa y la contraargumentacin como...
1441
LA PARTICIPACIN GUIADA EN EL APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACIN
Gloria Fernndez
Universidad de Buenos Aires / Argentina
titiludu@fibertel.com.ar
Introduccin
Esta propuesta se sustenta en el concepto de inteligencia social, de Resnick (1999);
la categora vigotskyana de zona de desarrollo prximo (1934); el modelo de aprendiza-
je cooperativo postulado por Eggen y Kauchak, 1999); y la participacin guiada de
Rogoff (1997). El propsito a largo plazo es la formacin de sujetos crticos. Un posee-
dor de actitud crtica est dispuesto a buscar razones y evidencias, a demandar justifica-
ciones. Tal persona est dispuesta a basar sus creencias y acciones en los resultados de
esa bsqueda. Para el poseedor de pensamiento crtico nada es inmune al criticismo, ni
an las convenciones ms desafiantes. (Skills, 1987)
Con el objeto de lograr la construccin de textos argumentativos por parte de un gru-
po de alumnos ingresantes a la Universidad de Buenos Aires, el siguiente dispositivo
intenta comprobar la incidencia de una didctica fundada en dos prcticas correlativas:
la participacin de los alumnos en una polmica, guiados sistemticamente, y la incor-
poracin de acciones metacognitivas que seran fundamentales en la constitucin de un
pensamiento crtico. En efecto, se plantea como hiptesis que la calidad y adecuacin de
las intervenciones docentes sumadas a la concientizacin del proceso, incrementaran la
calidad argumentativa de las escrituras.
Barbara Rogoff define la participacin guiada como un proceso en el cual tanto los
intercambios verbales como los no verbales de quien aprende y quien ensea se hallan
entrelazados. En el proceso se produce un aprendizaje tanto explcito como implcito
en el que el docente va guiando al aprendiz para el cumplimiento de ciertas metas que
debe lograr; pero, a su vez, el aprendiz brinda informacin que posibilita ir modificando
la asistencia/ ayuda.
A partir de esta mirada vigotskiana para la cual la interpelacin del docente es cru-
cial, se planific un dispositivo didctico para la enseanza de la argumentacin dirigi-
do a 30 alumnos del taller de Semiologa de Ciudad Universitaria del Ciclo Bsico Co-
mn. Durante la primera etapa, los alumnos deban argumentar a partir de dos textos
propuestos por la ctedra: Ms ganancias, menos cultura, de Pierre Bourdieu y El mer-
cado hace cultura, de Vincent Tournier. Dichos artculos exhiben la polmica entre es-
tos dos autores sobre el arte como mercanca. Bourdieu arremete contra quienes reducen
la cultura al estado de producto comercial, mientras Tournier destaca la capacidad masi-
ficadora de los productos culturales norteamericanos. Los primeros textos escritos se
cotejaron con los producidos luego de la implementacin de la didctica planificada que
se desarroll en cuatro encuentros de dos horas reloj. En el anlisis de ese primer corpus
se detectaron las dificultades previstas: proliferacin de estereotipos, problemas de co-
hesin y ausencia de definiciones, ejemplificaciones y conclusiones entre otros.
A partir de los resultados obtenidos, se propuso la implementacin de dos tipos de
prcticas: la primera intentaba comprobar si los alumnos, vivencialmente, podan cons-
truir representaciones ms claras de lo que significa argumentar en forma pertinente
desde una participacin guiada. Luego, el segundo mtodo, se centr en el monitoreo
del proceso por parte de los alumnos, a partir de preguntas y respuestas elaboradas con
anterioridad.
Gloria Fernndez
La participacin guiada en el aprendizaje de la argumentacin
QU PARA QU
1443
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
1
Concepto crucial en la obra de Rogoff que puede homologarse con la idea de Resnick acerca de que la inteligencia
se crea en interaccin. (op.cit.).
1444
Gloria Fernndez
La participacin guiada en el aprendizaje de la argumentacin
Situacin I
Alumno: No es justo que los productores decidan el final cut.
Profesora: Por qu?
Alumno: Porque toda obra de arte debe ser definida por su creador.
Profesora: Por favor, fundament lo que decs.
Alumno: Un productor no es un creador.
Profesora: Clint Easwood es productor y creador.
Alumno: Es cierto pero hay algunos que no.
Profesora: Si no me das un ejemplo no vale tu afirmacin.
Alumno: Adrin Suar.
Profesora: Me ganaste. Ahora resulta que todos se dieron vuelta y son Bourdieu.
Situacin II
La profesora le transmite a un pequeo grupo monitor los dilogos conjeturales que
elabor y les provee la siguiente consigna: - La tarea de ustedes es participar en los
grupos que adhieren a Bourdieu para lograr que fundamenten sus afirmaciones a tra-
vs de interrogaciones tales como Por qu? En qu se fundamenta el autor? Qu
pasara si? Cmo te diste cuenta? Tambin pueden usar enunciados como los si-
guientes:
Los norteamericanos logran colocar sus productos gracias a la publicidad, pero es difcil
determinar si son artsticos, pues han inundado el mercado e influido a travs de las
grandes agencias de propaganda.
Situacin III
Monitor: Mencion tres pelculas que puedas decir que sean arte.
Silencio.
Alumna: Tournier se la pasa diciendo que la cultura norteamericana es lo mejor, pero
cuando vemos a Bruce Willis nos damos cuenta de que eso no es arte.
Monitor: Ah, entonces vos cres que los norteamericanos estn re mal, claro, no hay
artistas en EE UU.
Alumno: Si... es todo efecto especial. Tiene razn Bourdieu.
Monitor: Y El seor de los anillos para vos no es arte?
Alumno: Es puro efecto especial.
Monitor: No, fundament por qu no es arte.
Alumno: No te digo que es efecto especial?
Monitor: Te parece que Tolkien no era un artista?
Alumno: Si, Tolkien si pero...
Monitor: El vesturario, el guin, el maquillaje, la ambientacin, la cmara que logra el
efecto de los tamaos, el color, todo eso es arte.
Alumno: Bueno, debe ser una excepcin.
Monitor: (Leyendo la pgina que le dio la profesora) Sin creer por esto que el talento
norteamericano es nulo, sera interesante calcular si ese talento no tiene fines de domi-
nacin ms que de hacernos ms capaces culturalmente.
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Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
1446
Gloria Fernndez
La participacin guiada en el aprendizaje de la argumentacin
CUADRO 5
1447
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Habilidades retricas y pensamiento crtico en el aprendizaje de la argumentacin
- Es muy fcil quejarse de las nuevas tendencias, modas y gustos que se transmiten a
partir de los medios de comunicacin. Pero, nosotros no generamos la demanda? Es
decir, hay que tener cuidado con lo que consumimos pues es un indicador para quien
produce.
- Siempre que se haga arte con la idea de venderlo, la obra deja de lado el deleite per-
sonal. Qu hay de positivo en transformar la cultura en una mercanca como las de-
ms con una escala de valores monetarios que impongan cul es mejor? El artista no
puede producir mensualmente para ganar el pan; si fuera s, ya no creara por placer.
- La historia se ha equivocado al considerar que el progreso de la cultura era un cami-
no paralelo al del porvenir de la humanidad y que, adems, estos dos caminos tenan
un mismo sentido. La nica posibilidad de la cultura es cambiar su curso, colocarse en
la otra punta de lo que llaman progreso y que no es ms que el disfraz de la globaliza-
cin. A eso le dicen cultura?
- La nica posible relacin entre mercado y cultura es nula o ambivalente? A lo largo
de este discurso se tratar de responder estos interrogantes y tratar de poner fin a tan-
tos aos de debate.
Conclusiones
Este modelo que se centr en los efectos de la conducta docente es llamado por Paul
Eggen investigacin de la eficacia. Un aspecto fundamental a considerar en tal para-
digma es la ausencia de prejuicios y estereotipos acerca de los sujetos con los que se va
a emprender el trabajo. Un sujeto que est dispuesto a ejemplificar, definir y rastrear
relaciones en la medida en que sea interpelado, convocado a responder; y a preguntar
sobre todo. Prueba de ello es que la tarea ms eficaz fue la participacin guiada a cargo
de un grupo de alumnos entrenados a tal fin. En el saln, el que pregunta, en la mayor
parte de los casos, es el docente. Al crear el hbito de discutir con la autoridad y con los
pares, tambin se habita al grupo a preguntarle al docente.
Decamos al principio que Un poseedor de actitud crtica est dispuesto a buscar ra-
zones y evidencias, a demandar justificaciones. Los alumnos fueron convocados a ello,
a travs de la didctica de la participacin guiada y de la explicitacin de la tarea. Sin
embargo, no podemos definir como crticos sus ltimos escritos. Si bien es cierto que el
texto II da muestras de avances cualitativos en cuanto a la posibilidad de fundamentar,
es necesario dejar sentado que dichas formulaciones fueron desordenadas.
Los textos de los alumnos podran reunir las condiciones necesarias a la hora de con-
siderar su calidad argumentativa, entendiendo por calidad la coherencia, pertinencia y
relevancia de los conceptos puestos en juego, sin embargo la estructura que los organiza
es deficiente; ya que fueron prrafos aislados y no la totalidad lo que dio cuenta de los
rasgos ms evolucionados del pensamiento de estos sujetos.
Por ltimo, si consideramos que las operaciones de ejemplificar, definir y rastrear
mltiples relaciones se han incrementado en cuanto a su potencialidad argumentativa, a
travs de la didctica implementada, podramos postular una prctica que tenga en cuen-
ta que, en instancias pre-universitarias, los sujetos exhibiran acciones inteligentes ms
en intervencin y participacin social que en soledad, lo cual implica una impronta oral
a considerar en la enseanza.
1448
Gloria Fernndez
La participacin guiada en el aprendizaje de la argumentacin
Bibliografa
AMOSSY, R. y PIERROT, A. (2001) Estereotipos y clichs. Buenos Aires,Eudeba.
