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Coleo

ANPED SUDESTE 2011


Livro 3

Polticas Pblicas, Movimentos Sociais


Desafios Ps-graduao em Educao em suas
mltiplas dimenses

Helena Amaral da Fontoura


Organizadora

Rio de Janeiro
ANPEd Nacional
2011
Coleo
ANPED SUDESTE 2011
Livro 3

Polticas Pblicas, Movimentos Sociais


Desafios Ps-graduao em Educao em suas
mltiplas dimenses

Helena Amaral da Fontoura


Organizadora

Rio de Janeiro
ANPEd Nacional
2011
FICHA TCNICA

Copyright 2011 by authors

Categoria
E-book online egresso de evento de associao cientfica nacional. [Ref. X Encontro de Pesquisa em
Educao da Regio Sudeste. Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas
dimenses; evento da ANPEd Sudeste 2011 (http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/sobre.html)]

Ttulo/subttulo
Polticas pblicas, movimentos sociais: desafios ps-graduao em Educao em suas mltiplas
dimenses

Organizadora
Helena Amaral da Fontoura

ISBN Coleo ANPED SUDESTE 2011


978-85-60316-12-0

ISBN livro 3
978-85-60316-15-1
Ficha Catalogrfica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Polticas Pblicas, Movimentos Sociais: desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas


dimenses/ Helena Amaral da Fontoura (org.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011.

Modo de acesso: Disponvel em: http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/livro3.pdf

Textos convidados para mesas temticas do X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio


Sudeste. Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses,
realizado na UFRJ, UNIRIO e UERJ, entre 10 e 13 de julho de 2011.

Bibliografia.

ISBN 978-85-60316-15-1

1. Educao 2. Polticas Pblicas 3. Movimentos Sociais.

Permitidos o download, o arquivamento, a reproduo e a retransmisso


[por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao]
desde que citada a fonte.
Concepo do projeto e responsabilidade editorial
Helena Amaral da Fontoura
Editores
ANPEd Nacional - Associao Nacional de Pesquisadores em Educao (CNPJ:30018410/0001-20)
End. com.: Rua Visconde de Santa Isabel, 20 - conj. 206-208 Vila Isabel - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 20560-
120 Fone: (0xx21) 25761447 Telefax: (0xx21) 3879.5511 anped@anped.org.br

Apoio
CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Faperj Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
Planejamento, superviso e edio geral
Helena Amaral da Fontoura

Concepo visual (capa e layout)


Marco Silva e Nayara Machado

Obteno do ISBN na Biblioteca Nacional


Esther Costa

Reviso e edio final dos textos


Helena Amaral da Fontoura

Reviso Tcnica e Normalizao (NBR ABNT 6023/2002 e 10520/2002)


Alexandre Alves

Diagramao e editorao eletrnica dos textos


Forma Diagramao

Data de publicao
Julho de 2011

Endereos para correspondncia


Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Avenida Pasteur, 250 fundos, sala 234 - CEP:22290-902 - Campus da Praia Vermelha
tel.: (21)2295-4047 begin_of_the_skype_highlighting (21)2295-4047 end_of_the_skype_highli/ 4346 - e-
mail:ppge@fe.ufrj.br

EDITADO NO E DISTRIBUDO A PARTIR DO BRASIL


EDITED IN AND DISTRIBUTED FROM BRAZIL
Conselho Editorial

Ahyas Siss

Carmen Teresa Gabriel

Claudia Fernandes

Elisngela Bernardo

Jane Paiva

Helena Amaral da Fontoura

Marcelo Andrade

Marco Silva

Maria Ceclia Fantinato

Maria Ins Marcondes de Souza

Maria Isabel Ramalho Ortigo

Mnica Mandarino

Rita de Cssia Frangella

Sonia Maria De Vargas

Zacarias Gama
SUMRIO

PREFCIO ..................................................................................................... 8
Carmen Teresa Gabriel - UFRJ
Claudia Fernandes - UNIRIO

POLTICAS PBLICAS, MOVIMENTOS SOCIAIS MLTIPLAS DIMEN-


SES DA EDUCAO DESAFIANDO A PESQUISA ................................14
Jane Paiva (UERJ)
Helena Amaral da Fontoura (FFP/UERJ)

CONVERSAR E CONVIVER COM OS DESCONHECIDOS... ...................27


Carlos Skliar (FLACSO)

MOVIMENTOS SOCIAIS E PRODUO DE CONHECIMENTO: AVAN-


OS E DESAFIOS DA PESQUISA NA FORMAO DE EDUCADORES
DO CAMPO DO MST ..................................................................................38
Edna Castro de Oliveira (UFES)

EDUCAO E POPULAO NEGRA: PRODUO ACADEMICA E MO-


VIMENTO SOCIAL ......................................................................................56
Iolanda de Oliveira (UFF)
Luciano de Souza Cruz (UFF)

OS REFORMADORES EMPRESARIAIS DA EDUCAO: A CONSOLIDA-


O DO NEOTECNICISMO NO BRASIL...................................................72
Luiz Carlos de Freitas

POLTICAS PBLICAS E ESCOLA: SOBRE ESTATSTICAS, PROFES-


SORES E DIFERENA ................................................................................91
Miriam S. Leite (UERJ)

POLTICAS ESPECIAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 104


Ana Maria Cavaliere (UFRJ)
POLTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DOS GOVERNOS LULA
(2003-2010): ELEMENTOS PARA ANLISE, APONTAMENTOS PARA
NOVOS ESTUDOS ................................................................................... 122
Marcelo Soares Pereira da Silva

JUVENTUDE, CULTURA E EXPANSO DA ESCOLA: ELEMENTOS


PARA UM ENCONTRO DESEJVEL ...................................................... 139
Mnica Peregrino (FEBF/UERJ)

SENTIDOS DA CULTURA DIGITAL PARA A EDUCAO ..................... 152


Roslia Duarte (PUC-RJ)
Jane Fischer Barros (PUC-RJ)
Rita Migliora (PUC-RJ)

AS NOVAS POLTICAS DE INCENTIVO SALARIAL PARA PROFESSO-


RES: UMA AVALIAO ............................................................................ 163
Nigel Brooke

SOBRE OS AUTORES ............................................................................. 189


PREFCIO
FAZER PESQUISA EM EDUCAO:
ENTRE TRADIO E TRADUO
CARMEN TERESA GABRIEL - UFRJ
CLAUDIA FERNANDES - UNIRIO

Na primeira quinzena de julho de 2011, reuniram-se no Rio de Janeiro,


ao longo de quatro dias, diferentes pesquisadores e estudantes de ps-
graduao stricto sensu vinculados aos 42 programas de Ps Graduao em
Educao da Regio Sudeste. Como nas edies anteriores, o propsito desse
evento - o X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste Ps-
Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses
- foi de refletir, discutir e compartilhar questes de pesquisa, quadros tericos,
percursos metodolgicos e resultados que fazem parte do nosso cotidiano
profissional. Discusses historicamente contextualizadas que se tornam
possveis nesse Brasil que nos contemporneo indicando os desafios
polticos e os dilemas epistemolgicos para quem fala do campo educacional,
do lugar de pesquisador e de formador de pesquisadores.

