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A DIMENSO AFETIVA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE L2

Rodrigo Camargo ARAGO1 (UFMG)

RESUMO: O objetivo deste artigo fazer um levantamento crtico de alguns estudos da rea de Aquisio
de Segunda lngua que exploram a dimenso afetiva no ensino e na aprendizagem de uma segunda lngua.
Ao faz-lo aponto como a tradio do pensamento ocidental tem relegado s margens da lingstica o
tratamento adequando da relao entre as emoes e a aprendizagem de uma nova lngua. Alm disso,
aponto alguns impasses desta tradio que nos impendem de compreender sua dinmica dialgica e sistmica
na sala de aula. Concluo, apontando estudos no contexto brasileiro que superam estes impasses presentes nos
estudos estrangeiros aqui revisados.

ABSTRACT: The aim of this paper is to assess critically some studies from the field of Second Language
Acquisition that explore the affective dimension in the teaching and learning of a second language.
Throughout I suggest that western thought has marginalized research that tries to understand the relationship
between emotions and the learning of a new language. Furthermore, I demonstrate some obstacles from this
tradition of research that may impede us from understanding the dialogic and systemic dynamics of emotions
in the classroom. I conclude by making reference to studies in the Brazilian context that overcome these
obstacles.

1. Introduo

De acordo com a tradio do pensamento filosfico e cientfico ocidental, a lingstica se ergueu como
disciplina fundamentada no conceito da faculdade da linguagem como aquilo que nos distingue dos animais.
A preocupao ocidental exacerbada e quase que unvoca com estudo do propriamente lingstico formal
e/ou gramatical ao longo dos ltimos 2500 anos atesta para o fato da concepo de linguagem como a
expresso primordial de processos que fazem parte da dimenso racional, das leis da lgica universal do ser
humano (Rajagopalan, 2004). A lgica do pensamento ocidental, de Plato a Darwin, sugere que a emoo
pertence ao mundo animal e que, quando manifestado nos humanos, esta deve ser sumariamente reprimida,
negligenciada e controlada pela mente racional. Weedwood (2000) diz: A histria registrada da lingstica
ocidental comea em Atenas: Plato foi o primeiro pensador europeu a refletir sobre o problema
fundamentais da linguagem (p. 21), de maneira que a lingstica pode ser vista como descendente direta do
pensamento racionalista e que, portanto, exclui as emoes de suas preocupaes.
Neste cenrio, no de se estranhar que toda a trajetria da lingstica nos mostra um distanciamento
gradual da vida social cotidiana na qual a emoo, a cognio e a linguagem como atividades imbricadas e
mutuamente constitudas so uma constante. O que observamos na edificao deste campo disciplinar ao
longo da histria uma abstrao crescente dos afazeres prticos da linguagem tendo o movimento
gerativista de Noam Chomsky, da metade do sculo passado em diante, sua culminao reducionista,
abstracionista e minimalista. Com o advento da teoria gerativista, a lingstica passa a ser orientada por um
eixo disciplinar dogmtico, ditando leis de trabalho axiomticas inteiramente dissociadas do nosso
envolvimento cotidiano com a linguagem (cf. Rajagopalan, 2004). Segundo o prprio Rajagopalan (2003), o
campo da lingstica aplicada est, de fato, fazendo com que sua disciplina me, a lingstica, repense alguns
de seus conceitos fundadores. E para ela que nos voltamos na seo seguinte, visando a buscar conceitos
mais prximos da realidade prtica do ensino e da aprendizagem de lnguas em sala de aula. Neste trabalho
busco revisar de maneira crtica estudos de uma vertente da lingstica aplicada, denominada de Aquisio
de Segunda Lngua (ASL), que abordam a dimenso afetiva e emocional no ensino e na aprendizagem de
lnguas. Ao longo, busco discutir alguns impasses conceituais herdados da tradio do pensamento ocidental
que esto presentes nestes estudos que dificultam a compreenso dinmica da dimenso afetiva e emocional
no ensino de lnguas. Concluo indicando estudos no contexto nacional que vo alem das abordagens
estrangeiras.