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VIGOTSKY, L. (1995) Obras Escogidas. (Tomo III). Madrid, .Aprendizaje Visor.
1449
FORO DE INVESTIGADORES:
Argumentao, discurso e interdiscurso
Coordenadora: Mnica Graciela Zoppi Fontana.
Participantes: Soeli Maria Schreiber da Silva; Mnica Oliveira Santos; Maria da
Conceio Fonseca Silva; Valda Oliveira Fagundes; Ana Josefina Ferrari; Freda
Indursky, y Ana.Zandwais
Introduccin
En el presente trabajo haremos el anlisis de un anuncio de fuga de esclavos inten-
tando observar los elementos que Ducrot propone en su artculo Por una teora Polif-
nica de la enunciacin. El mismo corresponde a una parte de mi disertacin de maes-
tra defendida en julio de 2001 y los siguientes pueden ser considerados resultados par-
ciales. La hiptesis que atraviesa mi trabajo es que, en las descripciones existentes en
los anuncios de fuga mencionados, puede ser observado un desdoblamiento del locutor,
ya que por un lado puede observarse un locutor que escribe el anuncio y por el otro
puede ser oda la voz del dueo que describe el esclavo.
que alguien se coloque como portavoz de otro utilizando Yoes que corresponden tanto al
mismo portavoz como a la persona de quien se es portavoz.
Puede distinguirse, en la nocin de locutor, dos tipos de locutores, a saber:
a- El locutor en cuanto tal (L), responsable por la enunciacin
b- Locutor como ser del mundo (l), que es la persona completa que es considerada ori-
gen del enunciado.
Por otro lado, los enunciadores son definidos como seres que se manifiestan a travs
del enunciado expresando su posicin, su actitud, su punto de vista pero no sus palabras.
Son los sujetos de los actos ilocutorios elementales como la afirmacin, el rechazo, la
pregunta, etc., o sea presentan su enunciacin como obligando.
El locutor L es quien le da existencia a los enunciadores, a travs del enunciado, or-
ganizando los puntos de vista y actitudes de estos. l puede dejar translucir su posicin
a travs de su asimilacin con uno de los enunciadores. Los enunciadores no son los
responsables del material lingstico utilizado, ste es responsabilidad del locutor, ellos
representan la persona desde cuyo punto de vista son presentados los acontecimientos.
El enunciador es quien ve mientras que el Locutor es quien habla.
Mientras el locutor ( ) presenta una enunciacin de la cual se declara responsable
siendo la fuente de un discurso; el Locutor (L) slo la relata.
Hay de hecho casos en que, de una manera casi evidente, el autor real tiene poca relacin con el
locutor, o sea, con el ser, presentado en el enunciado, como aquel a quien se debe atribuir la
responsabilidad de la ocurrencia de la enunciacin. (Ducrot; 1987:182)
Mientras el locutor es quien relata los acontecimientos, el autor es el sujeto emprico,
productor efectivo del enunciado.
Definidos Locutor y enunciador, veamos el anncio que analizaremos:
No dia 10 do corrente, fugiu da abaixo assignada, uma escrava de nome Maria, com os
sinaes seguintes:-Preta, alta magra, com falta de dentes na frente, idade mais ou menos 30
annos. Suppe-se que fugiu para S. Paulo onde conhecida pelo nome de Maria Nazareth.
Quem a prender e entregar nesta cidade abaixo assignada, ou em S. Paulo ao
comendador Manoel Antnio Bittencourt ser bem gratificado.
Campinas, 15 de Setembro de 1874.
Maria A . de Mendona Doque
Encontramos en este texto alguien que dice que alguien le dijo que Maria, que dice
llamarse Maria Nazareth, se escap de la seora que firma abajo, yendo, supuestamente,
para So Paulo.
Los participantes de este enunciado son varios;
1. Alguien que escribe que puede reconocerse como el yo de la enunciacin,
2. La abajo firmante (abaixo assinada), Maria A de Mendona Doque
3. Alguien que describe la esclava : describidor
4. Una esclava, Mara que dice llamarse Maria Nazareth
5. Alguien que dice que Maria dice llamarse Maria Nazareth
6. Alguien que supone que Mara ha ido a S. Paulo
7. Alguien que se supone entregar la esclava
8. Manoel Antonio Bittencourt, el comendador que recibir la esclava en So Paulo,
en el caso de que se la encuentre.
1451
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
1
En este punto podemos decir que hay otro enunciador que supone y un acto de suposicin. Pero este punto no ser
tratado en este texto.
1452
Ana Josefina Ferrari
Las voces de la descripcin
2
En este trabajo tomaremos la nocin de texto como la sugiere Ducrot en el mismo texto que est siendo tomado
como marco terico de este anlisis. La definicin es la siguiente: O que se chama texto na verdade,
habitualmente, um discurso que se supe ser objeto de uma nica escolha, e cujo fim, por exemplo, j previsto pelo
autor no momento em que redige o comeo.(Ducrot,1987:166)
1453
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
Conclusin
A travs del anlisis podemos confirmar nuestra posicin inicial de que existen en el
texto diferentes locutores y enunciadores, tesis que corresponde plenamente con la pro-
puesta por Ducrot 1987 y que no contradecimos en este texto. La diferentes voces del
anuncio pueden ser observadas y los enunciadores tambin, siendo diferenciados cuatro
enunciadores y tres locutores identificando uno como quien narra y los otros descri-
biendo y prometiendo respectivamente.
A lo que nos condujo este anlisis fue a percibir en la descripcin, especficamente,
una serie de situaciones que la teora al respecto no haba dado elementos para analizar
y que a travs de este estudio podemos observarlo. Nuestra conclusin, decurrente del
anlisis polifnico del anuncio, es que encontramos en la descripcin un juego de voces
que le otorgan al texto movilidad y que, adems, contribuyen para conformar al esclavo,
Mara en este caso, como sujeto a travs de aquellos detalles que hacen con que Mara
salga de un plano bidimensional (imagen) para ser constituida, en la descripcin, en
cuanto sujeto social e histrico que enuncia.
1454
Ana Josefina Ferrari
Las voces de la descripcin
Bibliografa
DUCROT, O. Esboo de uma teoria polifnica da enunciao In O dizer e o dito Ed. Pontes, Campinas
1987
Jornal de Campinas Setembro de 1874
1455
POLIFONIA E QUESTO DE AUTORIA NA CONSTITUIO DOS SENTIDOS
0. Introduo
Neste trabalho, discutimos a questo da Polifonia e a questo de autoria na constituio dos
sentidos. Num primeiro momento, fazemos uma reflexo sobre o movimento da metfora
polifonia, postulada por Bakthin e deslocada para outras teorias, entre as quais mobilizamos a
Semntica Polifnica, de Ducrot; e a Semntica da Enunciao, de Guimares. Num segundo
momento, tratamos da questo do nome de autor e da questo de autoria, a partir dos quadros
tericos mencionados, do quadro terico postulado por Foucault e do quadro terico em que se
inscreve Orlandi.
1
Podemos ver na literatura lingstica que Michel Bral (1897) j questiona unicidade do sujeito quando trata do
desdobramento da personalidade humana.
Maria da Conceio Fonseca Silva
Polifonia e questo de autoria na constituio dos sentidos
2
Em Ducrot (1984), est previsto no mximo dois enunciadores; em Ducrot (1988), encontramos a possibilidade de
quatro enunciadores. com base nesse ltimo texto que pautamos a nossa proposta de anlise.
1457
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
3
Alm dos trs enunciadores (lugares de dizer), apontados inicialmente, no decorrer do texto, o autor menciona um
quarto lugar dizer: o enunciador-coletivo, lugar de dizer que se caracteriza por ser a voz de todos como uma nica
voz.
1458
Maria da Conceio Fonseca Silva
Polifonia e questo de autoria na constituio dos sentidos
mulheres gostam de apanhar, lugar de dizer que nega o lugar de dizer do enunciador-
genrico, para, em seguida, confirmar esse mesmo lugar de dizer (do enunciador
genrico) em que s as mulheres normais gostam de apanhar, nenhuma mais.
Como possvel observar, a polifonia do texto (1), nesse novo quadro terico, d-se
pelo fato de as cenas enunciativas colocarem em jogo, de um lado, lugares sociais do
Locutor, tambm chamados de papis enunciativos, ou seja, lugares sociais de onde
possvel o Locutor dizer o que diz e como diz; de outro lado, lugares de dizer,
denominados enunciadores, que se representam como a inexistncia dos lugares sociais
de locutor. Assim, o sentido das enunciaes so produzidos por este jogo, por esta
diviso do Locutor ao mesmo tempo em lugar social-x e lugar de dizer.
1459
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
obscenas e imorais), escritas entre 1941 e 1978; autor de nove romances; autor dos
contos, entre outros, A vida como ela ... ; Elas gostam de apanhar, etc.; autor cujas
tramas envolvem traies, cupidez e morte: tramas com adlteras, homens trados,
amantes ardorosas; autor de vrias frases de efeito do tipo "mulher tem que ser burra";
"Nem todas as mulheres gostam de apanhar, s as normais", etc.
O nome Nelson Rodrigues, portanto, tem um funcionamento. No um elemento do
texto que pode ser trocado por Pierre Dupont, Cervantes, etc. Funciona como diviso,
disperso de posies de sujeito, lugares determinados e vazios que podem ser ocupados
por diferentes indivduos. Esses lugares, diria Foucault (1969b), funcionam como uma
dimenso que caracteriza toda formulao enquanto enunciado (p.109). E descrever
uma formulao enquanto enunciado consiste em determinar qual a posio que pode
e deve ocupar todo o indivduo para ser seu sujeito (p. 109).
Em AD, essa forma vazia se relaciona ao que Pcheux (1975) denomina de forma-
sujeito; o que se costuma chamar de lugar do sujeito universal prprio de uma
formao discursiva determinada. A metfora, forma vazia, preenchida pelo sujeito de
saber prprio de uma formao discursiva dada. Assim, as posies de sujeito que
sustentam a formulao do texto (1) so originadas em uma formao discursiva em
cujos sujeitos de saber todas as mulheres normais gostam de apanhar.