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Essa coletnea, composta pelos textos encomendados para compor
as mesas temticas desse evento, transpira, pois, os ares desses nossos
tempos. Mas no s. possvel perceber, e no poderia ser diferente, as
marcas das permanncias que falam das tradies disciplinares do nosso
campo. Desse modo essa coletnea reafirma o lugar do fazer pesquisa em
educao entre a tradio e a traduo, um movimento incessante e inacabado
de procura de fixao de uma identidade que coloque esse fazer no interior
da fronteira mvel que estabelece o que e o que no legitimo ao terreno
da cientificidade.
Os ttulos de cada um dos trs volumes - Vol. 1 Formao de
Professores, Culturas; Vol. 2 Prticas Pedaggicas, Linguagens e Mdias ,
e Vol. 3 Polticas Pblicas, Movimentos Sociais expressam bem o
movimento pendular anteriormente mencionado e no deixam de ser uma
forma possvel de narrar esse movimento. Com diferentes perspectivas
tericas, recortes e enfoques, os textos, organizados nesses trs volumes,
retomam antigas interrogaes, revisitam temticas clssicas do campo,
questes que intervm sistematicamente ao longo de sua trajetria constituindo-
se como a fora de sua tradio. Do mesmo modo, abordam temas que
emergem como objeto de pesquisa no campo educacional em nossa
contemporaneidade, aceitando os desafios postos pelas exigncias e
demandas de nosso presente.
O termo tradio que utilizamos est longe de significar a tentativa
de recuperar a pureza do passado ou um retorno s razes ou, ainda, a
necessidade de redescobrir unidades e certezas que so sentidas como
perdidas. Reconhecer a importncia do passado na construo da identidade
de um campo cientfico reconhecer a nossa condio de ser-afetado, como
pesquisadores e professores, pelo passado. Afinal dizer a identidade de um
campo cientfico tambm responder questes como quem pesquisa, quando
, o qu e por qu.
Essa coletnea deixa ver que sempre possvel, em determinados
presentes histricos, combinar passados e futuros de formas diferenciadas,
isto tramar enredos diferentes e, at mesmo, opostos de uma histria
possvel desse campo. Desse modo o conjunto de textos desses trs volumes
permite colocar em evidncia permanncias e mudanas sejam de temas,
enfoques tericos ou apostas metodolgicas, nos oferecendo uma dessas
histrias possveis.
Entre essas permanncias destacamos duas marcas do campo que
perpassam esses textos: a pluralidade terica e a busca de afirmao de sua

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cientificidade. Importa sublinhar que a presena desses traos de continuidade
pode se manifestar textualmente de diferentes formas: na escolha do quadro
teorico-metodolgico, na anlise crtica de determinados discursos
hegemnicos, em propostas alternativas de leituras do campo, por exemplo.
Afirmar a permanncia de alguns traos no significa necessariamente a defesa
dos mesmos. Uma anlise crtica dessas permanncias significa que elas
continuam dentro dos limites do campo de possibilidades de reflexo no mbito
educacional.
No que se refere primeira marca mencionada, trata-se de sua
identidade mltipla e multifacetada decorrente do fato de o campo educacional
se constituir como campo de conhecimento a partir de uma pluralidade de
campos cientficos. Com efeito, a constituio do campo educacional como
campo de produo de conhecimento tem vocao multidisciplinar desde o
momento inicial do processo de autonomizao do campo, na dcada de 20,
com os Pioneiros da Educao (Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Loureno
Filho, Sampaio Dria, Afrnio Peixoto) e a criao do INEP com Loureno
Filho em 1937. A criao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
CBPE, com Ansio Teixeira em 1952, teve por finalidade realizar estudos
sociolgicos, antropolgicos, estatsticos, psicolgicos e histricos sobre a
realidade educacional brasileira. Os Centros Regionais de Pesquisa
Educacionais em Belo Horizonte, Recife, Salvador, So Paulo e Porto Alegre
mantinham uma articulao com as universidades dessas localidades,
marcando de certa forma, o ponto de partida do fazer pesquisa em educao
no Brasil. poca, a agregao de diferentes tradies disciplinares confere
maior status ao campo educacional e possibilitava maiores condies de
interpretar a complexidade dos fenmenos educativos.
Esse processo a partir da segunda metade do sculo XX tendeu a
se ampliar e se intensificar por questes que extrapolam o campo educacional.
O debate epistemolgico contemporneo coloca em evidncia a
potencialidade do entrecruzamento das fronteiras disciplinares e/ou entre
campos cientficos para a construo de possibilidades de leitura dos
fenmenos sociais contemporneos. Nesse contexto, o campo educacional
refora sua tradio, incorporando perspectivas e interlocues tericas que
de alguma forma deslocam algumas de suas linhas divisrias internas. Os
textos que configuram essa coletnea dialogam com antigos e novos campos
de estudo para tratar de temticas clssicas ou emergentes no campo
educacional.

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No entanto o reconhecimento dessa identidade hbrida do ponto de
vista terico nem sempre foi utilizado como argumento de positividade para a
afirmao da cientificidade do campo educacional. Se, como mencionado
anteriormente, a estratgia de agregar as contribuies de diferentes horizontes
tericos funcionou como estratgia de aquisio de maior status,
paradoxalmente, essa heterogeneidade dificultou e dificulta, muitas vezes, o
enfrentamento com outros campos disciplinares na luta pela afirmao da
legitimidade da cientificidade do campo educacional.
No por acaso a presena de debates recorrentes no campo
educacional que giram em torno de questes como rigor e qualidade das
pesquisas nessa rea. Vrios so os argumentos desenvolvidos para
questionar tanto a legitimidade buscada como a legitimidade da prpria busca.
Discursos que persistem em colocar a educao como o lugar da aplicao
de conhecimentos produzidos em outros campos ainda esto presentes em
muitos textos educacionais que circulam atualmente.
A luta contra esse esvaziamento epistemolgico do campo
educacional negando-lhe o seu lugar crucial na produo de grades de
inteligibilidade dos fenmenos sociais tem sido uma de suas outras marcas
de permanncia. Hoje essa luta apresenta resultados positivos palpveis. Com
efeito a pesquisa e a ps-graduao em educao no Brasil conquistaram,
nos ltimos anos, ao lado das demais reas, um lugar de destaque e de
importncia, pelos investimentos feitos tanto em nvel federal quanto no mbito
das agncias estaduais. Os destacados avanos e conquistas tambm so
frutos dos esforos da comunidade acadmica que em suas tentativas de
estabelecer, cada vez mais, vnculos com a sociedade (fruns, conferncias,
entre outros), busca produzir o conhecimento socialmente referenciado. Essa
coletnea se insere nesse movimento. Os diferentes textos em suas diferenas
mostram como essa busca pela cientificidade do campo tem permitido a
emergncia de novos problemas, novas metodologias, novos enfoques, sem,
no entanto perder o rigor cientfico entendido como o limite radical, pactuado
entre as diferentes cincias sociais, que define o que considerado como
estando dentro ou fora desse contexto discursivo.
O desafio que se coloca para o fazer pesquisa em educao consiste
assim em continuar buscando caminhos teorico-metodolgicos que possam
equacionar a tenso entre a potencialidade analtica - oriunda dessa abertura
incorporao de diferentes contribuies - e a afirmao da especificidade
das questes formuladas a partir desse campo. Esse segundo plo da tenso
nos remete a outra questo cara ao campo educacional e que se relaciona

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igualmente ao segundo trao de permanncia destacado: a busca da afirmao
da sua cientificidade.
O que est em jogo aqui diz respeito aos argumentos desenvolvidos
para fixar o que especfico a esse campo. Uma das crticas endereadas s
produes da rea e que vai no sentido de questionar a sua possibilidade de
produzir conhecimento cientifico, est diretamente vinculada a um dos
argumentos muito utilizados para a fixao das questes especficas
educao. Trata-se principalmente de sua imbricao nas questes polticas
mais candentes, justificada pelas caractersticas do terreno no qual as
pesquisas educacionais tendem a eleger como empiria.
Nesse jogo, a fronteira no campo educacional, entre o engajamento
poltico-terico em termos da explicitao de nossas escolhas de projetos
societrios - presente no fazer pesquisa de qualquer campo cientfico- e a
militncia poltica pautada na crena de um nico caminho de mudana
possvel, tende a tornar-se bastante tnue. Dito de outra maneira, em nome
de uma especificidade de nossa rea, o fazer pesquisa em educao tem
que estar sempre atento para no fixar um deve ser que seja muito mais da
ordem da prescrio do que da aposta poltica.
Esse risco proporcional ao volume e complexidade das demandas
e exigncias da educao bsica e superior no Brasil desde a primeira dcada
do sculo XX. Uma situao de injustia social e educacional que se manifesta
tanto em termos do acesso desigual aos bens culturais, entre eles o
conhecimento sistematizado produzido em contexto escolar, como em termos
dos critrios utilizados para legitimar esses conhecimentos a serem ensinados.
Do mesmo modo e pautada no entendimento poltico, como
anteriormente mencionado, a pesquisa educacional muitas vezes interpelada
para oferecer solues para os problemas que afligem o cotidiano das escolas
e universidades como se esse tipo de pragmatismo fosse o que justificasse a
prpria existncia do campo.O desafio, nesse caso, para os pesquisadores
do campo educacional, marcar uma posio entre o tempo de reflexo,
necessrio para a produo do trabalho cientfico, e o tempo da ao poltica
pautada pela urgncia. Reflexo e urgncia, rigor e engajamento tm marcado
a trajetria desse campo exigindo posicionamentos por parte de seus
pesquisadores. Os textos dessa coleo apontam que esse posicionamento
no precisa ser dicotmico e que formas possveis de articular esses plos j
esto disponveis no campo educacional.
Por fim, vale ainda ressaltar que formato dessa coleo em trs
volumes - reunindo os textos de cada dois dos seis eixos temticos em torno