1
rodrigoaragaoprofessor@yahoo.com.br
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2. Aquisio de Segunda Lngua: Diferenas Individuais

Desde o incio do desenvolvimento do campo de pesquisa denominado como Aquisio de Segunda


Lngua, por volta dos anos sessenta e setenta, a pesquisa sobre as diferenas ndividuais do aprendiz que
tinham relao com o sucesso variado na aprendizagem tem atrado o interesse de alguns pesquisadores. Os
primeiros estudos eram embasados em distintas baterias de testes e medio estatstica, que tinham como
objetivo definir os construtos psicolgicos e as caractersticas individuais mais significativas e influentes na
aprendizagem de uma lngua, alm de anlises correlacionais de variveis afetivas e nveis de proficincia
(cf. Gardner e MacIntyre, 1993; Scovel, 1978). O elo que une estes pesquisadores a tentativa de se
compreender como os aprendizes de uma lngua variam em nvel, grau e forma na aprendizagem e, a partir
da, elaborar taxonomias que descrevam os estados afetivos individuais, como diagnostic-los, foment-los
ou preveni-los individualmente na instruo formal. Arnold e Brown (1999: 1) argumentam que o termo
afeto tem relao estreita com aspectos de nosso estado emocional, mas que h uma enorme dificuldade de
definir o conceito, de maneira similar demonstrada nas sees anteriores. Eles definem o termo da seguinte
forma: No presente contexto, afeto ser considerado como amplos aspectos da emoo, sentimento,
temperamento e atitude que condicionam o comportamento e influenciam a aprendizagem2 Estes aspectos,
para Arnold e Brown (1999: 8), tm a ver com fatores internos que constituem a personalidade dos
aprendizes. Para os autores, o processo de aquisio de segunda lngua influenciado de maneira
significativa por traos individuais da personalidade que residem no aprendiz. Tais traos emocionais podem
facilitar ou impedir a aprendizagem, apresentando fatores que podem influenciar o processo de forma
positiva e negativa, respectivamente. Estes fatores esto imbricados e inter-relacionados de tal maneira que
torna o isolamento de suas influncias recprocas de difcil realizao.
Arnold e Brown (1999) argumentam que o processo de aprendizagem deveria ser apoiado numa viso
mais holstica e humanista, em que emoo e cognio andassem lado a lado, j que estudos neurobiolgicos
tm demonstrado que as emoes fazem parte da razo e que no h processos mentais sem processos
emocionais, uma vez que estes so parceiros no funcionamento do sistema nervoso. Para os autores, uma
compreenso ampla da dimenso afetiva no ensino e na aprendizagem de lnguas importante por duas
razes. Em primeiro lugar, uma ateno para os aspectos afetivos pode levar-nos a um ensino mais efetivo,
ao propiciar que os alunos superem emoes negativas que inibem sua aprendizagem e fomentar emoes
que facilitem o processo. Em segundo lugar, como conseqncia de uma supervalorizao do cognitivo, do
lingstico e do racional, ns nos tornamos analfabetos emocionais. O ensino pode ir alm do objetivo da
aprendizagem da lngua, mas um espao de educao do afeto e da tica pode levar os alunos a uma maior
responsabilidade com a sociedade. A informao pode coexistir com a formao. Arnold e Brown (1999)
colocam a dimenso afetiva em paralelo s abordagens humanistas no ensino e na aprendizagem de segundas
lnguas.
John Schumann (1997) foi pioneiro no campo de ASL em levantar a bandeira de que no h cognio
sem emoo. De fato, seu argumento central que a aquisio de lngua materna e de uma segunda lngua
so processos fundamentalmente orientados pelas emoes e que a afetividade embasa a cognio humana.
Partindo de sua prpria experincia, e interessado em compreender como o sucesso final, em termos de
proficincia, bastante variado no processo de aprendizagem de uma lngua, John Schumann e
colaboradores avanaram na ltima dcada um quadro terico denominado, em sua monografia mais recente,
de neurobiologia do afeto uma perspectiva neurobiolgica da avaliao de estmulos.
Em linhas gerais, a resposta de Schumann para a diferena de sucesso na aprendizagem realizada por
cada aprendiz concerne o sistema de avaliao de estmulos que diferenciado em cada pessoa. Desta
maneira, Schumann (1997) argumenta que no h um melhor mtodo de ensino/aprendizagem de lngua j
que cada crebro, e seu substrato avaliador, responde a instruo de maneiras distintas e que o desenvolvido
de proficincia depende da adaptabilidade de cada crebro s suas condies de instruo, como uma pessoa
recuperando de um acidente cerebral requer muita dedicao e adaptao. Schumann tem procurado
entender, ao longo de sua vida profissional, como sua prpria tentativa de aprender algumas lnguas falhou
ou apresentou resultados distintos, insatisfatrios e cercado de variveis sociais e afetivas consideradas por
ele como inibidoras do processo de aquisio de uma segunda lngua (cf. Schumann, 1978). Segundo o autor
estas variveis podem ser agrupadas em uma nica varivel responsvel pela aquisio, que denominou de
aculturao. Essa varivel significava o nvel de integrao psicolgica e social de um indivduo com o
grupo social da lngua alvo similar ao conceito de motivao integrativa (Gardner e MacIntyre, 1993).

