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/ O APRENDIZADO
DA LEITURA

r. baro de itapeuniflga, 99- f


r. o;,car. freire, 561- fooe 28 ~e 231-1344- sp
av. pauhsra. 2073 ~- 152 _ ~ ~~ - sp
5
av. marqus de so ..,iceme, 1771. I -1658- sp
:~:deriCo ozana, 6000 . IJ. 28 . lo': 7~-9~~~. sp
TEXTO E LINGUAGEM

Coleo dirigida por Alcir Pcora, Haquira Osakabe, Maria Laura O APRENDIZADO
Mayrink-Sabinson e Raquel Salek Fiad.

DA LEITURA
Problemas de Redao - Alcir Pcora
E as Crianas Eram Dij[ceis... A Redao na Escola - Egl Franchi /
Ling/stica e o Ensino da L/ngua Portuguesa - Rodolfo llari
Escrita, Linguagem e Poder - Maurizzio Gnerre MaryKal'o
O Aprendizado da Leitura - Mary Kato
A Produo Escrita e a Gramtica - Lcia Kopschitz Bastos e
Maria Augusta Bastos de Mattos

Prximos lanamentos
Dirio de Narciso - Maria Irma Hadler Coudry
Discurso, Estilo e Subjetividade - Srio Possenti
Elementos de Pedagogia da Leitura - Ezequiel Theodoro da Silva

Martins Fontes
Copyright by Livraria Martins Fontes Editora Ltda .
So Paulo, 198 5

3 a edio brasileira: setembro de 1990

Reviso e preparao: Cristina Sarteschi

Produo grfica: Geraldo Alves


Composio: Intertexto
Capa: Alexandre Martins Fontes

ndice

Apresentao

Captulo Aquisio da escrita e "mtodos" de alfabetizao 3

Captulo 2 - Fatores facilitadores e pr-requisitos na aqutstao


de leitura em segunda lngua . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Captulo 3 - Reconhecimento instantneo e processamento ana-


ltico-sinttico 25

Captulo 4 - Processos de decodificao: a integrao do velho


com o novo em leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Captulo 5 Leitor: de analisador a reconstrutor . . . . . . . . . . . 51

Captulo 6 - Estratgias em inte.r pretao de sentenas e com-


Todos os direitos para a 1/ngua portuguesa reservados preenso de textos 63
LIVRARIA MARTIN S FONTES EDITORA LTDA .
Rua Conselheiro Ramalho, 330/ 340- Te!. : 239-3677 I . Objetivo do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
01325- So Paulo- SP- Brasil 2. Predio em leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3. Estratgia e gramtica . ....... .. . . ..... . 65
4. Teoria da complexidade derivacional versus
estratgias perceptuais .. . ..... . ........ . 66
5. Estratgia e ambigidade .......... . ... . 67
6. Estratgias e princpios no-sintticos ... . . 71
7. Estratgias de processamento e aquisio de Apresentao
linguagem 75
8. Estratgias e interpretao de relaes ana-
fricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
9. Estratgias e esquemas . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 ~ps um breve interesse demonstrado por Bloomfield e Fri es por
lO. Estratgias subconscientes e conscientes . . . 83 problemas relativos alfabetizao, a lingstica manteve-se , por mui-
11. Estratgias de natureza pragmtica . . . . . . . 86 to tempo, alheia a problemas ligados litur~, tendo esse interesse
12. Consideraes finais 86 ressurgido com os progressos dos estudos sociolingsticos e pisco-
. lingsticos.
Captulo 7 - Estratgias gramaticais e lexicais na leitura em Na socolingstica, autores como Labov e Shuy engajaram-se em
lngua estrangeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 propor solues para a alfabetizao das minorias dialetais, e na psi~
colingstica autores como Goodman e Smith abrem espao para es-
Captulo 8 - Estratgias cognitivas e metacognitivas na aquisi- tudos dos processos interativos envolvidos na leitura. Nos ltimos
o de leitura . ............ . ............. . 101 anos, os progressos na rea da lingstica textual, de um lado, e das
1. Estratgias cognitivas versus estratgias meta- cincias da cognio, de outro, tm contribudo para um melhor
cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1O1 entendimento desse processo interativo.
2. Estratgias cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 No Brasil, a preocupao educacional na rea da linguag~ t!!E
3. Estratgias metacognitivas em leitura . . . . . 107 incidido muito mais sobre a escritura do que sobr~a leitura, moti~
4. Desenvolvimento de estratgias metacogni- por que os lingistas tm-se voltado, em seus trabalhos aplicados, a
tivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 sedC!icar mais~ aos problemas da escrita e da redao. O interesse
5. Consideraes pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . 112 pela leitura entre ns bastante recente e, em algumas universidades
~orno a PUCSP, esse interesse desenvolveu-se.a partir da preocupao
Referncias bibliogrficas 117 'Com o ensino da leitura instrumental em lngua estrangeira. A cons-
tatao dos pesquisadores nessa rea, de que muito das dificuldades
dos aprendizes devia-se no ao desconhecimento da ,lngua estrangeira,
mas principalmente sua inabilidade de interagir com o texto escrito
na prpria lngua materna, leva-os a ter como parte de seus objetivos
o desenvolvimento das habilidades de leitura, independentemente da
lngua do texto. A partir da professores e pesquisadores de lngua
materna e de lngua estrangeira passam a ter um objetivo comum:

1
'''"'il' l'' tld r ntdh o r os processos subjacentes leitura e formao
tl 11 lto ttt l ilor . E ~ ta , po rm, no uma tarefa a ser iniciada no mbito
dn tttt iv Tsid adc . Se nosso aluno universitrio no sabe ler os textos
IH ii tl ( tll i os nem em lngua materna nem em lngua estrangeira, pre-
' iiO dese ncadear um trabalho preventivo e formativo e no apenas
, o t'l' I i vo , i ~ t o , \ tra balhar a leitura desde a sua aquisio.}
;\ ~ rd lcxcs contidas no presente volu me revelam minhas preo-
l'ttp u<,: c~ centrai s sobre leitura : seus p rocessos e sua aquisio. A
11 1> 1dugcm 1 , pois , essencialmen t;;- j)sicolingstica . Uma viso mais
l'Otnpl cta dos problemas envolvidos na leitura exige, contudo, um tra- CAPTULO 1
111 111 nt o interdisciplinar: um tratamento sociolingstico para detectar
os pro blemas gerados pelas diferenas dialetais, um tratamento antro-
po lg ico pa ra verificar a relevncia e o uso da escrita na comunidade
n q ue pe rtence o aprendiz, um tratamento fonoaudiolgico para deli-
mit a r os problemas reais de distrbios, etc. Aquisio da escrita e "mtodos"
O volume rene artigos escritos nos ltimos anos e estes no de alfabetizao*
forl m , portanto , planejados como captulos de um livro. Cada um
de les retoma pontos mencionados e analisados nos anteriores , e nessas
circun stncias uma certa redundncia inevitvel. Minha deciso de
ma nte r essa redundncia deve-se ao fato de ter sentido que as reto-
mada s, de certa forma, assegurariam a coeso entre eles. A ordenao
obedeceu a uma seqncia lgica e no cronolgica. _Os trs primeiros A alfabetizao tem sido a grande preocupao nos meio_s edu-
arti gos tm a ver com alfabetizao_ e os demais com processos gerais.
cacionais e acadmicos do pas nos ltimos anos, haja vista o nmero
hipo te tizados para a leitura . p ois a rtigos , o 2 e o 7, lidam com aqui-
de seminrios a ela dedicados nos anos de 1983 e 1984. comum
sio de leitura em segunda lngua , !!las as reflexes so vlidas para
sentir-se nessas ocasies uma preocupao obsessiva por parte dos
a leitura em lngua materna . educadores por "mtodos" de alfabetizao, preocupao essa causada
Ao encerrar esta apresentao, no poderia deixar de registrar
pela busca ansiosa de um instrumento seguro para a consecuo dos
aqui os meus agradecimentos a todos que, com seus comentrios va-
objetivos mnimos da escola: ensinar a ler e a escrever.
li osos , e nriqueceram um ou mais dos trabalhos aqui includos. So
"Mtodo", porm, para uma grande maioria dos professores
eles: ngela Kleiman, Eleonora M . Maia, Elza Min, Leila Brbara,
definido meramente como um conjunto de materiais, tcnicas e pro-
MCl ra S. z. Pascoal, Mario A. Perini, Michael Scott e K. Rajan . As
p ssveis falha s e incorrees que permanecem so, contudo, de minha
* Este trabalho 0 resultado de reflexes feitas durante o Encontro de
inteira responsabilidade. Alfabetizao promovido pela Faculdade de Educao da UFMG, em 11, 12
So Paulo, 13 de julho de 1984 e 13 de agos;o de 1983, e na mesa-redonda sobre Alfabetizao, no Encontro
sobre Linguagem e Aprendizagem, promovido pelo Instituto de Estudos da
Mary A. Kato Linguagem da UNICAMP, em 25 de outubro de 1983.

2 3
L' dimcntos para se atingir um fim, isto , um conjunto programado Ora, em uma aprendizagem natural da leitura - o caso da
de utividades para o professor e o aluno. criana mencionada por Ferreiro e tantas outras que se auto-alfabe-
Contudo, qualquer mtodo, para ser eficaz, deve ter a ele subja- tizam - , o aprendiz recorre a estmulos visuais que abundam em
c ente~ hipteses claras sobre a natureza do objeto a ser apreendido \ . seu meio, e, atravs da decomposio progressiva desses elementos,
e sobre a natureza da aprendizagem desse objeto. Alm diss, para vem a inferir as unidades que compem a escrita de sua lngua. No
ser eficazmente usado exige que seu aplicador tenha plena conscin- se pode afirmar, pois, que um mtodo que simula a atividade da
cia dessas hipteses. Essa conscincia dar ao professor uma seguran- escrita seja ncessariamente o indicado para a aquisio da leitura.
a maior de sua prtica e o levar a reformular sua metodologia a A prtica de grande nmero de nossas escolas, de privilegiar as
partir da evidncia que ir encontrar durante essa prtica. atividades de escrita, parece fazer supor que produo segue-se
Para uma boa parte dos alfabetizadores, o "mtodo" parece utomaticamente a recepo. Em outras palavras, se o professor ensi-
ainda estar simplesmente ligado unidade lingstica com que se tra- nar o aluno a escrever, o aluno aprender automaticamente a ler.
balha: silbico versus fnico, por exemplo. No lhes parece claro que Contudo, o exemplo dado por Ferreiro e outros tantos de que temos
as duas modalidades possam pressupor essencialmente um mesmo tipo conhecimento mostram que a leitura pode ser adquirida independen-
de operao mental por parte do aprendiz: a anlise ou a sntese. temente da escrita. Temos ainda o caso de proficientes leitores de
Se lhes for perguntado se o mtodo silbico analtico ou si nttico, uma lngua estrangeira que nada escrevem nessa lngua, quando o
muitos no sabero responder. inverso parece impossvel. No quero dizer com isso que a prtica
Outro aspecto que se observa em nossa escola a excessiva de produo no possa intervir favoravelmente na capacidade de re-
preocupao com a escrita e a pouca ateno que se d para o desen- cepo, principalmente levando-se em conta que o ato de escrever
volvimento da leitura. O insucesso escolar avaliado principalmente exige menos automatizao e mais reflexo metalingstica. Na verda-
em termos do desempenho da criana na produo da escrita. A pro- de, uma vez iniciado o processo da aquisio da leitura e da escrita,
psito, E. Ferreiro (1983) expe um caso que mostra no ser essa parece haver uma interferncia recproca, de forma que quanto mais
uma preocupao que se limita ao Brasil. Conta ela que uma pro- se l melhor se escreve, e quanto mais se escreve melhor se l.
fessora lamentava que seu filho tivesse aprendido a ler sozinho antes
Voltando ao problema das operaes de anlise e sntese, pode-
de ingressar na escola, atribuindo a esse fato o seu insucesso escolar
mos admitir que ambos os processos estejam complementarmente
por no escrever direito 1
subjacentes s atividades de leitura e escrita.
A disseminao maior dos mtodos sintticos, nas escolas brasi-
leiras - seja o b + a = ba, o ba + be + bi + bo + bu, ou ainda Em que medida, porm, a discriminao visual precisa e um
o fnico - , pode tambm ser motivada pela nfase maior dada processamento analtico no nvel de unidades menores que a palavra
atividade de escrita, a qual envolve, no incio da aprendizagem, uma so necessrios para a leitura? Na medida em que o aprendiz desen-
operao basicamente de composio, embora mais tarde ela possa volve sua capacidade de se apoiar em estruturas cada vez maiores
ser acompanhada complementarmente por uma operao de decompo- - em seu conhecimento do mundo - . esse tipo de operao ser
sio mental do lxico visual j adquirido. cada vez menos a nvel de unidades grafmicas e silbicas e cada
vez mais a nvel de fatias informacionais significativas '2 .
1. Nota-se tambm, a nvel de pr-escola, a mesma preocupao . Veja-se,
por exemplo, a nfase que se costuma dar coordenao motora nos testes 2. Para uma melhor compreenso da operao de fatiamento em leitura,
de prontido . vide Perini et al (1983).

4 5
-

sobre a natureza e a evoluo do cdigo escrito ~, que, por revelarem


O reconhecimento das formas ser em grande parte determinado as concepes .do homem sobre ele, podem ser elucidativas a respeito
por processos inferenciais e de predies ditadas pelo conhecimento de sua concepo pela criana.
lin gstico e extralingstico do leitor. O leitor proficiente capaz de
Embora existam muitas lendas em torno da origem da escrita,
compreender um texto escrito em letra cursiva bem pouco legvel,
os lingistas, hoje, partilham de uma crena comum de que a escrita
ex atamente porque ele faz uso dessa sua habilidade para ler sem ten-
desenvolveu-se gradativamente do pictograma para o ideograma 6 e/ou
tar decodificar cada grafema. Aquele que escreve fluentemente, em
para o fonograma.
escrita cursiva, tambm no tem o cuidado de desenhar todos os tra-
O primeiro tem uma natureza estritamente icnica, isto , h
os distintivos de cada letra, contando com a capacidade do leitor de
uma relao no arbitrria entre o objeto e sua representao. Os
ler pelo significado .
sinais de trfego utilizados hoje podem ser considerados como exem-
As metodologias comumente usadas pouco exploram a capaci- plos de uma linguagem pictogrfica .
dade demonstrada pelos auto-alfabetizados de extrair significados dos
O ideograma se origina da estilizao desses pictogramas, de
estmulos disponveis. A aprendizagem vista no como um processo
uma simplificao convencional que converte os desenhos originais
ativo, mas meramente receptivo. Todavia, se observarmos as crianas
em smbolos lingsticos, cuja forma passa a ter uma relao arbi-
no incio do aprendizado, verificaremos que elas j fazem uso bas-
trria com o objeto ou conceito representado. O ideograma passa
tante regular de estratgias de inferncia e muitas j demonstram uma
assim a ter tambm o estatuto de um smbolo de segunda ordem.
boa conscincia meta lingstica. Relativamente a esse ltimo aspecto,
Alm de representar um objeto ou conceito, passa a representar a
Ferreiro ( 1977) mostra que as crianas, por volta de seis anos, reve-
palavra que representa esse objeto ou conceito . Ora, esta, por defi-
lam essa capacidade ao operarem com segmentos de palavras conhe-
nio, tem tambm uma existncia em termos de sons da lngua.
cidas , inferindo a leitura de cadeias de letras resultantes de permutas
Donde o ideograma tambm ser pronuncivel 7
de partes de palavras j conhecidas:< .
Houve tambm casos de fonetizao direta dos pictogramas, Os
Os materiais de alfabetizao, via de regra, introduzem grada-
hierglifos, que eram originariamente pictogrficos, desenvolveram-se
tivamente novas unidades, deixando muito pouco desafio para o
em um sistema silbico, o qual foi apropriado pelos fencios e depois
aluno~.
pelos gregos . Mas, enquanto nas lnguas semticas as slabas eram
Todas essas questes levam-nos a enfatizar que s tem sentido simples e regulares , o grego apresentava uma estrutura silbica mais
discutir mtodos de alfabetizao , mediante uma melhor compreenso complexa que exigiu a adaptao dos smbolos emprestados dos fen-
das hipteses e comportamento sobre possveis concepes da criana
diante da escrita.
5 . Para maiores detalhes sobre esse assunto, vide Fronkin e Rodman
Antes de passarmos a si ntetizar alguns estudos relevantes sobre ( 1974), e Gelb (1963).
as possveis concepes da criana, teceremos algumas cons ideraes 6. Gelb chama os dois sistemas de "semasiogrficos ", em oposio aos
sistemas "fonogrficos", que apresentam sons e slabas.
7. Para uma lngua cuja escrita ideogrfica, os emprstimos lingsticos
3 . Em portugus, vide estudo de Ana Pa ul o Goyano (1984) . constituem um srio problema. As vezes utilizam-se os ideogramas da lngua,
4. No material para o Mobral descrito em Kato (1978), procurou-se utili- em seu valor estritamente fontico , deixando nesse caso de ter valor ideogr-
zar como palavras-chaves aquelas que no s eram significativas para o mobra- fico para ter um valor meramente fonogrfico, ou ento transcreve-se na
lcnse, mas que se prestassem a permutas e supresses, de modo a trabalhar escrita da lngua de origem ou ainda adota-se um sistema paralelo fonogrfico
com essa capacidade de segmentao e inferncia, que podemos pressupor no para representar apenas esses emprstimos.
adulto .

7
\.

cios para representar sons individuais - consoantes e vogais 8 . Foi vermos casa e casinha, a criana achar que a primeira que repre-
assim inventado o sistema alfabtico 9 . Sven Ohman 10 diz que, na ver- senta o conceito da segunda. No h ainda, nessa fase, a descoberta
dade, a inveno da escrita alfabtica uma "descoberta", pois, de que a escrita de sua lngua tem uma relao arbitrria com os
quando o homem comeou a usar um smbolo para cada som, ele objetos que ela representa. A criana no atingiu ainda, a nosso ver,
apenas operou conscientemente com o seu conhecimento da organi- a fase fonogrfica, pois ela no tem conscincia de que casinha
zao fonolgica de sua lngua. mais longa porque a palavra tem mais sons do que casa. Ferreiro e
O caminho que o homem percorreu em sua histria para desco- Teberosky chamam essa etapa de pr-silbica. Diramos que a criana
brir a escrita reflete-se de forma impressionante nas concepes da est na fase intermediria entre a pictogrfica e a ideogrfica.
criana ao adquirir a escrita . Nesse sentido, a criana parece estar Quanto aos traos da escrita, Lavine mostra a importncia da
"bioprogramada" para percorrer em sua vida o mesmo caminho per- estimulao ambiental no desenvolvimento da percepo da criana .
corrido pelos seus ancestrais atravs dos tempos, sendo a existncia Utilizando crianas de 3, 4 e 5 anos, e jogando com estmulos de
das etapas desse percurso dependente tambm da existncia de est- quatro tipos - a) figuras, b) ideogramas e desenhos estilizados,
mulos ambientais 11 . c) palavras em escrita hebraica e d) palavras em ingls, em tipo tanto
Passaremos a examinar agora as pesquisas de Ferreiro e Teberosky de imprensa como o cursivo - , Lavine verificou que todas as faixas
(1979) e Lavine (1972), com crianas, cujos resultados foram confir- aceitaram os estmulos c e d como escrita e rejeitaram os de tipo a.
mados no contexto brasileiro por Rego (1982). As crianas menores aceitaram ainda os de tipo b. Podemos dizer
Ferreiro e Teberosky mostram que nos primeiros contatos da ento que as crianas menores estariam na fase intermediria entre a
criana com textos ilustrados, a criana ainda no diferencia da fun- ideogrfica e a fonogrfica, e as maiores j estariam estritamente
o do texto a da figura, achando que esta ltima tambm lida. dentro da fase fonogrfica.
A ilustrao vista com funo pictogrfica pela criana 12 Lavine Aps a fase pr-silbica, Ferreiro e Teberosky distinguem trs
mostra que as crianas, aos trs anos, j rejeitam figuras e desenhos fases: a silbica, a silbico-alfabtica e a alfaqtica, conforme a crian-
como escrita. Porm, mesmo depois de passada essa fase pictogrfica, a atribua a cada smbolo o valor de uma slaba, de uma slaba ou de
a criana atribui ainda, segundo Ferreiro, um certo valor icnico um segmento fontico e, finalmente, apenas de um segmento fontico.
escrita. Os sujeitos mais novos dessa pesquisa acreditam que objetos Na verdade , como Ferreiro e Teberosky esto trabalhando com a
grandes so representados por palavras mais longas. Assim, se escre- concepo infantil do que o smbolo alfabtico representa, em lugar
de "fase alfabtica" teria sido mais adequado se elas tivessem utili-
8. Segundo a literatura, os prprios fencios j usavam alguns de seus zado "fase fontica", como faz Lemle (1983) ao propor suas fases
smbolos com valor estritamente consonantal.
9. .~ possvel que o sistema alfabtico fosse, pelo menos de incio, inten- hipotticas da aquisio da escrita.
cionalmente, um sistema de transcrio fontica . Observa-se nesse material, como quisemos mostrar, um estreito
10. Sven Ohman, Professor de Fontica da Universidade de Upsala, Sucia;
trabalho apresentado no International Speech Symposium, Kioto, Japo, apud paralelismo entre as fases da histria da escrita e as fases de desen-
Fronkin e Rodman (1974). volvimento da criana com relao a esse objeto. Para Fromkin e
11. Veja Bickerton (1981) para o conceito de "bioprograma". Rodman ( 197 4), uma criana s poder aprender o sistema alfabtico
J 2. Gelb distingue o desenho puro do pictograma por este ltimo ter
quando cada segmento sonoro de sua lngua tiver para ela uma rea-
nitidamente uma funo de registro e comunicao de informao, ao contrrio
do primeiro, que pode ser uma manifestao puramente esttica. lidade psicolgica. Em outras palavras, a alfabetizao se tornar

8
,, 9
possvel quando a criana tiver conscincia da relao smbolo grfico grfico, c) hiptese de que h regularidades contextuais entre fala e
e som oral de sua lngua. escrita e d) hiptese de que h regularidades oriundas da morfologia.
Na pesquisa de Lavine, as crianas j revelam essa conscincia, Essas hipteses so relativas ao carter fonmico e s conven-
no momento em que rejeitam seqncias com o mesmo sinal e tam- es arbitrrias da escrita portuguesa, que no mantm uma biunivo-
bm estmulos com um nico sinal como exemplos possveis de es- cidade perfeita entre som e grafema. Como sabemos, um mesmo som
crita. Ora, a variedade e a multiplicidade no so caractersticas da pode ser representado por mais de um grafema e um mesmo grafema
escrita, mas dos signos da prpria lngua falada, e, possivelmente, pode representar mais de um som da lngua. O domnio pleno do
quando a criana descobre que a escrita no representa os objetos sistema implica o domnio das regularidades e irregularidades no s
diretamente, mas as palavras de sua lngua oral, passa a encar-las a nvel grafofonolgico, mas tambm a nvel grafomorfolgico.
como isomrficas a eles. As hipteses de Lemle foram calcadas sobretudo na escrita pro-
importante, neste momento, apontar para o fato de que embora duzida por recm-alfabetizados. Da mesma forma, observando esses
o alfabeto tenha correspondncia simblica mais a nvel fonmico, a mesmos alunos , poder-se-iam fazer reflexes e teorizaes a respeito
hiptese inicial do aprendiz. nessa fase, de que o smbolo grfico da evoluo do comportamento em termos da aquisio gradativa da
ou grafema representa o som fsico assim como ele o ouve. fluncia em leitura. J pressupusemos, no incio deste trabalho, que
Reflexes de ordem sociolingstica fazem-se necessrias nesse a criana faz largo uso de operaes de anlise e sntese. O cresci-
ponto. As diferenas dialetais passam a constituir um srio problema mento de seu lxico visual e sua familiaridade com os segmentos mais
enquanto a criana no descobrir que a relao entre fala e escrita freqentes da lngua, sejam eles morfemas ou no, liberam o aprendiz
no direta w, isto , que a escrita no uma transcrio fontica dessas operaes, podendo-se pressupor que o reconhecimento passe
dl fala e que o registro escrito exige um planejamento mais cuidadoso a se dar de forma instantnea, como se o estmulo presente fosse de
a nvel de unidades maiores do discurso . Crianas que tm o privil- natureza ideogrfica 14 . Nesse processo, tem-se, a partir do estmulo
gio de ter contato com a lngua escrita antes de irem para a escola, visual , uma decodificao direta, sem mediao fontica ou fonolgi-
atravs da leitura que lhes feita pelo adulto, j tm conscincia pelo ca . A vocalizao e a subvocalizao deixam de ocorrer. O pequeno
menos dos aspectos discursivos que diferenciam a fala e a escrita. leitor comea a usar estratgias mais dedutivas li', fazendo previses
Duas crianas podem estar na mesma fase cognitiva, mas uma poder significativas , coerentes com seu conhecimento lingstico e extralin-
enfrentar mais dificuldades que a outra se no tiver tido a estimula- gstico .
o ambiental de que falamos ou se entre o seu dialeto e a forma
Vimos at aqui que as pesquisas e teorias especulativas sobre a
ortogrfica e o dialeto prestigiado pela escola houver uma maior
aquisio da escrita supem etapas seqenciais caracterizadas por di-
distncia.
ferentes concepes e por diferentes comportamentos. Mas h evidn-
Tendo em vista as caractersticas do sistema ortogrfico do por- cias tambm que apontam para a possibilidade de haver: a) regresses
tugus, Lemle postula , diante dos dados que os inciantes produzem de comportamentos e b) superposies de concepes . Assim, uma
em portugus, quatro fases calcadas nas seguintes hipteses: a) hip- leitura mais linear e menos preditiva pode ocorrer mesmo em leitores
tese fontica, b) hiptese de que h arbitrariedades no sistema orto-
14 . Para maiores detalhes sobre o processo, vide Kato (1983, b).
13. Vide discusso mais detalhada desse aspecto em Abaurre (1983) e 15. Vide maiores detalhes sobre a natureza e tipos de estratgias em Kato
Lemle (1978). (1983 a e 1983 b/1984) .