Da perspectiva de Orlandi (1996, 1999), por sua vez, a funo autor determinada
pela exterioridade (contexto scio-histrico) e afetada pelas exigncias de coerncia,
no-contradio, originalidade e responsabilidade social; logo, responde pelo que diz j
que suposto estar na origem do dizer. Assim, no texto Nem todas as mulheres gostam
de apanhar, s as normais, a funo autor, que d unidade, organizao, produo,
coerncia e responsabilidade pelo dizer, imputada ao nome de autor Nelson Rodrigues.
Acrescentamos que o nome de autor Nelson Rodrigues funciona como espao de
interpretao em que h polmicas e contra-discursos, pois est inscrito no
interdiscurso. Mobiliza os acontecimentos discursivos dos quais retira a legitimidade do
texto (1), ancorado em posies de sujeito, originadas numa determinada formao
discursiva, que retoma, contradiz, supe e responde a outras formaes discursivas que
do origem a posio de sujeito em que as mulheres no gostam de apanhar; a posio
de sujeito em que nem todas as mulheres gostam de apanhar; a posio de sujeito em
que as mulheres normais no gostam de apanhar.
3. Concluso
Neste trabalho, apresentamos a questo da polifonia e do nome de autor nos
diferentes quadros tericos, em seu conjunto, no para apagarmos as diferenas, mas
para reconhec-las e dar-lhes o lugar que lhes prprio. Apesar de haver relao de
contato entre as teorias, h diferentes sentidos de polifonia e diferentes sentidos de
autoria na constituio dos sentidos. Essas diferenas so resultados de diferentes
posies tericas que so histricas e ideolgicas.
Referncias Bibliograficas
BAKHTIN, M. 1963. Problemas da Potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987.
BAKHTIN, M 1979. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,1992.
BRAL, M. 1897 Ensaio de Semntica: cincia das significaes. So Paulo: EDUC, 1992.
DUCROT, O 1988. La polifonia em lingstica. In: Polifona y argumentacin: conferencias Del seminario
Teora de la Argumentacin y Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle: 15-80.
DUCROT, O. 1984. O dizer e o dito. Campinas: Editora da UNICAMP, 1987.
1460
Maria da Conceio Fonseca Silva
Polifonia e questo de autoria na constituio dos sentidos
1461
A MDIA BRASILEIRA E A QUESTO SOCIAL
Freda Indursky
Universidade Federal de Rio Grande do Sul / Brasil
freda@orion.ufrgs.br
Introduzindo a questo
Este trabalho prope-se observar como a mdia organiza a argumentao em torno da
questo social. E para tanto, tomamos como objeto de exame o discurso sobre o MST na
mdia brasileira. Elegi o discurso sobre o MST porque este , sem dvida, o movimento
social que mais espao garante na mdia.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), fundado em 1984, vem
ocupar um lugar importante no cenrio poltico brasileiro, tendo como objetivo lutar
pela redistribuio das terras no Brasil. Na verdade, o MST responsvel pela
reintroduo da Reforma Agrria na agenda poltica do Pas.
O surgimento do movimento dos trabalhadores rurais sem terra no Brasil
desencadeou uma discusso sobre os lugares polticos j consolidados e dotados de
legalidade no espao pblico. Lugares como propriedade rural e latifndio encontram
abrigo no discurso poltico e jurdico sobre o direito de propriedade da terra, os quais
remetem, por sua vez, a sujeitos legitimamente inscritos no espao pblico tais como
proprietrios rurais, latifundirios, fazendeiros.
Esse fato se d em contraposio a um no-lugar e remete queles que no
encontram para si um espao entre os lugares polticos j existentes, inscrevendo-se,
pois, em sua origem, entre os excludos da ordem social, poltica e jurdica brasileiras.
Esse movimento, pois, ao autodesignar-se de movimento dos trabalhadores sem terra,
desencadeou um processo de designao - sem-terra - que constri discursivamente, um
novo sujeito poltico no espao pblico brasileiro, o qual passa a falar em nome de um
determinado segmento dos excludos do cenrio poltico brasileiro (Indursky, 2000).
Vale dizer: ao lado dos proprietrios rurais, dos latifundirios e dos fazendeiros
encontram-se agora os sem-terra, que representam um novo sujeito poltico, tal como o
concebe Jacques Rancire: ...so os sujeitos do dissenso, aqueles que tomam a
palavra quando e onde no deviam faz-lo e apenas so sujeitos polticos quando o
fazem (Rancire, F.S.P1., 10.09.95, p. 5-10) .
O encontro destes dois sujeitos antagnicos, aquele que, desde os tempos do Brasil
Colnia, teve direito de falar sobre a questo da terra e a dela considerar-se proprietrio,
portanto um sujeito de direito, e o que surge do no-lugar, de dentre os excludos, o
sem-terra, e passa a falar de seu direito terra, se d em um lugar-fronteira que
recebe, por vezes, visibilidade no discurso da mdia. Dito de outra forma: tais sujeitos s
podem instituir-se em Formaes Discursivas antagnicas e se defrontam nesse lugar-
fronteira, materializado pela mdia. Fora dele, no h possibilidade de interlocuo e,
dentro dele, a interlocuo atravessada pelo dissenso, pelo desintendimento, pelo
estranhamento, pela repdia, pelo no-reconhecimento dos direitos mtuos e das
interpretaes de ambas as partes em litgio. Para tentar entender um pouco mais este
lugar-fronteira, cito novamente Rancire. Este autor, para explicar o que seja poltica,
afirma que:
1
F.S.P. a sigla que ser utolizada para referir abreviadamente a Folha de So Paulo.
Freda Indursky
A mdia brasileira e a questo social
poltica antes de mais nada o conflito sobre a existncia de uma cena comum, sobre a
existncia e a qualidade daqueles que nela se fazem presentes. necessrio inicialmente
estabelecer que a cena existe para o uso de um interlocutor que no a v e que no tem razo
alguma para v-la, pois ela no existe (Rancire, 1995: 49)2
As anlises
Vou examinar, neste trabalho, como se estrutura a argumentao no discurso da
mdia sobre o MST. E, para isto, vou mobilizar inicialmente a noo de Formao
Discursiva (tambm poder ser representada por FD), tal como foi formulada por
Pcheux aquilo que pode e deve ser dito em um discurso. E a ela vou associar a noo
2
A traduo minha. Transcrevo, a seguir, o texto original: : La politique est dabord le conflit sur lexistnce dune
scne commune, sur lexistence et la qualit de ceux qui y sont prsents. Il faut dabord tablir que la scne existe
lusage dun interlocuteur qui ne la voit pas et qui na pas de raisons de la voir puisquelle nexiste pas.
3
Em meu livro A fala dos quartis e as outras vozes (1997) trabalhei com a noo de cena discursiva que no se
confunde com cena enunciativa, por ser dotada de invisibilidade, no recortando um espao claro e delimitado para
seus participantes; ela pode mobilizar vrios interlocutores, muitos dos quais sem transparncia alguma.
1463
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
1464
Freda Indursky
A mdia brasileira e a questo social
tado por dois pares de termos jurdicos: legalidade X legitimidade e propriedade X pos-
se. Nesse lugar-fronteira, em que os sentidos do discurso jurdico so questionados pelo
vis de uma tica socialista, o legtimo se sobrepe ao legal e a posse propriedade.
Essas novas formulaes promovem deslocamentos nos sentidos j estabelecidos sobre
a questo da propriedade agrria no Brasil.
Essa nova postura est em pleno confronto com a posio conservadora dos
proprietrios rurais, os quais se apiam em um discurso jurdico que foi produzido a
partir de um determinado lugar social que se identifica com esse pensamento. Dito de
outra forma, o discurso jurdico sobre a propriedade rural foi concebido por juristas que
pertencem, indubitavelmente, ao mesmo lugar social dos proprietrios rurais. Ou, ainda,
por juristas que se identificam com a Formao Discursiva em que se inscrevem os
proprietrios de grandes latifndios rurais. Ou seja, os legisladores legislam em causa
prpria ou em nome de seus pares, sem se preocupar com aqueles que vivem da terra,
mas no a possuem, pois ela j tem um proprietrio. o que se pode perceber a partir do
prximo recorte.
1465
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
A designao invasores, com todos os efeitos de sentido que dela provm, est
garantida por um discurso que sacraliza e imobiliza a noo de direito de propriedade,
instituindo a eternizao desse valor que se apresenta como absoluto e imutvel e que
sustenta o direito de que se arrogam os fazendeiros para se armarem para protejer sua
propriedade, matando, se necessrio for, seus invasores. E, quando chegam a matar (
vide o julgamento do massacre dos sem-terra, em Corumbiara), nunca transpem o
limite do dentro da lei, pois o fazem para proteger sua propriedade, o fazem em nome
da propriedade privada, apoiados no direito de propriedade. Esto, pois, apoiados na
lei e dela no se afastam, no correm o risco de se tornarem fora da lei.
Como possvel verificar, no discurso dos sem-terra, a tomada da terra designada
de ocupao, enquanto no discurso dos proprietrios rurais, a prtica dos sem-terra
designada por invaso.
Essa dupla designao poderia, numa primeira visada, ser considerada pelo vis da
sinonmia, pois tanto ocupao quanto invaso remetem referencialmente prtica
adotada pelos sem-terra. Entretanto, tal no o caso. Seno, vejamos.