2
Minha traduo de: In the present context, affect will be considered broadly as aspects of emotion, feeling, mood or attitude which
condition behavior and influence language learning.
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Schumann argumenta que o aprendiz adquire a lngua na medida que ele se aproxima e se integra aos
falantes da lngua alvo. Na poca, sua teoria envolvia construtos psicolgicos que foram fortemente
criticados como demasiadamente abstratos, idealizados e reducionistas3.
De acordo com seu marco terico da neurobiologia do afeto, o crebro avalia os estmulos que recebe
e isso leva a uma resposta emocional e conseqentemente comportamental. Schumann (1997) postula cinco
dimenses de avaliao de estmulos: novidade, prazer, significncia de objetivos e necessidade, potencial de
ao, imagem social e identitria. O autor argumenta que esta perspectiva neurobiolgica, fornece
componentes materiais-neurobiolgicos que sustentam construtos psicolgicos como o conceito de
motivao como a glndula pituitria, a pineal e o sistema lmbico. Note-se o uso constante de Schumann do
par mente-crebro, um colapso que reduz e sobrepe um ao outro provocando possveis caminhos
reducionistas para a compreenso da inter-relao entre emoo e cognio. De fato, uma das principais
dificuldades na compreenso e utilizao da teoria de Schumann correlacionar sua hiptese neurobiolgica
e mental as dados pinados por ele em autobiografias de aprendizes de L2 e de colocar o crebro como um
homnculo responsvel pela avaliao dos estmulos da aprendizagem. Perde-se aqui a possibilidade de se
compreender o papel da prpria linguagem, das identidades pessoais e da reflexo na aprendizagem de uma
L2. Alm disso, a nfase de Shumman no crebro internaliza o estudo das emoes, como estados afetivos
cerebrais individuais, perdendo-se aqui o foco nas relaes do indivduo em seu contexto de aprendizagem.
A proposta neurobiolgica de Schumann compartilha de algumas crenas naturalizadas da tradio
filosfica ocidental, que pode limitar a compreenso da inter-relao sistmica entre emoo e cognio no
ensino/aprendizagem de lnguas (cf. Arago, 2005). Como por exemplo: a) a tentativa incansvel de se
estabelecer um isomorfismo entre determinados circuitos neuronais e estruturas cerebrais com
comportamentos sociais complexos; b) em conseqncia, um colapso que reduz e sobrepe um ao outro
provocando caminhos reducionistas como as abordagens mente-crebro; c) a insistncia na investigao,
comprometida com rgos financiadores e a tecnologia moderna, de neurnios, glndulas, reas do crebro e
demais elementos do sistema nervoso central que esto em menor ou maior grau envolvidos com a
emoo/cognio como propriedades de agentes individuais isolados; d) a compreenso das emoes como
estados mentais-cerebrais; e) uma crescente abstrao na busca por substrato neurobiolgico que sustenta
comportamentos sociais e relacionais complexos.
Segundo Ellis (1994: 471), h uma pletora de variveis individuais que foram identificadas por
diversos pesquisadores. Para o autor os construtos so vagos e se sobrepe de vrias maneiras, o que torna
difcil resumir de maneira coerente os resultados dos estudos por ele revisados. Ele argumenta, ao longo do
captulo dedicado a temtica que no h distino clara entre termos como crena, atitude, estado, fator,
varivel, estilo de aprendizagem e motivao. Ellis (1994: 520-523) resume a pesquisa sobre as diferenas
individuais agrupando-as com os seguintes conceitos: a) crenas: estados mentais, conscientes ou
inconscientes, sobre como uma L2/LE pode ser aprendida de maneira mais efetiva. Elas refletem
experincias prvias e fatores como estilo cognitivo e personalidade; b) estilos cognitivos: alunos apresentam
diferentes estilos de aprendizagem, variando entre uma tendncia e preferncia a ser mais analtico,
descontextualizado e formalista na aprendizagem e uma tendncia a apresentar um estilo mais global,
intuitivo, e pragmatista em sua prtica de aprendizagem; c) idade: no h consenso entre os autores que
debatem a questo do perodo crtico, porm estudos mais conclusivos sugerem que as crianas tm
vantagem na pronncia e na aquisio naturalstica, enquanto os adultos tm maior vantagem na rea da
memria, estratgias de aprendizagem e maturidade no uso circunstanciado da linguagem4; d) aptido:
conceito similar ao da idade, no h consenso entre autores na rea, mas argumenta-se que este seja um
atributo inato do aprendiz que o predispe a desenvolver habilidades comunicativas e lingsticas com maior
facilidade; e) estados afetivos: ansiedade, apreenso comunicativa, medo de avaliao entre outros fatores
negativos. Apresentam um considervel impacto na aprendizagem; f) motivao: indicador poderoso de
sucesso na aprendizagem, j que parece aumentar o esforo, o engajamento e a perseverana dos alunos; g)
personalidade: a relao entre personalidade e aprendizagem ainda no est clara; alguns estudos sugerem
uma correlao entre extroverso e o desenvolvimento de habilidades orais. Ellis (1994: 523) conclui sua
reviso assumindo a abordagem computacionalista corrente e indicando que as diferenas individuais
produzem variabilidade na velocidade e no resultado final da aprendizagem, mas h pouca evidncia para
sugerir que estas diferenas tm algum efeito marcante nos processos mentais-cognitivos que abarcam o