10 11
..,

altamente proficientes, quando o grau de novidade do texto ou sua sentado grafemicamente pela letra e. Por extenso, ele poder escrever
complexidade estrutural diminuem sua legibilidade e exigem, para sua ' 'previlgio com e, quando aqui a escrita respeita a correspondncia
compreenso, operaes de anlise-sntese a nvel de unidades meno- grafema-som. Vejamos como se deu tal extenso. Comparem-se a regra
res do que o leitor est acostumado a . utilizar. H momentos em que do portugus (RP) e a regra que o aprendiz aplica (RA) .
at a vocalizao ou a subvocalizao se faz necessria. RP: se uma palavra tem um som [i], em posio tona, ele pode
Dissemos anteriormente que, medida que aumenta o vocabul- ser ortograficamente representado por e.
rio visual do aprendiz, este passa de uma leitura analtico-sinttica, RA: se uma palavra tem um som [i] em posio tona, ele
de natureza fonogrfica, para uma leitura de carter ideogrfico. ortograficamente representado por e.
Aparentemente , esse retorno .leitura ideogrfica poderia ser encarado Note-se que RA muito mais abrangente do que RP, donde po-
como regresso de comportamento. Contudo, ao contrrio da criana dermos dizer que se trata de uma generalizao excessiva.
na fase icnico-ideogrfica, essa fase posterior mostra que, embora Pode-se dizer ainda que RA uma hiptese do aprendiz a respeito
o leitor faa uma leitura ideogrfica, esta no acompanhada de uma da ortografia de sua lngua, que antecede a fase em que ele aprende
concepo ideogrfica da escrita. Em outras palavras, ele tem plena e usa RP.
conscincia de que os estmulos so decomponveis em unidades lin- Seria possvel continuar fazendo mais reflexes sobre as pesquisas
gsticas m~nores . Devemos dizer ento que a leitura ideogrfica da e especulaes da lingstica e da psicolingstica, acerca das concep-
fase posterior fotogrfica um comportamento de nvel lingstico es .e comportamentos de crianas em fase de alfabetizao, mas as
(do sujeito como usurio da lngua) e a capacidade de segmentar o que foram feitas aqui parecem ser suficientes para voltarmos questo
estmulo em unidades constituintes um comportamento de nvel me- inicial dos mtodos de alfabetizao.
talingstico (do sujeito como analista do objeto que ele usa). A re- Enfatizamos, no incio deste trab alho, a importncia de se com-
gresso parece se dar a nvel estritamente de habilidade lingstica e preenderem as hipteses sobre aprendizagem subjacentes a esses m-
no de capacidade metalingstica. todos. Analisemos cada tipo e vejamos o que a ele subjaz:
As sobreposies de concepes tm uma evidncia na escrita de
palavras pouco familiares, em situaes de incerteza. Uma criana, ou 1. O mtodo global puro supe que a apreenso do estmulo vi-
at um adulto, ao ter que escrever uma palavra totalmente nova, po- sual se d de forma ideogrfica, sem anlise das partes que o compem.
der tender a aproximar a escrita da representao fontica, mesmo
que tenha j conscincia de que nossa escrita no tem essa natureza
2. O global analtico-silbico supe que a concepo da criana
estrita, e em outras situaes consegue escrever respeitando as regula-
sobre a palavra escrita que os estmulos so decomponveis em uni-
ridades contextuais. Em um certo sentido, embora haja aparentemente
dades menores, silbicas, ou que possvel introduzir a ela tal noo.
uma sobreposio de concepes, na verdade o que ocorre uma re-
gresso ao comportamento da fase fontica.
3. O global-analtico-fonmico pressupe ser essa decomposio
Um fenmeno contrrio se observa, entretanto, em outras situa-
es de incerteza, O aprendiz pode generalizar excessivamente sua possvel de ser feita a nvel fonmico-grafmico.
nova hiptese, produzindo aquilo que chamaramos tradicionalmente
de erros de hipercorreo. Tomemos, por exemplo, o caso de um apren- 4. O silbico-sinttico supe que a criana seja capaz de perceber
diz que observa o som [i] de seu dialeto, em situao tona, repre- uma entidade mais abstrata que a palavra, a slaba, e a partir de sua

12 13
.....

representao grafmica chegar a unidades significativas como a pa-


lavra e a frase.

5. O fnico-sinttico supe que a criana seja capaz de captar


unidades sonoras fsicas, menores que a slaba - o fone - para, a
partir de sua representao grafmica, chegar s unidades significativas.
" importante lembrar ainda que, ao ler, a criana tem como est-
mulo palavras e frases significativas, pelo menos no contexto natural
de comunicao. Para escrever, porm, ela tem que combinar elementos
CAPITULO 2
como a letra ou a slaba.
O global analtico, nesse sentido, simula melhor aquilo que ocorre
naturalmente quando a criana se defronta com o universo visual que
a cerca . A percepo da criana no parte de segmentos isolados. Ela
chega a eles atravs da discriminao dos traos distintivos dos est- Fatores facilitadores e pr-requisitos
mulos que ela observa. Assim, ao observar o anncio da Coca-Cola,
ela poder vir a segmentar a slaba co, dada a sua dupla ocorrncia,
na aquisio da leitura em segunda lngua*
e, na comparao do co com o ca, poder vir a diferenciar o a do o e
a isolar o c, e assim por diante.
Uma vez percebidas essas unidades, que em si no tm signifi-
cado, elas podero ser combinadas para se chegar a entidades signifi-
cativas. De qualquer forma, para uma alfabetizao eficaz, a escola
dever assegurar-se de que a criana esteja em condies de cognitiva-
mente apreender essas unidades . H uma literatura abundante a respeito do ensino e aprendiza-
No pretendo encerrar aqui com solues, mas apenas expressar gem de leitura em segunda lngua, mas so poucos os estudos de casos
minha convico de que muito do insucesso escolar poderia ser evitado que podem constituir evidncias[ emprica~para uma ou outra proposta
se, em lugar da obsesso pelo "mtodo", a escola procurasse ser um terica.
verdadeiro laboratrio de observao do que ocorre no processo da Nesta comunicao, pretendo relatar minha experincia como su-
aprendizagem, abordando a criana como um sujeito ativo desse pro- jeito da aprendizagem de leitura em segunda lngua, o portugu.s, .em
cesso. O treinamento do professor no consistiria em meramente lhe um contexto de ensino de lngua materna, isto , a escola brastleua .
suprir conjuntos de tcnicas e procedimentos, isto , verdadeiras " re- Aps 0 relato, farei algumas consideraes tericas e concluirei com
ceitas", mas sobretudo em torn-lo consciente da natureza do objeto reflexes a nvel pedaggico e de poltica educacional.
que vai ensinar e capaz de observar o processo de sua aprendizagem,
nele intervindo de maneira a melhor ajudar os seus alunos . * Trabalho apresentado em sua verso preliminar no I ENPU~I, :ucsP,
1983, e em sua forma definitiva na mesa-redonda sobre Alfabettzaao, En-
contro sobre Linguagem e Aprendizagem, UNICAMP, 1983.

15
14
-

~ascida no. Brasil, de pais japoneses, falei apenas 0 japons at Hoje, estudando meu caso luz de teorias psicolingsticas, tenho
os seis anos de Idade. Ao ingressar na escola, nessa ocasio meu do- condies de dar uma explicao mais objetiva, sem contudo desprezar
n:nio do portug,u~ limitava-se a algumas expresses de poli,dez (bom os aspectos emotivo-motivacionais, que certamente tiveram um papel
d,1~, desculpe, da licena, etc.) e de alguns itens nominais do vocabu-
importante.
lano (banana, caf, cadeira, etc.).
preciso ressaltar, entretanto, que muito do que eu j sabia ao
, ~ e~c?la que. freqentei ini ciava o processo da alfabetizao no ingressar na escola pode ser classificado como pr-requisitos para a
p~e-pnma~o, ao fmal do qual o aluno ganhava seu primeiro livro de aquisio da escrita - os quais, portanto, eu partilhava com aqueles
leltu~a: Nao houv~ para mim , portant o, um perodo em q ue pudesse col egas que estavam aptos a iniciar o processo.
adqumr o portugues ora l. antes de comear a aprender a escrita. Pensando, pois, primeiramente no caso da criana que adquire a
Minha iniciao leitu ra no comeou, porm, na escola. Fui escrita em lngua materna, podemos analisar melhor o que eu realmen-
daqueles ~asos. que chamaramos de auto-alfabetizados, termo que no te partilhava e o que era decorrente de minha experincia individual.
cab~ aq~1 , ~OI S o , ~ue havia aprendido a ler fora o japons, cuja O primeiro requisito para a alfabetizao que a criana tenha
escnta nao e alfabettca. Na lngua japonesa, o processo da aquisio um desempenho oral normal para a sua idade. o pr-requisito do
da. escrita leva longos anos, pelo menos at 0 fim do primeiro grau, desempenho lingstico. Esse pr-requisito bsico era justamente aquele
~01s alm de dois silabrios o aluno tem que aprender cerca de 1.200 a que eu no obedecia.
td~ogr~ma~ .. Minha auto-aprendizagem, na verdade, cobriu apenas os H, porm, outros tipos de conhecimento e habilidades que a
dOis sllabanos. A aprendizagem que se seguiu, de cerca de 50 ideo- aquisio da leitura pressupoe no alfabetizando, e ~ava
gr~~as, foi at.ravs de um estudo dirigido por mirJha me. o processo ~om meus colegas.
foi mte~rompido .n o ano em que ingressei na escola, mas 0 que eu ~me.ir!T} ~ capaci.dade da cri~n?a de distinguir diferentes
conseg~Ia ler d~ Ideogramas me permitia ler com desenvoltura qual- sistemas de signos. sstm, a cnana que dtstmgue o papel do desenho
quer hvro destmado a crianas dos primeiros anos do primrio no ou da figura do papel do texto ou das letras atenderia ao pr-requisito
Japo.
da diferenciao de linguagem 1
Assim, ao ingressar na escola a situao era a seguinte : eu tinha Um~ e conhecimento, que no essencialme~te di-
uma leitura proficiente em uma lngua que no usava 0 mesmo sistema ferente do anterior, mas que, por apresentar concepes do que a
de escrita do portugus e no falava a lngua em que iria ser alfa- escrita pode representar, seria a conscincia da natureza simblica da
betizada. escrita. Uma criana que relaciona , por exemplo, o tamanho da palavra
- - - . ,., . 2
ao tamanho do objeto, estaria ainda na fase da representaao Icomca
. Ao ~inal do pr-primrio, a situao era outra: eu era uma profi- e no da representao simblica. A concepo simblica, por sua vez,
ciente leitora do livro de leitura, que fui a primeira a ganhar, e j pressupe a arbitrariedade do cdigo escrito, mas parece que desde
era tambm uma das meninas mais tagarelas da classe. Estava total- cedo h certas restries que a criana j impe a essa arbitrariedade.
mente assimilada.

At h alguns anos, nunca cheguei a refletir muito sobre essa 1. Vide experimentos em Emilia Ferreiro et al. (1979), e E. Gibson e H.
f~se da min~~ vida escolar, atribuindo meu sucesso garra e ao esp- Levin (1975).
2. Vide evidncia disso em Emlia Ferreiro et al. (op. cit.) e em Lucia
nto competitivo, e at a uma inteligncia privilegiada.
Browne Rego (1982).

16 17
Assim, a maioria das crianas s aceita algo como escrita se houver
As duas habilidades discriminatrias, a auditiva e a visual, ~ode~
variedade, linearidade e multiplicidade de signos-~. Um segmento cons-
ser consideradas apenas como subtipos da capacidade de categonzaao
titudo de apenas um elemento em geral rejeitado por crianas como
, 1 , 1sto e' , aquela que leva a criana a isolar perceptualmente
'pnmana

exemplo de escrita. possvel, porm, que essas caractersticas sejam
um objeto ou evento com certas caractersticas.
apenas uma conseqncia da concepo que a criana tem de que a
escrita, embora arbitrria com relao ao objeto que representa, uma Voltando agora minha experincia, podemos dizer. que, embora
representao isomrfica da fala '. Ora , se esta linear, variada em 0 requisito mais importante estivesse ausente, ~u atend1a .a todas as
sons e com raras unidades de um s elemento sonoro, a escrita dever outras condies, isto , sabia difere~cia: a. fun?~o de u_ma. ~:u~gem d:
ter tambm essas caractersticas . I.unao
- de um texto , sabia que a escnta e s1mbohca e nao 1comca, qu_
ela representa a fala, podendo ser segmentad~, ~u~ os segmentos sao
Se a criana concebe a escrita como uma representao da fala e
visualmente discriminveis atravs de traos d1stmt1vos e que, embora
a escrita da lngu a em questo alfabtica ou silbica, uma das pr-
represente a fala, o ato de ler pode ser silencioso .
condies para a criana adquiri r essa escrita a capacidade para a
anlise segmenta! da fala a nvel silbico ou fonolgico , isto , a capa- Como todos esses requisitos eram satisfeitos por muitos ~~ me~s
cidade para aprender sons como unidades abstratas. colegas e eu estava em desvantagem por no atender ao :equ!Slt~ ba-
sico do desempenho lingstico, a questo que se levanta e a segumt::
Essa associao que a criana faz entre a escrita e a fala parece
0 que compensou essa desvantagem e por que compensou de forma tao
levar a criana a no distinguir a leitura da fala, em termos de com-
mais vantajosa?
portamento, pois somente crianas mais maduras identificam a leitura
silenciosa como um ato de ler ". Poderamos dizer que esta a capaci- Em primeiro lugar, embora muitas das cri~~as que. ini~ia.ram _a
dade para reconhecer a autonomia da escrita. aHabetizaco comigo j atendessem ao pr-reqmslto da dtscnml~~:o
visual, ac~edito que o treinamento que me proporcionou a a~ulSlao
Ao lado da capacidade de discriminar segmentos sonoros da fala,
Ja escrita em japons tenha desenvolvido em mim essa ~ap~ctdade a
um pr-requisito exigido a capacidade de discriminao visual, que
leva a criana a distinguir no apenas as diferentes letras do sistema
1 bem mais apurado, dada a complexidade da escnta Japonesa.
mve d'
Alm disso, possvel que, embora fosse capaz de tscnmmar com
ortogrfico, mas tambm a perceber que no interior do texto escrito
coexistem sistemas grficos distintos, como letras, nmeros e sinais de rigor 0 input visual, eu s fizesse, na verdade, uso de certos tr:os
pontuao. Embora a criana no consiga dizer qual a diferena de criteriais, apoiando-me j em uma estratgia seletiva, que p~essupo~ o
funo desses diferentes sistemas, aquela que est apta para iniciar o conhecimento da natureza redundante da ortografia e do s1stema lm-
processo da alfabetizao j tem condies de perceber as diferenas gstico.
entre esses sistemas 11 A essa capacidade de diferenciar visualmente le!ras de outros sm-
bolos grficos, como nmeros e sinais de pontuaao, acrescent_ava-se
3. Vide citao do trab alho de Li nd a Lavine em Charles A. Temple et ai. ainda a capacidade de traduzir esses sinais pa~a aqueles do s1stema
(1982).
ortogrfico japons, cujas funes eu j conhecta.
4. Na verdade, segundo L. S. Vigotsky (1978), essa relao entre fala e
escrita um simbolismo de segunda ordem, uma vez que a fala j em si Quanto a consctencta de ser a leitura um ato autnomo diferente
, A
.
simblica. da fala, a prpria natureza da escrita ideogrfica japonesa, que obnga
5. Vide experimento em Ferreiro et a/. (op. cit.) .
6. Vide relatos de experimentos em Charles A. Temple et a!. (op. cit.).
7. Vide a explicao desse termo em J. Bruner (1980).
18
19
uma leitura pelo significado e no pela decodificao sonora 8 , pode mais previsveis contextualmente so exatament~ os sufixos . Possivel-
ter facilitado muito a minha passagem de decodificadora em sons para mente minha conscincia da existncia desse tlpo de elemento dev~
extraidora de significados sem mediao. O fato ainda de estar adqui- no s ter facilitado sua aquisio, mas tambm facilitado. ~in_ha let-
lura. Se eu sabia que esses elementos eram altamente prevtstveis, cer-
rindo uma nova lngua evidentemente foi um dos motivos que me
tamente no lhes dava a mesma ateno que dava a outros segmentos,
levaram a no me limitar decodificao sonora. Se para a criana
ou utilizava-os quando necessrio para identificar o papel estrutural
que j fala a lngua a decodificao em sons pode ter sido um jogo
inicial interessante, para mim, quase sempre a leitura de uma palavra de algum termo novo .
implicava tambm a sua aquisio e, portanto, de seu significado, mo- J a nvel textual, a estruturao em pargrafos _no_ constitua
tivo por que a leitura apenas a nvel de decodificao fontica no mistrio para mim. Como a conveno usada nos dms ststemas, eu
tinha interesse algum. Nesse sentido, a desvantagem de no ter ainda provavelmente sabia que um pargrafo novo sinalizava mudana de
um domnio da lngu a constituiu uma vantagem na medida em que ~~00- .
desenvolveu em mim uma estratgia procedimental mais eficiente para Outro tipo de estratgia procedimental que devo ter transfendo
a apreenso do significado. Em lugar deste ser extrado via decodifi- c usado intensamente a operao de inferncia . Sabemos que p~ucos
cao sonora, seu acesso fazia-se sem mediao. de ns, ao encontrarmos um termo desconhecido em um texto, t~te~
Outras estratgias procedimentais devem ter sido transferidas da rompem a leitura para consultar um dicionrio. s vezes nem dtmt-
habilidade de ler em outra lngua. Assim, em japons, o meu desem- numos 0 ritmo de leitura, esperando que o contexto possa escla~~cer
penho j estava longe da etapa de leitura palavra por palavra, de forma seu sentido. Em tais ocasies, esse termo fica visualmente ou audttlv_a-
que medida que minha sintaxe do portugus foi emergindo possvel mente retido na memria temporria espera de uma interpretaao
que eu j procurasse segmentar o input visual em unidades significa- apropriada, que se d por inferncia. Ora, se meu repertrio voc~
tivas maiores que a palavra. Posso hipotetizar, pois, que a minha aqui- bu lar em portugus era limitado, esse tipo de comportamento d~vena
sio da sintaxe do portugus, que deve ter-se dado a nvel bem mais ter sido utilizado com muito mais freqncia do que se esperana ,e~
consciente do que a de meus colegas, permitiu que eu construsse mi- um leitor nessa fase, pois os autores cuidam para que o vocabulano
nhas estratgias de parcelamento sinttico na leitura muito antes de seja acessvel criana. Na verdade, o pequeno leitor, nesta fa~e, te~
meus colegas, para. quem a sintaxe do portugus estava a nvel muito a expectativa de encontrar palavras de seu rep~rtrio e sua_ leitura e
menos consciente. quase uma busca de confirmao dessa expectativa, o que d_~txa pouco
Quanto ao nvel da morfologia, tambm a experincia com a para a criana inferir. A inferncia nessa fase reduz-se freq~ente_ment_e
escrita japonesa deve ter sido til na construo de minhas estratgias apenas a adivinhar 0 resto de uma palavra parcialmente l~da, tsto e,
de leitura. A escrita japonesa, que convenciona utilizar ideogramas mais uma operao de reconhecimento do que de construao. .
apenas para radicais, deixando para o silabrio "hiragana" a represen- A inferncia construtiva aquela que cria significados a ~artlr
tao dos sufixos, desperta atravs dessa conveno a conscincia do de pistas contextuais, 0 que torna o leitor menos dependente da mfor-
leitor para a natureza desses dois tipos de morfemas, coisa que a mao linear e mais integrador de informaes co-ocorrentes.
escrita romana no deixa transparente. Sabemos que um dos elementos As operaes de inferncia no devem ter-se l~mitad~ apenas a
nvel de palavras . Se nesse nvel, eu teria essa capact~ade mtegradora
8. Podemos dizer que leitura sem mediao eixa de ver a escrita como de informaes co-ocorrentes, possivelmente a falt_a vt.s ual de algu~a
um simbolismo de segunda ordem para consider-la um simbolismo de primeira informao necessria para essa integrao devena fazer-me supn-la
ordem: significado - escrita.
21
20
-
r
mentalmente. A essa altura, minha expenencia anterio r deve ter-me
que nela utiliza podem compensar, com vantagem, o dficit no do-
ensinado que nem toda informao que extramos do texto est nele
mnio lingstico.
visualmente presente 9 . Ora, essa informao ausente seria aqu e la que
Quanto educao da criana em comunidades etnicamente mi-
o escritor teria pressuposto como conhecida do peq ue no leito r c o mi-
noritrias, no me parece que um programa bilnge simultneo seja
tido por constituir uma informao desnecessria. Tai s info rmcs
a soluo. Podemos pensar em duas alternativas: a primeira, que seria
pressupostas poderiam apresentar problemas se eu no 1 .l r_liI h asse. do
o modelo que vivi, isto , uma ed ucao na lngua materna antes da
universo scio-cultural das crianas para que o tex to havia s1do ~T ito.
idade escolar, e a segunda , que colocaria a criana por mais tempo na
Mas , na verdade , embora no dominasse a lngua ncs c co nl x lo. cu
pr-escola, perodo em que ela adquiriri a a segunda lngua por imerso,
era um produto desse meio. Assim, partilhava desse co nh im nto
aps o qual ela seria alfabetizada, em igualdade de condies com
prvio pressuposto muito mais do que aquilo q ue os a1110r s d livros
outras crianas. Na verdade, esta ltima soluo seria tambm aquela
japoneses pressupunham de seus leitores. Eu no dev e ria I -r, p o rt<~nt o,
para crianas cujo dialeto no o privilegiado pela escola. Seria
nenhuma dificuldade para suprir as lacunas intencionai s do nulor do
enfim funo da pr-escola preparar crianas tanto de minorias tnicas
meu livro de leitura em portugus.
como de minorias dialetais para a ta refa da alfabetizao.
A utilizaco razoavelmente consciente dessa cst ra l <p.in dl' in i' rC: n-
cia leva o leit~r a prever que poder fazer inferncia s mu i HU did n~. o
que o faz desenvolver paralelamente procedimentos pnru II~II O~' O IT~'7I I O,
isto uma monitoria de sua compreenso. f: pos v 1. po1s, 11 1111 )\ IIWr
que t~l tipo de comportamento, j em n ve l mctapro di l ll~'llinl , sli -
vesse presente entre minhas estratgias de lei tu ra .
Resumindo essa anlise, posso hoje ente nder r o r qu e 111 u d ~.:s~.: n
volvimento na aquisio da leitura em segunda ln gull l'ui lu u ~ urprc
eodente. Na verdade, o meu handicap lingsti co, ti un1 lnd >. c a
minha experincia prvia como leitora, de outro, tllunrn11 1 111 on-
u nto como fatores facilitadores para esse dcs nv olvi 111 '111 0 . Di sse
~lgum que o conhecimento o inimigo da va id ad . D l~1do,P rccbo
aps essa minha reflexo que nada tenho do qut.: 1111.: nvu1d '~'c que,
no frigir dos ovos , fui, na verdade , uma privil g ind11 . .
Este estudo de caso parece corrobo ra r as lcs s r 'lll s so bre le i-
tura em lngua estrangeira de q ue a lngua o ra l 11110 0 11111 prt: n.:qui sito
para a aprendizagem da leitura em segunda ln p, u11 qu , s o alun_o
j um leitor proficiente em sua ln gua , as s t r ; ll ~g i ~1 s proccdllnentals

9. Frank Smith (1978) postula que o sig nifi cudo x1mdo de um texto vem
apenas em parte do input visual , con cc piio <..:s l 11 o nlt ccida c~ mo top-do~n.
Para uma explicao dos processos t o p-d OIIIII c ho /1 0 111 -llfJ veJ?, meu art1go
"Processos de decodificao e a integraiio do ve lh o co m o novo , (1983b).

22
23
CAPITULO 3

Reconhecimento instantneo e
processamento em leitura*

As pesquisas em leitura, principalmente na rea da psicologia 1 e


da psicolingstica 2 , so unnimes em afirmar que, na leitura profi-
ciente, as palavra~s~lid ~o letra _po~ letra _9u_3ililba-por slab ~
~alisado, isto , por reconhe~imento instan-
tneo e no por processamente--an~ftco.
Para Smith (1978), o reconhecimento de palavras se d como o
reconhecimento de outro objeto qualquer (carro, rvore, criana) e, da

O primeiro esboo deste trabalho foi apresentado numa mesa-redonda


sobre leitura no XXII Seminrio do GEL em 1980, em Araraquara. A verso
definitiva foi discutida no I Grupo de Leitura, PUCSP, 1982.
1. CL Gibson e Levin (1975).
2. Cf. Goodman (1970), Smith (1971, 1973 e 1978).