Ocupao tem como referente a terra improdutiva. Invaso constri como referente
a terra privada. A primeira, por tratar da terra improdutiva, trabalha o sentido tico de
uma terra que, por ser improdutiva, deve ser redistribuda para que aqueles que o
desejam possam cultiv-la para dela tirar a sua subsistncia e a dos seus. A segunda, por
possuir um proprietrio, pe em relevo o sentido jurdico de violao da propriedade
privada. A primeira remete idia de ao pacfica exercida sobre terras abandonadas e
faz ressoar um j-dito anterior, proveniente do discurso religioso da ala progressista da
Igreja Catlica no Brasil. Vale dizer: a pastoral da terra, as comunidades eclesiais de
base e a Teologia da Libertao. A segunda traz consigo o efeito de sentido de violao
da propriedade privada, ou seja, discursiviza o desrespeito lei e faz soar o discurso
jurdico sobre o direito de propriedade e a ilegalidade daqueles que adotam a prtica da
invaso. Como possvel perceber, estas duas designaes remetem para duas posies-
sujeito opostas, que se inscrevem em Formaes Discursivas antagnicas, instaurando
dois discursos que se delimitam e se excluem mutuamente, construindo a um lugar-
fronteira entre esses dizeres e saberes sobre a terra e sua posse.
Estas duas designaes nomeam a prtica de acampar em terras que possuem um
proprietrio. Mas, essa dupla nomeao mobiliza saberes diferentes que se apiam em
paradigmas ticos, polticos e jurdicos diversos, dando lugar construo de fatos
polticos distintos, com argumentao diferenciada. E esse intrincamento pe em
movimento, por um lado, enunciados como os que vimos acima, que se inscrevem em
FD antagnicas, que se excluem mutuamente. Tais enunciados se sustentam sobre dois
enunciados fundadores que se encontram no artigo 5o da Constituio. O saber dos
Proprietrios rurais se apia no direito de propriedade e o saber dos Sem-Terra se
alicera no Direito propriedade, conforme analise em trabalho anterior. Por outro
lado, inscreve-se, no interdiscurso, um enunciado diverso, que mobiliza estes dois
saberes ao mesmo tempo: a questo da terra no Brasil se funda no confronto entre o
direito de propriedade e no direito propriedade, que pode ser assim formalizado
Direito de propriedade
Direito propriedade
Essa dupla argumentao sinaliza no texto jornalstico a presena de duas formas-
sujeito antagnicas, inscritas em Formaes Discursivas em confronto que apontam
1466
Freda Indursky
A mdia brasileira e a questo social
para as relaes de tenso que existem atualmente na cena discursiva brasileira. Mas
qual a posio-sujeito da imprensa? Para verificar isto, vamos ao terceiro recorte.
A posio-sujeito da imprensa
Essa tenso, no discurso da Imprensa, vem fortemente alicerada no discurso
jurdico, tal como podemos apreciar, a partir do recorte que segue. As seqncias que
vou analisar foram recortadas de uma matria intitulada MST O filo da terra,
assinada por Lourival Santanna e publicada na pgina eletrnica mantida pelo Jornal O
Estado de So Paulo (28/08/99). Nessa matria, o articulista discute a
legalidade/ilegalidade do movimento do MST, com base em uma leitura de certos
artigos da Constituio. Ento vejamos.
6-O artigo 184 da Constituio diz o seguinte: Compete Unio desapropriar por
interesse social, para fins de reforma agrria, o imvel que no esteja cumprindo sua
funo social. Esse o ponto de partida legal da ao do Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra.4
Como se percebe, o articulista, ao selecionar esse artigo da Constituio, procura,
inicialmente, mostrar que a reforma agrria, pela qual propugna o MST, legal e est
prevista no texto da Lei , assentando-se sobre a despropriao para o cumprimento da
funo social da terra. Com base nisso, diria mesmo que o texto jurdico, nesse artigo,
est atravessado pelo que estou chamando de tica social. Num primeiro momento,
poderamos ser levados a pensar que o articulista favorvel e se identifica com a causa
do MST. Entretanto, nada mais falso. Para melhor refletirmos, tomemos a prxima
seqncia discursiva, recortada da mesma matria do Estado de So Paulo On line.
7- ... o movimento viola a Constituio noutra parte, o artigo 5o , em seu pargrafo 22,
segundo o qual garantido o direito de propriedade5.
A partir dessa seqncia, percebe-se que o discurso jornalstico assume a posio-
sujeito dos fazendeiros, apontando a ilegalidade das aes dos sem-terra, j que estes
violam o direito de propriedade, que est garantido em Lei, como pudemos ver pelo
fragmento do texto constitucional que aparece na SD acima.
Mas, em sua pressa de assumir o ponto de vista dos fazendeiros, com o qual se
identifica, o articulista faz uma leitura demasiado apressada e lacunar da Constituo,
pois no caput do artigo 5o podemos ler:
Todos so iguais perante lei, sem distines de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros ... a inviolabilidade do direito propriedade.
Acrescente-se a isso que o teor do item XXIII desse mesmo artigo determina que
a propriedade atender a sua funo social.
Ou seja, a Carta Magna Brasileira se refere tanto ao direito de propriedade, em que
se apiam os fazendeiros e o articulista para designar a prtica dos sem-terra de
invaso, quanto ao direito propriedade, como modo de promover a igualdade e a
justia social, ponto em que se apiam os sem-terra para sua atividade poltica de
ocupaes e de sua demanda pelo direito terra.
Estamos, pois, diante de um discurso da imprensa sobre o MST que promove uma
leitura unilateral e lacunar da Constituio, aquela que salienta apenas o direito de
propriedade, lugar em que o jurdico ratifica a propriedade privada, mas deixa na
sombra um outro direito, o direito propriedade, que representa o vis atravs do qual
4
O destaque meu.
5
O destaque meu.
1467
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
o tico atravessa o jurdico, dando espao s reinterpretaes da lei luz de uma tica
social. E isso instaura o lugar em que se d a articulao argumentativa desses
diferentes discursos, dessas diferentes leituras do texto constitucional. Este ponto
imbrica fortemente um imaginrio poltico e um imagnrio jurdico que, juntos, do
lugar a uma nica interpretao do que sejam direitos legais. Isso revela
indubitavelmente a viso da imprensa, fortemente identificada com a viso dos
proprietrios rurais, sobre a questo da terra no Brasil. O discurso da mdia apaga
possveis diferenas. Em sua tica, fica apenas uma nica leitura, que dada como a
leitura.
Vejamos ainda duas outras seqncias discursivas, ambas extradas de editoriais da
F.S.P.
8- A liderana do MST, num momento de deplorvel destempero poltico, ameaa
invadir outras fazendas e realizar uma matana de bois, caso o Incra no envie cestas
bsicas aos seus acampamentos....( Editorial Terror Bovino - F.S.P. - 19.10.95, p.1-2)
9- ...a intensificao das invases parece ser o instrumento errado para promover a
sempre prometida e nunca realizada reforma agrria....
Ocorre que a invaso de terras constitui um ilcito...( Editorial Os sem-terra -
F.S.P. - 5.10.95, p.1-2)
Como possvel verificar, a partir dessas seqncias recortadas de diferentes
editoriais da Folha de So Paulo, no h dvida sobre a posio-sujeito desse veculo
jornalstico. H uma indubitvel identificao de sua linha editorial com a posio-
sujeito dos latifundirios e, por conseguinte, com a tica conservadora que preconiza,
acima de tudo, o direito inviolvel de propriedade, embora condene as mortes e a
violncia no campo. Mas, sobretudo, preconiza a transformao duradoura da
propriedade fundiria por mecanismos de mercado (Editorial Taxar a terra
improdutiva. F.S.P. - 12.08.95, p.1-2).
E fica assim instituda a viso hegemnica da imprensa sobre a problemtica da terra
no Brasil. Viso esta que acaba sendo repassada para o leitor da mdia como a opinio
pblica.
No se pode negar que a imprensa d visibilidade ao litgio, mas no d para ignorar
que, ao faz-lo, o faz de um lugar identificado com o dos proprietrios rurais. No
possvel, pois, alegar neutralidade da imprensa, pelo menos no que tange aos conflitos
sociais sobre a terra.
Como pode-se perceber, tal confronto se trava em um complexo lugar-fronteira:
fronteira entre discursos, fronteira entre argumentaes dispersas, fronteira entre
posies-sujeito, fronteira de Formaes Discursivas, fronteira de interesses que
representam um sujeito histrico institudo h muito tempo, desde o incio da
colonizao do Brasil pelos portugueses, e um sujeito histrico que se instituiu nas duas
ltimas dcadas do sculo XX. Em suma: um lugar-fronteira entre os que sempre
tiveram direito voz e os que lutam para ver este direito reconhecido e, dessa forma,
serem reconhecidos como interlocutores qualificados para partilhar de uma cena
interloculiva. E, neste tipo de lugar-fronteira, os saberes, ao se exclurem mutuamente,
acabam por formar enunciados que no se conectam entre si, em uma argumentao
formal do tipo O direito de propriedade mas o direito propriedade ou vice-versa.
Tais saberes s se renem no interdiscurso, lugar que abriga os contrrios, os
contraditrios, os excludentes. Lugar em que os sentidos ainda no se fixaram.
1468
Freda Indursky
A mdia brasileira e a questo social
Bibliografa
COURTINE, J. J. Quelques problmes thoriques et mthodologiques en analyse du discours; proposdu
discours communiste adress aux chrtiens. Langages, n.62, p. 9-127, Paris, Juin, 1981.
INDURSKY, F. (1999). De ocupao a invaso: efeitos de sentido no discurso do/sobre o MST. IN:
INDURSKY, F. & LEANDRO FERREIRA, M.C. (orgs.). Os mltiplos territrios da anlise do discurso.
Porto Alegre: Sagra-Luzzatto.
INDURSKY, F. A funo enunciativa do porta-voz no discurso sobre o MST. Revista ALEA: Estudos
Neolatinos, Rio de Janeiro, v.2, n.2, set. 2000.
INDURSKY, F. O entrelaamento entre o poltico, o jurdico e a tica no discurso do/sobre o MST: uma
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MAINGUENEAU, D. (1989). Novas tendncias em anlise do discurso. Trad. Freda Indursky. Campinas, Ed.
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PCHEUX, M. (1990) O discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes.