3
Ver Norton (2000) para crticas contundentes do modelo de pidgnizao e aculturao de Schumann (1978).
4
Tratei de maneira crtica a problemtica conceitual do perodo crtico e sua relao com a sala de aula em um trabalho anterior
(Arago, 2003).
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desenvolvimento da interlngua. O conceito de motivao e ansiedade tm sido estudados pela literatura da
rea. Passamos ento a revisar os principais estudos na rea que enfocam estes dois conceitos.

3. Motivao e Fatores Afetivos Correlatos

A pesquisa sobre a motivao na aprendizagem de lnguas foi iniciada e consistentemente


desenvolvida por Robert Gardner e colaboradores no Canad. Estes pesquisadores desenvolveram uma
perspectiva orientada pela psicologia social e propuseram uma teoria centrada em atitudes psicolgicas e
embasada em estudos empricos usando instrumentos de medio padronizados. A tentativa de compreender
o contexto de coexistncia de falantes de francs e ingls em comunidades canadenses que usam duas das
mais vitais lnguas modernas sempre foi um desafio para pesquisadores e para o governo do Canad que tem
financiado pesquisas com este interesse. Grande parte da pesquisa pioneira sobre motivao feita por
Gardner e sua equipe sugere que a motivao integrativa, que envolve uma atitude positiva de identificao
com a cultura do outro, um desejo de participao junto cultura estrangeira, a mais efetiva na
aprendizagem que a motivao instrumental ou extrnsica, que envolve uma motivao de aprendizagem
para melhorar na carreira ou desenvolver estudos no pas de lngua alvo. Estas pesquisas iniciais enfatizavam
o contexto de segunda lngua, em pases como o Canad, em detrimento do contexto de lngua estrangeira,
no qual alunos sem motivao integrativa apresentam nveis elevados de proficincia. Alm disso, tais
conceitos no possuem paralelo com conceitos da psicologia e o termos usados por Gardner e colaboradores
permanecem enigmticos. Isto gerou uma nova srie de pesquisas sobre diferentes tipos de motivaes para
se aprender uma segunda lngua e uma lngua estrangeira.
Segundo Dornyei (2001) modelos processuais recentes tm enfatizado o conceito de motivao
intrnseca, originada no prprio indivduo quando os alunos consideram as atividades e as tarefas prazerosas,
interessantes e desafiadoras em si mesmas. Os alunos se tornam intrinsecamente motivados quando a
aprendizagem gera um sentimento de satisfao, prazer e recompensa nela mesma, sem a necessidade de
recompensas e premiaes, ou mesmo punies, externas tarefa (motivao extrnseca). Embora saibamos
que a realidade muitas vezes seja outra, acredito ser desejvel e saudvel que em espaos educativos
busquemos um cenrio, no qual, nos vemos envolvidos num desfrute prazeroso do fazer pedaggico, como
se este fazer no tivesse um objetivo ou um propsito externo atividade em si mesma. Um espao de
convivncia significativo e prazeroso para todos ali envolvidos. De fato, um conjunto de pesquisadores
sugere que aspectos afetivos positivos como o prazer na convivncia, a empatia, a cooperao e a
colaborao, a solidariedade, a tica e o respeito mtuo, a auto-estima e a alegria so todos contagiosos. O
professor tem papel central a, ao apresentar, por exemplo, entusiasmo pode colocar seus alunos
entusiasmados, bem como o contrrio tambm possa ocorrer.
Segundo MacIntyre, os pesquisadores ainda no deram ateno suficiente para os fenmenos
emocionais e mesmo o conceito de filtro afetivo de Krashen (1985) parece muito passivo para capturar a
funo das emoes no comportamento como estudado por pesquisadores da psicologia das emoes como
revisado na seo sobre psicologia. O conceito de filtro afetivo constitui uma das cinco hipteses da teoria
de aquisio de segunda lngua de Krashen (1985). De fato, como argumentado em outro trabalho (cf.