25
-

mesma forma que identificamos um objeto atravs de sua configurao Consideremos primeiramente a leitura de palavras isoladas, em-
geral, podemos reconhecer uma palavra atravs do todo (seu contorno, bora saibamos que normalmente as palavras vm contextualizadas.
extenso, etc. ) sem uma anlise de suas partes. Da mesma forma, po- Uma palavra pode ser reconhecida instantaneamente por um leitor
rm, que podemos identificar uma rvore enxergando apenas uma em virtude de fazer parte de seu lxico visual. Nenhuma anlise
parte de sua copa, a palavra pode ser reconhecida ou adivinhada sem necessria, sendo a apreenso feita atravs do seu contorno (o com-
que enxerguemos a sua totalidade. A leitura de uma palavra por um primento, por exemplo) e de algumas letras que atuam como pistas '3 .
leitor competente feita, pois , de maneira ideogrfica . O conhecimento de restries fonottico/ortogrficas levam-nos a dis-
Esta forma de leitura pode estender-se tambm a segmentos maio- pensar a identificao de outras letras. Essas restries tm a ver com
res que a palavra, segmentos esses que designaremos por " blocos" as possveis combinaes de letras / sons em cada lngua e as posies
(chunks). Atravs de uma anlise de hipteses sobre os processos en- possveis para cada letra ou grupo de letras.
volvidos na leitura de pa lavras e blocos, procuraremos, neste trabalho, Uma palavra como um todo pode no pertencer ao lxico visual
emitir algumas reflexes sobre o papel da memria nesses processos. do leitor, mas aps uma primeira decomposio suas partes podem
fato reconhecido na literatura que , quanto mais eficiente um
ser imediatamente reconhecidas, seja por pertencerem a unidades que
compem o seu lxico visual ou por constiturem partes recorrentes
leitor, maior seu vocabulrio vi sual [cerca de 50.000 , segundo Smith
em itens desse universo. o que pode ocorrer, por exemplo, com pa-
(19 78 :69)] e que o processo de anlise e sntese da palavra em uni-
lavras derivadas , das quai s a base e o afixo podem fazer parte desse
dades menores ser usado apenas para itens estranhos a esse universo.
lxico familiar.
Smith acredita ainda que raramente o leitor competente ch ega a ana
lisar tais palavras, pois o contexto normalmente d pistas suficientes Se a palavra for apenas parcialmente reconhecida, a leitura da
para seu entendimento. parte estranha exigir decomposies sucessivas at a identificao
formal total da palavra . O conhecimento prvio do leitor quanto s
Para um leitor iniciante, porm, cujo vocabulrio vi sual ainda
restries fonottico/ortogrficas e seu vocabulrio auditivo podem
muito limitado - mesmo para aqueles alfabetizad os pelo mtodo
atuar para minimizar esse trabalho de anlise e sntese.
global - , o processo de leitura envolve muito pouco reco nh ec im ento
visual instantneo, consistindo a leitura, mais freq entemente, em ope- No caso de palavras totalmente desconhecidas, mesmo do ponto
raes de anlise e sntese, sendo a apreenso do signifi cad o mediad a de vista auditivo, apenas o uso do conhecimento de regras fonottico/
quase sempre pela decodificao em palavras auditivamente familiare s. ortogrficas explica a facilidade com que um leitor proficiente consegue
l-las .
As operaes de anlise e sntese, depois de certo tempo . podem
basear-se em segmentos maiores que a letra: slabas , morfcma s c, acre- Como se pode perceber pelo que foi dito acima, a leitura de uma
palavra no pressupe necessariamente sua compreenso, pois nos dois
dito, tambm em partes maiores da palavra que no constituem uni-
dades lingsticas, mas que tm uma incidncia muito grande na ln-
3. Gibson e Levin (1975) relatam que muitos experimentos atestam ser o
gua, como o caso de segmentos como -ala que aparece em palavras
incio e o fim de palavras especialmente salientes, sendo aquele mais do que
como bola, mola, cebola, etc. Trata-se, pois, de uma ope rao de de- es te. Erros de escrita compl ementam e reforam essa hiptese, pois a maior
composio e composio, que envolve tambm um n::conhecimento parte deles ocorre em posio mediai. Eu acrescentaria que, exceo da vogal
tnica, as consoantes so mais salientes do que as vogais, no apenas do ponto
visual instantneo, porm parcial, da palavra. de vista grfico. mas do ponto de vi sta informacional.

26 27
-

ltimos casos descritos, no h possibilidade de correlacionamento de Meu pai um musico msico na nato . Ele toca pi piano, vi-o
palavra visual com seu significado. violo e vi-ola.
Podemos supor, seguindo a tese de Mller (1978), que os itens
A segmentao e a repetlao mostram o processo de anlise e
registrados no lxico, no caso o lxico visual e no o auditivo, teriam
sntese (mu-si-co msico). A segmentao parcial seguida da leitura da
sua interpretao semntica acoplada sua representao formal de
pal avra como um todo (na nato, pi piano) pode indicar dois processos:
modo que, no caso do reconhecimento instantneo, a interpretao
a) no caso de nato e viola, como podemos supor que as palavras no
tambm independeria de uma anlise semntica. Assim , para palavras
so do conhecimento da criana, a nica explicao para a leitura da
derivadas ou compostas j registradas no lxico mental, o reconheci-
palavra como um todo, sem passar pela decomposio total em slabas 4
mento seria acompanhado de uma interpretao instantnea. Ao con-
seria o reconhecimento instantneo de -ato para nato, e de -ola para
trrio, para palavras novas cujas partes so conhecidas, o processo de
viola, segmentos esses j familiares criana em contextos como rato,
an lise/sntese ocorreria igualmente a nvel de recon hecimento formal
e de interpretao . gato e pato de um lado e bola, cola e cebola de outro; b) j no caso
de piano e violo, seriam restries sintticas e semnticas de tocar
Consideremos agora a leitura de palavras contextualizadas. Alm
que determinariam a leitura do final das palavras. As slabas iniciais
da redundncia interna da palavra (restries fanticas e ortogrficas),
apenas atuariam como pistas confirmadoras das previses do pequeno
teramos a atuao de regras sintticas, pressuposies semnticas, res-
leitor.
tries colocacionais e estilsticas, imposies pragmticas e inferncias.
Tanto no caso da palavra isolada como no caso da contextuali- Suponhamos agora que, na ltima frase, em lugar da ordem violo
zada, a leitura tem muitas vezes a caracterstica de uma antecipao e viola tivssemos o contrrio: viola e violo . Haveria uma boa possi-
seguida de confirmao, uma vez que o conhecimento prvio das res- bilidade de a criana ler violo em lugar de viola, visto que esta ltima
tries acima mencionadas leva-nos a reduzir o conjunto de itens pos- palavra de menor freqncia e provavelmente no pertence ainda ao
sveis de ocorrer em determinado contexto, sendo a percepo propria- repertrio da criana. Ocorreria ento uma substituio, que viria a
mente dita condicionada e governada por essas restri es. Se o leitor ser revista no momento em que a criana se deparasse com outra pa-
fa z uso desse conhecimento, ma s no utili za . ou utili za insuficiente- lavra igual. A substituio a envolveria um processo de inferncia"
mente, as pistas confirm adoras de suas an tcc iJ aes, ou predies, em que o verbo tocar e as iniciais vi-o atuariam como premissas.
podero ocorrer no texto lido om isses. sub titui cs c at acrscimos . Podemos dizer que houve a uma dependncia excessiva das pistas
Tal fenmeno, observado por Goodman ( J 969), fez c m que esse contextuais, sem uma averiguao prudente de outras pistas grficas
autor considerasse o ato de ler como um " jogo psicolingi.ifstico de do estmulo. Kolers 6 (1975) atribui muitas das dificuldades de leitura
adivinhao".
ao uso excessivo de adivinhaes, estratgia prpria do processamento
Para dar uma viso mais concreta do processo hip t 1iza cl o, ima- top-down (da macro para a microestrutura). Se o uso adequado desse
gi nemos uma criana recm-alfabetizada lendo o seguinl c lcxlo : tipo de processamento leva fluncia na leitura, um processamento
Meu pai um msico nato. Ele toca bem 1 iano, liiolo e viola.
O vocabulrio visual dessa criana poder incluir il ns fun cionais 4. Acredito que, na decomposio, embora teoricamente o leitor possa
como meu. , um, ele e bem e itens lexi ca is como pai c loca. chegar at a letra, a slaba, por ser uma unidade pronuncivel, teria uma
Indicando com grifo o modo da criana escancl ir o tex to na lei- utilizao psicologicamente mais vivel.
5 . Cf. Smith e Havilland (1972), apud Gibson (1975:209) .
tura, podemos supor que ela ler da seguinte forma:
6. Apud Ada ms (1980:17).

28 29
'

complementar, o bottom-up (da micro para a macroestrutura) indis- ficial ou a curto prazo) . Muitas vezes a interpretao poderia, nesse
pensvel para a acuidade na leitura. processo, derivar no da palavra realmente vista, mas hipotetizada no
Resumindo, podemos lizer que a velocidade e a preciso com que contexto, resultando da uma interpretao inferida atravs do conhe-
uma palavra percebida, ou lida, depende: a) de a palavra estar re- cimento de regras colocacionais e das pressuposies semnticas e
gistrada no lxico visual pela freqncia com que o leitor j foi ex- pragmticas. Em geral, uma palavra desconhecida interpretada se-
posto a ela e por ter a ela acoplado o seu sentido; b) do conhecimento gundo esse processo.
de regras e imposies fonottico-ortogrficas, sintticas, semntico- O segundo processo seria o entendimento por respostas instant-
pragmticas, colocacionais e estilsticas a que a palavra est sujeita e nea do bloco (retrieval) por poder ele ser extrado, da mesma forma
do uso adequado e suficiente dessas restries para predizer e con- que as palavras visualmente conhecidas, no de um lxico mental,
firmar sua forma e contedo e c) da capacidade de raciocnio inferen- mas, no caso, de um glossrio mental.
cial do leitor, que lhe permite tambm antecipar itens ainda no vistos. Esses dois processos constituem um modelo que uma extenso
Passemos agora reflexo para a leitura de blocos. do modelo de lxico mental de Miller (1978), o qual o prope apenas
Embora a palavra seja, para Vygotsky (1962) 7 , o microcosmo do para palavras, mas no para sintagmas ou sentenas. Segundo seu
estado de conscincia (consciousness) humana, experimentos mostram modelo, as palavras derivadas j adquiridas constam do lxico e no
que a leitura proficiente no se processa palavra por palavra, mas por so geradas por regras lexicais e nem necessitam de regras composi-
blocos, que constituem unidades de informao, podendo um vocbulo, cionais semnticas para sua interpretao. Tais regras s operam quan-
s vezes, constituir sozinho tal tipo de unidade. do o falante encontra palavras desconhecidas ou cria novas palavras.
A capacidade de reconhecimento instantneo de palavras no ex- Assim, uma pessoa pode ter incorporado ao seu lxico a palavra deri-
plica pois a leitura fluente com compreenso . vada pensamento, mas no lacunamento, que deveria ser criada atravs
Poder-se-ia perguntar se a leitura e compreenso de segmentos de regras lexicais (ou morfolgicas) ou interpretada atravs de regras
maiores que a palavra envolve sempre um processamento na base de
composicionais.
anlise e sntese com um bom componente de adivinhao e inferncia.
Da mesma forma podemos ter incorporado ao nosso glossrio o
Parece ser essa a posio corrente entre cognitivistas como Goodman
sintagma mquina de escrever como um composto que no exige ser
(1970) e Smith (1971, 1973 e 1978) .
computado em suas partes cada vez que usado ou compreendido, ao
Apresentaremos a seguir um modelo no totalmente diferente , mas
passo que a expresso mquina de falar requereria anlise e sntese
que considera esse tipo de leitura como apenas um dos processos pos-
sveis. Proporemos que a leitura eficiente produto de trs processos para sua interpretao. Tanto lacunamento como mquina de falar
distintos. poderiam vir a ser incorporadas ao lxico e glossrio mental respecti-
Num primeiro processo, cada bloco seria analisado em categorias vamente se aparecessem consistentemente o nmero de vezes necess-
correspondentes a palavras atravs do nosso conhecimento de regras rio para se convencionalizarem.
lxico-sintticas, atuando estas como unidades mnima s. Os seus sen- O tipo de leitura que no envolve anlise e sntese deve necessa-
tidos seriam sintetizados para a obteno do si gnificado do bloco. riamente ocorrer com lexias e idiomatismos, que so por natureza
Haveria nesse processo um papel ativo da memria temporria (super- inanalisveis, mas acredito que esse processo estende-se a conceitos
complexos altamente convencionalizados dentro de uma rea. Tais ex-
7 . Apud Gibson (1975:189). presses podem, da mesma forma que os termos especializados, figu-

30
31
-

r
rar no glossrio visual do leitor, o qual possibilitaria o reconhecimento nossa proposta, deveriam constar do glossrio mental e que, portanto,
instantneo. tanto de sua forma como de seu contedo. no deveriam exigir trabalho da memria temporria para sua produo
ou processamento.
As seqncias (por exemplo: criminal lawyer, differential calcu-
Tomemos para ilustrar o seguinte texto: lus, In the beginning was the word, All's fair in lave and war) so
No final de 1980, quando a mudana da poltica econ- justamente as formas que Fillmore ~ chamaria de formulaic e que
mica levou os economistas de oposio e os empresrios Bolinger (1976) prope no serem gerveis por regras de estrutura
a alertar contra uma recesso econmica, os ministros frasal e nem interpretveis por regras projetivas semnticas, consti-
econmicos garantiram que tal no aconteceria, nem era tuindo blocos monolticos normalmente no analisados, constando pois,
o objetivo. Mas ao mesmo tempo continuaram a praticar nessa forma, da memria permanente.
uma poltica monetria deliberadamente recessionista . Simon no tece consideraes sobre sintagmas que requerem an-
Quando a recesso se tornou definida (mas no eviden- lise e sntese para sua interpretao e que exigem, nesse processo, um
te), a partir de abril, os ministros continuaram a neg-la . trabalho intenso da memria temporria.
Quando, por volta de agosto, a recesso tornou-se abso- Ao contrrio, porm, dos blocos j registrados no glossrio men-
lutamente evidente, com a produo industrial despen- tal, esses sintagmas no passam da memria temporria para a per-
cando, os ndices de desemprego alcanando taxas so- manente, nela permanecendo o tempo suficiente para serem integrados
cialmente dramticas, as vendas varejistas caindo siste- s unidades maiores a que pertencem.
maticamente ... (extrado de "Mentiras, medos e mila- Assim, no texto de Pereira lido acima, sintagmas como econo-
gres em 1981", de Luiz Carlos Bresser Pereira, Folha mistas de oposio, deliberadamente recessionistas, taxas socialmente
da Manh, 12/01/82, p . 2). dramticas, etc. requerem um processamento analtico-sinttico, o que
j exige um trabalho da memria superficial, alm de seu contedo
semntico (e talvez at sua forma) deve ser a retido para poder ser
integrado ao contedo dos sintagmas subseqentes .
.Temos no texto acima as lexias no final de, ao mesmo tempo, a Quanto s seqncias sem sentido de palavras, a leitura s pode
parttr de e por volta de que devero fazer parte do glossrio mental ser feita item por item, no havendo possibilidade de integrao do
de qualquer falante . As outras expresses grifadas, que pertencem sentido atravs da memria temporria, a qual pode atuar apenas para
rea da economia, devem ter uma leitura instantnea para leitores que a reteno das formas.
acompanhan: notcias econmicas em jornais. Tanto essas expresses
como as lexias no exigiriam trabalho algum da memri a temporria,
havendo nesses casos apenas uma operao de confronto com o lxico Podemos, pois, considerar trs tipos de seqncias de
e o glossrio da memria permanente do leitor. palavras:
Herfert S. Simon (1974), ao tentar definir a extenso permissvel a) seqncia desordenada, sem sentido, lida palavra por
~e um bloco, separa as seqncias de mais de uma palavra em dois palavra (no constituindo blocos);
tipos: as que fazem sentido e as que no fazem sentido. Dentre as
primeiras, que chama de "familiares", inclui expresses que, segundo 8. Notas do curso "Formulaic Speech", LSA Institute, University of
Hawaii, 1977.
32
33
b) sequencia ordenada de palavras, cujo sentido se Como o sintagma em questo recorre alm da fronteira da sen-
obtm por uma operao de anlise-sntese, que exi- tena (perodo) , seu reconhecimento dificilmente poderia ser atribudo
ge o trabalho da memria temporria; reteno na memria temporria .
c) seqncia de palavras ordenadas altamente familiar Usarei aqui a noo de "estado de conscincia" (consciousness)
e convencionalizada, que no implica processamento de Chafe (197 4) e direi que o reconhecimento instantneo pode se dar
analtico-sinttico, exigindo apenas o confronto do se tal sintagma e seu contedo do semntico estiverem presentes no
input com o sentido global registrado na memria estado de conscincia do leitor.
permanente. A noo de estado de conscincia vincula-se de "informao
velha" , numa teoria funcionalista da linguagem. Para Chafe, o sentido
de "velho" , contudo, vago, pois podemos ter um referente conhecido
do escritor e do leitor (ou do falante e do ouvinte), mas que no cons-
Consideraremos agora a leitura de um sintagma que recorre em titua informao velha no texto. Tal informao conhecida pode estar
um texto como tpico ou subtpico. O reconhecimento desses sintag- na memria permanente (profunda) do escritor e do leitor, mas no
mas constituir o nosso terceiro processo. Leia-se o texto seguinte: estar presente na memria superficial ou mesmo "rasa". A informao
que est no "estado de conscincia" denominada por Chafe de
CONCEPT, embora ele admita que muitas vezes ela veiculada pelas
prprias palavras da estrutura superficial.
Deixamos um carro vermelho e um caminho de mu- Assim sendo, o reconhecimento instantneo dos sintagmas recor-
danas para trs . rentes no texto dar-se- ou porque o leitor encontra novamente um
Na primeira bifurcao, por causa de nossa indeciso, bloco anteriormente lido e interpretado ou porque o contedo semn-
o caminho de mudanas emparelhou-se conosco e o tico (o CONCEPT) da expresso encontra-se no seu estado de cons-
carro vermelho nos ultrapassou. Reparamos que os mo- cincia e qualquer termo que possa veicul-lo (termos anafricos:
toristas dos dois veculos nos reconheceram. O do ca pronomes, sinnimos, supernimos, descries definidas, etc.) ser for-
minho de mudanas at acenou para ns. O do carro malmente identificado com rapidez .
vermelho apenas sorriu. Podemos concluir ento que, ao lado da memria temporria
(curto prazo) e da memria permanente (longo prazo), teremos uma
memria rasa (mdio prazo), que daria conta do fenmeno de reco-
nhecimento de algo j introduzido no texto e que mantm dentro dele
No podemos dizer que o sintagma carro vermelho faa parte da o status de informao velha.
memria permanente, embora seja possvel aceitar caminho de mu- Uma diferena que podemos supor existir entre blocos que cons-
danas como um item constante do glossrio mental , por constituir tituem expresses de um glossrio mental e sintagmas reconhecveis
um possvel item lexical. Podemos dizer, contudo, que o reconheci- em virtude da memria a mdio prazo seria o carter genrico ou epi-
mento de carro vermelho na segunda e na terceira ocorrncias seria sdico, particular da expresso. Da mesma forma que o que est dicio-
instantneo, tendo havido j um processamento analtico-sinttico na narizado a palavra designadora de um conceito genrico e nunca um
primeira ocorrncia. termo de referncia ditica, as expresses mais complexas que tenham

34 35
apenas essa funo no poderiam nunca constar do glossrio perma- posta imediata; a ocorrncia 4, com status anafrico, sofreria apenas
nente. Assim, embora sintagmas como o ensino superior, o homem que identificao formal.
bebe possam figurar no glossrio mental, sintagmas como esta comisso Concluindo, poderamos dizer que a leitura de palavras e blocos
ou o homem que encontrei, pela referncia ditica que contm, no pode se dar de trs maneiras:
poderiam dele constar, devendo ser identificados atravs do armazm a) atravs da resposta instantnea diante do estmulo devido
da memria a mdio prazo, ou ser processados por anlise e sntese. existncia do item no acervo de palavras e blocos do armazm da
Quando se trata, porm, de um texto cujo tpico ou subtpico memria permanente, em sua forma e contedo.
um conceito genrico e ele reiterado no texto ainda com o sentido b) atravs da resposta instantnea ao estmulo devido existncia
genrico atravs de um sintagma convencional, glossarizado, as ocor- desse item no estado de conscincia, ou memria a mdio prazo, do
rncias desse sintagma podem ser reconhecidas no confronto apenas leitor, em sua forma e/ou contedo.
com a forma, j que o CONCEPT estar no estado de conscincia do c) atravs da anlise e sntese dos componentes do bloco, reco-
leitor. Leia-se, por exemplo, o seguinte texto: nhecidos por um dos trs processos aqui hipotetizados .

Unicidade do conjunto vazio: demonstrar que o con-


junto vazio unco 1
l.a demonstrao2: se 0 no fosse nico, ento, haveria
um conjunto vazio3 tal que 0 = 6, e por conseguinte
6 conteria ao menos um elemento no pertencente a
0 . . . Mas isto impossvel, porque 6 no possui
elementos. Logo 6 == 0, e o conjunto vazio 4 nico.
2." demonstrao: 1 ... . ...... . ... . .... . .... . ... .
(extrado de Teoria Elementar dos Con juntos, de Edgar
Alencar Filho, Livraria Nobel S/ A) .

No texto acima, conjunto vazio, que um sintagma pertencente


ao glossrio de qualquer pessoa familiarizada com conceitos de mate-
mtica moderna, aparece tambm como o tpico do texto recorrendo
vrias vezes. A ocorrncia 1 seria reconhecida (forma e contedo) por
estmulo resposta; a ocorrncia 2 (forma) seria confrontada com o
CONCEPT e identificada. A ocorrncia 3, por ter status de informao
nova, seria novamente reconhecida em sua forma e contedo por res-

36 ,, 37

\
CAPTULO 4

Processos de decodificao: a integrao


do velho com o novo em leitura*

Meu propsito, neste trabalho, examinar os processos de deco-


dificao propostos pelos tericos das reas de cincias da cognio 1
e da inteligncia artificial 2 e o papel desses processos na integrao
da informao nova ao conhecimento prvio do leitor e informao
j dada no texto.
Os estudiosos dessas reas referem-se a dois tipos bsicos de pro-
cessamento de informao: o que chamam de top-down (literalmente

Trabalho apresentado no I Congresso de Rel, PUCSP, agosto de 1982.


1. So lingistas, psicolingistas, psiclogos e tericos na rea da compu-
tao trabalhando com modelos de compreenso, produo e memria tais como
Fillmore (1981), Rumelhart (1980), Bobrow e Collins (eds.) (1975) .
2. So lingistas, psicolingistas e tericos da rea de computao traba-
lhando com modelos de parceladores (parsers) . Vide, por exemplo, Wanner e
Maratsos (1978) e, mais recentemente, Marcus (1980).