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dos quais se organizou o evento procurou, ao propor essa configurao,
no apenas evidenciar, como j mencionado, o movimento pendular - entre
tradio e traduo - do campo. Ele tambm expressa a tnica dos trabalhos
apresentados e discutidos ao longo do evento. Temas clssicos como
formao de professores, prticas pedaggicas ou polticas pblicas foram
discutidos a partir de diferentes enfoques em funo dos dilogos
estabelecidos com as contribuies tericas disponveis na atualidade e das
urgncias polticas de nossa sociedade como, por exemplo, a questo da
construo de uma escola inclusiva ou da formao de jovens e adultos. Em
alguns casos, o estreitamento desses dilogos permitiu a emergncia no
campo de outras temticas como a questo cultural, os movimentos sociais
ou as linguagens, novas tecnologias e mdias, que tendem a ocupar, nos
debates, um lcus onde os problemas de pesquisa do campo educacional
passam a ser formulados.
Terminamos convidando os leitores a participar desse movimento, e
entrar nessa roda de conversa com suas leituras, olhares e projetos. Afinal, o
tema Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas
dimenses proposto para o X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio
Sudeste, representou mais uma oportunidade de construo do conhecimento,
favorecendo o debate e o enriquecimento politico-institucional em um espao
de adensamento e socializao da produo acadmica que venha a dar
visibilidade s tenses e questes especficas do fazer pesquisa educao.

13
POLTICAS PBLICAS, MOVIMENTOS SOCIAIS
MLTIPLAS DIMENSES DA EDUCAO
DESAFIANDO A PESQUISA
JANE PAIVA (UERJ)
HELENA AMARAL DA FONTOURA (FFP/UERJ)

De fato, as cincias sociais esto instadas a aprender, tambm, a


caminhar na incerteza, a inventar mtodos de pesquisa e a dialogar com
as denominadas cincias exatas e da vida. A dimenso espacial da ao,
ao transformar os parmetros de observao da realidade social, exige
ousadia na proposio de novas teorias e conceitos a partir da
experincia das sociedades perifricas. Contra os espaos alisados,
necessrio afirmar as rugosidades, como disse Milton Santos (1996), e
ver as rugas que se acumulam nos rostos das sucessivas geraes de
marginalizados e espoliados. Assim, a prxis e as utopias necessrias
so aquelas que, contraditoriamente, tm topos e que, por conseguinte,
possibilitam apreender na poltica, nas artes e nas cincias a
cronotopia latino-americana, to ricamente refletida por Carlos Fuentes
(1994). (Ribeiro, 2005, p. 270).

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A temtica em questo polticas pblicas, movimentos sociais
como desafiadora da produo do conhecimento na ps-graduao em
educao, teve significativo lugar ao ser escolhida como eixo de
aprofundamento e de aproximao de pesquisas na regio Sudeste. Ocupou
um lugar bastante esvaziado nos ltimos tempos no tocante aos objetos de
investigao de pesquisadores experientes e iniciantes , talvez porque
os ltimos oito anos tenham sido mais frteis no dilogo entre universidades e
estudiosos e governos no fazer das polticas pblicas, talvez porque essas
respostas polticas tenham contemplado as lutas sociais travadas por diversos
movimentos da sociedade, talvez porque as pautas dos movimentos tenham
produzido inflexes mais especializadas, no conjunto de carecimentos,
demandas e desejos de conjuntos da populao organizada, que viu pautadas
nas agendas polticas suas bandeiras de luta.
Muitos talvez, variadas hipteses, mas o fato concreto de que a
temtica no Sudeste anda escassa de organizao em linhas de pesquisa,
pelas formas de agrupamento a que se submeteram para cumprir seus lugares
de destaque como objetos de conhecimento. Discutir a temtica como um
eixo de aglutinao de pesquisas, portanto, desafiou, tambm, nossos modos
institudos de organizao, nossos grupos de pesquisa, para passarmos a
ver possibilidades e interfaces com ela que fizessem emergir a riqueza dos
entrelaamentos que podemos produzir, ao rompermos determinadas cercas
que circunscrevem o conhecimento em terreiros cercados, com portes muitas
vezes estreitos e poucas vezes abertos.
Para instigar as reflexes sobre o tema, a provocao de Carlos
Skliar, apresentando ideias da conferncia de abertura do evento, traduz em
belo ensaio as tenses sobre esse dilogo do qual carecemos, em Conversar
e comviver com os desconhecidos... denunciando o esvaziamento de sentidos
atuais atribudos palavra conversar, e afirmando que se conversa sempre
entre os mesmos e sempre das mesmas coisas e que quase ningum
reconhece vozes cuja origem no sejam as suas prprias, quase ningum
escuta seno o eco de suas prprias palavras, quase ningum encarna a
pegada que deixam outras palavras, outros sons, outros gestos, outros rostos.
Tecendo sentidos para comviver Tudo passa ento entre ns:
este entre, como seu nome indica, no tem consistncia prpria, nem
continuidade. No conduz de um a outro, no serve de tecido, nem de cimento,
nem de ponte e escavando possibilidades para compreender os sentidos
de desconhecidos [...] porm mais natural desconhecer que conhecer.
Pronuncia-se tambm como irreconhecvel , o autor, pondo em relao
palavras e sentidos escolhidos, a partir dos lugares que cada um deles assume

15
na educao, questiona a crena de que educar deriva da adoo de um
conhecimento acerca do outro, da infncia, ou da juventude, ou de certas
comunidades, ou de certos sujeitos em determinadas e particulares condies
de existncia. Pe, por assim dizer, em cheque, o sentido ltimo que educao
tem assumido: no [] conhecer o desconhecido a partir de uma cincia tcnica.
O que vem a seguir continuar doando a desconhecidos, ou seja, educando.
Instigadas pelo tema e pelas discusses sobre ele, a escolha da
epgrafe foi feita com duas claras intencionalidades: a primeira, reconhecer e
apresentar aos leitores a densidade do pensamento de Ana Clara Torres
Ribeiro, pesquisadora de estudos rurais e urbanos, frtil pensadora dos
movimentos por que passa a sociedade, dinamicamente. Sua ausncia escrita
nesse volume, lamentada por ns, teve, entretanto, a compensao de sua
presena, fisicamente, nas reflexes trazidas em mesa de debates, e na
interlocuo que travou com o tema. No podendo garantir sua palavra escrita,
demarcamo-la com um pensamento da autora sobre o fazer da cincia na
abertura desse captulo; a segunda intencionalidade, inclu-la no debate do
qual participou, ocupando-a com a escuta resgatada das vozes de outros
estudiosos, com os quais dialogou e que tambm com ela dialogaram.
A experincia da sociedade civil em movimento tem ensinado
algumas importantes lies, especialmente em perodos da histria em que
poderes pblicos devotos do valor do pensamento nico esvazia de sentido
resistncias e pensamentos divergentes tecidos no cotidiano da vida. Formas
de pensar hegemnicas, somadas a quadros de pobreza e desigualdade que
muitos vivenciam e perda de direitos historicamente conquistados (como
o caso do direito ao trabalho), compem marcos ilustrativos das lutas sociais
que pem em movimento pessoas, assumindo-se cidados pela participao
e interveno direta na formulao de novas polticas pblicas.
Investigaes mais recentes denotam como muitas municipalidades,
sensveis aos anseios de grupos organizados, tm dado respostas a
demandas populares, alterando a ordem de saber com a qual lidam com as
populaes: saber que governam para todos, no devendo excluir ningum.
Experincias significativas constroem saberes, lideranas e legitimidade
poltica: so tipicamente educativas.
A ao poltica dos movimentos sociais, vvida nas dcadas de 1950
e 1960, abafadas nos anos 1970, e ressignificada nos anos 1980 no era
e nem poderia ser mais a mesma. O conhecimento dos modos de fazer a
luta, as concepes identitrias dos movimentos, dos sentidos a eles atribudos
passaram a exigir ressignificaes e novas compreenses, para as quais a