Arago, 2003), o conceito de filtro afetivo de Krashen funciona como um vu epistmico, no estilo Kantiano,
que encapsula o dispositivo de aquisio de linguagem (DAL). Segundo Krashen (1985), quando o filtro
afetivo est acionado, devido alta ansiedade, stress ou medo de errar, o DAL fica com sua porta de entrada
bloqueada para o input, impedindo assim o processo natural de aquisio de conhecimento gramatical. Como
comum nas discusses sobre a ansiedade, a interveno sugerida por Krashen (1985) a de relaxar a
atmosfera da sala de aula oferecendo um ambiente antiestresse para os alunos, e assim deixando que o
processo natural de aquisio ocorra. A abordagem de Krashen foi duramente criticada ao longo destas duas
ltimas dcadas5. Seu embasamento terico confuso e fortemente abstrato como o cognitivismo
Chomskyano e tende a enfocar sua pesquisa no que ocorre dentro da mente computacional do aprendiz.
Entretanto, de comum acordo com MacIntyre quanto urgncia de se investigar e procurar
compreender a relao entre emoo e aprendizagem, Scovel (2000: 140), em seu mais recente
recenseamento da rea, argumenta que ainda estamos lutando para compreender o funcionamento das
emoes no ensino e na aprendizagem de lnguas. Para o autor a grande ironia que a emoo poderia
terminar provando ser a fora mais influente na aquisio de linguagem, mas as variveis afetivas constituem
a rea que os pesquisadores de aquisio de segunda lngua entendem menos. Scovel (2000: 127) vai alm ao
afirmar que embora o conceito de ansiedade seja o mais discutido na rea, ele pode ser o mais mal

5
A esse respeito conferir especialmente o trabalho dos seguintes autores: Miccoli (2000) e Norton (2000).
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compreendido. Isto pode ser devido ao fato do conceito ter um sentido distinto para o pblico do que ele tem
para os pesquisadores. MacIntyre (1999: 24) em comum acordo com Scovel (2000) argumenta ainda que o
cenrio confuso entre os pesquisadores que tendem a compreender o conceito e seus efeitos de maneira
bastante distinta. MacIntyre (2002) argumenta que as propriedades motivacionais da emoo na
aprendizagem de lnguas tm sido severamente subestimadas. Entretanto, no campo da psicologia e da
neurobiologia h uma forte relao entre motivao e emoo e, de fato, h um peridico com este mesmo
nome. A emoo vista como um sistema motivador primrio do ser humano fornecendo intensidade,
urgncia e energia para o comportamento. Desta maneira, a emoo funciona como um amplificador ou um
delimitador do comportamento humano formando parte central do sistema de motivaes de alunos de uma
segunda lngua ou lngua estrangeira. Para MacIntyre (2002: 61-62), o sentimento de constrangimento, por
exemplo, pode produzir uma reao de retraimento comportamental que, dependendo de sua intensidade,
pode levar o aluno a evitar interaes em sala ou at a abandonar o curso.
O autor argumenta que estamos num momento da pesquisa em que se deve levar em considerao uma
multiplicidade de motivos que se encontram em competio nas aes dos alunos. Alguns destes motivos
para agir levam a se envolver com a L2/LE, enquanto outros tendem a fazer com que alunos resistam ou
evitem este envolvimento. MacIntyre (2002: 68) fecha seu artigo indicando possveis frentes de trabalho que
podem ser desenvolvidas: a) compreender como o desempenho bem sucedida em sala beneficia a motivao
intrnseca e a integrativa; b) estudar processos emocionais opostos em ao, procurando entender suas
propriedades motivadoras e limitantes; c) investigar a questo da escolha pela realizao ou no de uma
determinada tarefa e de uma determinada lngua na aprendizagem. MacIntyre acredita que o recado mais
considervel desta perspectiva se encontra na tentativa de encorajar estudos mais detalhados das
propriedades emocionais das emoes vividas na aprendizagem de uma lngua.