39
= descendente) e o que chamam de bottom-up (literalmente =
ascendente). tipo, no tira concluses apressadas. , porm, vagaroso e pouco
Iluente tem dificuldade de sin~ as idias do texto por no saber
, O processamento descendente (top-down) uma abordagem no-
distinguir o que mais importante do que meramente ilustrativo ou
hn_ear,. qu~ f a: uso intensivo e dedutivo de informaes no-visuais e
redundante , O terceiro tipo de leitor, , leitor madur , aquele que
CUJa d1reao e da macro para a microestrutura e da funo para a
forma . usa, de forma adequada e no momento apropria o, os dois processos
complementarmente. o leitor para quem a escolha desses processos
. O processamento ascendente (bottom-up) faz uso Jinear e indutivo j uma estrategia metacognitiva, isto , o leitor que tem um con-
?as I~forma~~s vi~ua_i~, lingsticas, e sua abordagem composicional, trole consciente e ativo de seu comportamento 5 .
Isto e, constrot ~ SJ-~~~~~cado atravs da anlise e sntese do significado
Uma vez que mais fcil imaginar como se d o processamento
~as partes. A lm~ws_ti~a estruturalista tem privilegiado esse segundo ascendente, j que ele se apia basicamente na informao visual, ve-
tipo, f~to que se JUstifica pela sua prpria histria, na qual se partiu
das umdades menores para as maiores. jamos como se d o processamento descendente. Se a informao vem
apenas parcialmente do input visual, de onde viria o resto da informa-
A psicologia cognitivista, por outro lado, tem enfatizado a abor- o? Falamos em conhecimento prvio, mas no pensamos em como
dagem descendente, em seus modelos de aprendizagem3 .
esse conhecimento atua ou como ele est organizado.
~a rea especfica da leitura, h tericos que esposam modelos No processamento descendente, o estmulo visual apenas aciona-
essencwi~ente descendentes como Smith (1978) e Goodman (1967); ria o que Rumelhart e outros chamam de Esquemas. Estes so pacotes
outros sao advogados da abordagem ascendente: Gough (1972) e de conhecimentos estruturados, acompanhados de instrues para seu
Kolers (1975).
uso. Tais esquemas ligam-se a subesquemas e a outros esquemas for-
Ess~s dois tip~s de processamento podem servir de base para des- mando uma rede de inter-relaes que podem ser sucessivamente ati-
crever tipos de leltor~s: Teramos o tipo 9~12 'leg~ processa- vadas. Cada esquema ou subesquema representa objetos ou eventos
mento descende~te, utilizando muito p~ 0 ascendente. leitor em sua forma normal, cannica, de tal forma que quaisquer objetos
0
que apreende facilmente as jdias gera~incipais do tex to , fluente ou eventos, ou at mesmo raciocnios, podem ser reconhecidos ou
e veloz m~s , or outro lado faz excessos de adivinhaes> sem pro- compreendidos em sua variao, a partir de seu prottipo. Nesse sen-
curar conf1rma-las com os dados do texto , atravs de uma leitura tido, os esquemas assemelham-se a teorias por serem capazes de pre-
ascend~nte. , portanto, o tipo de leitor que faz mais uso de seu dizer situaes novas no experienciadas pelo compreendedor, da mes-
conhecimento prvio do que da informao efetivamente dada pelo ma forma que um falante ideal capaz de entender e produzir frases
texto.
nunca antes ouvidas ou produzidas.
,._ O ..egundo tipo de leitor aquele que se utiliza basicamente do Fazendo uma analogia com modelos estritamente lingsticos e
__Proces~o ascendente, que constri o_ sig~ado com base nos dados psicolingsticos, podemos dizer que o pacote de conhecimento est
~~exto, faze?do pouca leitura na__entrelinhas\ que aprende detalh;; para a gramtica da competncia assim como as instrues para seu
det..:_ctando ~erros e ortografia, mas que, ao contrrio do primeiro uso esto para as estratgias psicolingsticas que determinam a com-
preenso e a produo de sentenas. Poder-se-ia supor ainda que tanto
3. Vide, por exemplo, Ausubel et. ai., (1968).
. 4. Consulte-se Scott (1983) para um tratamento detalhado desse
leitura . tipo de 5. Consultem-se Brown (1980) e Kato (1984) para um tratamento mais
detalhado sobre estratgias metacognitivas em leitura .
40
41
a gramtica como as estratgias psicoling 1'st1'cas sejam

um tlpo espe- Isto porque a segmentao (a) codifica uma situao mais plausvel
cial desses esquemas.
remetendo a um esquema para a maioria dos leitores, enquanto a
Os esquemas es~a~i~m armazenados em nossa memria de longo- segmentao (b) pressupe um processamento linear ascendente. que
termo, tendo a possibilidade de automodificar-se medida que au- trabalha mais com a contigidade do que com a plausibilidade.
menta ou se altera o nosso conhecimento do mundo. O processamento descendente, a nvel textual, utiliza esquemas
. O acionamento de um esquema pode levar ao acionamento su- acionados por palavras ou expresses temticas e tambm esquemas
cessivo de seus subesquemas ou de esquemas que lhe so superorde- que codificam estruturas retricas. Leia-se, por exemplo, o texto
nados, fazendo o leitor predizer muito do que 0 texto va d' seguinte:
d' h 1 1zer ou
a JVm ar aquilo que no est explcito.
, . O proce,ssamento descendente (top-down) pode ocorrer em vrios
~1~~1s. No mvel da palavra, o leitor usa apenas algumas pistas (letra O dia do casamento da filha do prefeito
I~Icwl, con.t~rno - extenso da palavra, fim da palavra) como input amanheceu lindo. A igreja foi toda engalanada
vts~a~ e utll:za. o seu lxico mental e as regras fonotticas e de com- de cravos e rosas . O noivo chegou meia
~osJao grafem1ca bem como as regras de formao de palavras como hora antes da cerimnia e j encontrou
mput no visual. a igreja cheia de convidados. Os
_Assim, ao lermos a palavra plantar ao lado de cizalhamento padrinhos e as damas de honra tambm
possi.vel fazermos para a primeira uma leitura descendente (um reco- estavam l. As damas de honra vestiam
nhecim.ento instantneo 6 ) utilizando apenas as pistas apontadas e nosso tnicas de cetim cor-de-rosa.
c~nhec1mento prvio, ao passo que a leitura de cizalhamento essen- A noiva chegou finalmente , com 20 minutos
cJalm~nte ascendente, isto , letra por letra ou slaba por slaba, com de atraso. Estava vestida de preto e na
e.xce~ao de -menta, que lemos globalmente, sem necessidade de an- mo carregava uma cruz .
hse-smt~se. A, poss.i~ili~ade de leitura descendente est pois direta-
mente hgada a fam1handade, isto , presena ou no da palavra em
nosso lxico mental. No texto acima, a palavra casamento constitui a palavra temtica,
fazendo acionar o esquema relativo ao evento "casamento". Todas as
No nv~l do sintagma, a segmentao descendente (top-down)
frases do texto so mais ou menos previsveis, exceto a ltima. Isto
obe~ece bast.camente a critrios semnticos vinculados a esquemas.
A.ss1m, um smtagma do tipo porque tm a elas subjacentes subesquemas de "casamento" . Quanto
ltima frase, para quem tem um esquema para esse tipo de estru-
Bolsa de mulher de crocodilo
seria segmentado conforme (a), em uma abordagem descendente tura retrica, o inesperado o que vai de encontro sua predio
ou expectativa. Para o leitor que no possui esse tipo de esquema
(top-down), e conforme (a) ou (b), em uma abordagem ascendente
(bottom-up): ' retrico, a leitura pode passar a ser ascendente , desacelerando-se o
ritmo da leitura. Convm salientar que a compreenso do inesperado,
(a) bolsa de mulher/de crocodilo do novo, nem sempre se d pela ligao direta com os esquemas
(b) bolsa/ de mulher de crocodilo arquivados em nossa memria de longo-termo. No exemplo acima,
por exemplo, o esquema acionado funciona para se reconhecer ins-
6. Vide Kato (1981).
tantaneamente os eventos que dele decorrem, pois estes so preditos
42
43
pelos subesquemas desencadeados. Porm, os esquemas como tal so es mentais, mas uma representao ampla que contenha todas as
constitudos de variveis e no de constantes, como so os eventos informaes apreendidas . Para isso, a fim de no congestionar o ce-
descritos no texto. Assim, o que sabemos atravs de esquemas tem nrio da representao mental, o leitor interpreta muitos termos como
carter genrico enquanto o texto nos d o que Fillmore (1981) chama tendo um possvel antecedente no texto , isto , como sendo co-refe-
de envisionement, a que me referirei como representao mental cons- renciais a algum termo que j apareceu. A essa tentativa do leitor de
ciente. A diferena entre essa representao mental criada durante a diminuir participantes, aes e eventos em sua representao mental
leitura do texto e o esquema que aquela uma instanciao deste. Fillmore e Kay chamam "princpio da parcimnia". Veja, por exemplo,
O armazenamento da representao mental dar-se-ia em uma memria o texto seguinte:
mais rasa do que a de longo-termo, embora eu a acredite mais pro-
funda do que a de curto-termo, pois esta se define em termos de
Maria casou-se quase criana. Os pais da
nmero de unidades, enquanto a reteno dos episdios de uma est-
ria ou dos argumentos que levam a uma concluso parece ter um moa esto inconsolveis.
carter mais qualitativo do que quantitativo 7 Chafe (197 4) chamou
essa memria rasa de "estado de conscincia" e eu, em um trabalho
anterior (Kato, 1981), chamei-a de memria a mdio prazo.
o termo maca no texto poderia ser interpretado como no co-refe-
rencial a M~ria, uma vez que esta referida como quase criana.
medida que os esquemas so acionados e as variveis so
No entanto 0 leitor procura um antecedente para o termo e o encontra
preenchidas, constituindo-se em representao mental consciente, as
em Maria, pois isso lhe possibilita eliminar um personagem em sua
informaes passam a ser dadas (velhas), e, estando no nvel cons-
representao mental 8 A procura do antecedente ~o obedece apenas
ciente, possibilitam sua integrao com novas informaes que se
ao princpio da parcimnia . Ela tambm determmada pela pr~sen~
obtm no texto. B por isso que termos anafricos possibilitam uma
do artigo definido, pois, se ao invs de definido o artigo fosse mdefi-
computao mais rpida do que termos que constituem informao
nova no texto, pois estes exigem o acionamento de outros esquemas nido, a procura no teria sentido.
ainda no utilizados (embora arquivados em nossa memria), ou a A procura do antecedente no ser bem-sucedida se o leitor se
construo de novos esquemas . fiar apenas nas informaes explcitas do texto e no usar sua capa-
A interpretao de termos anafricos em um texto merece aqui cidade inferencial. Assim , no exemplo seguinte, o antecedente de elas2
algumas consideraes. Ao comearmos a ler um texto, esperamos que no ser identificado se o leitor usar apenas as pistas formais do texto.
um tema ou subtema se mantenha por algum tempo. Isto porque pro-
curamos com as frases do texto construir, no pequenas . representa-
Maria levou suas sobrinhas ao Shopping
7. Miller [apud Simon (1974)] props o nmero magtco 7 ( + ou - 1),
Center, onde comprou uma camiseta para
9
isto , de 6 a 8 itens, como o limites quantitativo para a reteno na memria cada uma. Elas 1 lhe agradeceram por e1as2
temporria , ou seja de curto-termo. Cada item, porm , pode constituir-se de
mais de uma unidade se o conjunto tiver um significado estruturado. Assim,
podemos reter o nmero 2854756, com sete unidades , ou a seqncia 285-47- 8 Embora eu tenha atribudo essa busca de antecedente ao princpio da
56-39-456-8-260, tambm com 7 unidades. No caso em questo, no me parece parci~nia ,
de Fillmore e Kay , poderamos atri?u-1~ mxima do antecedente
que a dificuldade ou facilidade possa ser atribuda quantidade mas sim de Clark e Havilland , que ser apresentada ma1s adtante. _
relevncia ou coerncia. ' 9. Exemplo e explicao extrados de Webber (1980). Traduao da autora .

45
44
que pode ser um
Note-se que o pronome elast pode ser identificado por ter um ante- " bo" visto no exemp1o an t en or,
O esquema rou d " . , um esquema que revela um
cedente feminino plural em sobrinhas. O pronome elas 2 , por outro d perordena o cnme ' "
subesquema o su . d d h nana bastante universal. Veja
lado, no tem nenhum antecedente feminino plural. Para saber qual 1 da socte a e UI '
aspecto mstitucwna . - depende de subesquemas
o antecedente, o leitor ter que inferir que, se Maria comprou uma xemplo cuJa compreensao
mos agora um e
camiseta para cada uma das sobrinhas, ento ela comprou duas ca- culturais mais restritos:
misetas . O antecedente de elas2 para o leitor que faz esse raciocnio
no est no texto , mas em sua representao mental, aps o raciocnio. , Hel e Ju saram
Ho'e aniversrio d e Caca.
pa;a comprar um triciclo de p resente. Ac~batrJam .
Analisemos agora um caso diferente de interpretao anafrica .
Vejamos principalmente a frase (a) sem contexto e depois contextua- heno uma boneca que faz ptpt .
Jizada em (b): porm. escol

. , . defini o estrita de dicionrio nada


(a) Joo estava com Pedro quando ele foi preso. O termo antversano em sua 1 ue aniversrio natalcio
AI' , h cu turas em q
(b) Toda vez que Joo vai ao supermercado ele rouba diz sobre presentes. Ias, , aso do Japo. Portanto, a
ntes como e o c
algo. no se festeja com prese ' d s se estabelece segundo
. eira frase e a segun a
Hoje, ele est na cadeia e bem feito para ele. coerncia entre a pnm 1 1 - universal Note-se ainda que
d 'ter cu tura , nao
um subesquema e cara - ue no esto explcitas no
Joo estava com Pedro quando ele foi preso 10 t ' os informaoes q .
do mesmo texto ex raim . r d de operaes de inferncia:
texto, atravs de esquemas mterna tza os e

Em (a) o pronome ele pode ser interpretado anaforicamente em re-


, . , . d Cac Cac ganhar presentes.(1)
lao a Joo ou a Pedro. No exemplo com contexto, ele interpretado Se e amversano e ' . . 1 de
como sendo Joo. Ora, em nossa representao mental desse texto, te- a. S Hel e Ju saram para comprar um tncic o
b. e C , (2)
mos fatos que so instanciaes de partes do esquema geral " roubo": resente o triciclo para aca. C , ,
P ' d a <3 l Logo aca e
x roubar y ~ x ser preso por w ~ x permanecer na cadeia c. T riciclo brinquedo e cnan . '
(4)
t t uma crzana. no um tri-
x ser ladro w ser polcia d. Se Hel e Ju compraram umda bdonecae:ina (5) ento
ciclo, e boneca brinque o e m '
Logo, ao ouvirmos ou lermos que Joo est na cadeia, j sabemos . (6)
atravs do nosso conhecimento prvio que Joo foi preso. Portanto,
Cac uma menzna.
ao ouvir ou ler a ltima frase , a orao adverbial j constitui infor-
mao velha e o antecedente do pronome ele independe da presena . exto acima so informaes que no esto
de Joo e Pedro no mesmo perodo, isto , no buscamos o antece- As partes sublmhadas do t - d idas a instanciaes de esquemas,
dente como nos casos anteriores, pois ele j est pressuposto .. explcitas no texto. Algumas sao ev

Exemplo e explicao extrados de Kato (1983a) .


10. Exemplo e explicao extrados de Kato (1980/1981) . 11.
47
46
como (1), (3) e (5), e outras a r 1 d
como (2), (4) e (6) C , esu ta os de operaes de inferncia
- onvem ressaltar - ' possivelmente houve uma leitura regressiva com leitura mais pausada
nao-explcitas que emprest A que sao essas informaes para confirmar sua leitura.
am coerencta ao texto d
que nos exemplos anteriores d . , a mesma forma
b l as re es coestvas do f A
Imaginemos agora que em lugar de sobreviventes eu tivesse usado
e eceram-se com anteced t - . co-re erencia esta-
en es nao VIsualmente presentes a palavra doentes. Acredito que mesmo o primeiro tipo de leitor teria
Para tornar mais concreta a distin - . estranhado a presena dessa palavra por no lhe ser possvel locali-
a pr.ojeo de um pequeno texto e edi~:o entre os processos, faremos zar-lhe um antecedente possvel. Haveria aqui a violao da mxima
a leitura e em seguida procure p mos ,aos presentes que faam do antecedente, postulada por Clark e Havilland (1977) para a pro-
m responder a pergunta nele contida.
duo, mas que pode ser aplicada compreenso:

Um avio americano que voava de Boston


couver caiu exata para Van- Mxima do antecedente: Procure construir seu enuncia-
Unidos e o Can md:nteE na fronteira entre os Estados do de forma que o seu ouvinte tenha apenas um ante-
a a. m que pa' b .
deveriam ser enterrados? 12 IS os so reviVentes cedente possvel para uma dada informao e que este
seja o antecedente pretendido. (p. 4)

Tivemos aqui dois tipos de leito .


pergunta de alguma forma f' res. aqueles que responderam O termo sobreviventes, ao contrrio de doentes, tem seu antece-
ou Jcaram em dvid I
ram graa e no responderam. . a, e aque es que acha- dente em "passageiros do avio", que j faz parte da representao
Podemos di'z er que o pnmeJro
. . mental. Coloca-se ento a seguinte questo: o primeiro tipo de leitor
t' f leu ou no a palavra sobreviventes? Se a leu, como a leu? O con-
mente descendente (top-d ) - Ipo ez uma leitura excessiva-
own , nao tendo usad traste entre doentes e sobreviventes nos leva a crer que a palavra foi
ascendente para confirmar su I 't . o o processamento
" . a eJ ura. Assim tend 0 . d lida, mas no inteiramente processada. Parte da interpretao ficou
ma Acidente Areo" d' . h , ' acwna o o esque-
h a Ivm a atraves de b por conta da adivinhao. Houve um processamento a nvel estrutural
ouve mortos e que portanto seus su esquemas que
mortos. , , a pergunta sobre onde enterrar esses e funcional que conferiu palavra funo de pr-forma de "passa-
geiros do avio". Na adivinhao essa pr-forma teria a referncia
. O segundo leitor faz uma leitura "passageiros do avio, que morreram". Para o segundo tipo de leitor,
le1tur d descendente associada a uma
a ascen ente, na qual detecta o nom . . os sobreviventes tm como antecedente " passageiros do avio que so-
que leva a uma proposio . . e defmido os sobreviventes
existencial houve sob . breviveram" em virtude da proposio existencial pressuposta.
d o a contradio da pergunt l . revtventes. Perceben-
a. esse eltor acha g _ . Para complementar a leitura que fizemos do texto sobre o aci-
a questo como uma pergunt I raa e nao Interpreta
a rea , mas como uma c'l d b dente areo, gostaria de submet-los a um outro experimento. Leiam
d a, com segundas intenes .,... , I a a em arma-
I . . c possivel que esse I 't h o seguinte texto, procurando entend-lo:
eJtura ascendente da f eJ or ten a feito a
mesma orma que o primeiro tipo de leitor, mas

12. Exemplo extrado e traduzido de Analisam-se dados micrometeorolgicos relativos ca-


Morton (1979).
mada limite superficial, a fim de determinar os fluxos
48

49
adimensionais de calor atravs das funes de cisalha-
mento propostas por Businger e colaboradores ... 13

Acredito que a leitura que todos fizeram (a menos que haja


algum fsico presente) foi uma leitura linear, vagarosa, utilizando
todas as pistas visua is, isto , uma leitura esse ncialmente ascendente
(bottom up) . Conclui-se, portanto, que o mesmo tipo de leitor pode
variar o tipo de processamento que usa, dependendo do texto conter CAPTULO 5
ou no esquemas que lhe so familiare s 14
Este trabalho pretendeu mostrar que a compreenso em leitura
uma atividade que envolve a integrao do velho com o novo -
integrao essa subjacente tambm aprendizagem em geral - e que
os processos estudados so uma funo direta do grau de novidade Leitor: de analisador a reconstrutor*
ou certeza da forma ou do significado. Assim, para formas ou funes
pouco familiares ou inteiramente desconhecidas, o processamento do
leitor basicamente ascendente (bottom-up) ao passo que para deco-
dificar palavras , estruturas e conceitos familiares ou previsveis no
texto o processo privilegiado o descendente (top-down) .
O que se pode depreender dessa colocao, em termos pedag-
'
crever as vanas hipteses
gicos, que uma abordagem metodolgica que desenvolve no apren- b lho pretend o des
No presente t ra a . , leitura e apresentar mats
diz a capacidade de predizer e inferir s ser plenamente satisfatria tais subJacentes a
sobre os processos men . um processo de recons
se o levar tambm a conferir graus de certeza e de confiabilidade 1 e v a leltura como
distintos a informaes antecipadas ou inferidas e a informaes efe- detalhadamente aque a qu . or parte do escritor.
truo do planejamento do dtscu~so p d' at's sobre leitura temos algo
tivamente extradas do estmulo visual, mesmo que estas s vezes cepoes ra tc d
Nas disputas entre con . . . C 1 Sagan diz acerca as
venham apenas homologar a interpretao dada pela interpretao opular ctenttsta ar
descendente. semelhante ao que o . p ~ . de vida em Marte:
concluses sobre a extstencta
. diz a histria, um editor de um
H muitos anos, asstm I a um astrnomo
1 um te egrama
jornal_ famoso envtOL PELO TELGRAFO QUINHEN-
concettuado: ENVIE SE H VIDA EM MARTE.
13. Texto extrado de Nogueira e Viswanadham. Fluxos adimensionais de TAS PALAVRAS SOBRE
calor e momentuns na camada limite superficial da atmosfera. Cincia e cul- 'blioteca Mrio de Andrade,
tura, 33 (9), 1981 , pp . 1246-1250. Bibliogrfico da B\
* Escrito para o Bo1ettm
14 . Para maiores detalhes sobre fatores que levam utilizao de uma ou
outra estratgia, vide Kato (1983. al. vol. 44. n.o 1/2. 19. 1983.
51
50
O astrnomo respeitosamente replicou: NINGUEM
SABE, NINGUEM SABE, NINGUEM SABE .. . 250 . fazer predices sobre o que o texto dir, utilizando
inferencwl para ' eduzir incertezas .
vezes. A despeito dessa confisso de ignorncia, susten- os dados visuais apenas para r d odeio pretendem descrever
tada por uma pertinncia obstinada de um especialista, . . como o segun o m -
Tanto o pnmeiro . . 1 - calcados em observaoes
ningum a levou em considerao e, desde aquela
os comportament~s
do leitor Idea e sao b, .
.
, . s de SUJ.eitos leitores tanto p roficientes como tam em me-
poca at hoje, ouvimos pronunciamentos autorizados empinca
de pessoas que pensam ter concludo haver vida em
Marte, e de outros que concluem o contrrio. Muitas ficientes. . maus leitores so aque-
lo conclUi que os
pessoas gostariam que houvesse vida l, outras no. Kohlers a, por exemp , I 'tura textual precisa, procuram,
Em ambos os lados tm havido excessos. Estas grandes les que, em lugar de f~zer umda ei do fazer adivinhaes, quase
hec1mento o mun '
paixes tm desgastado, de alguma forma, a tolerncia com base emI seud'dcons Goodman 4 , por outro lado, verificou. que JUS-
h -
da ambigidade que essencial cincia 1 . sempre ma -suce I a . , I e faz mais adivm aoes
. . mpetente e aque e qu 1'
tamente o leitor mais co , 1 e faz uma leitura mear
acertadas e que o leitor imaturo e aque .e qu
com pouca predio.
Na rea de compreenso e leitura, onde temos processos inaces-
sveis observao direta, tivemos tambm, at recentemente, duas
concepes radicalmente opostas, oposio essa que se manifesta na
denominao com que elas so conhecidas hoje: a hiptese ascendente O leitor construtor-analisador
(bottom-up) , ou de dependente do texto, e a hiptese descendente
(top-down), ou dependente do leitor 2 .

Esses resultados aparentemente co ntraditrios


. s al
se os
tornam coe-
processos
o de leitura na qu
rentes se for aceita uma concep mo duas possibilidades com-
d dentes aparecem co - t
Leitor analisador versus leitor construtor ascendentes e escen . f 'sta como uma interaao en re
P . ' se a leitura OI' VI d d J' n
lementares, ISto e, . d preclar o valor dos a os I -
'leg1ar ou e 1 -
leitor e texto, sem pnvl funo restritiva em re aao

gsticos, que tenam, entre
. - outras, uma
O leitor idealizado pelo modelo ascendente aquele que analisa
cuidadosamente o input visual e que sintetiza o significado das partes ao uso excessivo de predioes. que o leitor proficiente
5 proponho
menores para obter o significado do todo. Em trabalhos antenores que o torna um
. do desses processos, o .
O leitor idealizado pelo modelo descendente aquele que se aquele que faz uso apropna . As estratgias so determl-
leitor ao mesmo tempo fluente e preciso.
apia principalmente em seus conhecimentos prvios e sua capacidade

3. Vide Kohlers 0975). d


I . O autor famoso por seus trabalhos de vulgarizao cientfica.
2. Para um tratamento mais minucioso sobre esses processos vide meu 4 . Vide Goodman (1~67). 2 e tambm meus artigos "Estrat~ias. e
artigo "Processos de decodificao: a integrao do velho com o novo". 5 . Vide
- meu artigo e citado
de frases em - de textos" e "Estratgias gramaticais e
compreensao
interpretaao . l'ngua estrangeira".
52 lexicais em leitura em I

53
nadas por varws fatores: o grau de novidade do texto, o local do
curar a relevncia dos . s~bJetlv
texto, o objetivo da leitura, a motivao para a leitura, etc. . . os ao objetivo central e esperar que os
, de recursos lingsticos mais
objetivos venham codtftcados atraves

simples. . , . _0 obedecido pelo escritor, o leitor,


Se algum dos prmctpws na t' . o dever pensar que
O leitor cooperativo . , io do coopera 1v1sm ,
guiado ainda pelo
_ , . t pnnctp . d' t
nal e que m 1re am ente o escritor est tentando
_
tal violaao e m encw t pedindo informaoes
dizer-lhe alguma cmsa. sst~
. A se a uma car a
. d candidato a chefe de setor
sobre a competncia de um etermma o
B interessante observar que at agora falamos em interao
chega uma resposta do seguinte teor:
leitor-texto, mas em nenhum momento falamos em interao leitor-
escritor. Contudo, em situaes de comunicao oral, o que rele-
vante a interao falante-ouvinte. Na verdade, essa interao entre
Fulano extremamente gentil, benquisto
produtor e compreendedor o objetivo de qualquer comunicao, lnformdo' qui ee muito atento a detalhes como encapar os
mas, como tem sido freqentemente observado, na comunicao es- e~roaw A z t ~
pronturios, colocar os objetos em angu o re o, e .
crita esse objetivo muito mais dependente do cdigo verbal e muito
menos apoiado nas pistas contextuais, na linguagem gestual, no uni-
verso semntico partilhado ou nas regras conversacionais.
b , ue a omtssao de informao, ou a
o recebedor da carta perce era-q . 'f a indiretamente que Fulano
Contudo, uma vez atingido o equilbrio dialtico do conflito . 1aao
vto - da mxima de informaao, stgm tc
anterior, faz-se necessrio um novo elemento desestabilizador, no caso,
incompetente. pode ser
o autor do texto. No modelo descendente h lugar para o autor, mas Um outro exemplo que Pode ilustrar o cooperattvtsmo
apenas como parte dos esquemas do leitor e no como seu inter- visto no texto a seguir:
locutor.