PCHEUX, M. (1988). Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Campinas: Ed. da Uni-
camp.
RANCIERE, J. (1995). La msentente. Paris: Galile.
1469
PALAVRA JURDICA: BROCARDOS LATINOS COMO DIXIS FUNDADORA
, com efeito, na lngua e pela lngua que indivduo e sociedade se determinam mutuamente. O homem
sentiu sempre e os poetas freqentemente cantaram o poder criador da linguagem, que instaura uma
realidade imaginria, anima as coisas inertes, faz ver o que ainda no existe, traz ante ns o j
desaparecido
Emile Benveniste.
Neste sentido, poderamos dizer que o jargo jurdico resultado de uma construo
dos juristas face a uma necessidade tcnica. Assim, teramos uma prtica profissional (o
direito, a advocacia etc) e uma terminologia que remeteria a esta prtica.
Embora o jargo jurdico possa ser conceituado, desta maneira, como terminologia
especfica de uma profisso e, portanto, em parceria de condies com os jarges de
outras profisses, o que queremos mostrar que, alm de ser uma terminologia
especfica, seu uso tem uma funo que no , de modo algum, somente tcnica, mas
sim, argumentativa. O que h de especfico no jargo jurdico que ele entra no
discurso no como uma necessidade de especificao tcnica, mas de argumentao e
isto o que o diferencia dos outros.
O jargo jurdico responde, assim, a uma necessidade argumentativa, e
freqentemente usado para mostrar a coeso interna de um corpo hierarquizado de
agentes ou uma distino entre o locutor e alocutrio, quando este no do ramo. No
nosso caso, o locutor (os advogados da acusao e da defesa sucessivamente) se
dirigem, simultaneamente, a dois destinatrios. Como sabido, no tribunal encontram-
se:
a) Juzes e advogados;
b) Populares juzes (jurados: representantes externos, mas com o poder de julgar).
c)
Assim, o uso do jargo pode ser:
1) Para mostrar a (b) que eu falante (a) sei;
2) Para mostrar aos outros (a) que eu sou tambm do ramo (a);
3) Para desautorizar outras interpretaes possveis feitas pelos sujeitos situados em
(b), autorizando s a interpretao que favorece argumentativamente a tese do locutor
(a).
Em relao ao destinatrio (b), populares e juzes, encontramos aqui uma primeira
tenso a ser resolvida no interior mesmo do discurso: o locutor precisa constituir-se para
(b) os jurados, como aquele que sabe, que do ramo e faz isto atravs de sua fala,
mobilizando recursos expressivos do jargo jurdico.
Mas ao mesmo tempo o locutor precisa se fazer compreender por (b) a fim de que
estes deliberem segundo a tese defendida, nos termos em que defendida, pelo locutor.
Para o semanticistas Ducrot (1980), o locutor aquele que se representa como o eu
da enunciao, apresentando-se, no discurso, como o responsvel pela enunciao em
que ocorre o enunciado. O locutor uma figura constituda internamente ao discurso e
marcada no texto pelas formas do paradigma de eu. Freqentemente coincide com o
falante do discurso. No entanto, nem sempre o autor emprico do discurso, pois pode
incorporar sua fala, fala de outros locutores.
O alocutrio o tu do discurso, representado enquanto correlato do locutor pelo
prprio locutor. No discurso ele aparece representado pelas marcas da segunda pessoa.
Alm das figuras enunciativas do locutor e do alocutrio, Ducrot distingue enunciador e
destinatrio. O enunciador a posio do sujeito que estabelece a perspectiva da
enunciao. O destinatrio o correlato constitudo segundo a perspectiva do
enunciador.
No corpus que analisamos, reconhecemos dois locutores (promotor e defesa) e, no
grupo dos alocutrios, trs destinatrios diferentes: o juiz, considerado como seu par, o
conselho de sentena considerado o interlocutor que precisa ser persuadido a aderir s
teses do locutor e, finalmente, o pblico, que fica na posio de espectador.
Para Osakabe (1979:96-123), o estudo da organizao argumentativa de um discurso
depende das consideraes sobre as condies de produo.
1471
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
Depende, tambm, das imagens mtuas que se pressupe faam locutor e alocutrio;
depende das imagens que se pressupe faam locutor e alocutrio sobre o referente;
depende, em ltimo lugar, dos atos de linguagem que o locutor realiza no momento do
discurso e dos objetivos que pretende atingir.
O quadro que se segue apresenta o jogo de imagens que, segundo Pcheux (1969),
estrutura os enunciados de todo discurso.
1472
Valda de Oliveira Fagundes
Palavra jurdica: brocardos latinos como dixis fundadora
No pois de se estranhar que na linguagem dos tribunais figure um jargo que vem
do fundo dos tempos e tome atravs dos anos um contedo preciso. Sua utilizao,
pretendem os juristas, apresentaria certas vantagens, tais como:
a) Utilizando expresses latinas, conhecidas na literatura como brocardos latinos, se
evitaria segundo os juristas os riscos de polissemia; dado que o latim uma lngua
morta, as palavras que se empregam teriam um s sentido, fixado na histria de seus
empregos;
b) Cada jurista conhece seu sentido por t-lo aprendido no curso de seus estudos.
Assim, evitando a traduo, evitar-se-ia a discusso, pois as expresses latinas so
concisas e com freqncia elpticas, resumindo em uma frase ou poucas palavras o
sentido de uma longa argumentao.
Segundo Cohen et alii (1975), a utilizao de expresses latinas pelos juristas poderia
ser explicada seguindo Aristteles, como um gosto pelo que de fora: dando ao estilo
um sabor estrangeiro, provocar-se-ia a admirao do interlocutor. Porm, ns
consideramos que a utilizao das expresses latinas na prtica jurdica motivada pelo
carter argumentativo deste tipo de recurso. Assim as expresses latinas so usadas em
muitas situaes discursivas por apresentarem efeitos de sentidos argumentativamente
relevantes, como o caso no nosso exemplo de ictus oculis.
[1] Segundo o ensinamento de Nelson Hungria, no concebvel legtima defesa sem a certeza
do perigo. E esta s existe, s pode existir em face de uma agresso imediata, isto , em que o
perigo se apresenta ictus oculis, como realidade objetiva. Vai mais, isto aqui tudo sobre
jurisprudncia em legtima defesa...
Na argumentao por autoridade, com a citao do jurista Nelson Hungria, o locutor
consegue deixar claro para seus interlocutores que est apenas repetindo colocaes
inquestionveis, porque autorizadas, e. como tais devem ser aceitas. O recurso
autoridade valida a argumentao. Esse um dos efeitos de sentido das citaes.
Mas, verificamos que, neste exemplo, h tambm um outro tipo de recurso
autoridade que emana no de uma fonte especfica, mas da prpria origem imemorial do
direito, expresso numa lngua j cristalizada, o latim. No se trata aqui de citar uma
fonte; a prpria lngua latina que se apresenta como fonte que se cita mas para que a
1473
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
prpria lngua fale por si. Annima polifonia esta do locutor, porque nela fala uma
histria que, supostamente conhecida por todos, no mais necessita narrador. Em
verdade, o locutor est aludindo atravs da lngua latina ao Direito Romano enquanto
discurso ou prtica jurdica. Nesse caso, no s se apega ao prestgio da lngua, mas
tambm ao prestgio do Direito Romano, origem do Direito atual. No exemplo em
anlise, a expresso latina aparece no enunciado introduzido por isto . Em tais
contextos, espera-se que o enunciado contenha uma definio/ explicao do dito no
enunciado do dito no enunciado precedente ou em partes deste enunciado.
No caso, trata-se de especificar, predicar o que se entende por agresso imediata
que passa a ser definida como perigo que se apresenta ictus oculis. Por sua vez essa
expresso imediatamente traduzida como realidade objetiva.
Comparemos duas expresses: ctus oculis e dura lex, sed lex, para podermos
mostrar como as duas, embora possam ser caracterizadas como brocardos latinos,
apresentam funcionamentos discursivos diferentes.
A primeira funciona como elemento ou item lexical cujo contedo remete a um
conceito do direito agresso imediata. Enuncia-la constitui, portanto, uma demonstrao
de erudio por parte do locutor. Dado que para os juristas o latim uma lngua perfeita,
os conceitos construdos atravs dela seriam precisos e seus sentidos fixos e unvocos,
cristalizados no tempo.
De acordo com o jogo de imagens citado anteriormente, observa-se que ao utilizar
em primeiro lugar a expresso agresso imediata, o locutor (promotor) constitui como
seu destinatrio o conselho de sentena, pois por serem membros leigos e eleitos
categoria de juzes, precisam ser esclarecidos, sobre as teses que so apresentadas ao
seu assentimento, da a expresso do conceito em portugus.
Logo em seguida a expresso agresso imediata enunciada em latim ictus
oculis e esta designao constitui como destinatrios do locutor os insiders: o juiz e
os advogados de defesa, pois estes so seus pares.
J a expresso dura lex sed lex tem no discurso jurdico um funcionamento
argumentativo diferente. Embora no se possa localizar a fonte primria enunciadora da
expresso, esta se apresenta como citao atravs da qual o locutor assume a expresso
de um juzo, que sendo seu tambm de outros na histria. Este funcionamento pode
ser comparado com aquele dos provrbios. Segundo Maingueneau (1989:101), o
provrbio representa um enunciado limite: o locutor autorizado que o valida em lugar
de ser reconhecido apenas por uma determinada coletividade, tende a coincidir com o
conjunto de falantes da lngua, estando a includo o indivduo que o profere. Este
ltimo toma a sua assero como o eco, como a retomada de um nmero ilimitado de
enunciaes anteriores do mesmo provrbio.
No caso que analisamos, o locutor do brocardo latino no coincide com o conjunto
de falantes da lngua, mas com o conjunto de enunciadores do direito romano. Desta
maneira a expresso dura lex sed lex, apesar de no identificar um locutor especfico,
funciona como citao de autoridade.