16
pesquisa sistemtica, a investigao atenta no bastavam, por estarem em
gestao novos modos de ser movimento, novos modos de ao coletiva.
Embates e enfrentamentos visveis como estratgias de luta nos
movimentos sociais foram continuamente superados nas produes tticas
(Certeau, 1994) dos sujeitos no cotidiano (Lefebvre, 1991), que criavam
maneiras de fazer prprias, autnomas, no padronizadas, criativas, em que
as subjetividades se revelavam inteiras, no apenas pela lgica da razo, mas
admitindo outras lgicas que modernos instrumentos de comunicao
favoreciam e produziam pelas chamadas redes sociais. Como pesquisadores,
cabia-nos compreender e desvelar os novos movimentos sociais, para
acompanhar as demandas que repensavam as condies da vida cotidiana,
mas tambm o lugar de afrodescendentes, de mulheres, de indgenas, de
povos do campo e da floresta ao mesmo tempo em que transformavam os
sujeitos, em interao, e os modos de fazer poltica. O emaranhado de saberes
que veio se dispondo frente de investigadores, os enredaram em uma trama
complexa, em que a linearidade no podia ser o fio de compreenso, pois o
desafio estava, justamente, em seguir os pontos e ns que urdiam os saberes,
poderes e conflitos que essas novas e diferentes prticas mostravam.
Viram-se emergir, nesses novos movimentos, sujeitos polticos
capazes de fazerem valer seus direitos de cidadania e de, tomando a palavra,
faz-la sua e permitir a pronncia de seu mundo, semelhana do que ensinou
Paulo Freire, tanto pela forma como a linguagem mediava relaes com o
meio social em que viviam, quanto com a classe poltica dirigente, pelo modo
como se apropriavam da argumentao, da lgica e como, pelo dilogo,
estabeleciam relaes dialticas com a realidade.
Acompanhando com respeito e olhar atento de investigadores cada
movimento surgido como ao coletiva (Ribeiro, 1992) de quem faz histria,
porque se sabe sujeito de mudana da realidade, foi-se redefinindo a
compreenso e o saber disponveis quanto aos movimentos sociais. Novas
questes se interpunham cincia, e permitiam caminhar no sentido da
produo de um conhecimento mais ampliado sobre a realidade e sentidos
dos movimentos, ao intervirem no ambiente social: educavam-se na luta, e
(re)construam novos sentidos para o que educar.
Movimentos sociais gestam importantes dimenses educativas.
Aceitar que o processo de conhecimento uma produo social e coletiva,
sem desprezar a indispensvel participao do indivduo, romper com muito
da lgica de que a aprendizagem resultado de transmisso de
conhecimentos e de que o lugar de fazer isto a escola. Mesmo sabendo,

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na prtica, que esse saber da escola, quando se deu, no mudou as condies
de vida, a representao que as pessoas trazem da escola fortemente
impregnada dessa fantasia. E porque entre eles a escolaridade no configurava
o fundamento de seu saber, nem sempre os protagonistas do movimento
percebem a importncia que esse outro saber, tecido na luta, tem como arma
e poder para transformar a dura realidade em que vivem. Entender-se como
parte de um coletivo que produz, em conjunto, um conhecimento; que, como
parte desse coletivo, cabe a cada um contribuir sempre para o seguimento
desse processo; que o conhecimento no produzido apenas nos limites de
um grupo, mas em todos os espaos sociais tarefa grandiosa, de permanente
vigilncia. A dicotomizao do grupo com o mundo, e deste com o grupo, no
d conta de entrever a rede de relaes de aprendizagem a que cada
participante est inextricavelmente ligado. E mais, que no necessrio romper
ou renunciar a quaisquer relaes estabelecidas para que novas produes
de conhecimento tenham lugar. Pelo contrrio, so:
[...] relaes que se desenvolvem na participao e a descoberta dos
espaos pblicos (que) recriam situaes que ensinam muito, porque
desvelam situaes de desigualdade, criam desafios nesse movimento
de apropriao do pblico. [...] A conscincia da relao desigual o
primeiro momento que pode explicitar uma nova necessidade. (Sposito,
1993, p. 375).

Edna Castro de Oliveira em Movimentos sociais e produo de


conhecimento: avanos e desafios da pesquisa na formao de educadores
do campo do MST, diante do lugar que os movimentos sociais tm ocupado
nas agendas das universidades pblicas, nas agendas de estudos e de
produo de conhecimento, inicia o texto perguntando-se e tambm ao
leitor qual tem sido o envolvimento da universidade com os movimentos
sociais, em especial os do campo? Dividindo suas reflexes em trs partes,
na primeira percorre produes que problematizam o papel da universidade
na relao com os movimentos sociais e suas conexes com a dinmica da
sociedade, tomando em conta, muitas vezes, condies adversas de pesquisa.
Na segunda parte, rastreia pesquisas de mestrado e doutorado que se vinculam
a movimentos sociais do campo e, em seguida, destaca nesse conjunto as
que tratam da educao de jovens e adultos e da produo e de prticas de
formao na educao do campo, no mbito da formao de educadores,
objeto de seus estudos. Por ltimo, faz o exerccio de pr em dilogo Paulo
Freire e Jacques Rancire que, em contextos histrico-culturais distintos,
ocupam-se de possibilidades de educao do povo com vista emancipao
poltica, social e intelectual. A partir desse dilogo problematiza a ao de

18
educadores/agricultores/ militantes na tarefa da alfabetizao, destacando
algumas que contribuem na produo do conhecimento pela pesquisa.
A luta social ensina e o processo de apropriao do conhecimento
(re)significado, na luta. Novos contedos se do a conhecer. Ao se aliarem,
os que no sabem diante do saber tcnico da autoridade descobrem-
se como iguais no no saber, e acabam por desvelar o saber que tm, mas
que negado pela escola e pela sociedade. O saber, produzido socialmente,
de modo geral s significa porque expressa um conjunto de necessidades
histricas, determinadas pelas relaes econmicas. Mas um outro significado
para o saber tambm pode ser criado e percebido: o que revela o carter no
econmico dessas necessidades, porque construdo de modo a permitir a
satisfao social, e que acaba por preencher as necessidades de um claro
sentido poltico.
Os caminhos de democratizao no pas exigiram a condio de
cidadania para todos, e no apenas para alguns e, dessa feita, ampliaram
possibilidades de fazer valer os direitos de cidadania, como parte da tarefa
educativa, ao lado da conscincia das excluses por exemplo, de etnia, de
gnero, que se vinham reproduzindo historicamente no pas, mitificadas pelo
iderio da democracia racial e da superioridade masculina.
Iolanda de Oliveira e Luciano de Souza Cruz, em Educao e
populao negra: produo acadmica e movimento social, apresentam
outra realidade tensa da educao brasileira, a que disputa um direito
acentuadamente posto na discriminao tnica que, ao ser visibilizada e
assumida pela perspectiva das aes afirmativas, passa a escrever uma nova
histria no cenrio nacional. Os autores verificam que entre o aspecto formal
e a realidade objetiva, h grande lacuna constatada em relao ao acesso de
determinados grupos a bens imateriais de cidadania e princpios de liberdade
e igualdade, discutidos nas ltimas dcadas pelo poder constitudo e sociedade
em geral, especialmente quando se trata da educao para as relaes raciais.
Reconhecendo que muitas reivindicaes da educao pelo movimento negro
precedem o perodo republicano, e sem desconsiderar conquistas recentes,
a autora mostra como as desigualdades raciais ainda denunciam a ausncia
da justia social para com a populao negra. Desenvolve seu texto, a partir
da, guiada pelas seguintes perguntas: que papel dever ser desempenhado
pela universidade e pelo movimento negro? E qual a relao a ser
estabelecida entre a academia e a militncia negra em busca das conquistas
que precisam ser alcanadas para que se promova a equidade racial em
educao?