A nfase, na nova concepo, passa do contedo proposicional


do texto para as intenes do autor. Em sua verso ingnua, a leitura .
Um avtao amencano que vo ava de
. Boston para V an-
Estados
definida como um ato de adivinhao das intenes do autor {!, e, couver caiu exatamente na fronteira entre_ os eve-
na verso mais elaborada, como um ato de comunicao regido por .
Umdos e o Cana d,a. Em que pas os sobreviventes d
regras conversacionais, isto , um contrato de cooperativismo 7 riam ser enterrados? 8
Assim, o escritor regulado para ser: a) informativo na medida
certa, b) sincero, c) relevante e d) claro. O leitor, por sua vez, dever
compreender o objetivo do autor, acreditar em sua sinceridade, pro- . o sobreviventes passar desapercebid~.
Para muitos lettores, o term_ esso descendente, pots
---- - t
Esse fato corrobora a ese
da lettura como proc
. 1
..
te no ler e apenas adtvl-
6. Esta posio 'd d leitor stmp esmen .
nicaes sobre leitura. encontrada em materiais didticos recentes e em comu- pode ter aconteci o e o . . - p outro lado, outros leitores
nhar o termo que ocorre nessa postao. or
7. Vide um estudo dentro desse enfoque em Braga e Busnardo ( 1983) c
seu texto de referncia Tierney e Lazansky (1980) .
8. Vide Morton e Marshall (1979).
54
55
tero percebido a palavra e reagiro achando a
o leitor entendeu a intenco . d' . d . "'raa. Isso mostra que ~ aq uela que considera o texto no apenas como unidade formal ,
, In neta o escntor de f b .
cadeira e que o uso do te - f . . . azer uma nn- mas sobretudo como uma unidade funcional , isto , uma unidade de
rmo nao 01 acidental
violao aqui foi do postuJ r d d . . ' mas proposital. A comunicao. Consistente com essa viso de texto o modelo de
, a o a smcertdade (regra b).
Ve-se portanto que, mesmo nessa aborda r
leitura que a define como um ato de reconstruo dos processos de
damental importncia pois na sua leitura lit;;a7' ~ texto. e de fun- sua produo.
trar os indcios para significados no J't . N q e o J~Itor encon- fcil dizer que ler captar os objetivos do autor ou suas in-
parcialmente sanar o impasse cri ado l era~s. esse senttdo ela vem lenes e idias, sem se posicionar quanto ao modo como isso se d.
descendente qu e desenfatiza l d pela abord~gem estritamente A concepo de Levy 9 , que v a leitura como um ato de reconstruo
. 0 pape o texto na leitura .
Poder-se-Ja, neste momento, levantar a seguinte questo dos processos de produo, parece-nos dar conta dessa interao
que tanto o escritor quanto o leitor so . . . supondo lei tor-autor, dado ela no se centrar no texto j estruturado, mas na
e que partilham essencialmente do mesm~omu~Jcadores c~~perativos simulao de sua construo.
mesmo sistema de valores, seria verdadeiro un~verso cognitivo ~ do A viso de Levy parece vir ao encontro das nossas intuies no
eficiente recuperar s dtzer que uma leitura
que diz respeito ao que ocorre na lngua oral. Com efeito, freqen-
didas pelo escritor? ' e somente, as intenes efetivamente preten-
temente observamo-nos fornecendo palavras ou expresses para quem
dem ~ exp:ri~ncia nos diz que h significados textuais que surpreen- est falando conosco, repetindo como um eco partes de seu discurso
- . s propnos autores por no terem sido pretendidos ou complementando-o a nvel frasal ou textual 10 . Isso mostra que
;:~ r~~on~eci~os como autorizados pelo texto. Isso se e~pl::s p~~~ a recepo um comportamento ativo de simulao da produo, o
funo e ;:~o fa~:e~ uma ~orrespondncia biunvoca entre forma e
que nos leva a supor que na leitura tambm faamos a mesma coisa.
da f d . . e nem sempre o autor ter cincia da ambigidade Quando dizemos que, ao ler, acompanhamos o pensamento do autor,
orma pro uzida ou do . 'f d na verdade o que estamos dizendo que entendemos o texto imagi-
d' ' s sJgm Ica os por ela acarretveis Alm
Isso, ~em toda ambigidade pode ser desfeita contextualmen~e nando-nos como seus produtores. O texto-produto visto como um
Ve-se portanto que , conquanto a leitura no possa ser vista ~orno conjunto de pegadas a serem utilizadas para recapitular as estrat-
um processo que extrai o sentido final do texto es te r I gias do autor e atravs delas chegar aos seus objetivos .
que delimita d e o e emento
podem no te; sf~:~la~eji:::p~:tl:::~;~~s~v::~~. algumas das quais
Um modelo de tal natureza s pode ser concebido na medida
em que modelos de produo se desenvolvem. Por muito tempo a
psicolingstica ocupou-se principalmente da recepo - oral e escri-
ta - , mas mais recentemente tem havido uma nfase paralela nos
processos de produo. interessante observar que, enquanto os
O leitor reconstrutor
processos de compreenso so vistos como domnio da psicolings-
tica, muito do que se faz sobre produo parece estar na rea que
hoje se denomina anlise do discurso. Podemos atribuir essa dife-
As diversas concepes vistas f . rena ao fato de os estudos sobre compreenso terem sido feitos em
con erem um papel m
menor ao texto na extra - d . . . awr ou
'd d f ao e sJgmficados mas mantem-no
um a e ormal, com significado prpri'o . V como 9. Vide Levy (1979).
ma viso diferente delas
10. Alguns desses processos acham-se descritos em Martins (1983) .
56
57
.....

tos era um campo assim ainda no desenvolvido e eu


condies experimentais altam~nte controladas e os estudos de pro-
estava a fim de ver como que era, n? Eu no gostei ..
duo mais sobre a fala ou produo escrita espontneas .
Descobri que no gostava de qumica. A, eu resolvl
Usando como corpus a produo lingstica espontnea, Levy
fazer computao porque computao o que eu gosto
prope um modelo em que a produo vista como um processo de
planejamento, atravs do qual o autor da mensagem codifica seus
mesmo e tem ainda mais campo.
objetivos usando estratgias comunicativas. Planejamento, no sentido
usado pelo autor, o processo por meio do qual o produtor arma um o texto escrito correspondente o seguinte:
curso de ao para satisfazer a um ou mais objetivos. Por estratgia
comunicativa, o autor entende o modo como o produtor realiza seu
Pela primeira vez optei por Medicina por mera acom_o-
objetivo comunicativo. Os objetivos de um produtor so suas intenes
dao pois j estava no curso de Biologia no C~lg~o.
e podem ter subobjetivos que com aqueles formam uma rede de re-
Antes de optar pela segunda vez (j que na pnmetra
laes dentro da qual estes se definem. O planejamento, alm disso,
eu no havia entrado) ouvi falar de um curso novo na
pode ser tanto a nvel macroestrutural como microestrutural.
Unicamp, um curso interdisciplinar, que dari~ margem
Para tornar mais clara esta exposio, utilizarei, em lugar dos
pesquisa e eu me interessei. Mas no goste~ do curso
exemplos de Levy, o material de um experimento que fiz com lngua
e resolvi desistir. Na terceira vez, ento, optei pelo cur-
falada e escrita , obtido durante conversa informal com um grupo de
so de Fsica que na Unicamp oferece mais opo para
familiares, prevenidos de que estaria gravando trechos da conversa-
se jazer ma;rias de outros cursos; no que F~:ica_ fosse
o para uma pesquisa posterior. Transcrevi trechos da fala de quatro
uma opo definitiva. Decidi afinal cursar C1encras da
adolescentes, de diferentes idades, correspondentes a respostas a ques-
Computao a partir do ano que vem.
tes por mim formuladas, mas que deveriam ser dirigidas a outra
pessoa.
Horas mais tarde pedi-lhes que escrevessem as respostas a essas O objetivo do texto fica claro diante do contexto. em. que . ele
mesmas questes. Analisarei aqui apenas a fala e a escrita do sujeito foi produzido: descrever a trajetria das escolhas ,vocacwn_al~ feitaS.
mais velho, Mi, uma moa que na ocasio tinha 19 anos e estava Normalmente 0 ttulo ou as palavras iniciais contem o objetiVO. Al-
no segundo ano da universidade. guns autores mais didticos utilizam a estratgia de coloc~r. a per-
gunta como parte do texto para deixar transparece_r o ob]etlv~ ~a
- ou do texto VeJa por exemplo , o segumte trecho mtto-
comumcaao '
- Mi, conta pra tia Y a trajetria das suas opes dutrio de um texto de Sagan:
vocacionais.
- Bom, primeiro resolvi jazer medicina porque eu j Durante toda a minha vida tenho me perguntado sobre
estava na biologia, n? Eu acho que foi mais assim a possibilidade da vida em outros locais. Como ser ela?
por acomodao. Da a mame me falou da Unicamp 11

pra mim, n, e achei legal assim, n? A mame falou De que ser formada ?.
que tinha bastante campo cientfico, e tal, pesquisa . ..
e a eu fiquei interessada. E a Engenharia de Alimen- 11 . Vide Sagan (op. c it .) . p. 24.
59
58
- m arte do subobjetivo . No texto escrito,
A popularidade de Sagan est justamente nessa capacidade de do objetivo e aquel~s que_ era p. I . . as informaes relativas ao
incitar o leitor a pensar junto com ele e, portanto, a planejar con- a estratgia escolhida fOI a de co ocat
. . -es subordinadas.
juntamente as estratgias para atingir os objetivos. subobjetJvo em ora~ lado das regras que regem o com-
Voltando aos nossos textos, verificamos que as estratgias utili- Levy acha possJVel que ao. h . ma representao mental
"tor e do leltor aja u .
zadas so determinadas pelo prprio objetivo. Observe-se que tanto portamento o escn d f" ais a estruturas forma1s .
, . I ione estruturas unciOn
no texto oral como no escrito o produtor opta por alistar cronolo- rnais estatlca que re ac - , . portante para o autor , na me-
gicamente as escolhas feitas. O sujeito apresenta ainda justificativas Essa dualidade na concepao e lm l - entre produo e com-
ermite clarear a re aao
para as escolhas, que no foram explicitamente solicitadas. Entretan- dida em que e I a p d i ta nesta perspectiva , como a
reenso po e ser v ~ '
to , a deciso de expressar essas justificativas determinada por um preenso . A comp . d odutor a partir da represen-
- d essos mentais o pr
subobjetivo de Escolha-Consecutiva-Mltipla. Esquematicamente pode- reconstruao e proc . sos parte da qual se apre-
- I . esttica desses proces '
mos representar esse planejamento da seguinte forma: taao menta maiS
ereta no texto .
senta de .f orma con - . muito clara a relao entre repre-
Embora o autor nao deixe . I - magino que o texto fun-
OBJETIVO SUBOBJETIVO rocessos de slmu acao, 1
sentaco men t a1 e P . ,_ dos processos e que, uma
' t para a hipotet1zaao . d
Escolha-Consecutiva-Mltipla Justificativa-de-cada-Escolha cione como supor e atuar como planeJa or
. . d preendedor passa a d
vez hlpotetlza os , o com . 'ficar se o resultado e
ESTRATGIAS simulador, voltando ao texto apenas para ven
. 'd om o produto do autor.
sua simulao comcl e c . t Levy levanta duas ques-
Listagem cronolgica das opes Listagem cronolgica par a par com Aps a apresentao de sua Jespos a ,
as opes das justificativas
tes para a sua abordagem: d d r dependente da com-
t' a do compreen e o
1) Se a compe encl , b que um compreendedor
d t . posslvel conce er , . ?
Quanto codificao desses processos a nvel de microestru- petncia do pro u o r, - . f nca dessa competencw.
. uma versao mais ra A

tura, verificamos que a que se percebe a diferena entre o d is- possa se arranjar com - , ial para a competencta
curso oral e o escrito. Veja, por exemplo, que a justificativa para a Quanto da competncia de produao e essenc
- ? - ?
primeira escolha aparece, no texto oral, como uma reflexo a poste- de compreensao. 1, . desses processos e representaoes.
riori; no texto escrito, porm, vem sintaticizado como parte do pe- 2) Qual a natureza onto ogtca ?
.. licativo eles podem ter .
rodo que contm a expresso da escolha. A estratgia a nvel de Que valor descntlvo e exp d t-o para pessoas mais capa-
. - d segun a ques a
escrita , portanto, escolher um grau maior de compactao sint- Deixarei a dtscussao a - d d' cutida apenas utilizando
da questao po e ser IS .
tica, resultado caracterstico de um discurso mais planejado. Uma citadas, mas a segun l t . Se concebemos nossa capacl-
, usados pe o au ot. ,
segunda diferena digna de nota a maneira como o sujeito passa os propnos termos d d" rsos como competencta , no
. e compreen er tscu b "d
da primeira opo para a segunda opo. No tex to oral ela utiliza dade de pro d uzlr . d de deve ser conce ' a
d termo essa capacl a -
apenas um conectivo temporal "da", enquanto no texto escrito essa sentido cboms k yano o . ., . d"t" a Assim o fato de nao
- , . s cnatlva e pre t tV , 1
ligao estabelecida por uma orao adverbial que contm a justi- como nao estattca, ma . . - 0 possamos potenc1a-
- sigmf1ca que na
ficativa. Os dois exemplos mostram que a estratgia no texto oral roduzirmos certas f ormas na 0
' ,
foi de no diferenciar sintaticamente as informaes que eram partes :ente produzi-las e, portanto, compreende-las .
61
60
Concluso

, . Embora Levy tenha sido o un1co , . autor a le _

questo pode ser colocada



teonca sobre a natureza o t I, . d
n ogJca os processo
. b
vantar a questao

s mentais, a mesma
C t d . para as a ordagens anteriores.
on .u o, como d1z 0 prp . L
pois tm lugar em nossa .f uo I e~y' as especulaes so vlidas
enomeno ogta na p 1 1 .
fazemos uso para entend ' SICO ogta eiga de que
er o que ocorre na comunicao lingstica.
CAP1TULO 6

Estratgia em interpretao de sentenas


e compreenso de textos*

1. Objetivo do trabalho

O objetivo deste trabalho analisar as noes tericas subja-


centes ao termo estratgia, que parece codificar hoje um conceito
fundamental em teorias de compreenso de textos e de interpreta-
o de sentenas.

2. Predio em leitura

Na rea da leitura, principalmente entre os cognitivistas (ou


construtivistas) como Goodman (1967) e Smith (1978), esse termo

* Apresentado no I Grupo de Trabalho sobre Leitura, PUCSP, 1982.

63
62
vem sendo empregad 0
. para caracterizar d'
hlpotetizados no leitor du t os !Versos comportamentos so; but to show that he does not, his trick will have
ran e o processo de ler
P ara o to be expressed. (p. 354)
pnmeu-o, o processo rece f ,
constitudo por processos ., I' p IVO nas lmguas naturais
CIC ICOS de estrat . d
tragem, predico testagem e . gias e colheita de amos-
f ornecem, atravs do
> ' conj1rmaco e t t, .
, . > ' s ra egias essas que lhe Kolers 2 , embora acredite que um leitor possa ser um adivinha-
. - uso mmm10 das inf - .
pre d Joes mais confiveis (p 23) A I . ormaoes disponveis, as dor, mostra atravs de experimentos que essa estratgia no pode
. e1tura d f 'd
como um Jogo psicolingstico de ad ' . I - e In! a pelo autor ser correlacionada com leitura proficiente. Ao contrrio, seus dados
p 1~nM~o
ara Smith, ler buscando diretamen .. . . mostram que os que mais fizeram adivinhaes foram os maus lei-
cupao de decodificar palav te o sJgnJfJcado, sem a preo- tores.
, ra por palavra ou
e a melhor estratgia de le't 1 ura.
E ' mesmo 1etra por letra, Gibson e Levin (1975), embora utilizem a noo de estratgia
f ormufar perguntas apropriad sta envolve
maJs especificamente para caracterizar o leitor maduro, mostram-se cautelosos quanto s
as e encontrar
Para ambos a estrat, . d . respostas relevantes. estratgias propostas por Goodman, alegando ser o modelo excessiva-
' egJa e pred1co d
mental numa leitura significativ > 1 ' ou a Jvmhao, funda- mente vago. Algumas das perguntas que os autores fazem: a) qual
a, Iei't ura nao ' seg un d o e Ies, porque
- a, e e a ocorre
envolve a . a natureza das predies? b) como o leitor sabe quando confirmar
- - . penas o input VIsual , .
oes nao-vJsuais do . . . , mas tambem mforma- suas previses? c) onde procur-las? etc. Voltaremos a discutir a
. '
d as pistas visuais com o co h . universo cogmtJvo do 1 't .,-,
ei or. c esta interao posio desses autores mais tarde.
I . n ecJmento arma d
eJtor que lhe possibilita antever . zena o na memria do
trar no texto . , ou predizer, o que ele ir encon-

, . Nem todos os estudiosos da leitura ,


tegJa como sendo a f d . ' porem, aceitam esta estra- 3. Estratgia e gramtica
.
1eJtor un amental ou como 1
competente. aque a que caracteriza 0
Gough J , por exemplo ,
apresent a um m d 1 d
to ao de Goodman: o e o ra ica lm ente opos- Como afirmamos inicialmente, o termo estratgia tambm uti-
lizado por alguns tericos da lingstica e da psicolingstica para
explicar problemas de processamento de sentenas. A importncia
de se estudar a noo de estratgia nesses autores est, a meu ver,
In the model 1 have outlined, the Reader .
Guesser. From the outside he ls not a no fato de que eles a utilizam de modo bem mais explcito, formu-
to meaning as if b .' appears to go from print lando algumas hipteses sobre sua forma e natureza, o que leva
Y magtc. But f h
this is an ilusion that h ll ave contended that a outros questionamentos, como os levantados por Slobin (1979):
tence, letter by etter, w:::ab Y plods through the sen- a) "Ser que um conjunto inteiramente elaborado de estratgias de
Y word. He may not do processamento - em todos os nveis, da fonologia pragmtica -
I . P. B. Gough (1972) "O constituiria uma descrio completa do conhecimento da lngua por
I C M tt" 1 ne second of read "
. . a mg y (orgs.), Language by ear and b mg ' m f. F. Kavanagh e
Press, apud Gibson e Levin (1975). Y eye, Cambri dge, Mass, The MIT
2. P. A. Kolers (1975). "Pattern analysing disability in poor readers",
64 Developmenta/ Psychology, 1975, 11, 282-290, apud Adams (1980).

65
parte do ser humano? Ou temos ns , guardada num canto da mente,
uma representao mais sistemtica da nossa lngua, abstrada das ma sequencta de palavras que corresponda
.. A
f d . a sujei-
a) procure (u - b' t 0 ) da estrutura pro un a,
Lo-verbo-objeto t.e. : . ~
exigncias do uso de toda hora?" b) "Uma vez que as gramticas . ' ator aao-o Je - 'n
provavelmente existem para possibilitar a realizao da frase, no ncia desse tipo como a o raa o pn -
b) considere a pnmetra seq d'd de conjuno como embora,
pode acontecer que elas sejam universalmen te constrangidas a assu- 1 venha prece t a A .
mir certas formas por causa dos meios pelos quais a lngua deve cipal , a menos que Se a alguma d essas palavras precede a sequencw,
ser usada?" (grifo nosso) se, enquanto, etc. e . sentena subordinada;
.. A ta como uma d a
considere essa sequenc , 1 trt'o-es semnticas para aJU ar n
e posstve res _ An
c) use sempre qu . 't' A . de informaoes sema
a-o de funes smta tcas. Na ausencta
atn'b m

4. Teoria da complexidade derivacional ticas, use (a); . nte marque o incio de um NP.
versus estratgias perceptuais d) se encontrar um determma 't (c) segundo Kaplan , pode
t t'gias exce o ' N
Esse conjunto de es ra e d, I de processamento do tipo AT
. do a mo e os .
ser facilmente mcorpora k) ue so parceladores que mcor-
(A T 't'on Networ q ra
ugmented ranst 1 I 'das de sub-rotmas pa.
Partindo do exame de sentenas de difcil decodificao sint- t Frasa acresct
poram gramticas de Estru ura , Em resumo, as estratgias pro-
tica, como as que contm encaixes centrais, Bever (1970) 3 props
dar conta de elementos descontmuos: ta'tica e sua funo efetuar
uma teoria psicolings tica que oferecia uma alternativa mais inte-
ressante do que a hiptese derivacionaJ, para dar conta da interpre- postas por Bever sao- de natureza
. . de smmodo a obter fatias (c 11Un_ks) e
cortes na estrutura superfict~l t assinalar sua afirmaao de
tao dessas sentenas. At ento, a complexidade sinttica de uma f - f: 1mportan e
sentena era atribuda ao nmero de regras gramaticais empregadas suas respectivas unoes. t I e no algortmica, e as per
em sua derivao. ue por terem natureza comporta~e_n a 1
q '
mitem . _ , no sendo infallvets.
vanaoes
Bever props em sua teoria que o receptor estaria equipado com
urn conjunto de tcnicas heursticas ou estratgias perceptuais que
lhe permitem recuperar as relaes de estrutura profunda, atravs
de pistas fornecidas pela estrutura superficial. Tais estratgias possi- 5. Estratgia e ambigidade
bilitam ao sujeito representar e rotular com as devidas funes a
cadeia de superfcie, usando pistas de vrios tipos: ordem dos ele-
Se na psicolingstica a n~aod
mentos, marcas morfolgicas, o contedo lexical dos itens, etc. - de estratgia foi introduzida para
. t'tica na abordagem estrita-
Bever prefere o termo estratgia a algoritmo'\ porque sua apli- explicar problemas ed complextda e sm
- , ilizada para a ' resolver princtpa
. Imente
cao no infalvel e pode apresentar variaes individuais . So mente lingstica essa noao e ut l .
problemas de ambigidade estr~tura ~stula uma estratgia que explt-
do seguinte tipo as estratgias por ele propostas:
Ruwet (1972), por exemp o, p
caria:
3. Bever
dos quais ele (!970) sintetiza e complementa trabalhos anteriores, de alguns
co-autor.

4. O termo algoritmo utilizado por Klima, segundo Ruwet, mas presta-se .. networks as psychological
mais para uso em inteligncia artificial do que para comportamento humano. 5 . R.
models of M. Kap Ian compre
sentence
(1972) hension
. "Augmented transtttlonntelligence, 3, 77-100, apud
"' Artificial
66 .
Huggms and Adams (1980).