Segundo Ducrot (1987), o raciocnio por autoridade repousa sobre o seguinte
princpio: partindo de um fato X disse que [assertou] que P e, com base na idia de
que X (que no um imbecil) muito provavelmente no se enganou ao dizer o que
disse, possvel concluir sobre a verdade ou verossimilhana de P. A fala de X, fala
entre outros fatos , dessa forma, tomada com o ndice de verdade de P.
Segundo Maingueneau (1989), para um discurso dado, X no pode ser qualquer
um; existem coeres muito fortes que pesam sobre sua identidade. No caso do discurso
1474
Valda de Oliveira Fagundes
Palavra jurdica: brocardos latinos como dixis fundadora
1475
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
Como se pode notar, o locutor faz apelo autoridade de duas instncias: o Supremo
Tribunal Federal e a Bblia, ambos, vozes incontestveis. Ao apelar ao primeiro, tanta
mostrar para o pblico com quem dialoga (juiz, promotor e platia) que conhece
jurisprudncia, oferecendo ao pblico uma imagem de sua prpria competncia ao
mesmo tempo que apresenta o caminho j seguido e a seguir da deliberao. Em ambos
os casos a citao das autoridades invocadas segue e impe o princpio in dubio pro
reo.
Explicitadas as fontes fundadoras (Supremo Tribunal Federal e Bblia), destas extrai-
se o princpio que aparece no enunciado em dbio resta a dvida a favor do ru. Logo
depois, explicita-se que no h testemunhas e que o ru , portanto, a nico testemunha.
Ora, outro princpio, implicitado por in dbio pro reo entra aqui em testemunha, e
mesmo que houvesse uma s, surge a dvida e a dvida deve favorecer o ru. No se
trata de aceitar suas palavras. Trata-se de reconhecer a impossibilidade de estabelecer a
verdade e beneficiar o ru com a dvida.
A aluso Bblia sustenta o funcionamento argumentativo da citao de autoridade
que menciona o Supremo Tribunal Federal, pois supostamente nela est inscrita a
maneira perfeita de se fazer justia. Assim, a meno Bblia, neste exemplo, funciona
como dixis fundadora que legitima as decises tomadas pela presente instncia de
justia, isto , o Tribunal do Jri.
Retomando as colocaes j feitas sobre o funcionamento dos brocardos ou
expresses latinas no discurso jurdico, verificamos que pelo fato de remeterem ao
Direito Romano como origem mtica da prtica jurdica atual, eles podem ser analisados
como um caso de dixis fundadora, que serve de suporte argumentao desenvolvida
pelo locutor.
Contentar-nos-emos, neste trabalho, com a anlise destes exemplos de manifestaes
claras do funcionamento argumentativo das expresses latinas no discurso jurdico; no
pretendemos, portanto, exaustividade.
A tecnicidade e conciso, que os brocardos supostamente emprestam ao discurso
jurdico, merecem um estudo aprofundado, j que sob este tecnicismo e essa conciso
esconde-se a vontade poltica de constituio do campo jurdico com a conseqente
separao do povo de seu saber que no campo se instaura.
Se se perguntar aos juristas seu sentimento sobre o eventual carter de terrorismo
lingstico conferido a seus atos pelo uso de tais expresses, muitos se assombrariam.
Uma lngua que eles manejam to habitualmente e facilmente, no lhes parece
apresentar nenhum aspecto de armadilha (Arnaud: 1985).
Mas, quando, sobre o mesmo ponto, se interroga o usurio, a opinio diferente. Se
um assunto o levar ao tribunal necessitar inevitavelmente de um advogado que cuidar
de seus interesses. Mas o advogado ser imprescindvel no s por uma necessidade
tcnica, mas especialmente por uma questo de linguagem, de discurso, pela
necessidade de funcionar como intrprete.
No seu papel de intrprete, o advogado teria uma funo como aquela do porteiro:
aquele que cuida da entrada e decide o ingresso. Entrariam assim, apenas os iniciados,
aqueles que pertencem confraria. E interpretaria tambm a lngua, que para o leigo se
apresenta como estrangeira. Pode-se dizer, diante do exporto, que a lngua daqueles
que dizem o que justo ou injusto em uma causa, no coincide com a dos interessados
ou nela envolvidos.
Os brocardos latinos constitudos numa prtica discursiva prpria, apresentam-se
como necessidade tcnica, escondendo seu funcionamento efetivo. Nos discursos
1476
Valda de Oliveira Fagundes
Palavra jurdica: brocardos latinos como dixis fundadora
realizados diante do jri popular, acabam produzindo uma tenso ao mesmo tempo
dizem ao jurado que ele no do ramo, mas o encantam pela remessa ao discurso
fundador e longnquo. Esta tenso explica o fato de que em nossos dados, todas as
expresses acabam traduzidas no contexto do discurso que as profere.
Na argumentao, os brocardos latinos funcionam tambm como frases e
demonstrao de erudio, participando pois na construo da imagem do locutor,
chamada na retrica clssica ethos. Para Aristteles, esta credibilidade emocional (o
ethos), obtida sobretudo com base nos elementos: sabedoria, virtude e
benevolncia. Estes trs elementos constituem o carter do orador e do seu ethos
(Plebe, 1978). Com fins argumentativos, e como vimos sucintamente, at mesmo como
tcnica ou estratgia de dominao, os brocardos latinos ou expresses latinas
funcionam de forma semelhante a dos tecnicismos. Ambos remetem ao saber prprio da
rea, porm produzindo efeitos discursivos diferentes: as expresses latinas, por
jogarem com as origens mticas; os tecnicismos, por jogarem com o saber atual. As
expresses latinas so, assim, usadas para produzirem efeitos discursivos
argumentativos, e no por uma necessidade tcnica.
O funcionamento discursivo/argumentativo dos recursos expressivos permitem
evidenciar as estratgias argumentativas realizadas pelos locutores ao fazerem uso
destes na construo destas estratgias e dos efeitos de sentido decorrentes de sua
utilizao, tais como:
- que devia ser possvel caracterizar o discurso jurdico como um discurso
argumentativo e no um discurso demonstrativo;
- que as questes ideolgicas que esto em jogo na argumentao, inspiram a
construo de parfrases;
- parfrases mobilizando em uma direo especfica o sentido dos recursos expressivos
mobilizados;
- neste tipo de discurso h uma relao de foras e de tenses que se inscreve na
argumentao.
O discurso no Tribunal do Jri possui um lxico autnomo, distinto, portanto, da
linguagem comum, para o qual a linguagem natural funciona, dependendo do
destinatrio, como uma linguagem de traduo. Trata-se de um discurso que sustenta
explicitamente seu conjunto de regras, organizando-as como se estas fossem genricas.
Aparentemente, estrutura-se segundo os critrios da lgica formal, isto , atravs de
definies dedues, expresses latinas, axiomas, tradues, etc., o que lhe garantiriam
a validade dos raciocnios. Em decorrncia disto, constri uma metalinguagem
especial, que em princpio afastaria ambigidades, tradues e opacidades nele
inscritas.
Mas, efetivamente, o funcionamento desse discurso demonstra, que h imprecises
nas tradues, vaguidade e ambigidades nas definies. H, tambm um inventrio no
ordenado de definies persuasivas e de prescries.
Da implicitao de uma hierarquia de conceitos decorrem as incoerncias; e estas
incoerncias so dissimuladas pela simulao de um discurso construdo com uma
linguagem que se quer hermtica e intimidadora. O discurso no jri um discurso
restaurador da ordem e como tal no emana da vontade geral, como quer fazer crer, mas
de um aparelho repressor do Estado, sendo compatvel com todas as outras estruturas e
tambm buscando a sujeio ao poder.
Sua funo preservar a ideologia que a lei genrica, portanto neutra, no medeia
conflitos de interesses, apenas estabelece prescries, obrigaes e sanes, mas sem
conflito.
1477
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
Bibliografa
DUCROT, O.; Polifonia y argumentacion. Impresora Friva ltda, Cali.
DUCROT, O., Provar e dizer. So Paulo: Global Editora, 1981.
FAGUNDES, O.; V. O Discurso no Jri: aspectos lingsticos e retricos. So Paulo, Cortez. 1987.
FAGUNDES, O. V., O A Fora e a Farsa das Palavras. 13 Colquio Internacional da Association of
Semiotics of Law, Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo/SP, 1997.
FAGUNDES, O. V., O A Espada de Dmocles da Justia: o discurso no jri. Itaja/SC, Editora da
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PERELMANN, CH & OLBRECHTS TYTECA, L., Traite de Largumentation. Ed. De Luniversit de
Bruxelles, 1998.
PRETI, D., Sociolingstica os nveis de fala, 4 ed. So Paulo: Campanha Editora Nacional, So Paulo,
1982.
1478
O INDIVIDUAL E O COLETIVO NA ENUNCIAO PROVERBIAL
0. Introduo
O Provrbio tem por principal caracterstica a de pertencer ao senso comum,
tornando-se facilmente reconhecvel como aquilo que todo mundo diz, que do
conhecimento de todos. Tambm caracterizado por uma faceta didtica e moralizante
que tende ao autoritarismo (do sujeito) e autorizao (do discurso). Um lugar em que
os valores so reproduzidos por uma voz coletiva, autorizada e reconhecida, e os
sujeitos da enunciao esto divididos entre um dizer (e um fazer sentido) individual e
coletivo. Isso permite enunciao proverbial uma fcil aceitao como verdade
vlida. Partindo do princpio de que a produo de efeitos de verdade no se verifica em
relao ao estado de coisas, mas se realiza a partir das enunciaes anteriores,
analisamos o hibridismo do gnero proverbial no seu funcionamento e acontecimento
enunciativo, afetado pelos sentidos produzidos em diferentes instncias discursivas
como: o poltico, o jurdico e o religioso. A partir da, analisamos um movimento
enunciativo que oscila entre uma enunciao individual (que se representa na autoria do
dizer), e uma enunciao coletiva (que se inscreve no anonimato do dizer proverbial).