4. Ansiedade e Fatores Afetivos Correlatos

A segunda varivel do aprendiz mais pesquisada em aquisio de segunda lngua a ansiedade.


Arnold e Brown (1999: 9) sugerem que a ansiedade seja possivelmente o fator que mais obstrui e limita o
processo de aprendizagem de uma lngua levando o aluno comumente a desistir de seguir com a
aprendizagem de uma lngua. Os autores argumentam que h uma grande vulnerabilidade na aprendizagem
de uma lngua estrangeira. Ao tentarmos nos expressar numa lngua que no dominamos como nossa lngua
materna, ao sentirmos limitados em nossa expresso, podemos soar como bebs e assim ter nossa identidade,
nosso eu, uma questo muito ligada a voz, ameaada de vrias maneiras ao nos expormos ao escrutnio
pblico na sala de aula. O fenmeno est associado a sentimentos negativos como desconforto, sensao de
ridculo e fracasso, frustrao, apreenso e tenso antecipatria ocasionadas em geral quando um aluno tem
que desempenhar oralmente na lngua alvo (Gardner e MacIntyre, 1993). Para Horwitz (2001) a ansiedade de
lngua estrangeira responsvel pelas experincias desconfortveis nas aulas de lnguas e, a partir de tal
conceito, as autoras desenvolveram um teste que mede o nvel de ansiedade nos alunos. Dados correlacionais
entre ansiedade de LE e produto final de aprendizagem indicam uma correlao consistente, porm
moderada, entre ansiedade e aprendizagem. De acordo com a tradio do pensamento ocidental, a
compreenso do conceito de ansiedade como um fenmeno intrnseco ao aluno tem relao com esta postura
de diagnstico individualista, porm de um tratamento invisvel ao indivduo, j que o que se pretende criar
para reduzir a ansiedade so medidas que lidam com a atmosfera, o ambiente da sala de aula e o espao
operacional dos alunos.
Horwitz (2001: 120) define ansiedade, como um sentimento subjetivo de tenso, apreenso, estado
nervoso e preocupao associada com o acionamento do sistema nervoso autonmico. A ansiedade de LE
considerada um tipo de ansiedade especfica situao de aprendizagem de LE em sala de aula e responsvel
por gerar reaes emocionais negativas, desconfortveis e bloqueadoras nas tarefas de sala. Segundo Horwitz
(2001: 120-121) a ansiedade de LE tem sido associada freqentemente com aspectos orais do uso de LE,
embora pesquisas recentes tenham procurado identificar e diagnosticar os diferentes tipos de estado de
ansiedade resultantes do desenvolvimento de outras habilidades. J Oxford (1999) define ansiedade como o
medo ou a apreenso que ocorre quando um aluno tem que usar uma L2. Esta ansiedade est relacionada
com o desempenho na lngua alvo da aprendizagem, no sendo, portanto, uma forma geral de ansiedade.
Para a pesquisadora, a ansiedade lingstica considerada como um dos fatores que mais influenciam a
aprendizagem de uma lngua e isso tem levado a uma pesquisa significativa sobre o tpico.
Gardner e MacIntyre (1993) distinguem a ansiedade situacional, uma resposta temporria a uma
situao especfica, da ansiedade esttica, um trao de personalidade. Inicialmente, a ansiedade lingstica se
inicia ligada a certas situaes transitrias de medo de desempenho na L2/LE. Se isso se repete
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continuamente e o aluno associa seu desempenho a uma ansiedade mais permanente, esta pode se tornar um
estado duradouro que tem efeitos nocivos na aprendizagem. Embora a pesquisa sobre o tema sugira que h
uma forma positiva de ansiedade (Scovel, 1978), em sua esmagadora maioria h uma relao negativa entre
ansiedade e desempenho lingstico. Este tipo de ansiedade leva o aluno a desenvolver pensamentos de
dvida e preocupao quanto a seu desempenho, reduzindo sua participao e at evitando-a completamente.
Para Gardner e MacIntyre (1993: 1-2) a correlao entre ansiedade e desempenho negativo tem relao com:
avaliao, desempenho oral e a autoconfiana. Scovel (1978) foi pioneiro em argumentar sobre uma forma
de ansiedade facilitadora que est relacionada com alta proficincia e auto-estima elevada. Alguns
pesquisadores como Horwitz (2001) sugere que este tipo de ansiedade s benfico com tarefas mais