67
, . de filtro que liga a gram-
ma especie
Parece haver, portanto, u ho de modo a no permitir
a) por que um ouvinte interpreta Pierre como objeto indireto
competncia e a do desem~en . a' sejam acionadas pela se-
e no sujeito de porter na sentena tica da . da pnmetr f'l ?
"(28) Je dis Jean que je ferai porte r ce message Pierre". q ue certas formas, . potenciats .
repostas tenam
ento essa funo de I tro.
(p. 263) quando essa forma poderia potencialmente derivar de uma gunda. As estrategias p . ue processame nto atravs dessas estra-.
0
estrutura profunda em que Pierre sujeito; Convm ressaltar aqut q . , . bora ele chegue a const-
, , el smtattco, em 1 ,
b) por que a sentena tgias para Ruwet e a mv f um processamento a nve seman-
"(19) a. *Pierre, qui j'ai fait porter ce message Jean" (p. 256) derar a possibilidade de se az:r . ttica Mostra, porm, que em
no aceitvel como a relao exibida em (a), mas o na relao (b): tico diretamente, sem a -~edi~a~i:~~a no. possvel. Estuda~do a~
alguns casos essa decodthcaao
, Ruwet mos ra
t que h uma inversao esti-
h' t
interrogativas em frances, - sujeito ao verbo quando a an e-
lstica nessa lngua que pospoe. o
"a. J'ai fait (Jean porter ce message Pierre)
. - do elemento interrogatiVO:
b. J'ai fait (Pierre porter ce message Jean). " postao
Essa estratgia teria a seguinte forma: imbeciles?" (p. 278)
Estratgia I: Sob condies idnticas e na ausncia de "(80) b. Qui critiqueront ces
suj.
marcas morfolgicas especiais e/ou de diferenciaes obj.
lxico-semnticas, se dois sintagmas preposicionados da
forma NP esto presentes em uma sentena contendo no marcado morfologican:en-
uma construo factiva, a posio jaire V /(NP) - Quando o verbo, porm, aparece interpretado como objeto
verbo s
a do objeto indireto de V. (p. 262) te o elemento que segue o
e ,no como sujeito:

Essa estratgia proposta como uma alternativa melhor do que . 't' uera cet imbecile?" (p. 278)
"(? 9) b. Qw cn tq .
a de impor condies sobre transformaes ou a de bloquear uma b' obj.
das derivaes , atravs de uma regra transderivacional. o j- para explicar essa interpretao
A estratgia proposta
Ruwet advoga a superioridade das estratgias perceptuais sobre
as restries s regras com o seguinte argumento: as restries s a seguinte: . d forma X qui V NP Y,
regras, derivacionais ou transderivacionais, operam de forma absoluta "Estratgia li: numa sente~a e tiv a na ausncia de
. , palavra mterroga , .
- sim ou no - , isto , ou se aplicam ou no se aplicam. A apli- onde qw e uma , . mntico que permt-
cao de estratgias, por outro lado, pelo fato de explicar compor- q ualquer critrio morfologic? ou se
't do objeto a pos
io V - - - do
tamentos, sujeita a variaes individuais e contextuais, o que ex- ta diferenciar sujei o '
plica as diferenas de interpretao obtidas em experimentos que objeto". (p. 27?)
testam ambigidade de sentenas. Ruwet concede, pois, que essa
. , . m riser e dgouter, que
Examinando os ;~rbos ps~.o~ot~~~o i~versa
noo de estratgia tem mais a ver com uma teoria de desempenho
com relao aos
do que com uma teoria de competncia e remete sua proposta aos superhcie uma ts ri
estudos de Bever ( 1970) e outros. apresentam na
69

68
papis sem
nucas, Ruwet verifica que
a eles: a mesma estratga a 1.
1 PIca-se
Em outras palavras, no caso de mais de uma interpretao, o
lugar (V - -) interpretado como o do objeto direto e o lugar
(V NP- -) interpretado como o do objeto indireto pelo fato destes
" (98) (a) Pierre mprise Paul serem os lugares que lhe so designados na estrutura profunda.
lugar T ema Respondendo s perguntas de Gibson e Levin, podemos afirmar,
psicolgico em vista da proposta de Ruwet, que h estratgias de natureza estri-
(b) Qui mprise Paul? tamente perceptual-sinttica, baseada no nosso conhecimento de re-
. Tema, objeto gras de estrutura frasal, ou da ordem cannica natural dos elementos
(c) QUI mprise Pierre?" sintticos. As confirmaes se efetuam se no houver nenhuma mar-
''( lugar psic., sujeito ca morfolgica que comprometa essa interpretao ou relaes lxico-
99) (a) Pierre dgoute Paul semnticas que imponham outro tipo de interpretao.
Tema .
1ugar psJc. As regras de estrutura frasal, e, portanto, a noo de estrutura
. ,
(b) Qut degoute Paul? profunda, parecem ter motivao psicolgica para uma teoria que
(c) Qui dgoute Pierre?" ( englobe estratgias desse tipo.
. p. 284)

. Note-se que o elemento que se u , , .


objeto gramatical independe t g e o \erbo e Interpretado como 6. Estratgias e princpios no-sintticos
1, ' n emente d b
co ogrco ou Tema como seu I A o . ver o requerer Lugar Psi-
em q pape semantico T
ue, para a obteno da . t . emos, portanto casos
ve! u m erpretao sem t' A ,
ma etapa de processamento si'nt 't' an Ica, imprescind- Ainda dentro da teoria lingstica temos o trabalho de Mulford
R d' a 1co. (1975), que procura analisar a interpretao dada a estruturas coor-
. uwet Iscute ainda a natureza ad
tas, mas formula uma estratg' . hoc das estratgias propos- denadas lacunadas (com gapping), propondo o uso de estratgias
casos particulares E ,Ia. mais geral da qual elas so apenas perceptuais.
. ssa estrategia geral d'1 .
Z o segumte: Como se sabe, o processo de lacunamento em coordenadas
usado como exemplo clssico de ambigidade estrutural. A sentena
Estratgia IV Sob co d' _ !.(a) abaixo, por exemplo, pode potencialmente ser derivada de duas
n Ioes id'
marcas morfolgi . . enttcas, na ausncia de fontes - l.(b) e l.(c).
. cas especiais ou de d'f .
XIco-semnticas cad I erenciaes I-
' a vez que uma se t ,
estrutura superficial b I n ena e, na sua 1 . (a) Catarina ps o filho numa escola tcnica e Ro-
I ' a so utamente amb'
ra mente por causa da du Ia o A Igua, estrutu-

sinha numa escola de msica.
ma categoria ela s , .P_ correncia de uma mes-
' e aceltavel na Ie. t (b) Catarina ps o filho numa escola tcnica e Ro-
ao menos das du , . ' ura em que uma sinha ps o filho numa escola de msica.
as ocorrenc 1as 0
ela ocupava na estrutu f cupe a posio que (c) Catarina ps o filho numa escola tcnica e Ca-
ra pro unda. (p. 280-81)
70 tarina ps Rosinha numa escola de msica.

71
Vrios ling UJS
t as o b servaram t b,
estrutura profunda apresent am em que, embora uma dada B . O princpio da Perspectiva Funcional da Sentena: a) Os dois
m t asse condies est t .
~n o, a sua aplicao redundava , . ru ~rats para lacuna- constituintes remanescentes do lacunamento representam necessaria-
caso do exemplo anmalo abaixo: em ma-formaao superficial. e o mente informao nova e, portanto, devem ser associados com os
constitui ntes do primeiro conjunto que veiculem informao nova.
b) Geralmente quanto mais prximo um constituinte est do final
2. (a) *Joo aconselhou Pedro da sentena , mais nova a informao que ele veicula.
barbear-se . a lavar-se e Suzana a Examinando o mesmo caso visto anteriormente , verificamos que
(b) Joo aconselhou p d na primeira orao Pedro ocupa posio de informao mais nova
e ro a lavar do que Joo. Logo, o constituinte Suzana deve ser associado a Pedro
(aconselhou Pedro) b b -se e Suzana
a ar ear-se e no a Joo. Aplicando esta estratgia, o receptor recupera tam
(c) *Joo aconselhou Pedro a 1 .
selhou) Suzana b b avar-se e (Joo acon- bm 2.(c), uma estrutura profunda semanticamente anmala.
a ar ear-se.
C. O princpio da Tendncia de Interpretao Sujeito-Predicado
(de ordem semntica e perceptual):
l Para explicar problemas desse Se o lacunamento deixa um NP seguido de um VP inteiro ou
acunamento est SUJ'eito a , . tipo, Kuno (1976) prope que parcial, os dois constituintes so mais prontamente interpretados
vartas restr' - _ . o
e Ie chama de prt'nct'p toes nao-smtticas , como se constitussem um padro sujeito-predicado.
, . tos, mas que d . ' as quais
tegtas, segundo Mulford. po enam ser entendidos com estra-
Ora, se os constituintes Suzana e barbear-se so interpretados
Assim, a explicao d como constituindo um padro sentencia! sujeito-predicado, o recep-
dos seguintes . , . a interpretao de 2 poderia
pnnctptos por ele estabelecidos: ser qualquer tor estar novamente recuperando a estrutura profunda anmala 2.(c) .
A 0 princpio de distncia Voltemos agora ao exemplo l.(a), que, como vimos, pode ter
dois mnima (de o d duas possveis interpretaes. Para explicar a interpretao (c), qual-
constttuintes remanescentes , r em perceptual): os
mente associados aos const't . apos o lacunamento so mais facil- quer dos princpios ( 1, 2 ou 3) poderia ter sido usado . Para explicar
conjunto I UJntes (de mesma cat . ) a interpretao (h), teramos um princpio proposto por Thrinsson 6 :
que foram processados por ltim egona do primeiro
Observe-se que na p . . o. D. O princpio do Paralelismo Semntico (de ordem semntica):
_ nmetra orao:
2
, . . (d). Joao aconselhou Pedr l Os dois constituintes remanescentes do lacunamento tendem a
os ulttmos elementos o a avar-se, ser associados com constituintes no primeiro conjunto, de modo a
. processados foram o b.
e o rnfinitivo. Portanto . o Jeto direto de aconselha maximizar o paralelismo entre os conjuntos.
a . d . , os temanescentes S r
ssocta os a esses dois constituintes uzana e barbear-se so Veja-se que na interpretao (h) Rosinha est sendo associada
2 - . a Catarina, ambos nomes prprios de mulher. Para associarmos Rosi-
. (c). Joao aconselhou Pedro a
Suzana a barbear-se. lavar-se e (Joo aconselhou) nha a o filho, do ponto de vista semntico, haveria a necessidade de
A aplicao dessa estrat . I
estrutura profunda . . gta eva o receptor a recuperar uma 6. H. Thrinsson (1975) . "Gapping in lcelandic: Functional Explanation
semanticamente anmala. and the No-ambiguity Condition" , Chicago LS Papers, 11th Annual Meeting,
72 apud Mulford (1975: 189).

73
os a concluir que o
b lacunaroento levam-n d'
Esses estudos so re , . para a compreenso das pre tca-
se fazer urna operao de inferncia (Rosinha, filha de Catarina, ou
,arcelamento sintattco, necessano , . sintticas como as propos-
algum por quem Catarina responsvel). s de estrategtas ' . ~
Logo, essa interpretao mais facilmente obtida atravs de 'es, no depen d e apena . d
0
estratgias {uncionats , seman
ode ser d1ta por ' que
tas por Bever, mas P , . operacional. Dmamos
outras estratgias. No caso, podemos ter, pois, variao na aplicao r . -o da memolla
da estratgia, o que redunda em interpretaes diferentes. ticas ou ainda pela Jmtt~a . da lista de Kuno), quando usado na
Respondendo novamente s perguntas de Gibson e Levin, pode- esse ltimo recurso (o pr;~eJro assam atuar como elementos con-
mos dizer que as estratgias vistas procuram predizer, como nos tusncia de outras estrategJas que pd' . hao mal-sucedida. O estudo
< d d r numa a wm
casos estudados por Ruwet, os rtulos funcionais dos elementos pre- firmadores, pode re un a 1' t'cas como as lacunadas leva-nos
sentes na estrutura superficial e valem-se de conhecimentos semn- da interpretao de estruturas e tp 1 t s de Gibson e Levin. Pode
cia das pergun a .
a apontar para a re levan
A

ticos e funcionais de linguagem para perceber e confirmar as rela- . , . da distncia mnima) atuana
d' ~ (prmctpto '
es sintticas obscuras da estrutura superficial. mos dizer que a tstancta t, . as apontadas nos outros prmcl
A estratgia da interpretao sujeito-predicado e a da perspec- como pista superficial e as estora egt . o contrrio? Isto , predize-
. adoras? u sena 1' as
tiva funcional obedecem ambas, a nosso ver, a uma estratgia mais pios como as con f nm . A funcionais e uti tzamos
geral, mais ampla ainda do que a proposta por Ruwet: a busca da mos a partir de estrat~ias semantt~~sm~~o?
canonicidade, seja ela uma ordem cannica gramatical ou funcional. pistas puramente formats para con tr . .
O princpio de Thrinsson tem a ver com o conhecimento que
o receptor tem da natureza de coordenao. Esta tem como caracte-
rstica fundamental ligar sentenas com a mesma funo (duas decla- isio de linguagem
, . s de processamento e aqu
rativas, duas interrogativas, mas no uma interrogativa e uma decla- 7. Estrategta
rativa), sentenas com estruturas internas paralelas em termos de cons-
tituintes (NP V NP PP + NP V NP PP), sentenas com ndulos . ' quem mais
. . - de linguagem, S1ob m e
de mesma funo preenchidas com categorias lexicais semelhantes Nos estudos sobre aqulSlao , . no apenas como proce-
ropor estrateglaS, .
[ (+ animado) . . . ( + animado)] e, os casos mais freqentes, sen- s
e tem preocupad o em p
, .
. t uir estruturas mternas,
cnanca cons r
tenas com constituintes idnticos , preenchidas com elementos idn- dimentos heunsttcos para a , ue ouve e para expressar suas
ticos, o que leva ao processo da elipse. , para ela processar o q
como tamb em
Essas caractersticas tpicas da coordenao fazem dela uma das intenes. , . buscam os limi-
estruturas mais previsveis e, portanto, mais fceis de entender e A das estrategtas que

Slobin mostra a tmportancta am associar estas a rela-


produzir. d elas que procur -
tes dos constituintes e aqu xemplo a relao ator-aao-
O princpio do paralelismo semntico , portanto, decorrente do d tais como por e ' 1
es semnticas fun amen ', , tras relaes mais comp exas .
objeto, possuidor-objeto possutd~ . e ~ua resentada por experimento.s
conhecimento da natureza sinttica e semntica das sentenas coor-
denadas . Evidncia deste tipo de . estrategta t pm crianas em fase de aqUI
O princpio da distncia mnima parece ter a ver unicamente . ' ttca que mos ra - en
clssicos em psico \mguts , . a ordem objeto-aao-ag -
com a reteno na memria e possivelmente a estratgia preferida, . t do estruturas passiVaS, cu)
sico mterpre an .
quando o tamanho de cada conjunto vem a causar sobrecarga na te. como agente-ao-abfelo.
memria operacional temporria . 75

74
, . antecedentes requer do leitor sofisti-
A formulao de estratgias de cunho semntico tirada por ( 1980)' a escolha de possJvels A r a mticas e inferenciais.
d h bTdades sintticas, semantlcas , p. g -
Slobin, de Clark e Clark 7 : ca as a 1 1 d . - ue fizemos sobre interpretaao ana-
A partir de uma escnao q f mular algumas estratgias
A procuraremos or
l . Encontrando um verbo, procure o nmero e espcie de argu- frica s em portugues, d em a uma correta interpre-
(ainda a nvel programtico) que con uz
mentos apropriados a esse verbo.
, - de formas pronominais no texto.
ta..,ao Eis al umas das propostas no referido trabalho: .
2. Procure constituintes que se ajustem s ex1gencias semnti-
1) "asg informaes sintticas (de superfcie) determmam as po-
cas de funo relativa proposio, funo essa subjacente a todo . endofrica de seus ocupantes.
verbo, adjetivo, advrbio, preposio e substantivo. sies que excluem a leitura d mandar um nome, ele ser
. pronome prece er e co , .
SJobin, contudo, no se limita a mencionar as estratgias de Ass1m , se o . e nome caso contrano,
- co-referencJa1 a ess '
ordem sinttica e de ordem semntica. Considera, tambm, aspectos interpretado como nao esperando ser interpretado
permanecer no marcado 0 , ou vago,
discursivos, inferenciais e intencionais da fala, mas de uma forma
por outros critrios.
muito rpida, sem nada dizer sobre a forma que teriam as estrat-
gias dessa natureza. Sua concluso que "os ouvintes, usam, assim,
evidentemente, todo tipo de informao disponvel para descobrir um bom presidente. (ele
3. (a) Ele sabe que Joo
os significados das frases". Isso significa que um modelo psicolin- ( - co-ref.) Joo) 1
gstico completo de compreenso deve incluir muito mais que uma , um bom presidente. (e e
(b) Joo sabe que ele e
gramtica, embora deva certamente aproveitar regras e categorias gra- (0 co-ref.) Joo)
maticais". (p. 77) no discurso no mo-
O fato de existir um antece d ente
Nas sees seguintes procuraremos tecer consideraes mais de- d ifica a interpretao de (a) . ?
talhadas sobre as estratgias que vo alm da gramtica e do limiar 4. Por que o Joo age asslm.
da frase. - Ele sabe que Joo um bom presidente.

- , 1 caso de que 0 Joo da pergunta


A interpretaao posslVe n 0 - da resposta certa-
8. Estratgias e interpretao de relaes anafricas e ele da resposta so co-referenciais. Mas ]oao
mente distinto desse referente. . te estratgia
f ulada na segum
Tal regra pode ser re orm d m nome marque-o como
Entre as estratgias mais importantes para extrair o sentido de der e coman ar u
1) se o pronome prece S contrrio ele seguir ou for
um texto, temos aquelas que conferem a correta interpretao refe- 1 se nome e, ao '
no co-referencla a es . d a interpretao e busque mats
renci al dos elementos pronominais nele existentes. Como diz Webber comandado por um nome, suspen a su
informaes.
7. E. V. Clark, e H. H. Clark (1977). Psychology and Language: an ln-
troduction to Psycholinguistics, Nova Iorque, Harcourt, Brace and Jovanovich,
Inc .. apud Slobin (1979:64). 8 . Vide Kato (1980/81).
77
76
2) " . f
as m ormaces semnt' ,
daldade contida na. :cas, atraves da rede de co-referen- "(25) Toda vez que Joo vai ao supermercado, ele
. . representaao semnti d
adJetivos , permitem s vezes d t . ca os verbos, nomes ou consegue roubat algo. Hoje, ele est na cadeia e
e ermmar o ant d
marcando-o positivament - . ece ente do pronome bem feito para ele . Joo estava com Pedro
e com relaao ' 1
tros SNs da vizinhana" ( 2 aque e e negativamente a ou- quando ele foi preso." (p. 22)
. p. 1)
pista textual: se Joo est na cadeia porque
ele foi preso . Logo ele ( + co-ref.) Joo e
"(23) Joo exigiu de p 1 (- co-ref.) Pedro
(p. 21) au o que ele no roubasse mais."

pista sinttica: ele ( 0


co-ref.) Paulo e A ltima proposta envolve, na verdade, estratgias que no exi-
( 0 co-ref.) Joo gem apenas habilidades estritamente lingsticas, dependendo, para
sua aplicao, do nosso conhecimento do mundo e da nossa capa-
A pista semntica seria obt' d , ci dade inferencial. Mas importante lembrar que as condies sin-
que diria algo como: I a atraves da informao do lxico tticas e semnticas atuam como sinal verde para a possvel infe-
Exigir Agentex Fontey (Fazer Algo A rncia positiva. Se a ltima frase do texto fosse:
A _ gente_,.) (5) . . . Ele estava com Pedro quando Joo foi preso,
re 1aao de co-referencialidade ,
do prprio verbo a qual di' f e, por tanto, parte da leitura teramos um texto malformado, pois as condies sintticas no te-
' 2 ser a ante de
o agente da ao da or - exigir co-referencial com riam sido respeitadas para deixar o pronome livre de ser interpre-
aao complemento. tado como co-referencial, atravs de regras de inferncia.
A estratgia correspondente seria algo
2' como 2'): So poucos os estudos que trabalham concretamente com o uso
) -Procure o verbo e veja o seu sentido . - de estratgias na rea textual. O trabalho de Clark e Havilland (1977)
na oraao complemento ( d h , VeJa se ele nao exige
quan o ouver) alg ' o que mais de perto atende aos propsitos deste estudo e em espe-
rencJal a um elemento . - ' um argumento co-refe-
na proposicao principal S h cial ao problema da anfora textual. Os mesmos autores j haviam
na estrutura superficial o . e ouver, assinale,
' pronome na ora apresentado em trabalhos anteriores o que chamaram de "estratgias
argumento na orao prin . I o comp1emento e esse
. . Clpa como co-referenciais; do dado-novo", que, eles propem, o ouvinte usa para compreen-
3) as Informaes textuais podero der sentenas.
marcado por critrios sinttico I A ~arcar um pronome no Essa estratgia composta de trs fases de procedimento, que
f d e ou semantico ve
ora o texto e depois t . Ja o enunciado (24)
con extuahzado em (25 ): relacionam a sentena em processamento com um conhecimento de
base. Esse conhecimento consiste no contedo da conversao, repre-
sentado na memria relativamente permanente (o que chamei de
"(24) Joo estava com Pedro quando memria a mdio-termo, 'em Kato - 1982). Na primeira fase, o
(p . 21 ) ele foi preso." ouvinte isola a informao dada da informao nova na sentena
p~sta sinttica: ele ( 0 co-ref.) em processamento. Na segunda etapa, ele procura na memria um
pista semntica: ele ( 0 co-ref.) antecedente direto para a informao dada. Na terceira etapa, o ou-
vinte integra a informao nova na estrutura da memria, ligando-a
78
79
com o antecedente localizado na eta a d . , .
funo da "ma' . d p Ois. Es ta estrategta opera em Esse exemplo mostra que a anfora no liga simplesmente um
xtma o antecedente" os I'
uma regra adicional s p tu ada pelos autores , como pronome a um antecedente lingstico, mas a um referente sugerido
M, . regras conversacionais Griceanas
axzma do antecedente: procure . por esse antecedente lingstico . Portanto, no caso da entidade refe-
forma que o ouvinte tenha um e construir sua emisso de ta l rida ser um conjunto no-unitrio, os elementos desse conjunto no
dada informao e que ele SeJa apenas um antecede~te para uma precisam necessariamente vir codificados em um nico sintagma no-
Vo Itan d o ao nosso exempl (25 o antecedente pretendido (p 4) mi nal. f: o caso, por exemplo, ilustrado por (7), onde Joo forma um
.. . .
a sentena Joo estava com p ~ ), venficamos que, ao processar sintagma independente de Pedro e Carlos.
. . e ro quando ele foi pre
em SI no fornece pistas para conferir . . so, a sentena
Contudo, quando ele jo 1. . . ~ Identidade do pronome ele.
, preso const1tu 1 0 el d
nodo. Procurando-se o a t d ementa ado desse pe-
/ n ece ente desse element d d
e e est na cadeia, no qual ele ' f . . o a o, encontra-se 9. Estratgias e Esquemas
ser ele o n ico antecedente pos;, lotNmterpretado como Joo, por
. tve ote-se que no
a ap1Icao recursiva da estrat , . d d caso tivemos
egta a o-novo
Um caso diferente de referncia a na f, . . , Muito do sentido que apreendemos em um texto deve-se ao
pretao inferencial a uele . onca, atraves de uma inter- nosso conhecimento e uso de regras anafricas, mas estas no expli-
trad uzido abaixo: ' q descnto por Webber (1980:144) e cam por que e como o leitor capaz de conferir coerncia a um
texto , lendo nas entrelinhas (v. Scott, neste volume).
Os modelos lingsticos que englobam um componente semn-
(6) Maria levou suas sobrinhas ao Dest'gn tico encaram-no, em geral, como um componente relativamente pas-
d Research.
on e ela comprou uma camiseta sivo, constitudo de caracterizaes taxonmicas dos itens lexicais e
El para cada uma.
asi lhe agradeceram por elas~ . de regras de composio (por exemplo, as regras de projeo na
gramtica gerativa) e regras de relao (por exemplo, as regras ana-
fricas) .
Os pronomes elasl e lhe tm um
marcas morfolgicas e semnt' ant~cedente com as mesmas H, porm, casos em que dificilmente um lxico semntico ex-
1cas suas sobnnhas e M . plicaria certos significados que extramos do texto. Considere-se, por
mente. O antecedente de l
e feminino, no aparece :o ana , respectiva-
a~~ (u e p deveria _ser um sintagma plural
deve-se chegar inferencialment x o. ara ~e mterpretar elas2, ento,
exemplo, o seguinte texto:

do sintagma uma camiseta e a udm conJ unto no unitrio, a partir


para ca a uma .
Outro exemplo d . Hoje aniversrio de Cac. Hel e Juliana saram para
o mesmo tipo, analisado por Webber (p. 144) , : comprar um triciclo de presente. Acabaram, porm, es-
colhendo uma boneca que faz pipi.
(7) Joo foi se encontrar com Pedro e C I
d ar os no aero-
f~rto e Logan. Eles tomaram um txi para voltar
e es = Joo + Pedro + Carlos) . Vrios fatos podem ser extrados desse texto, e que no esto
a lingisticamente explcitos.
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81
tais como rise do petrleo, homem de
A primeira inferncia que fazemos que o presente para Cac. sintagmas mais complexos,
O raciocnio dedutivo que ocorre em nossa leitura o seguinte: se negcios, etc . h d m con
aniversrio da Cac, ela provavelmente vai ganhar presentes. Logo , Cada Esquema constitudo de Subesquemas, aven ofu. ~
. .. O Esquemas podem re enr-se
o presente que Hel e Juliana saram para comprar deve ser para . t de Subesquemas prtmtttvos. s b,
JUn o . .. , . ceituais e, nesse sentido, atuam tam em
Cac. entidades hngmsttcas ou con d t't . tes e subconstituintes !in-
A segunda inferncia: triciclo algo usado por crianas. Logo, como parceladores, reconhecen o cons 1 um
sticos ou no. Mas sua funo no apenas essa. . , .
se Cac ia ganhar um triciclo, ela deve ser uma criana.
g 1 . ortante tambm em nosso racwcmto, uma
A terceira inferncia: boneca um brinquedo tpico de menina. Eles tm um pape lmp habilidades de raciocinar prendem-se
Logo, se Cac ganhou uma boneca, ela deve ser uma menina. vez que, segundo os autores, as .
sempre a reas particulares do conhecimento. .
Note-se que, nos trs raciocnios, a primeira assero fundada
Os Esquemas podem ser ativados de duas formas. t )
em nossa experincia, em nosso conhecimento do mundo, isto , de d (do todo para as par es ,
a) atravs do processamento top- own
suas situaes ou eventos em sua forma mais usual, mais tpica.
de Esquemas em direo a seus Subesquemas, e d )
Para explicar, portanto, como extramos do texto mais do que isto , b (das partes para o to o ,
b) atravs do processamento ottom-up
ele expressa lingisticamente, preciso que, em nossas estruturas
isto , dos Subesquemas para os Esquemas. .
A

internas, tenhamos mais do que uma gramtica e instrues para seu e, . dos Es uemas sustentam a exlstencta
uso (estratgias). Os proponentes da teona q - Esta vista como
. d . essos na compreensao.
Uma noo hoje bastante atraente para o estudo do discurso e a necesstdade dos ms pro.c diante dos dados dispo-
. . - de uma teona sua testagem
a de Esquemas (Schemata), proposta por estudiosos da Cincia da a constttmcao '
, . , finamento ou modificao.
Cognio, como Rumelhart e Ortony 9 e retomada por Rumelhart mvets, seu re . . - , arte da estratgia top-down,
(1980). O atrativo desta proposta est justamente no fato de pre- Podemos dizer que. ~ adlVlnhaa~ ~t:m-u seria responsvel pela
or ser esta mais predlttva, mas a o . - p .
tender ser uma teoria do conhecimento que engloba uma teoria pro- p pelo refinamento e pela revtsao da teona.
totpica do significado e ser, ao mesmo tempo, uma teoria de pro- confirmao,
cedimento, cuja funo reconhecer a sua adequao aos dados que
esto sendo processados.
Um Esquema uma teoria prototpica do significado, porque tO. Estratgias subconscientes e conscientes
corresponde ao significado de um conceito codificado em termos de
situaes ou eventos tpicos, ou normais, que instanciam esse con-
ceito. Nesse sentido, os esquemas representam mais um conhecimento de Rumelhart e Ortony encontrada no ls!~-
do sujeito do que uma definio. Esse conhecimento no se limita a Posio similar da autoria de Woods et a .
de compreenso da fala, ' 1
conceitos veiculados por palavras, mas tambm queles expressos por tema BBN interpretao do esttmu o en-
Para eles, o processo para se chegar