Como corpus para desenvolver a anlise, tomamos o discurso parlamentar.
1
Conforme Pcheux, (op.cit:129) o empirismo lgico encontra todo o seu vigor crtico e repete sem cansao que,
contrariamente ao mundo fsico, estvel e coerente, o mundo mental no permite assegurar uma referncia,
exceto pela fora das iluses que se apoderam de cada sujeito sob a forma do consenso, do conformismo, etc. Um
duplo erro, segundo o autor, uma vez que de uma lado considera as ideologias como idias e de outro que as idias
tm origem no sujeito, quando na verdade elas constituem os indivduos em sujeitos. (p.129). Pcheux, (op.cit:
130) afirma que a soluo idealista consiste em: Partir do sujeito individual concreto, ao mesmo tempo, como
elemento de um conjunto (comunidade, povo, etc) e como fonte da metfora constituda pela personificao desse
conjunto, que funciona como um nico homem.
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
1480
Mnica Oliveira Santos
O individual e o coletivo na enunciao proverbial
6
Os provrbios com marcas de subjetividade que apresentam na sua estrutura marcas formais determinadoras de
subjetividade como os pronomes e diticos em geral que envolvem a primeira e segunda pessoas, (por exemplo:
Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao, aqui a gente ganha pouco, mas divertido); e os provrbios sem
marcas de subjetividade que reforam o carter impessoal e annimo, endossando o distanciamento entre o Locutor
e a enunciao. Alguns elementos salientam essa indeterminao, como os pronomes e diticos em geral que
envolvem a terceira pessoa, (por exemplo: Aquele que no tiver pecados, atire a primeira pedra, Quem t na chuva
pra se molhar, Se casar fosse bom, no precisaria testemunha).
1481
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
7
Em nossa opinio, tanto a determinao subjetiva como a indeterminao pessoal esto marcadas pela continuidade
entre individual e coletivo, seja a pretenso do sujeito causar envolvimento ou distanciamento do dizer (tenha ele
pretenso ou no!).
8
O senador discorria sobre a carta de Murilo Badar em homenagem ao falecido membro da Academia Mineira de
Letras, Vivaldo Moreira.
9
O senador parabenizava o presidente FHC por ter escolhido o Dr Hamilton Casara para presidncia do IBAMA e
relevava a importncia dos homens, como a famlia de Casara, que foram pioneiros na luta pelo desenvolvimento da
regio amaznica.
1482
Mnica Oliveira Santos
O individual e o coletivo na enunciao proverbial
3. Concluso
Nosso interesse nessa discusso a respeito dos lugares de enunciao e, mais
especificamente, da enunciao coletiva primordialmente o de reforar a discusso
acerca da constituio do sujeito social interpelado pela ideologia dominante que
(des)ocupa posies subjetivas, vinculando-se e reproduzindo s relaes de produo
scio-historicamente dominantes. Como j adiantamos, a reflexo acerca da Diviso do
Locutor e a discusso sobre o desdobramento e deslizamento mtuo entre um sujeito
individual e coletivo bastante interessante para ns, sobretudo quando encontra como
1483
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
Bibliografa
ALTHUSSER, L. (1978). Posies 1 resposta a John Lewis Elementos de autocrtica Sustentao de
Tese em Amiens. Rio de Janeiro: Graal
DUCROT, O. (1988). Polifonia y Argumentacin. Cali: Universidade del Valle.
GUIMARES, E. (2000). Sentido e Acontecimento um Estudo do Nome Prprio de Pessoa. Revista
Gragoat. UFF, no prelo.
HAROCHE, C. (1992). Fazer Dizer, Querer Dizer. So Paulo: Hucitec.
ORLANDI, E. P. (1996). Interpretao Autoria, Leitura e Efeitos do Trabalho Simblico. Petrpolis:
Vozes.
PCHEUX, M. (1997). Semntica e Discurso: uma Crtica Afirmao do bvio, 3 ed. Campinas: Editora
da UNICAMP
PCHEUX, M. (1997b) O discurso - Estrutura ou Acontecimento. 2 ed Campinas: Pontes, 1997
1484
AS NOES DE ACEITABILIDADE / JUSTIFICABILIDADE NA DESCRIO DO
FUNCIONAMENTO ARGUMENTATIVO DA LINGUAGEM
Ana Zandwais
Universidade Federal de Rio Grande do Sul / Brasil
zand@vortex.ufrgs.br
Introduo
O presente estudo prope-se a realizar um percurso que se centra em dois momentos
da Teoria da Argumentao proposta por Oswald Ducrot: uma fase, designada como
Teoria da Argumentao na Lngua e que se regula por condies de
aceitabilidade/justificabilidade, e outra fase que o autor designa de Teoria Polifnica da
Argumentao, na qual as condies anteriormente impostas s relaes de
encadeamento entre argumento e concluso perdem seus alicerces para que sejam
sustentadas.
1
Esta controvrsia remete diretamente teoria que Ducrot(1989) designa de Tradicional, caracterizando-a por um
tratamento "emprico" dado descrio semntica dos morfemas da lngua.
2
Reportamo-nos, fundamentalmente, concepo que Aristteles adota em Tpicos(1992) e que define os topoi
como premissas que, no podendo ser julgadas nem em termos de verdade ou falsidade, passam a constituir um
conjunto de premissas, cuja aceitabilidade depende de um consenso entre aqueles que so reconhecidos como
detentores do saber na sociedade grega.
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
3
Fazemos referncia s relaes de equivalncia binria que, segundo a lgica formal, regulam as operaes de
parafrasagem no interior de cada lngua.
1486
Ana Zandwais
As noes de aceitabilidade / justificabilidade na descrio do funcionamento argumentativo...
4
Representaremos, doravante, argumento por r e concluso por c.
5
Fazemos referncia ao texto "Os Topi na Teoria da Argumentao na Lngua", traduzido por Ati Figueira e que
compe parte do livro "Lieux communs, topi, streotypes, clichs, publicado pela Edit. Kim(1993).
6
Referimo-nos a conjuntos de possibilidades no-autorizadas somente por estrutura, mas decorrentes das condies
em que a estrutura e a exterioridade se intersectam.
1487
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
que o que no se partilha se justifica, pelo menos. Eis uma boa estratgia para no
termos de tratar com a exterioridade da lngua e nem com o pressuposto de que o
funcionamento argumentativo pode situar-se em "encruzilhadas", onde possvel passar
de um topos a outro dentro de uma mesma situao enucnciativa, sem que seja
necessrio admitir a condio de gradualidade do topos.
A partir desta tica, ento, podemos formular as seguintes questes: a) A validao
dessa Teoria pode sustentar-se quando passamos a pressupor a no-necessidade de
considerar uma relao homognea entre o topos e os argumentos, de tal modo que se
possa tomar como objeto de debate o mesmo tema a partir de lugares de enunciao
distintos?
Se o ato de argumentar j se constitui, enquanto discursividade, calcado em
premissas de diferena, de correlao de foras, como possvel querer restringir a
natureza dos argumentos que entram em jogo para que fiquem evidentes posies que
no se assimilam, dentro de um topos considerado homogneo?
Tais questes, segundo nosso ponto de vista, comeam a ser respondidas,
propriamente, por Ducrot (1988) quando o autor assume, em primeiro lugar, que assim
como o valor das palavras no integralmente lingstico e depende de uma realidade
externa - um topos - a argumentao tambm no se funda na lngua, tendo em vista o
fato de que h argumentos que se produzem em torno da prpria ambigidade de
valores que so dados aos signos, determinando, em ltima instncia, os sentidos que
lhes so atribudos. Assim, nesta fase de sua Teoria, ao aproximar-se da tese de
Aristteles de que a lgica argumentativa no se sustenta por meio de argumentos
analticos7, mas est, sobremaneira, sustentada por argumentos dialticos8, o autor passa
a ter de sustentar os fatos de que nem as expresses argumentativas so dotadas de
potencial ou fora ilocucionria autnoma, capaz de interditar as condies de passagem de
um argumento x para uma concluso y, nem os critrios de aceitabilidade/justificabilidade
podem descrever quais as reais condies que autorizam relaes de encadeamento
entre determinados argumentos e concluses. Desta perspectiva, tomando-se um
enunciado j analisado como Esta roupa exuberante demais, pode-se concluir do
mesmo tanto C1 ( Voc far sucesso) como C2 ( Voc ser ridculo), pois o que
determina, agora, as condies de passagem de um argumento para uma concluso o
pressuposto de que os movimentos argumentativos no se produzem dentro de
referncias lineares, de tal modo que o que um operador argumentativo ( um adjetivo,
um advrbio, uma conjuno, etc..) pode significar somente se explica a partir de
princpios que so externos lngua. , portanto, somente a partir de uma primeira
condio: a de heterogeneidade conferida ao topos, que se faz possvel entender que a
argumentao produz efeitos na lngua, ao invs de estar determinada por instrues
semnticas que lhe so "intrnsecas. Uma segunda condio que desloca a tese anterior
encontra justificativas na concepo polifnica de enunciao, proposta por Ducrot
(1987,88)9. Ao definir a realizao de um enunciado como um acontecimento, cuja
qualificao somente pode ser entendida a partir das condies em que a enunciao se
7
Aristteles(1982) ope os argumentos analticos aos dialticos, caracterizando os primeiros por serem formulados
em termos de raciocnios dedutivos que somente autorizam concluses particulares a partir de premissas universais, e
os ltimos por serem formulados em termos de raciocnios indutivos, derivando, portanto, de premissas controversas
sobre a ordem do real.
8
Cabe observar que em sua obra Analticos Posteriores, Aristteles questiona a relao indissocivel, atribuda
pelos sofistas, entre razo e verdade, j que o funcionamento dos argumentos dialticos depende de razes que no se
formulam como verdades universais.
9
Reportamo-nos, fundamentalmente, aos trabalhos "Esboo de Uma Teoria Polifnica da Enunciao"(1987) e " A
Polifonia em Lingstica"(1988).