simples, outros preferem denominar este tipo de estado afetivo no como ansiedade, mas como uma tenso
que gera uma ateno.
Oxford (1999: 63) argumenta que alunos ansiosos quanto a situaes confusas e ambguas, comum em
tarefas de aprendizagem de L2/LE, tendem a reduzir suas tentativas de desempenho na lngua alvo e
apresentam preocupao antecipatria quanto ao seu desempenho. Bailey (1983) demonstrou em seu estudo
pioneiro sobre competio em sala de aula como a ansiedade gerada quando os alunos assumem uma
postura competitiva na sala. Essa ansiedade ocorre quando os alunos comeam a se comparar tendo uma
imagem idealizada de lngua e aprendiz em mente. J Oxford (1999) desenvolveram uma pesquisa
mostrando que em culturas que valorizam uma atitude competitiva isso pode no ocorrer. Portanto, esta
situao depende do estilo cognitivo do aluno e das demandas e situaes culturais do meio em que a sala se
insere.
Horwitz (1988) demonstra que muitas vezes crenas irreais com relao meta a ser atingida e o
tempo necessrio para atingi-la na aprendizagem de uma L2/LE podem levar a um quadro de ansiedade
negativa e debilitante. Interaes com o professor tambm podem gerar ansiedade no aluno em atividades
que envolvam a correo de erros e a exposio de seu desempenho ao pblico da sala de aula. E como j
dito, a atribuio de notas baixas contribui para a ansiedade de sala de aula. Arnold e Brown (1999: 8-13)
argumentam insistentemente que o professor responsvel por fomentar um clima de aceitao, valorizao
recproca, cooperao, acolhimento e suporte mtuo que estimule a autoconfiana dos alunos, diminuindo
assim variveis afetivas que bloqueiam a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades orais como a
ansiedade, a inibio e a baixa auto-estima. Neste clima a aprendizagem simplesmente no ocorre. A autora
sugere que o professor promova um clima de aceitao recproca no qual os alunos se sintam valorizados.
Ela indica que atividades colaborativas que fomentem a cooperao e interao devem ser enfatizadas e as
correes diretas devem ser evitadas. Quanto correo, a adoo de atividades de correo indireta para o
tratamento dos erros de forma com que o erro seja distinguido e no quem errou.
Aps o diagnstico da ansiedade, Oxford (1999: 67) sugere alguns procedimentos que podem ser
usados pelos professores para tentar reduzir a ansiedade nos alunos ao: a) mostrar a eles que os episdios de
ansiedade podem ser transitrios; b) aumentar sua autoconfiana atravs do fornecimento de diferentes
oportunidades de sucesso para aqueles alunos em que a ansiedade lingstica se torne um trao caracterstico
e duradouro; c) oferecer aos alunos um ambiente de sala de aula no ameaador que encoraje a tentativa de
uso da lngua alvo e realize correo indireta de erros; d) reduzir a competio; e) favorecer os vrios estilos
de aprendizagem com a utilizao de diferentes de formas de abordar o ensino em sala de aula; f) fazer com
que os alunos reconheam situaes que gerem ansiedade e as crenas que as sustentam; g) fomentar
discusses a respeito de crenas na aprendizagem de lnguas; h) introduzir prticas de respirao e
relaxamento na sala de aula; i) ajudar os alunos a praticar uma espcie de auto-conversa positiva que
favorea a reformulao cognitiva de idias negativas e irracionais.
Embora todas essas sugestes sejam extremamente vlidas, acredito que elas muitas vezes no
abordam a raiz histrica e as variveis dinmicas e situadas dos problemas apresentados. necessrio
explorar as causas sistmicas e contingenciais que esto gerando um determinado sentimento de ansiedade.
Pouca ateno dada s maneiras pelas quais os fatores afetivos se desenvolveram ao longo do tempo,
dentro e fora da sala de aula e o papel da reflexo neste processo. Assim como o aluno se auto-percebe como
parte de uma coletividade relacional que pode estar gerando um determinado estado afetivo de forma inter-
relacionada com outros eventos marcantes e frente a outras pessoas presentes em sua vida na sala e fora dela
de complexas maneiras. Necessita-se de um processo de autoconhecimento no qual possa se questionar sua