9 . D. E. Rumelhart e A. Ortony (1977). "The representation of knowledge h understanding systems (BBN Final Report
10 Woods et ai. (1976). Speec k d Newman Inc. apud Woods
in memory", in R. C. Anderson, R. J. Spiro e W. E. Montague (orgs.) Schooling B lt Barane an '
n.o 3438) Cambridge, Mass, o
and the Acquisition of Knowledge, Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum Associates,
apud Rumelhart ( 1980) . (1980).
83
82
volve a formulao e avaliao de muitas hipteses alternativas par- bugging devices) e so resultado de um esforo maior de nossa capa-
ciais sobre esse input, em vrios nveis. Este processo ocorre, em cidade de processamento .
grande parte, abaixo do nvel da conscincia introspectiva do recep- Estratgias metacognitivas tambm so empregadas quando se
tor. A percepo (entendida por Woods como compreenso) vista l com 0 propsito de memorizao ou de aprendizagem. .
como um processo de formao de uma teoria coerente e verossmil, Quando Brown usa a expresso "estratgias em leitura", so
que d conta de todos os dados presentes no estmulo. essas estratgias metacognitivas que esto sendo consideradas. A ~u
Woods (1980) fala no uso de subconjuntos do estmulo de en- tora enumera uma lista dessas estratgias, que, segundo ela, sub]aZ
trada para formar a hiptese-semente e no uso de mecanismos para qualquer controle planejado e deliberado de atividades que levam
derivar hipteses sobre constituintes outros, atravs de uma teoria compreenso (p. 456):
parcial, preditiva.
Podemos dizer que esses dois usos correspondem aos conceitos
de uso de informao visual e no visual de Smith, referidos no 1 . Esclarecer os propsitos da leitura, isto , compreen-
incio deste trabalho. der as exigncias da tarefa, tanto as explcitas quan-
Woods no nega a existncia de estratgias conscientes, mas to as implcitas.
afirma que o processamento consciente , em grande parte, seqen- 2. Identifi car os aspectos da mensagem que so im-
cial e vagaroso, enquanto as estratgias de processamento subcons- portantes . . .
ciente aplicam-se, de forma extremamente rpida, do meio para as 3 . Distribuir a ateno , de modo que haJa mms concen-
extremidades (esquerda e direita) , podendo vrias estarem operando trao nos contedos principais, e no em det~l~es .
paralelamente. No processo de leitura, o leitor pode ter conscincia 4. Monitorar as atividades em processo para venflcar
da interpretao final de um estmulo, mas no dos vrios procedi- se ocorre compreenso.
mentos ocorridos durante o processo. Woods mostra que h tambm 5. Engajar-se em reviso e auto-indagao, para ver
processos inferenciais significativos, que ocorrem abaixo do nvel de se os objetivos esto sendo atingidos.
introspeco. 6 . Adotar aes corretivas quando se detectam falhas
Brown (1980), citando Vigotsky u, afirma que h duas fases na compreenso.
7. Prevenir-se contra truncamentos e distraes, etc.
no desenvolvimento do conhecimento : a primeira , a aquisio auto~
mtica e inconsciente desse conhecimento, seguida de um aumento
gradual no controle consciente e ativo sobre esse conhecimento.
Quando Gibson e Levin falam de estratgias autodirigidas qtie
Para a autora, "metacognio , portanto, o controle deliberado e
consciente de nossas aes cognitivas". (p. 453) devem seguir 0 que chamam de percepo de invariantes e de rela-
es ordenadas, esto provavelmente se referindo a essas estratgias
As estratgias metacognitivas ocorrem, por exemplo, quando o
leitor sente alguma falha em sua compreenso. Essas estratgias fun- metacognitivas.
Para Gibson e Levin, essas estratgias autodirigidas so estra-
cionariam nesses casos como mecanismos detectores de falhas (de-
tgias cognitivas mais gerais e a identidade se justifica para eles
porque compreender o que se 1 e ma1s o
~ d que se v na estrutura
11. L. S. Vigotsky (1962), Thought and Language, Cambridge, Mass, MIT
Ptess, apud Brown (1980). superficial como pensar, isto , um complexo processo cognitivo .

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84
um conjunto de habilidades
11. Estratgias de natureza pragmtica A leitura pode ser entendida como
que envolve estratgias de vrios tipos.
Essas habilidades seriam:
Os tericos cognitivistas limitam-se, de modo geral, natureza
cognitiva da leitura, nada especulando sobre as intenes de quem
a) a de encontrar parcelas (fatias) significativas do
escreveu o texto.
H, porm, alguns autores preocupados no com o que o texto texto; d f ~ .
b) a de estabelecer relaes de sentido e e re erencta
diz, mas com o que o autor quis dizer com o texto .
entre certas parcelas do texto; . _
Morgan e Green ( 1980) tecem algumas consideraes sobre a c) a de estabelecer coerncia entre as propostoes do
pragmtica e a compreenso na leitura, mas no chegam a propor
texto; . ~ d
nenhuma estratgia concreta de natureza pragmtica. d) a de avaliar a verossimilhana e a conststencw as
Slobin (1979) , que lida com a aquisio da fala e no da es- informaes extradas;
crita , postula que o ouvinte est equipado para determinar o signi- e) a de inferir o significado e o efeito pretendido pelo
ficado pretendido pelo autor, e no s isso, mas o efeito que o falante autor do texto.
est querendo produzir. Significa, portanto, ir alm da forma , isto ,
daquilo que o texto diz.
As estratgias propostas por Smith e a que nos referimos no Para atingir tais objetivos, o leitor utiliza seus Esquemas, d~s
incio deste trabalho (formular perguntas apropriadas e encontrar res- quais faz parte a sua Gramtica. Os Esquemas (e portanto a gram:-
postas relevantes) seriam, tambm, estratgias metacognitivas e de . b, ) contm alm de regras e taxonomias, um componen e
ttca tam em ' T partes
natureza pragmtica, sendo que, no caso da leitura, o leitor atua de procedimentos (estratgias) , que dita como utt ~~~r su~s -
como os dois interlocutores. t 'mulos que recebe ou para codtftcar mtenoes.
Para processar os es t em duas d're
1 -
Na verdade, quando o leitor busca o significado pretendido pelo A utilizao desses Esquemas faz-se, com? vtmo.s,
autor, ele est simplesmente obedecendo ao princpio do cooperati- es de Esquemas para Subesquemas (de fattas matores para meno-
vismo, que rege a comunicao humana . res de conceitos mais abrangentes para menos abrangentes) ou o con-
,,. 1 . d a diferena entre top-down e bottom-up
trano Para a guns, am a, ,
. b, d' -o conted~forma forma~conteudo, respec-
est tam em na nea '
tivamente. b 1 1 -es
Para se efetuar o parcelamento sinttico ou esta e e~~r re a:~
12. Consideraes finais . pode utthzar vanos
anafricas (rede coesiva), o lettor, como vt~os, he-
nveis de sua "competncia" gramatical e nao apenas de seu con
O uso e a conceituao do termo estratgia por autores na rea cimento de regras e padres sintticos. . . . .. -
Esse apelo semntica e a Esquemas funcwnms JUStlftca:se t~n
da lingstica, da psicolingstica e da inteligncia artificial nos do
do em vista que o leitor no est interessado apenas em fattas , st~
um quadro mais claro dos tipos e da natureza dos conceitos de estra-
. t bem formadas mas em parcelas sintaticamente posstVets
tgia hipotetizados pelos estudiosos na rea de leitura. tatlcamen e - ,
87
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com manchetes de jornais), podemos correr os olhos para v~r do
e tambm semntica e funcionalmente coerentes com seus outros
que o texto trata, podemos ler apenas o incio de ca~a paragrafo
Esquemas. f de argumentaco do autor ou podemos amda ler, por
A variao na escolha do tipo de estratgia, um dos pontos que para ver o to , b" f d
inteiro, 0 primeiro e ltimo pargrafos para saber os o Je lVO~ . e
viemos enfatizando em nosso trabalho, est sujeita, pelo que pude- um trabalho e suas concluses. So apenas algumas das . estrategt~s
mos depreender de nossos estudos, a vrios fatores: ,
conscientes de que um leitor se utiliza para apreender a mformaao
a) maturidade do leitor - enfatizada por autores como Good-
procurada no texto.
man e Smith; As questes que levantamos no final deste estudo so as se-
b) natureza do texto, apontada por Gibson e Levin;
c) ao lugar onde o leitor se encontra na frase ou no texto, hip- guintes: , . . _
_ Quando se fala em ensinar estrategtas de l~lt~ra: .;ue est~a
tese minha, desenvolvida em linhas gerais em Kato (1981);
tgias esto sendo consideradas? So todas elas ensmavets. ?~ tem
d) ao propsito da leitura. os pedagogos da rea de leitura uma noo diversa de estrategta das
De modo geral, o leitor parece recorrer a mais de uma estrat-
que descrevemos neste trabalho?
gia quando a complexidade do estmulo assim o exige. Essa comple-
xidade pode ser devida a problemas estruturais que dificultam a per-
cepo do estmulo, como foram os casos analisados por Ruwet e
por Mulford.
A complexidade pode no ser inerente ao estmulo, mas ser
relativa ao nvel de maturidade do leitor.
O mesmo leitor, enfrentando um texto nico, pode tambm va-
riar suas estratgias. Assim , trechos que veiculam informao nova
ou imprevisvel tend em a ser parcelados sintaticamente com mais
cuidado, enquanto trechos previsveis e de alta redundncia semn-
tica tendem a ser decodificados quase sem uma mediao sinttica .
Podemos dizer ento que, quando o leitor enfrenta uma tarefa
mais difcil, ele tende a regredir no uso de estratgias, isto , tende
a imprimir a interpretao mais cannica ao estmulo, atravs de
uma ativao bottom-up de seus Esquemas.
O que lingistas e psicolingistas denominam "estratgias" se-
riam procedimentos inconscientes, distintos das estratgias metacog-
nitivas de Brown ou das estratgias autodirigidas de Gibson e Levin.
Estas me parecem atuar principalmente com relao ao fator d), isto
, o propsito em leitura. Assim, o grau de ateno que damos ao
texto e os lugares que focalizamos tm muito a ver com o propsito
consciente de procurar uma determinada informao no texto. Pode-
mos, por exemplo, dar apenas uma olhada no ttulo (o que fazemos
89
88
'

CAPITULO 7

Estratgias gramaticais e lexicais na leitura


em lngua estrangeira*

Por muitos anos o ensino da leitura em lngua estrangeira resu-


miu-se ao estudo da gramtica e do vocabulrio do texto, atravs dos
quais chegava-se sua traduo, entendida ento ambiguamente como
o resultado da compreenso ou um meio para atingi-la.
O estruturalismo, cuja nfase era a linguagem oral, pressups
um modelo de leitura em que a compreenso no dependia da me-
diao da lngua materna, mas exclusivamente da lngua estrangeira
oral em estudo. A habilidade para compreenso oral era, nessa pers-
pectiva, um pr-requisito essencial para a compreenso da escrita,
associando-se, assim, aprendizagem da leitura em lngua estrangeira

Conferncia proferida na UFRS, curso de Letras,. 1982.

91
s condies ento preconizadas para a aprendizagem de leitura em competncia em leitura tcnica) mostra que o segundo modelo mais
lngua materna: para ambas, a compreenso se daria via decodificao adequado para explicar tipos de leitura em lngua estrangeira.
sonora. A gramtica entendida, nessa fase, como algo que se adquire O esquema (1) b. (SMS) levanta, porm, outras indagaes: (1)
automatica e inconscientemente na lngua oral, no devendo ser, por- que tipo de operao mental est envolvido nessa converso input
tanto, abordada no ensino de leitura. visual-sentido?; (2) o que se entende por sentido nessa viso?
Contrariamente a essa posio, Chomsky (1965), em um pronun- Novamente, aqui, a resposta no nica, pois depender da
ciamento pblico contra a reforma ortogrfica do ingls segundo concepo de leitura que se tem.
uma aproximao fontica maior, mostra que a escrita possibilita uma Uma possibilidade entender que as operaes envolvidas nesse
interpretao semntica mais direta do que a forma oral. Por exemplo, mapeamento so de anlise-sntese, calcadas em um modelo composi-
as palavras medicai e medicine tm na pronncia de seu radical dois cional semntico, que implica antes de tudo um parcelamento sint-
sons distintos, /k/ e /s/, que a escrita neutraliza na letra c, estabe- tico adequado. o modelo que se convenciona chamar ascendente
lecendo uma correspondncia biunvoca entre forma e significado 1 (bottom-up)~. A leitura linear, composicional e indutiva. Esta viso
Como no modelo lingstico chomskyano a interpretao semntica coerente com modelos lingsticos que partem de unidades menores
e a interpretao fontica so independentes, podemos dizer que um para maiores.
modelo de leitura compatvel com essa viso lingstica seria aquele Na prpria literatura gerativista, porm, comea-se j a introduzir
que permite uma leitura diretamente pelo significado, sem a mediao a noo de estratgia 3 para explicar por que, em certas situaes
sonora, e uma decodificao sonora sem interpretao semntica. potencialmente ambguas do ponto de vista sinttico, a interpretao
Podemos representar esquematicamente o modelo com mediao semntica no igualmente ambgua. Prope-se ento que o falante,
sonora (CMS) e o modelo sem mediao (SMS) da seguinte forma: na ausncia de pistas contextuais, seja guiado por certos princpios
a parcelar a frase , em momento de incerteza, preferencialmente de
uma certa maneira e no de outra. Outros estudos 4 mostram que a
( 1) a. CMS input visual-+ cadeia sonora-+ signi- segmentao sinttica na leitura pode ser muitas vezes definida pelo
ficado nosso conhecimento da realidade e que, portanto, a interpretao no
b. SMS input visual-+ cadeia sonora determinada apenas pela forma sinttica e os itens que compem
a frase, mas tambm por fatores externos gramtica (plausibilidade,
significado
coerncia, etc.).
Ao mesmo tempo em que esses problemas eram apontados na
lingstica, aparecem na psicolingstica modelos de leitura que enfa-
A existncia de leitores que so capazes de ler vocalizando um
tizam a leitura descendente, dedutiva, na qual o conhecimento prvio
texto em lngua estrangeira sem nada entender ( o meu caso com
do leitor passa a ter um papel igual ou at mesmo mais importante
alemo) e de outros que so capazes de entender um texto sem conse-
que os dados do texto. A leitura de uma frase passa a ser vista no
guir falar a lngua do texto ( o caso da maioria dos cientistas com

2. A nvel frasal temos o modelo de Katz e F odor (1963) e a nvel de


I. H, porm, outros casos como 'high' e 'height', cuja representao fo- texto o de Kintsch et ai (1975).
ntica (hai) e (hait) apresentam maior semelhana do que sua representao 3 . Vide maiores detalhes em Kato (1983, a).
ortogrfica . 4. Vide detalhes em Kato (1981) .

92 93
....

mais como uma operao precisa de anlise e sntese, mas como um chegar compreenso, mas simplesmente como um meio auxiliar
jogo ativo de adivinhaes 5 Os dados da frase passam a ser apenas para se fazer tentativas de segmentao sinttica adequada.
parcialmente apreendidos para reduzir incertezas, postulando-se que Neste momento, outra questo se coloca: possvel dizer ento
a compreenso se d de forma gestltica. que o conhecimento da gramtica s seria ativado pelo leitor maduro
Os avanos na rea da lingstica textual 6 estendem esses pro- nesses momentos de incerteza? Segundo minha intuio, o que parece
cessos para a integrao das partes do texto utilizando marcas formais ocorrer que a interpretao gramatical, necessria para a interpre-
de coeso e de estrutura retrica. tao semntica, , na maior parte do tempo, um processo mecnico
Com a incorporao das noes da pragmtica, outra guinada de reconhecimento de padres prontos e que a anlise s se faz ne-
observada. O foco passa a ser no mais sobre o que o texto diz em cessria quando h um equvoco nesse reconhecimento ou quando
funo da interao do leitor com os dados lingsticos, mas sobre no ocorre o reconhecimento pelo fato de o padro ser menos freqente
o que o autor quis dizer, isto , suas intenes. Nessa vis~o, o ato e menos familiar. como se o leitor tivesse uma srie de moldes
de ler passa a ser visto como um ato comunicativo em que princpios invisveis, com funes marcadas para as formas a serem identifica-
de cooperatividade griceanos passam a reger o comportamento do das, moldes esses que ele iria sobrepondo seqncia visual. A
leitor. escolha do molde seria feita conforme algumas pistas superficiais
Assim, o leitor, que era inicialmente visto como um analisador mais salientes tais como palavras gramaticais, palavras regentes, cons-
passa a ser visto como construtor e finalmente como um "vidente" tituinte inicial ou final, extenso, etc.
cooperativo, que capta a mensagem que estava na mente do autor. O leitor poderia, s vezes, equivocar-se e sobrepor um molde
que no se ajusta seqncia do texto que ele est lendo. Haveria,
Se examinarmos a nfase dada nos modelos propostos, iremos
ento, a necessidade dele analisar o input mais cuidadosamente para
constatar que, de certa forma, todos eles tm ou tiveram algum papel
em seguida escolher o molde mais apropriado. A escolha imediata
no nosso ato de ler. Embora os leitores maduros sintam-se atrados
bem-sucedida do molde seria a operao de reconhecimento .
pela viso cognotivista e pragmtica, que parece retratar o comporta-
mento do leitor maduro, necessrio ter-se em mente que com textos Pode-se supor ainda que a escolha determinada por dois fato-
complexos e altamente informativos recorremos muitas vezes a uma res: a) o padro escolhido aquele que o contexto prev como mais
segmentao sinttica consciente e cuidadosa, leitura vocalizada e at provvel e b) o padro escolhido o mais acessvel pela simplicidade
mesmo traduo. ou pela freqncia de uso , podendo esses dois aspectos estarem
relacionados.
Se como diz Bever (1975), em situaes de conflito, regredimos
O equvoco pode resultar muitas vezes do fato do input apre-
em nossas estratgias, recorrendo quelas j em desuso, podemos
sentar, primeira vista, feies de um padro preferencial. O que
hipotetizar que tais processos marcaram etapas produtivas em nossa
em literatura psicolingstica convencionou-se chamar a estratgia do
aprendizagem da leitura.
sentide cannico seria um caso particular de aplicao de um molde
Porm, evidente que , em se tratando de lngua estrangeira, a
preferencial (SVO) a uma estrutura qualquer. O que regeria esse
leitura vocalizada quase nunca usada automaticamente para se
tipo de escolha seria o princpio da canonicidade, que leva o leitor a
interpretar uma unidade sinttica como simples e direta.
5. Autores mais representativos dessa linha de pensamento so Goodman
(1969) e Smith (1978). Ilustraremos essas suposies com a leitura de um texto em ingls
6. Para uma boa viso sobre lingstica textual vide Marcuschi (1983). feita por um sujeito P que foi instrudo a ler silenciosamente e ir

94 95
traduzindo medida q 1' -
ue ta, nao 1lavendo necessidade de trad - T he automobil e has given Americans an extraordinary
~~e~~s~,e literal. o_ su~eito p havia freqentado cerca de 6 seme~t~:~ degree of personal mobil ity. Today there are about 100
g esf em_ _um mstJtuto de lnguas e o assunto do texto lhe era million passenger cars and 20 million light trucks
bas tante amll~ar.
(mostl y privately owned pickup (V) trucks and vans)
Segue abaixo o texto usado com registered in the US , nearly one for every adult. In
d t.f.Icu Id ades su blinhadas e numeradas. as partes que apresentaram
1980 this vas t fleet of vehicles consumed about six
million barreis of petroleum products per day, the
approximate equivalent of ali US imports or about 60
THE FUEL ECONOMY OF LIGHT VEHICLES per cent of US domestic production .
(extrado de Charles Gray Jr . e Frank von Hippel,
As domestic oil production decreases, cars with better Scientific American, vol. 244, 5, p. 36, ano 1981)
fuel eco~omy b_ecorne more attractive. By 1995 it should
be pos~Ible Without major innovations to have fuel
economies of more than 60 miles per gallon. Desc reveremos a seguir o comportamento de P na leitura dos tex-
tos sublinhados :
THE US is coming out of an era in which economic
growth was sti~ulated. by an abundance of cheap pe- " Isso ... este ser um perodo perigoso . .. / espe ra um pou-
trol~um and. gomg a dtfficult period in which energy, co , com o que isso ? Ah! tava achando esse that this
partJcularly m the form of Jiquid . fuel w 'Il b h esq uisito / que este ser um perodo perigoso j est claro ... "
I' , 1 e muc
cost ter and in Jimited supply. That this will be a
Note-se que P tentou inici almente aplicar uma interpretao de
dangerous period is (I) already clear from the anxiety frase simples orao subj etiva sublinhada , revendo sua interpretao
ex~res~ed by US officials about the security of the quando encontrou o verbo 'is'.
natwn ~ continued access to the world's largest-know
res~rvotrs of underground oi!, those in the Persian Gulf II - " ... enqu anto o govern o e a indstria focalizam , fazem fora
regwn . Co~sumers are therefore being urged to conserve em desenvolver. . . custo. . . com custo novos equipamentos
energ~ while government and industry focus on de- doms ticos".
velopmg costly (II) new domestic supplies. Useful as Observa-se que o sufixo ambguo '-ly' que pode tanto ser afixo
thes~ measures may be, we believe the possibility of adverbial como adjetivai, mas mais freqentemente adverbial, levou
makmg a successful economic transmition to the post- P a interpret-lo como advrbio e, portanto, como modificador do
p~troleum era depends (III) on a much more deter- verbo 'developing' ~no como modificador de 'new domestic supplies'.
mmed effort by both government and industry to in- l?. possvel que tal segmentao tenha sido influenciada pelos mltiplos
crease the efficacy with which energy is utilized in modificadores que o nome supplies j tenha . Aqui , a re-anlise no
those sect~rs of. the economy that depend on Iiquid correu, tendo havido interveno do autor deste artigo .
fuel, sta.rgmg wtth the single Iargest consumer: the
automobtle. III - " . . . acreditamos na possibilidade de fazer uma transi o
econmica bem-sucedid a para a era do petrleo ... /no, no
96
97
, . olo ia lingstica que a ordem de constituiu-
assim/ - we belive the possibility ta-ta-ta depends on - literatura referente a tlp g . . determinam mu-
d de constltumtes essencwts se
ah! - ns acreditamos que a possibilidade de fazer uma tes menores e a or em 1 ue o ingls uma lngua
ue saber por exemp o, q
transio econmica bem-sucedida para a era do petrleo tuamente d e f orma q ' . . -o o nome e que os com-
depende de um esforo . . . " SVO faz-nos prever que as rela~tvals s~gu:~stra ainda que h lnguas
. - o verbo A ttpo ogw
zas Ass1m o mg1 es
plementos segmrao . . ~ tem em seu sintoma no-
.
Neste trecho P foi levado a interpretar 'the possibility' que se se- que apresentam Jmpure , . . 'v ual permite vrios modifica-
gue a 'we believe' como objeto do verbo e no como sujeito da orao minai caractersticas de hngua SO ' o ; turas certamente no sero
encaixada que lhe serve de complemento. Ocorreu, portanto, nova- dores pr-nominais. Padres com essas
. . d
:s
m aprend1z ras1 euo.
bru '1 .
mente a estratgia do sentide cannico, isto , a interpretao SVO os moldes preferenciaiS e u tipo de com-
. 1 . lado faz-nos prever o
para essa cadeia. A ausncia do complementador 'that' propiciou esse A regncia lextca , por seu ' leva a interpretar
d ocorrer no contexto, o que nos .
equvoco. plementos que eve d stituintes As marcas formaJs
. t funes esses con ..
automatlcamen e as . - os elementos auxtltares
IV - "-=20 milhes de caminhonetes leves (a maioria para uso par- mo sufixo, preposies e determmantes sao . .
co . d f . os limites de cada constltumte.
ticular /no/ a maioria caminhes pickups e caminhonetes que nos aJudam a e tmr estratgia
para uso particular). A estratgia lexical atua, portanto, junta~nte. co~ a
. t f camente a cadela VI SUa .
sinttica para interpretar. sm a ti . o se limita, contudo, infor-
Novamente ocorre aqui uma re-anlise para possibilitar a incluso 0 conhecimento lextcal. d~ .etto.r tn o das entradas lexicais. Ao
de outros elementos que vo aparecendo, em uma mesma moldura. tamento smtatlco m ern d
mao d o compor d 'tens aparecem alistados e
. . , . o comum on e os t
Em todos os casos vistos, com exceo de II, verificou-se assim contrrio d o d tcwnart ' l' . mental 0 item lexical no
, . edita se que no extco ' ,
uma tendncia a um fechamento sinttico precipitado que permitiu, forma al f ab ettca, acr - . , d de relaes paradigma-
. . dentro de uma re e
contudo, extrair uma informao coerente e significativa at o ponto aparece tsolado, mas stm . t de um item no texto
, . Assim 0 aparectmen o
do fechamento. No momento em que o leitor percebe que sua deciso ticas e sintagmattcas. , , f do o leitor prever o desen-
foi ineficaz para integrar elementos posteriores, recorre ao seu conhe- dever ativar outros da mesma area, azen 't
, . 'vel a partir desses I ens.
cimento gramatical para analisar com mais cuidado o input visual. cadeamento temattco possJ o ttulo ocorrem vrios
Podemos dizer ento que o conhecimento da sintaxe atua de duas Voltando ao nosso texto, ob.serve-dse qtuet, numa r~de de relaes.
outros ttens o ex 0 -
maneiras na leitura. Uma que mecnica e inconsciente e que atua itens que formam com. , T 'petroleum', 'energy' em relaao
na base de reconhecimento instantneo de padres e funes e a .
Assim , o ue
'f l' se relacwna , com .
or '
'V h' Ies' tem em 'vans' cars e
, ' '
segunda que consciente e que atua em situaes de equvoco e
. , sintagmattca. e rc d
paradJgmatlca ou . 'E omy' coloca-se com 'pro uc-
, 1 de seus hipmmos. con .
incerteza. k
'truc s a guns . tabelece relaes com outros
tion', cada um dos qums por sua vez es
O reconhecimento automtico instantneo dos padres sintticos
pode ser atribudo a duas competncias: a) o conhecimento da tipo- itens do texto. . - d, portanto de forma isola-
logia sinttica da lngua e b) o conhecimento da regncia das palavras. A compreenso de um _Item ;:oh:~er a;prendizag~m de um termo
Assim, saber que o ingls uma lngua SVO faz-nos procurar nessa da, da mesma forma que n_ao po com reenso e a aprendizagem de
ordem as cadeias de elementos com essas funes e a prever ainda a fora de sua rede de relaoes. A p . o nmero de
. fetiva quanto mawr
um item lexical parece tanto mats e
ordem de aparecimento de constituintes no essenciais. Sabe-se pela
99
98
relaes que esse item consegue estabelecer com itens compreen
didos ou aprendidos.
Nesse sentido, a compreenso e a aprendizagem assemelham-se ao
processo lingstico de mudana ou extenso de sentido, que , segundo
a literatura semntica, afetam no itens isolados mas conjuntos do
mesmo campo semntico.
Convm observar aqui que nem sempre fica clara a distino
entre informao lexical e conhecimento do mundo. Sabemos, porm,
intuitivamente que nem tudo que envolve um conceito, em termos
CAPITULO 8
do nosso conhecimento do mundo, pode vir codificado no lxico,
entendido aqui como um dicionrio lingstico e no enciclopdico.
Com essa anlise no tivemos a pretenso de atribuir apenas a
estratgias sintticas e lexicais a possibilidade de extrair o sentido
de um texto. A compreenso exige, como vimos, a interao do leitor Estratgias cognitivas e metacognitivas
com dados do texto, dados de sua memria e de sua capacidade coope-
rativa-comunicativa com um autor que ele geralmente no conhece. na aquisio de leitura*
Pretendemos , antes, ilustrar a importncia dos procedimentos
gramaticais e lexicais na leitura, procedimentos esses que parecem ter
sofrido, nas abordagens descendentes radiciais dos ltimos anos, um a
desenfatizao imerecida e pouco sensata . Da mesma forma que abor- O presente trabalho tem como objetivo aprofundar os conceitos
dar o texto apenas do ponto de vista formal abstrai-nos perigosamente de estratgia cognitiva e metacognitiva, conceitos esses j apresentados
de seu sentido global explcito e implcito, procurar depreender o em Kato (1983, a), e fazer algumas consideraes sobre seu papel na
sentido do texto sem uma interpretao crite;iosa de sua forma pode aprendizagem 1
.
levar-nos a imprecises, distores e equvocos igualmente indesejveis .