1488
Ana Zandwais
As noes de aceitabilidade / justificabilidade na descrio do funcionamento argumentativo...
produz, Ducrot (1987) passa a contar com uma nova possibilidade: a de que o
enunciado somente adquire um estatuto semntico porque remete para um lugar de
enunciao e para uma perspectiva que representa este lugar. E ao assumir, sobretudo, o
postulado de que um enunciado se constitui como uma superposio de vozes que se
imbricam em seu interior, paga o nus de ter de assumir tambm que o sentido de um
enunciado se produz como um efeito das relaes que entram em jogo nessa
composio de vozes que o constituem. A partir daqui, a tese que atribui ao sentido a
condio de efeito e enunciao certos poderes (ibid.p.174) pode ser justificada,
unicamente, com base no princpio de que o enunciado fala, mas atravs de vrias vozes
dispersas e de perspectivas que podem ou no se conjugar, de tal sorte que as
propriedades jurdicas, causais, argumentativas dessa fala no se definem seno em
relao ao modo como se produzem os enunciados; isto , em relao ao amlgama de
vozes e de posies de que so "povoados".
Desta perspectiva, ao remontarmos a encadeamentos argumentativos que, dentro da
Teoria da Argumentao na Lngua poderiam, no mximo, ter seus movimentos de
passagem para uma concluso descritos em termos de linearidade, agora podem ser
cindidos em virtude das perspectivas a que fazem remisso, no necessitando mais,
portanto, de justificaes que se fundamentam em "paradigmas instrucionais" que o
trabalho da descrio semntica dos morfemas da lngua permite antever. dentro dessa
tica, pois, que uma mesma estrutura pode fazer remisso a lugares distintos de
enunciao, sinalizando para a evidncia de que um mesmo operador argumentativo no
s pode indicar movimentos argumentativos contrrios , por estes configurarem lugares
de enunciao - topoi - que valorizam os mesmos significantes com base em princpios
que so estranhos entre si, mas tambm com base no fato de que as condies em que se
inserem cada estrutura em uma operao argumentativa possibilitam configurar formas
especficas de repartio ou de sobreposies de sujeitos no enunciado. Isto , o dito,
agora, passa a ter sustentao a partir de um princpio de disperso - a no-unicidade do
sujeito - que deve responder pelas relaes de consistncia entre os enunciados, no
mais como mero trabalho amalgamao de uma memria homognea, cristalizada e
sacramentada na lngua, mas como um efeito de condies de repartio de saberes em
pontos de vista divididos, que se cruzam em mesmo enunciado para atestar o modo de
produo dos sentidos como uma realidade fragmentada e no-linear. Assim, estruturas
como X e at mesmo Y ou Alm de X, Y podem comportar, ao mesmo tempo, no
somente diferentes vozes, mas tambm perspectivas que no se assimilam entre si,
configurando uma relao assimtrica entre os movimentos argumentativos que, agora,
no podem mais, por razes mltiplas, oferecer "garantias" sobre o papel da
aceitabilidade como condio alicerada em hipteses "intrnsecas".
A fim de ilustrar os comentrios acima selecionamos para anlise dois enunciados
que tomam por objetos situaes envolvendo o trfico de drogas e clichs que
identificam o brasileiro. Considerando a situao 1(S1), que envolve um relato tpico
sobre o comportamento de traficantes de drogas domiciliados entre os favelados, no Rio
de Janeiro, temos o seguinte enunciado: E1. O traficante conhecido por U, levado
para o presdio de Bangu, no s ajudava todos os favelados do morro, mas tambm
iniciava seus filhos na prtica de venda de drogas para os clientes abastados da zona
sul.
Como vemos, neste enunciado o locutor (l2) - reprter -retoma um dito de (l1) que
apresenta o traficante como um indivduo fraterno com os favelados (r1), posto desde o
lugar daqueles que foram beneficiados com o auxlio de U para sobreviver e outro dito
(l3), posto de outro lugar, que pode ser da polcia, do juizado de menores, que o
1489
Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Foro de investigadores: Argumentao, discurso e interdiscurso
apresenta como criminoso, como explorador das prprias famlias beneficiadas. Assim,
ao dividir no s X mas Y em movimentos argumentativos (r1) e (r2) opostos, (l2) o faz
em virtude de remeter os argumentos para lugares de enunciao diferentes. Essa relao
de desigualdade entre r1 e r2 , em virtude das perspectivas a partir das quais fala, possibilita
ao enunciador , em conseqncia, orientar as concluses para perspectivas tambm diferentes.
Assim, do lugar de (l1)- os favelados - poderia ser gerada uma concluso como: C1 ( o
crime que defende o morro), ao passo que do lugar de (l3) - o juizado, a polcia - poderia
ser gerada uma concluso como: C2 (Usa o dinheiro para iniciar os filhos dos favelados
no mundo do crime). E tais argumentos, embora tenham uma forma de colocao que
autoriza, sob o aspecto estrutural, acessar a concluso C2 no podem mais servir de
referncia para uma nica escolha, porque no se toma como parmetro seno os
lugares dos quais e para os quais se fala.
Consideremos a situao 2(S2) em que um estrangeiro, em visita ao Brasil, faz uso
de um clich para tecer comentrios a respeito do brasileiro, atravs do seguinte
enunciado: O brasileiro, alm de ser bem humorado (r1) gosta de improvisar diante
das dificuldades (r2), dando um jeito para tudo(r3).Este enunciado, enquanto uma
avaliao de um no-nativo (l2) que fala do lugar do espectador, j traz embutido em
seu interior outras vozes: a voz que configura o brasileiro como um sujeito de bom
humor (l1), e a voz que o define como improvisador - aquele que d "um jeitinho" (l3) -
que poderia ser tanto assimilada a outras vozes no prprio pas, como a vozes que
avaliam o brasileiro de outros contextos histrico-geogrficos. Desse modo, se
considerarmos a hiptese de que (l2 )assimila o ponto de vista de ( l3), a estrutura
Alm de X,Y coloca em relao argumentos assimtricos que movimentam os
sentidos para lugares diferentes. Enquanto r1 movimenta o sentido para um percurso de
positividade, r2 e r3 movimentam o sentido para fazer assimilar a voz do estrangeiro
(l1) a outras vozes (l3) que tambm fazem tal juzo do brasileiro, podendo remeter os
argumentos para concluses como: C1 (O modo como brasileiro resolve as coisas no
confivel) C2 (No se fie em brasileiros). E desse modo, a estrutura Alm de X, Y perde
seu movimento de simetria que autoriza um mesmo percurso de passagem do argumento
para a concluso.
Tais relaes, portanto, vm tornar mais evidentes algumas conseqncias que
podemos tirar do funcionamento das estruturas no modo de constituio de operaes
argumentativas, e que expomos a seguir.
Se operadores argumentativos tais como Alm de X, Y, No s X mas Y trabalham
para configurar movimentos argumentativos lineares, a condio de Y pode ser
entendida como um movimento escalar, onde este tem fora ilocucionria para garantir
uma concluso C que se pauta tambm por um percurso semntico unidericional. Mas
esta condio deve ser entendida, sobretudo, como um efeito de mobilizao de
argumentos desde um mesmo lugar de enunciao, regulado, por isso, pelos mesmos
princpios ou topi. Por outro lado, se operadores argumentativos como Alm de X, Y,
No s X mas Y vm configurar argumentos assimtricos por se reportarem a lugares de
enunciao distintos, temos uma diviso dos enunciados em vozes e lugares. E esta
ltima condio torna-se fundamental porque permite caracterizar os movimentos dos
sentidos, no simplesmente como decorrncia de uma ordem regulada por
posposies/anteposies de argumentos, onde o que colocado em posposio adquire
maior fora ilocucionria, mas como um efeito de mobilizao de argumentos a partir
de lugares e para lugares de enunciao diferentes. A partir desta ltima condio,
portanto, o princpio da escalaridade fica sem justificativa, tornando-se desnecessrio
em virtude de os argumentos estarem imbricados para estabelecer uma diviso do
1490
Ana Zandwais
As noes de aceitabilidade / justificabilidade na descrio do funcionamento argumentativo...
locutor em diferentes pontos de vista, , pois, esta condio, sob a qual o sujeito se
divide em perspectivas , lugares de enunciao, que possibilita que comprovemos que a
passagem de determinados argumentos para certas concluses no depende nem de
relaes de escalaridade ou do estatuto que uma descrio semntica pode atribuir aos
morfemas da lngua.
Para concluir
As consideraes feitas nos permitem compreender que se a condio de
consistncia9 entre argumentos e concluso encontra algum respaldo na ordem da
lngua, este alicerce somente responde s condies efetivas de funcionamento da
argumentatividade a partir de relaes de tenso entre o que a estrutura pode suportar e
o que os lugares a partir dos quais se enuncia autorizam. Assim, para configurar o modo
como os sentidos se movimentam na linguagem preciso investigar porque um
conglomerado de vozes ressonantes/discordantes se articulam nos enunciados e a partir
de que perspectivas se instauram como dominantes, esvaziando, em conseqncia, a
fora, a legitimidade de outras. Com base em tais pressupostos, portanto, a noo de
topos, abrigada na exterioridade, tanto baliza os movimentos de passagem dos
argumentos a concluses como responde pela multiplicidade desses movimentos em
virtude do fato de que a prpria condio do topos dialtica; assim, sendo universal ou
compartilhado ele precisa ser, ao mesmo tempo, heterogneo para abrigar diferentes
perspectivas no interior dos enunciados e explicar, desde esta condio, o
funcionamento discursivo das operaes argumentativas, quer sejam lineares ou no.
Bibliografa
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ZANDWAIS, A. (org) v.17. Porto Alegre, Editora Sagra/Luzzatto Porto Alegre, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
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Reportamo-nos ao conceito de Guimares(1995) que diz respeito s relaes que reenviam a interpretao de uma
forma ao acontecimento enunciativo.
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