prpria conduta em relao ao seu meio contextual e agir em conexo a ela, com a compreenso de sua
experincia e seu desejo. Durante esta atividade o aluno passa a ser autor de sua prpria histria, ao
compreend-la em sua forma processual.
Alm disso, como argumentado por Norton (2000), a pesquisa sobre aquisio de segunda lngua
tende a compreender o contexto como somente um modificador de processos mentais internos envolvidos na
2660
aquisio e no armazenamento dos insumos lingsticos da lngua alvo. Compartilho com os autores
revisados o desejo de compreender o sentimento de desconforto e frustrao que vrios alunos j me
relataram, e a maioria dos participantes da minha pesquisa de campo, por exemplo, enfrentaram ao longo de
sua trajetria de aprendizagem. Alm disso, estou de acordo com a autora que de importncia significativa
desenvolver ambientes de suporte mtuo na sala que possam auxiliar os alunos, especialmente em turmas
grandes e heterogneas como as da nossa realidade, a superar seus sentimentos negativos que bloqueiam o
devido desenvolvimento de suas capacidades. H uma tendncia em focar apenas os aspectos negativos
deixando de lado os positivos. Do mesmo modo, h uma nfase em lidar com os obstculos de maneira
superficial e idealizada, na tentativa de tornar o ambiente de sala de aula o mais confortvel, relaxado e o
mais agradvel possvel.
Acredito ser de fundamental importncia compreender como os alunos abordam sua aprendizagem,
suas expectativas, seus eventos marcantes e as razes que os movem ou no na aprendizagem. Mas tambm
necessrio sairmos do foco individualista e essencialista que marca os estados afetivos. H uma
supervalorizao de taxonomias e pares de rtulos binrios que s ajudam a tornar o fenmeno de nosso
interesse mais esttico, estagnado e estereotipado. Repito, ao usar o termo estado afetivo comum o outro
e o meio desaparecerem e falamos como se tudo ocorresse em um corpo, um organismo individual,
dificultando a compreenso da dinmica processual do fenmeno, suas conseqncias e implicaes. Tal
perspectiva de caractersticas individuais de agentes isolados gera uma srie de obstculos que podem ser
superados com uma abordagem sistmica que veja as emoes como domnios relacionais e que assim
sejamos capazes de observar e compreender sua fluidez e transformao contnua (Maturana e Varela, 2001).
Assim, pode ser mais efetiva a observao de sua dinmica dialgica na interao em sala de aula.
Acredito que os poucos estudos, que focam como a dinmica da sala de aula e as contingncias
histricas, polticas e ideolgicas de aprendizes de lngua estrangeira geram emoes que bloqueiam e
limitam a aprendizagem, tm sido conduzidos no Brasil, em especial por Miccoli (1996, 1997, 2000, 2001,
2003) e Rajagopalan (2004, 2005). Miccoli (1997: 192), por exemplo, aponta de maneira detalhada a
insuficincia dos modelos de ansiedade como descritos nesta seo. Segunda a pesquisadora h uma
tendncia forte na rea em propor procedimentos superficiais para lidar com aspectos comportamentais
problemticos de sala de aula sem que haja uma anlise contextualizada, situada e aprofundada das
experincias que do suporte para tais comportamentos. Ao lidar com a ansiedade comum realizar
diagnsticos, inventrios e criar atmosferas de aula que sejam relaxantes, no ameaadoras e livres de
estresse. Entretanto, a fonte que gera a ansiedade, considerada como um trao individual, no investigada.
Como a motivao, a ansiedade tem sido investigada como um estado interno que afeta os alunos
individualmente. Para Miccoli (1997, 2000), a ansiedade est relacionada com a dimenso interacional da
sala de aula no qual h uma constante comparao e competio entre os alunos. Seus resultados vo alm
dos estudos revisados ao indicar que os alunos no se expem por medo de serem criticados por receio de
serem rotulados como sabiches ou de serem criticados pelos colegas. Estes estudos ultrapassam a pesquisa
realizada em Aquisio de Segunda Lngua.

5. Referncias bibliogrficas

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