t. Estratgias cognitivas versus estratgias metacognitivas

A oposio entre cognio e metacognio inspirada em Vigotsky


(1962) e sua lei do estado de conscincia, segundo a qual podemos

Aprese ntado no l Encontro de Leitura, U.E. Londrina, 1?~4 ~


1. No estamos fazendo aqui a clssica distino en tre aqUlsJao e apren
dizagem por acreditarmos que esta tambm basicamente determinada pelos
fatores que regem aquela .

101
100 '
distinguir duas fases no desenvolvimento do conhecimento: uma fase Para ilustrar aqui como elas operam, relatarei fatos observados
de desenvolvimento automtico e inconsciente e uma em que se ob- em trabalho anterior - Estratgias Gramaticais e Lexicais em Leitura
serva um aumento gradual do controle ativo desse conhecimento 2 em Lngua Estrangeira 4 - com sujeito em fase de aquisio de
Flavell (197 8)3 distingue ainda duas categorias, no necessaria- lngua estrangeira. As observaes so vlidas, a meu ver, para o
mente exclusivas, do conhecimento metacognitivo: conhecimento de caso de lngua materna.
aspectos da cognio e conhecimento que controla e seleciona aspectos Solicitado a ler silenciosamente um texto em ingls, de contedo
da atividade cognitiva. Em outras palavras, a primeira categoria refe- de interesse do sujeito, e a traduzir livremente em voz alta, esse sujeito
re-se a reflexes sobre o prprio saber, ao passo que a segunda cometeu vrios equvocos, alguns dos quais foram seguidos de auto-
refere-se ao controle desse conhecimento. No presente estudo, estare- correo, mostrando claramente que houve da parte dele um controle
mos trabalhando com o segundo conceito de metacognio, que poderia ativo de sua atividade cognitiva.
ser definido como o domnio de estratgias que regem o comporta-
mento do leitor.
Estratgias cognitivas em leitura designaro, portanto, os princ- ( 1) .. . That this will be a dangerous period is already
pios que regem o comportamento automtico e inconsciente do leitor, clear from the anxiety ...
enquanto estratgias metacognitivas em leitura designaro os princpios ". . . Isso. . . este ser um perodo perigoso .. .
que regulam a desautomatizao consciente das estratgias cognitivas. (espera um pouco, como que isso? Ah! tava
Nas sees seguintes, examinaremos cada uma dessas noes achando esse that this meio esquisito) ... que este
atravs de uma anlise de seus subtipos. ser um perodo perigoso est claro pela ansie-
dade ... "

O equvoco aqui revela a tendncia do sujeito a interpretar a pri-


2. Estratgias cognitivas
meira orao como principal e no subordinada (uma estratgia
cognitiva); as pausas revelam perplexidade ou planejamento. Aps a
deteco da falha em sua interpretao, o leitor se autocorrige, em
Em meu artigo Estratgias em Interpretao de Sentenas e em
um comportamento que denuncia claramente uma estratgia meta-
Compreenso de Textos examinei fatos referentes segmentao sin-
cognitiva.
ttica e interpretao de frases que eram explicveis no por regras
gramaticais, mas por estratgias cognitivas que regem o desempenho (2) ... we believe the possibility of making successful
do compreendedor. economic transmission to the post petroleum era
depends on .. .
2. A obra de Vigotsky utilizada uma coletnea de tradues para o ". . . acreditamos na possibilidade de fazer uma
ingls de originais que datam dos anos 30.
3. J. Flavell (1978) "Cognitive Monotoring". Draft prepared for the con- transio economicamente bem-sucedida para a era
ference on Children's Oral Communication Skills, U. of Wisconsin. Apud
Moore (1983) .
4. V. Kato (1984).

102 103
...

do petrleo. . . (no, no assim - we believe the pelo leitor. O equvoco do leitor apenas acusa. de forma mais clara,
possibility ta-ta-ta depends on a h!) ns acreditamos a existncia dessas estratgias.
que a possibilidade de fazer uma transio econo- As estratgias cognitivas no se limitam apenas a explicar com-
micamente bem-sucedida para a era do petrleo portamentos relativos interpretao sintti ca da frase. A nvel inter-
depende ... " sentencia! elas se revelam na tend nci a do leitor a fazer correspon-
dncia entre a ordem linear do texto e a ordem temporal dos eventos,
ou a interpretar vrios sintagmas do texto como sendo co-referentes.
Verifica-se aqui a tendncia a um fechamento precipitado de uma Essa ltima tendncia ex plicada pelo Princpio da Parcimnia de
seqncia to logo ela contenha os elementos necessrios mnimos para Fillmore e Kay ( 1981), segundo o qual o leitor tende a reduzir os
constituir-se em uma unidade sinttica mnima. Da mesma forma que personagens do cenrio mental, que se forma a partir do texto .
no exemplo anterior, o sujeito se autocorrige. Note-se ainda que o Poderamos dizer que existe um princpio mais geral que governa
leitor vocaliza sua leitura quando ele tenta reparar o erro. Essa voca- tanto as estratgias cognitivas de natureza sinttica quanto as semn-
lizao parece ter muito a ver com a fala egocntrica da criana - ticas e este seria o Princpio de Canonicidade, ou da ordem natural.
a que se refere Vigotsky (1962) - quando esta enfrenta uma situao Assim , em sintaxe a ordem natural SVO (sujeito-verbo-objeto) assim
de resoluo de problema. como a orao principal antes da subordinada; a nvel semntico,
Pedrosa (1984) observa esse fenmeno de fechamento precipitado teramos o animado antes do inanimado, o agente antes do paciente,
em crianas desempenhando testes cloze. a causa antes do efeito, o positivo antes do negativo (assim como a
tese antes da anttese) , etc .
Podemos dizer ainda que um outro princpio geral que rege
(3) .. . gostvamos de - - - - o gado pastando. nosso comportamento diante do texto o Princpio da Coerncia.
(observar) Esse princpio, bem como os outros, no rege apenas o comporta-
" gostvamos de curral o gado pastando. mento do leitor, mas tambm o do produtor de textos. Agar e Hobbs
gostvamos de rao - gado pastando. ( 1982), que trabalham com esse conceito do ponto de vista do pro-
dutor de textos, utilizando estudos da antropologia e da inteligncia
artificial , propem para a anlise do discurso uma noo central -
O item no texto original era observar, um verbo, mas as duas o da coerncia - entendida por eles em trs nveis. O primeiro nvel ,
crianas preencheram a lacuna com um substantivo, efetuando assim a que eles chamam global, tem a ver com o objetivo do produtor de
um fechamento sinttico precipitado. Kleinan (1983) observa o mes- efetuar com o texto alguma mudana no mundo. O segundo nvel
mo fenmeno. - o local - tem a ver com o que o autor objetiva fazer em algum
O fato de termos ilustrado a existncia de uma estratgia cogni- lugar do texto. Uma maneira de ser coerente , por exemplo, dizer
tiva atravs de um equvoco ou erro, no significa, porm, que ela o que acontece em seguida; outra elaborar sobre o que foi dito ;
leve necessariamente a isso. Na verdade, o que ocorre que normal- outra ainda estabelecer um paralelo, contraste, etc. O terceiro nvel
mente as estratgias cognitivas possibilitam uma grande eficincia na - o temtico - tem a ver com o uso recorrente de uma mesma
leitura e que elas s no funcionam (e nesse caso causam equvoco) fatia de informao no texto e se confunde com o Princpio da
quando h uma situao marcada, que foge aos padres esperados Parcimnia.

104 105
Se entendermos leitura como um ato de simulao do planeja-
mento do escritor, ela dever consistir na busca da coerncia nesses tando-se no que o autor pode querer levar voc a
trs nveis. acreditar. Procure as pressuposies do autor.
Teste para verificar se no h falhas nas mximas
Scott (1983), embora no discrimine o princpio da coerncia
de Grice.
em trs nveis, prope-nos j como um princpio regulador da recepo
e postula ainda submximas que guiam o leitor nos casos em que
h insucesso nessa busca . So as seguintes as mximas propostas
(p. 10): A maxtma A e E parecem ter a ver com a busca da coerncia F "
Ioca 1., as ma'xt' mas D e E com a busca de coerncia
, . global e a . . Ja
sobrepe a uma estratgia cognitiva, uma estrategt~ m~tac,o~mtlV~.
A. Pressuponha que o discurso coerente (isto , que
os itens se organizam como unidades em seqncia, Con cluindo , podemos dizer que pelo menos dots prmc1p10s
. ) ba-
a no ser que esteja explicitado o contrrio). sicos regem nosso comportamento inconsciente n~ 1.ettura: , a . o
B. Onde parece faltar informao (falha no "fio"), Princpio da Canonicidade e b) o Princpio da Coerencta, este ulttmo
pressuponha que a informao que falta no sur- englobando o Princpio da Parcimnia .
preendente, conflitante ou inconsistente.
C. Onde a informao parece sem sentido, irrelevante
conflitante ou surpreendente, 1) procure no co-texto
"dicas" para a seqncia da informao, e, se isto 3. Estratgias metacognitivas em leitura
no restaurar a coerncia, 2) procure uma funo
lingstica interpessoal para suplementar a funo
do contedo ideacional. A autora que trabalha em maior detalhe a questo ~~s estratgias
D. Se a mxima falhar momentaneamente (isto , em ..
metacogmttvas e, Bro wn (1980)~'> No artigo Metacogmttve Develop-
.
apenas um ou dois itens), pressuponha que lhe falta ment and Reading, a autora alista as seguintes atividades em leitura.
informao prvia necessria . Decida sobre os cus- s quais ela confere natureza metacognitiva :
tos e benefcios de ignor-la ou de procurar a in-
formao prvia necessria em outras fontes. a) explicitao dos objetivos da leitura ;
E. Se falhar permanentemente no discurso (isto , os b) identificao de aspectos da mensagem que so im-
itens seguintes esto coerentes entre si mas no com oortantes ;
os itens que voc est focalizando), pressuponha c) ~!ocamento de ateno em reas que so importantes;
que voc chegou ao fim daquela unidade do
d) monitorao do comportamento para ver se est
discurso .
ocorrendo compreenso;
F. Mesmo que o discurso parea coerente, pressuponha
e) engajamento em reviso e auto-indagao para ver
que h em jogo funes interpessoais de linguagem
se o objetivo est sendo atingido;
inexplcitas, ou pelo menos um ponto de vista, as-
sim como a funo ideacional. Procure-as pergun-
5 . Veja tambm Moore (1983).
106
107
f) tomada de aes corretivas quando so detectadas Procure o tema do texto.
falhas na compreenso; Analise a consistncia interna do texto.
g) recobramento de ateno quando a mente se distra Compare o que o texto diz com o que voc sabe
ou faz digresses. sobre o assunto e veja se as duas informaes
so coerentes, etc.
2. Monitore sua compreenso tendo em mente esses
A meu ver, temos aqui apenas duas estratgias bsicas, sendo as objetivos.
demais apenas subtipos dessas estratgias:

A natureza inconsciente de nossas estratgias cognitivas fica clara


a') estabelecimento de um objetivo explcito para a nessa formalizao, pois quase nunca temos conscincia de nossas
leitura; pressuposies.
b') monitorao da compreenso tendo em vista esse As estratgias cognitivas tm merecido ateno constante por
objetivo. parte da literatura referente aquisio da linguagem 6 , mas pare-
ce-nos que as metacognitivas que tm um interesse especial para a
aprendizagem formal na escola em virtude de sua natureza consciente.
Assim, o item b) me parece ser apenas um subtipo de a'), e Em vista disso, discutirei, na seo seguinte, apenas o aspecto de
c), e) e f), subtipos de b'). O item g) parece ser algo que nada tem desenvolvimento referente a essas ltimas.
a ver com o conceito de estratgia. Outros subtipos poderiam ser
acrescidos a a'), recorrendo-se s estratgias cognitivas mencionadas
anteriormente. Poderamos ter, por exemplo, identificao do tema
do texto ou das premissas que levam concluso. Ao selecionarmos 4. Desenvolvimento de estratgias metacognitivas
um aspecto de nossa atividade cognitiva, no caso um tipo de coern-
cia, estaramos desautomatizando essa busca, tornando-a consciente.
Se formalizarmos as estratgias cognitivas e metacognitivas em Brown dedica uma boa poro de seu trabalho aos aspectos do
forma de mximas, como fez Scott, teramos o seguinte contraste: desenvolvimento das estratgias metacognitivas e discute o desem-
penho da criana na escola com respeito ao uso das mesmas. Mas a
atitude da autora face a esse desempenho tem por base a tese do
I. Estratgias cognitivas: dficit, isto , a de encarar o aprendiz como deficiente em relao
1. Pressuponha que o texto apresente ordem cannica. a um saber e comportamentos ideais, o que parece contradizer seu
2. Pressuponha que texto seja coerente. objetivo de estudar o assunto em uma abordagem desenvolvimentista.
As seguintes afirmaes de Brown atestam essa atitude:
11. Estratgias metacognitivas:
1. Explicite claramente seus objetivos para a leitura.
6. Karmillof-Smith (1979) apresenta dados de aquisio oral que mostram
Exemplos: uma clara atividade de natureza metacognitiva no ato da produo de. narrativas.

108 109
we identified many areas in which children's meta- "The good student may be one who often says he does
cognitive deficiencies caused se vere problems" (p. 456). not understand , simply because he keeps constant
check on his understanding" (p. 459).
"Metacognitive deficiencies are the problem of the no-
vice, regardless of age. Ignorance is not necessarily age-
related; rather it is more a function of inexperience in
O fato de a maioria das crianas de Pedrosa no apresentar moni-
a new problem situation" (p. 475).
torao a nvel textual no significa , porm, que elas no tenham
"Apparently the monitoring necessary to detect a com- ainda estratgias cognitivas de natureza textual. Significa apenas que
prehension failure is not routinely undertaken by young o cloze, por no constituir um texto real, mas sim um problema de
children" (p. 459). reconstruo de um objeto (o texto), requer constantemente a apli-
"They are less conscious of the workings of their mind, cao de estratgias metacognitivas nesse nvel.
less facile with the introspective modes necessary to A observao de Brown sobre a dificuldade da criana em apren-
reveal their mental states, and therefore, less able to der a idia central ou principal parece tambm ter evidncia apenas
exert conscious control of their own cognitive activity" no nvel metacognitivo, pois segundo ela:
(p. 471).

"lt is important to note, however, that recall of the


passages at all ages was sensitive to the importance
O estudo de Pedrosa (op. cit.) mostra, contudo, que a criana,
levei of the units" (p. 464) .
desde muito cedo, comea a monitorar seu comportamento como
leitor. A diferena entre crianas menos experientes e mais experien-
tes reside no nvel lingstico em que tal monitorao se d. Assim,
Essa afirmao revela que a criana tem estratgias cognitivas
Pedrosa mostra que as crianas menos experientes comeam monito- textuais, mas grande parte das crianas no consegue ainda fazer
rando a nvel da palavra, para progressivamente passarem a monitorar afirmaes ou desempenhar atividades que exijam dela capacidade
a nvel de sintagmas, oraes e unidades maiores que o perodo. Pe- metacognitiva no nvel textual. Um trabalho que as faa perceber os
drosa constata esses fatos tanto na leitura oral, atravs das pausas , motivos que a levaram a deixar certos trechos do texto em sua reme-
erros e reparos do pequeno leitor, como tambm na leitura silenciosa, morao podero dar-lhe gradativamente a noo consciente de que
atravs de desvios cometidos em teste cloze. A nvel textual, por algumas idias so mais importantes do que outras.
exemplo, algumas crianas cometem erros tentando preencher lacunas A posio de Brown parece resultar de seu julgamento face ao
com itens que ocorreram em outro lugar do texto (antes ou depois desempenho da criana em tarefas escolares, como mostra a afirmao
da lacuna), o que j evidencia uma busca de coerncia temtica bas- abaixo:
tante consciente.
Nesse mesmo teSte, Pedrosa mostra que muitas crianas deixam
de preencher lacunas, o que mostra que a criana tem conscincia "Planful strategic behavior in the face of school-type
de uma falha em sua compreenso. Como diz a prpria Brown: tasks does appear to be relatively late in developing:

110 111
-

witness the large amount of dat suggesting that efficiem A criana que est fazendo uma leitura sem um objetivo espec-
study skills are less than well developed in college po- fico pode ter falhas em sua compreenso, mas no detect-las como
pulation' (p. 457) problemas, situao essa que no ativa suas estratgias metacogniti-
vas . A escola pode, ento, oferecer atividades de leitura orientadas
com o fim especfico de criar situaes que exijam a aplicao dessas
Em nenhum momento, porm , a autora chega a questionar as tare- estratgias.
fas escolares , isto , a indagar se o problema no estaria na prpria
Penso especificamente em dois tipos de ao pedaggica: a) uma
escola e no no aprendiz. A falha no ensino da leitura pode estar na
falta de objetivos claros para a leitura. Se a criana enfrenta o texto ao sobre a leitura em curso e b) uma ao sobre o produto da
sem nenhum objetivo prvio, ela dificilmente poder monitorar sua leitura que determine, todavia, um retorno ao texto . No primeiro
compreenso tendo em vista esse objetivo. Sua monitorao, quando caso, o prprio aprendiz guia sua leitura para atingir um determi-
muito, poder se dar apenas a nvel de uma compreenso vaga e nado fim e, no segundo, o professor age como um previsor de falhas
geral. Ou ainda, ela poder ler o texto, tendo em mente apenas o de compreenso.
tipo de perguntas que a escola est acostumada a lhe fazer. Sua Vejamos alguns exempl os do primeiro tipo :
compreenso, nesse caso, ser monitorada apenas para atender ex-
pectativa da escola e no dela mesma .
1. Procure uma palavra nica que possa preencher
todas as lacunas do texto. Depois de preenchido
leia para ver se ficou bom. Escreva agora todas as
5. Consideraes pedaggicas palavras ou expresses que fizeram voc adivinhar
a palavra que estava faltando.

Como vimos, as estratgias cognitivas munem o leitor de pro-


O estmulo aqui no um texto na acepo normal do termo, mas
cedimentos altamente eficazes e econmicos, responsveis pelo pro-
um exerccio de reconstruo de um texto que, como o cloze, exige
cessamento automtico e inconsciente, enquanto as metacognitivas
um constante controle da compreenso por parte da criana. A criana
orientam o uso dessas estratgias para desautomatiz-las em situaes
obrigada a usar pistas gramaticais, semnticas, seu conhecimento
de problema.
prvio e sua capacidade de raciocnio para desimcumbir-se da tarefa.
A escola pode oferecer condies prop1c1as para a criana Ao contrrio do teste cloze, que pode levar a criana a perder as
desenvolver tanto as primeiras como as ltimas, oferecendo para o pistas textuais, fazendo-a prender-se apenas a pistas locais, esse
primeiro caso um estmulo compreensivo, no sentido de Krashen tipo de exerccio trabalha principalmente com uma busca consciente
(1981), e motivador , e para o segundo , situaes problema. de coerncia temtica. Ao mesmo tempo em que desenvolve suas es-
Como acredito que as primeiras desenvolvem-se naturalmente em tratgias cognitivas, o leitor dever eventualmente fazer retrocessos
funo do input e da motivao , concentrar-me-ei em sugestes sobre at lacunas j preenchidas e substituir a palavra j escolhida, em uma
o desenvolvimento das estratgias metacognitivas. atividade nitidamente metacognitiva.

112 113
..
,

2. Oua a histria que vou contar. Agora leia a est- O professor criativo e experiente poder utilizar-se do conhecimento
ria da folha mimeografada. que tem a criana e da situao de aprendizagem para, a partir delas ,
a) assinale as passagens que so diferentes da est- propor atividades significativas que levem a criana a utilizar e desen-
ria ouvida ou volver toda sua capacidade cognitiva e metacognitiva 7 .
b) acrescente o que falta no texto da folha, redi-
gindo novo texto ou
c) suprima o que no apareceu na estria da pro-
fesso ra.

Temos aqui atividades que contrastam dois esquemas de com-


preenso advindos de cdigos diferentes, contraste esse que levar
a criana a refinar sua compreenso na busca consciente de uma coe-
rncia intertextual (um tipo de coerncia global). A atividade conjuga
ainda a leitura com a escrita - habilidade esta tambm em desen-
volvimento - e se apia na linguagem oral, sobre a qual a criana
tem maior domnio .
Quanto ao segundo tipo de ao, no estamos pensando em ati-
vidades do tipo que a escola privilegia, de mera rememorao literal
do texto, caso em que a ao se limita a trabalhar com o produto
da leitura, mas em atividades que propiciem uma monitorao tardia
da compreenso por parte da criana. Assim, questes formuladas
a partir de uma predio do professor de que houve falhas na com-
preenso podem levar a criana a uma re-leitura do texto em um
nvel em que ela provavelmente no operou .
Outra atividade que pode resultar em uma monitorao tardia
da compreenso seria a re-leitura do texto cloze j preenchido pelo
aprendiz. A leitura feita aps algum tempo far com que a criana
atue como um leitor frente a um texto no lacunado, mas sua lei-
tura, ao contrrio do que ocorre em situao normal, ser muito
mais crtica e com possibilidade de reparos de seu desempenho inicial
como co-produtora do texto.
'r
Isto apenas uma ilustrao do que se pode fazer a partir de
uma concepo terica clara do que o leitor faz no ato da leitura . 7 . V. El ias (1 983) para uma noo clara de esquemas de compreenso.

114 115
\.

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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