19
Adensadas na dcada de 1980, as lutas em prol do Estado de direito,
articuladas e estimuladas em forma de organizaes sociais que surgiam em
resposta represso empreendida pela ditadura militar, fazem com que muitas
demandas se coroem como direitos com a Constituinte e com a mobilizao
de inmeros fruns da sociedade, propositores de temas e princpios para
incorporao na nova Carta.
A Constituio de 1988, contribuindo para a legitimao das tenses
histricas, garantia no texto da lei, entre outros direitos, o da educao para
todos (excludo desde 1934), reafirmando o papel da educao
continuadamente em polticas de todas as reas expressas em acordos do
ciclo de conferncias da ONU da dcada de 1990, embora esse entendimento
e a garantia constitucional no tenham sido suficientes para mudar as prticas
de excluso e de interdio de direitos.
Ao tempo em que esses contedos adubavam o campo dos
movimentos sociais, impunha-se como exigncia aos pesquisadores pensar
com que lgicas deveriam conhec-los: se com aquelas que os pensavam
como conhecimento objetivo e, portanto, absoluto e eterno, do homem
desencarnado, ou se concebido semelhana do que prope Najmanovich
(1995, p. 46), como objetivado por uma cultura em contextos sociais
especficos. O que significaria dizer: com que pressupostos (terico-
)metodolgicos investigadores se dispunham a compreender a presena e o
significado desses movimentos?
Formulada nesse plano poltico, j no se pensava mais a educao
restrita aos instrumentos do saber ler e escrever, imprescindveis, mas
insuficientes para dar conta da complexidade do mundo contemporneo.
Luiz Carlos de Freitas em Os reformadores empresariais da
educao: a consolidao do neotecnicismo no Brasil, e partindo da anlise
de um programa americano tambm utilizado por Nigel Brooke como base de
suas reflexes, contribui discusso travada nesse e-book ao apresentar a
educao como um campo sempre em disputa, em que economistas com
mais voz e muita escuta, e muitas vezes escalados pelos interesses dos
empresrios defendem a formao de mo de obra, sobrepondo-se s
concepes de educao e formao humana de educadores profissionais
tanto na hora de elaborar polticas pblicas educacionais quanto na ocupao
e presena em diversas mdias. Sua argumentao alerta para o fato de que
a educao brasileira sofre e sofrer nos prximos anos o assdio dos
reformadores empresariais. Para estes representantes dessa forma de
pensar, a educao um subsistema do aparato produtivo e a isso se resume.

20
O autor, entretanto, chama a ateno que formar para o trabalho
apenas parte das tarefas educacionais. E neste ponto, indica a divergncia
central entre as duas formas de pensar a educao. Para os primeiros, os
objetivos da educao se resumem a uma matriz de referncia para elaborar
um teste que mea habilidades ou competncias bsicas. E por isso ainda
alerta: Um pas que no sabe o que pretende com sua juventude e que tudo
que pode oferecer a ela como projeto de vida passar no Enem no pode ir
muito longe. Defendendo a ideia de que para se ter um sistema educacional
de qualidade, o primeiro passo debater amplamente o que qualidade significa
e que projeto formativo se deva oferecer juventude, aconselha que se recuse
a objetividade dos reformadores empresariais e que a escolha do projeto
educacional oriente o pas para alm do domnio do portugus e da matemtica,
sem o que no se estar em condies de enfrentar os desafios que se
apresentaro adiante.
Pensar a poltica, portanto, que se organiza nas tenses dos
movimentos e dos avanos que vo sendo conquistados, exige debruar-se
sobre as formas como programas e polticas governamentais vm se
organizando, na complexidade de direitos que se entretecem e passam a
ganhar visibilidade na educao brasileira. Nem sempre, porm, como resposta
eficiente s demandas, mas mobilizando o poder pblico a repensar-se em
funo de novos requerimentos sociais.
Nesse sentido, Miriam S. Leite, ao abordar o tema de Polticas
pblicas e escola: sobre estatsticas, professores e diferena, problematiza
currculo como texto e discurso, tomando a concepo de Ball (1993): jogo
de interpretaes e respectivos efeitos de realidade no dia a dia da escola [...]
com nfase nas questes da diferena e da desigualdade que afetam a
juventude/adolescncia pobre nos processos da sua escolarizao na
atualidade. Analisando o Projeto Autonomia Carioca da Secretaria Municipal
de Educao do Rio de Janeiro, em que alunos considerados defasados em
idade-srie, por no terem trajetria de fluxo contnuo, so retirados das turmas
de ensino regular, passando a cursar duas ou trs sries do ensino fundamental
em apenas um ano e por meio de teleaulas, a autora questiona se tal defasagem
que justifica sua excluso do direito ao ensino regular constitui/ constituda
por diferena ou desigualdade. Questiona, ainda, se a defasagem, considerada
drama pela SME a priori, dos alunos ou dos gestores que de algum modo
se comprometeram com metas de eliminao ou reduo dessa defasagem.
E faz o alerta de que, como esses alunos no participam de provas de
avaliao, aplicadas ao ensino regular do qual j no fazem parte, esta medida

21
colaborar significativamente para que os ndices de defasagem idade-srie
se reduzam de modo drstico em curto prazo.
Em Polticas especiais no ensino fundamental, Ana Maria Cavaliere
analisa o Programa Mais Educao, como poltica especial, entendida a partir
do debate nacional e internacional no mbito de polticas compensatrias
que assumiram formas e denominaes variadas em diferentes pases tais
como polticas de discriminao positiva ou de educao prioritria. A autora
apresenta reformulaes ocorridas ao longo dos anos, e que irrompem e se
expandem no sculo XXI na Europa cujas desigualdades socioeconmicas
e diversas formas de discriminao social se explicitam com mais intensidade
com a entrada de pases no bloco denominado Comunidade Europeia, com
reflexos imediatos nos sistemas de ensino , decorrendo da polticas
educacionais especiais voltadas para certos segmentos de populaes na
educao obrigatria, como tentativa de enfrentar o fenmeno do fracasso
escolar. Discute que as polticas se assentam no referencial da meritocracia,
que se afirma na defesa da igualdade de chances de acesso (como base
ideolgica das modernas sociedades democrticas) e o referencial da justia
escolar, ou da equidade em educao. Por fim, a autora divide com
pesquisadores a inquietao sobre projetos especiais como o enfocado em
sua anlise: a ampliao da jornada escolar e a educao integral, como
propostas educacionais, constituem polticas pblicas de igualdade de
oportunidades ou atuariam como bales de ensaio na busca de novos sentidos
sociais para a escola?
Marcelo Soares Pereira da Silva, em Polticas educacionais no
contexto dos governos Lula (2003-2010): elementos para anlise,
apontamentos para novos estudos, analisa a trajetria dos governos Lula no
que concerne s polticas educacionais, destacando alguns elementos para
compreender os contornos dos governos Lula nesse campo. O autor
encaminha suas consideraes para pontuar que foi possvel observar que,
se por um lado, rupturas e novos programas e aes foram formulados e
implementados, por outro lado, fortes elementos de continuidade e
permanncia se fizeram igualmente presentes.
Outras dimenses, entretanto, adentram a rea da educao e
alargam o espectro quanto aos objetos a conhecer. Uma intricada rede de
relaes, de conhecimentos, de saberes, de atores sociais, de sujeitos que
conhecem e se do a conhecer, se tece no cotidiano das populaes, em
mbito local, alterando e exigindo o debruamento dos que pensam os
destinos do mundo na esfera global sobre as relaes que uns e outros
estabelecem, mesmo quando distanciados pelo tempo e pelo espao. No

22
mais a dicotomia e a dualidade que se pensava capazes de, relacionadas, dar
conta da completude do conhecimento. Pensar o mundo exigia a perspectiva
do conhecimento em sua incompletude, pela contribuio do pensamento
complexo, que no luta contra a incompletude, mas contra a mutilao (Morin,
1998). A, certamente, inclui-se a educao, pelas formas complexas como
necessariamente se expressa, o que exige repensar paradigmas que at ento
nortearam nossos modos de ler a realidade. Para isso, Morin (1998, p. 176-
177) afirma ser necessrio desfazer o primeiro mal-entendido, que:
[...] consiste em conceber a complexidade como receita, como resposta,
em vez de consider-la como desafio e como uma motivao para
pensar. [...] nesse sentido, evidente que a ambio da complexidade
prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre
disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento.
De fato, a aspirao complexidade tende para o conhecimento
multidimensional. Ela no quer dar todas as informaes sobre um
fenmeno estudado, mas respeitar suas diversas dimenses.

Assim que Mnica Peregrino trata de Juventude, cultura e expanso


da escola: elementos para um encontro desejvel, ao caminhar na contramo
dos processos que invisibilizam jovens pobres, levantando elementos para a
compreenso da importncia e da centralidade dos estudos acerca das
expresses culturais juvenis na rea da educao hoje. Para isso, trata da
forma com que a expanso escolar se deu de meados da dcada de 1990
para c e seu impacto sobre os processos de escolarizao dos jovens,
fazendo a seguir consideraes acerca do conceito de juventude, seguidas
de uma breve definio da noo de culturas juvenis, tratando de algumas
correntes que vm estudando a questo, e finalizando com uma breve
discusso acerca da produo brasileira sobre a temtica. Para discutir culturas
juvenis, apresenta modos como os jovens percebem e expressam suas vidas,
alicerada em correntes tericas que tratam do tema, oferecendo um panorama
que possibilita ao leitor entender como se constri o conceito nas diversas
produes abordadas.
Sposito (1993, p. 135) em conhecido estudo sobre a luta social pela
escola pblica, na periferia de So Paulo entre 1970 e 1985, ilustra como a
reivindicao por educao se organizou, pela populao, apontando que a
pesquisa empreendida no confirmava a hiptese de que essas lutas eram
pela qualidade do servio oferecido, mas sim pelo acesso. Ou seja, sua
investigao apresentava o principal desafio que a poltica pblica deveria
enfrentar: disponibilizar escolas para toda a populao. Nos tempos
contemporneos, entretanto, no basta apenas reivindicar acesso, mas a
participao de novos modos de conhecer nos processos desenvolvidos pelas

23
escolas, como forma de manter o princpio de democratizao da educao
para todos alinhado, o que inclui novos ambientes de aprendizagem e novas
ferramentas, em especial representadas pela cultura digital que impregna o
cotidiano de crianas e jovens, principalmente.
A proposta de Roslia Duarte, Jane Fischer Barros e Rita Migliora
intitulada Sentidos da cultura digital para a educao, desenvolve o argumento
de que o modo como associamos os conceitos de cultura infantil, culturas
juvenis e cultura digital vem provocando equvocos em nossa compreenso e
definio do que seja educao e do papel a ser desempenhado pelos adultos
nesse processo. Enfatizam as autoras a necessidade de integrar os debates
acerca do sentido da cultura digital para a educao para elas uma cultura
que recebe atributos nunca antes destinados a nenhuma outra forma de
expresso cultural. As preocupaes acerca do acesso universal escola e
s tecnologias digitais, para as autoras, no prescindem de reflexes acerca
dos fins da educao, o que implica definir que pessoas se quer formar e,
primordialmente, o tipo de sociedade que se espera construir.
Nem sempre resultados de pesquisa orientam o fazer poltico, e
quando acontece, um fato notvel observado, por exemplo, que a conquista
de novos direitos se incorpora como horizonte possvel a setores antes
socialmente segregados, assim como, assinala Sposito, o acesso aos cursos
no vem acompanhado de prticas pedaggicas nem de processos de
escolarizao adequados aos sujeitos que os acessam.
Quando a perspectiva de direitos constitui demanda, novas relaes
se estabelecem com o poder pblico e o exerccio da democracia passa a
ser praticado nas interminveis negociaes em defesa desses novos direitos.
Que concepes os poderes assumem ao responder s tenses criadas pelos
movimentos? Que resposta os movimentos e os sujeitos esperam receber
do poder constitudo?
Demonstrando como pesquisas e seus resultados nem sempre
orientam o fazer poltico, e que respostas pblicas tambm no escutam, por
vezes, a voz de movimentos organizados, Nigel Brooke, no artigo As novas
polticas de incentivo salarial para professores: uma avaliao, analisa uma
das formas mais intensas e tensas dos ltimos tempos em relao a como os
poderes constitudos conformam concepes de ensino / escola de qualidade,
e como para elas se voltam oferecendo polticas de incentivo docente.
O autor parte da realidade de seis estados brasileiros que vivenciam
a experincia de incentivos salariais para professores baseados em medidas

24
de desempenho de alunos, propondo anlise de polticas implementadas no
Brasil, de modo a verificar se essas polticas cumprem a promessa de premiar
a excelncia e incentivar a melhoria da qualidade do ensino. Elucidando o
significado dessa modalidade de gesto accountability e das provas
usadas pelos sistemas de avaliao para medir o desempenho dos alunos
testes de alto impacto (high-stakes) , alerta para os riscos que testes de
alto impacto podem conter, falseando dados de avaliaes, induzindo
desonestidade, substituindo esforos de ensino pelo de preparao para
testes, entre outros e chegando, at mesmo, a desestruturar os profissionais
do magistrio, alm de provocar extrema ansiedade em alunos, pais,
professores e administradores. Em estudo comparado com polticas de
pases como EUA e Chile, o autor chega a algumas concluses sobre a
probabilidade da poltica de incentivos produzir ou no o efeito desejado.
Pesquisas nessa e em reas afins, portanto, podem desvelar as faces
inter-relacionadas do campo da poltica pblica e dos movimentos sociais,
nas dinmicas que experincias e prticas vm realizando e na relao dessas
com as proposies polticas que as instncias oficiais tm assumido. Escavar
em torno de concepes, propondo um entendimento no de supresso de
outros entendimentos, mas uma incorporao de perspectivas que permitam
compreender mais amplamente o campo do fenmeno, percebidas na
complexidade das relaes em que se do, leva em conta a necessidade de
reconhecimento dessas produes do movimento social em tenso com
transformaes que afetam as sociedades e as culturas na economia
globalizada.
Este panorama de compreenso do significado da pesquisa no
campo vem debatido nessa obra por autores de diversas instituies da regio
Sudeste. Uma pequena amostra das possibilidades que o campo acolhe, e
que concorrer para instigar leitores sobre novos temas de pesquisa e objetos
a conhecer.

REFERNCIAS

CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Artes de fazer. Petrpolis, Rio de Janeiro:
Vozes, 1994.
LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. Trad. Alcides Joo de Barros. So
Paulo: tica, 1991.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

25
NAJMANOVICH, Denise, DABAS, Elina (comp.). Redes el lenguaje de los vnculos. Hacia la
reconstruccin y el fortalecimiento de la sociedad civil. Buenos Aires, Argentina: 1995.
PAIVA, Jane. Educao de jovens e adultos: direito, concepes e sentidos. Tese (Doutorado).
Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao, 2005.
RIBEIRO, Ana Clara Torres. Movimentos, sujeitos sociais e poltica (elementos para a prtica
pedaggica). In: Cadernos IPPUR/UFRJ. Rio de Janeiro, Ano VI, n. 1, dez. 1992.
RIBEIRO, Ana Clara Torres. Outros territrios, outros mapas. In: OSAL: Observatorio Social de
Amrica Latina. Ano 6 n. 16 (jun. 2005). Buenos Aires: CLACSO, 2005. Disponvel em: http://
bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal16/D16TRibeiro.pdf Red de Bibliotecas
Virtuales de Ciencias Sociales de Amrica Latina y el Caribe de la Red CLACSO. Acesso em
out. 2011.
SPOSITO, Marlia Pontes. A iluso fecunda. A luta por educao nos movimentos populares.
So Paulo: HUCITEC: EdUSP, 1993.

26
CONVERSAR E CONVIVER COM OS
DESCONHECIDOS...
CARLOS SKLIAR (FLACSO)

/conversar/
Palavra hospedada em outras palavras, como amorosidade,
amizade, hospitalidade. Pode, em sua pronncia, assumir a forma
do acariciar, deslizar, acompanhar, capacitar, ajudar, educar. Mas tambm
desolar, exilar, confundir, alterar, incidir. s vezes, produz um imediato
cansao. Por si mesma se desprende, se desorienta e obriga um sujeito
a estar com outro sujeito em meio a um cdigo formal, para que ambos
confirmem que no se sabe o que dizer ou que no h nada para se
dizer. Comea com outro, no se sabe quando. Nem onde. Nem quem
o outro. Termina no interior de si mesmo, no se sabe por qu. Nem o
que fazer. um convite, no para explicar nem para compreender, mas
para transcorrer e devir eternamente em sua escarpada geografia. Como
o errar e como o amar, conversar humano.

Quase no se conversa com outros, quase no se conversa de outras


coisas; no melhor dos casos apenas se conversa sempre entre os mesmos e

27
sempre das mesmas coisas. A linguagem tem se tornado um refgio opaco
de narrativas sombrias em que cada um repete para si e se vangloria
indefinidamente de suas poucas palavras, de sua pouca expressividade e de
sua incapacidade manifesta para a escuta da linguagem dos demais. Quase
ningum reconhece vozes cuja origem no sejam as suas prprias, quase
ningum escuta seno o eco de suas prprias palavras, quase ningum encarna
a pegada que deixam outras palavras, outros sons, outros gestos, outros rostos.
Essa dificuldade ou impossibilidade de conversao em educao
tem a ver, em parte, com o esvaziamento da linguagem da disciplina
pedaggica. H uma clara sensao de vazio e a percepo, estranha, intensa,
indecifrvel, corprea, de que tudo se tornou impronuncivel. Vale a pena citar
(aqui) Jorge Larrosa:
Quando digo que essa linguagem parece vazia, me refiro sensao
de que se limita a gerir adequadamente o que j se sabe, o que j se
pensa, o que, de alguma forma, se pensa sozinho, sem ningum que o
pense, quase automaticamente (). Quando digo que essa linguagem
est se tornando impronuncivel me refiro, por exemplo, ao seu carter
totalitrio, ao modo como converte em obrigatrias tanto uma certa forma
da realidade () como uma certa forma da ao humana (Larrosa, 2005,
p. 31).

O vazio e o impronuncivel referem-se, quase no limite do desespero,


a uma filiao esquiva entre o que dizer, quem o diz e como se dissemina o
dito. Deveramos prestar uma ateno mais escrupulosa s mscaras
institucionais com que se pretende regular, administrar e, desse modo, destruir
a conversa, pois se percebe o grande incmodo em relao aos simulacros
de conversa que ocorrem, diariamente, no interior dessa linguagem
pretensamente acadmica.
Miguel Morey diz que toda conversa deveria desafiar esse porque
sou eu que digo e o voc, o que diz? para poder ser, justamente, uma
conversa (Morey, 2007). Como se se tratasse de um esforo por abandonar a
ideia de que conversar apenas um duplo monlogo de dois eus que sempre
esto em paralelo e nunca se tocam, quer dizer, nunca se afetam, nunca se
movem, nunca se quebram. Assim, a conversa se torna uma impostura, uma
maneira paradoxal de se ausentar da conversa, mesmo fazendo de conta que
sim, estamos conversando.
A conversa uma tenso permanente entre diferentes modos de
pensar e de pensar-se, de sentir e de sentir-se: h dissonncias,
desentendimentos, incompreenses, afonias, impossibilidades, perdas de
argumentos, tempos desiguais, perguntas de um lado apenas, respostas que

28
no chegam. Porm talvez isso mesmo seja uma conversa e, quem sabe,
seja por isso mesmo que no podemos fazer outra coisa seno seguir
conversando, seno ser outra coisa que a encarnao sempre imperfeita de
uma conversa necessariamente rdua, mais prxima da perplexidade que da
compreenso, sem efeitos especiais, uma conversa sempre humana,
irremediavelmente humana.
que estamos demasiadamente habituados a pensar a conversa
como um idlio, como esse intercmbio equilibrado, pausado, severo,
consciente, particularmente caracterizado pela harmonia das vozes, dos corpos
e das mentes. Estamos tambm atravessados por certos discursos que
tendem a banalizar ou a desprezar a conversa como esse verdadeiro centro
de gravidade institucional e pessoal, que tratam de impor um estilo mais lgubre,
silencioso, sentencioso e unipessoal. Nesse ponto, preciso dizer, a conversa
aparece em outra plenitude, em uma plenitude descarnada e rida, que no
tem a ver com essa retrica da eficcia ou com a vontade obediente das
decises ou as aes forosamente posteriores que alguns e algumas queiram
imediatamente avaliar.
Conversar, sim, porm, no apenas de um e/ou do outro e/ou de
ns. Conversar, talvez, sobre o que fazemos, sobre o que nos passa naquilo
que fazemos, sobre essas terceiras outras coisas das quais se constitui e
configura o ato de educar, tanto como qualquer outro ato relacional. Conversar.
CONVERSAR (1):
(Do lat. conversare). Diz respeito a uma ou vrias pessoas: falar com outra ou
outras. Conversar. Viver, habitar em companhia de outros. Diz respeito a uma ou
mais pessoas: tratar, comunicar e ter amizade com outra ou outras. Narrar.
CONVERSAR (2):
Necessitamos de uma linguagem para a conversa. No para o debate ou para a
discusso, ou para o dilogo, mas para a conversa. No para participar
legitimamente nessas enormes redes de comunicao e intercmbio cuja linguagem
no pode ser a nossa, mas para ver at que ponto ainda somos capazes de falar-
nos, de compartilhar o que pensamos ou o que nos faz pensar, de elaborar com
outros o sentido ou o sem sentido do que nos acontece, de tratar de dizer o que
ainda no sabemos dizer e de tratar de escutar o que ainda no compreendemos.
Necessitamos de uma lngua para a conversa como um modo de resistir ao
alheamento da linguagem produzido por essa lngua neutra na qual se articulam os
discursos cientfico-tcnicos, por essa lngua moralizante na qual se articulam os
discursos crticos, e, sobretudo, por essa lngua sem ningum dentro e sem nada
dentro que pretende no ser outra coisa alm de um instrumento de comunicao
(Larrosa, 2005).

29
CONVERSAR (3):
Em um poema leio:
conversar divino.
Mas os deuses no falam:
fazem, desfazem mundos
enquanto os homens falam.
Os deuses, sem palavras,
Jogam jogos terrveis.

O esprito baixa
e desata as lnguas
mas no diz palavras:
diz luz. A linguagem,
pelo deus acesa,
uma profecia
de chamas e uma torre
de fumaa e um desplume
de slabas queimadas:
cinza sem sentido.

A palavra do homem
filha da morte.
Falamos porque somos
mortais: as palavras
no so signos, so anos.
Ao dizer o que dizem
os nomes que dizemos
dizem tempo: nos dizem,
somos nomes do tempo.
Conversar humano.

(Octavio Paz, Conversar)

/conviver/
Palavra que assume sua nitidez e destino na segunda parte do termo, pois ali
est sua razo de ser: longe de ser inevitvel, condio de existncia. Conviver
no um tecido, um diagrama, um plano de vnculos, um ensino programado. O
que h na palavra uma pronncia incmoda que alude s proximidades e s
distncias. uma palavra-corpo. E, por isso, se desloca entre a incomodidade e
a distenso, entre a procura e a desateno, entre a respirao e a asfixia.

A pergunta sobre a convivncia se tornou uma questo que remete


excessivamente linguagem formal, soma e/ou subtrao de corpos
presentes, porm muito menos contingncia da existncia em si, de toda e

30
qualquer existncia. Aqui reside a chave, ento, de por que a convivncia no
pode ser entendida apenas como uma negociao comunicativa, como uma
presena literal, fsica, material de dois ou mais sujeitos especficos postos a
dialogar, convergir e consensuar no interior de uma instituio educativa.
A palavra convivncia sugere um primeiro ato de distino, ou seja,
aquilo que se distingue entre os seres e que , sem dvida, o que provoca
contrariedade.
Se no houvesse contrariedade no haveria pergunta sobre a
convivncia. E a convivncia convivncia porque sempre h inicial e
definitivamente perturbao, intranquilidade, conflito, turbulncia, diferena,
afeio e alteridade. H convivncia porque existe um afeto que supe, ao
mesmo tempo, o fato de ser afetado e de afetar; porque compartilhar, estar
juntos, estar entre vrios, como expressa Jean-Luc Nancy: ser tocado e
tocar. O contato a contiguidade, a frico, o encontro e a coliso a
modalidade fundamental do afeto (Nancy, 2007, p. 51). Esse estar juntos,
esse contato de afeio, no um vnculo de continuidade, no reflexo de
uma comunicao eficaz, mas, sobretudo, um embate do inesperado sobre o
esperado, da frico sobre a quietude, a existncia do outro na presena de
um.
Contudo, boa parte dos discursos sobre a incluso sobretudo
aqueles que pretendem capturar todas as configuraes possveis da relao
entre ns e eles, ou entre um e o outro, o mesmo e o diferente afirmam a
convivncia, sim, porm com a condio de que no se perpetuem as
investidas e que o contato se mantenha a uma distncia prudente, muitas vezes
matizadas por palavras de ordem, tais como tolerncia ou aceitao ou
reconhecimento do outro; talvez porque ali no exista relao, mas um excesso
de distncia ou indiferena.
Agora: essa distncia que se assume como distncia de altura ou
distncia de hierarquia impossvel, porque, como continua dizendo Jean-
Luc Nancy:
o que o tocar toca o limite: o limite do outro do outro corpo, dado que
o outro o outro corpo, quer dizer o impenetrvel (). Toda a questo
do co-estar reside na relao com o limite: como toc-lo e ser tocado
sem viol-lo? () Arrasar ou aniquilar aos outros e, no entanto, ao
mesmo tempo, querer mant-los como outros, pois tambm
pressentimos o horror da solido (Nancy, 2007, p. 51-52).

31
necessrio deter-se um instante na ideia de distncia, nessa
imagem que confere distncia desateno, desapego e, inclusive, indiferena.
Porque tambm existe uma imagem da distncia que marca o espao comum,
o que nosso em certo sentido, o que no se afasta at tornar-se infinito, mas
cria um lugar onde as coisas podem acontecer. Distncia no de altura, mas
daquilo que rene, que contm, que mantm enlaadas duas pessoas, duas
geraes:
E se a distncia no , ou ao menos no apenas, separao e
afastamento? E se no se refere e evoca unicamente o exlio ou o
esquecimento?
No momento, poderamos pensar que a distncia , tambm, a linha e o
trao invisvel que nos une; ser pensada e vivida como o que existe entre
voc e eu (), espao que possibilita e acolhe o que existe e o que
passa entre-ns (Molina, 2008, p. 71).

A convivncia com os demais se constitui, ento, entre um limite e


um contato com o outro. Uma convivncia que s pode deixar-se afetar ou
deixar afetar-se com o outro. E nessa afeio que, muitas vezes pretende
aniquilar tudo aquilo que nos perturba, tudo aquilo que nos inquieta, no haveria
outro desejo possvel alm daquele que expressa que o outro siga sendo
outro, que a alteridade do outro siga sendo alteridade. Ento: como seria factvel
esse desejo de deixar que o outro siga sendo outro? Acaso a vontade da
relao deve ser, sempre, vontade de domnio e de saber/poder sobre o
outro? Quais limites de afeio propem o outro corpo no apenas em sua
presena material (quer dizer, o aqui estou eu), mas sobretudo em sua prpria
existncia (isto : no apenas estou aqui, mas, eu tambm sou)? E quais
efeitos poderiam se produzir ao pensar numa transmisso educativa que no
tenta mudar o outro, que no pretende faz-lo alheio a sua alteridade?
Algum poderia se perguntar se algo de todo o proposto at aqui
reaparece, ainda que seja de outro modo, sob outras palavras, com outras
entonaes, na tradio da chamada educao inclusiva. Algum poderia se
perguntar se na verdade o que est em jogo ali no uma percepo talvez
dbil, leviana, da prpria ideia de convivncia. Algum poderia perguntar-se
se a incluso incluso quando a alteridade do outro apenas um tema de
diagnstico, a afirmao de uma rpida e genrica formulao legal de um
outro como sujeito de direito, a soma presente de presenas, mas no de
existncias. E algum poderia se perguntar, tambm, se no estar juntos, na
coexistncia, h que nomear a relao com o outro como uma relao de

32
incluso, se h que nomear o outro, apenas, como ser includo previamente
excludo.
O pensamento da convivncia, do estar juntos, assim como temos
assumido aqui a partir de alguns fragmentos de Jean Luc Nancy, obriga-nos a
outras percepes, a outras palavras: a existncia comum no pode expressar-
se em plenitude seno tentando pensar: nem a partir de um, nem a partir de
outro , ou seja, evitando a identificao de sujeitos e centrando-se no que
existe, no que existe entre os sujeitos ; seno pensar absolutamente e sem
reservas a partir do com (Molina, 2008, p. 56).
Por isso, estar juntos no tem sentido em si mesmo, seno implicaria
sentir e pensar o que acontece entre ns; estar juntos no tem valor moral por
si; estar juntos inclui desde a amorosidade para algum at a raiva, porm
talvez no a indiferena; estar juntos fala de um limite ( uma relao entre
dois corpos), no de uma fuso ou uma assimilao (de um corpo em outro
corpo); estar juntos no provm de uma determinao de uma relao jurdica
obrigada, mas da potencialidade e da singularidade de uma paixo tica; estar
juntos refere mais ao poltico que poltica; estar juntos supe simultaneamente
hospitalidade e hostilidade; estar juntos impede ou suspende ou vai alm da
ideia de tolerncia.
Estar juntos para fazer durar o mundo; para retirar a sombra da cada
vez mais impaciente acelerao da vida; para que, ao fim e ao cabo, exista
mundo. O contrrio cheira a uma aspereza impossvel de suportar, um tipo de
no a tudo, mesmo quando inicialmente tenhamos dado o sim:
Como eles admiravam estarem juntos! At que tudo se transformou em
no. Tudo se transformou em no quando eles quiseram essa mesma
alegria deles. Ento a grande dana dos erros. O cerimonial das palavras
desacertadas. Ele procurava e no via, ela no via que ele no vira, ela
que estava ali, no entanto. No entanto ele, que estava ali. Tudo errou, e
havia a grande poeira das ruas, e quanto mais erravam, com mais
aspereza queriam, sem um sorriso (Lispector, 1999, p. 14).

CONVIVER (1):
(Do lat. convivere). Viver em companhia de outro ou outros, coabitar.
CONVIVER (2):
Tudo passa ento entre ns: este entre, como seu nome indica, no tem
consistncia prpria nem continuidade. No conduz de um a outro, no serve de
tecido, nem de cimento, nem de ponte. Talvez nem sequer seja exato falar de vnculo

33
a respeito: nem est ligado, nem desligado, mas por debaixo de ambos (). O
entre a distenso e a distncia abertas pelo singular enquanto tal, e como a
dilatao de seu sentido (Jean-Luc Nancy, Ser singular plural).

CONVIVER (3):
Teria sido melhor se tivssemos seguido vivendo como irmos e irms, ou hspede
e anfitrio, ou como amo e criado, ou o que at ento tivssemos sido? () Em um
mundo de imprevistos, eram venturosos uns e funestos outros? Nos rendemos ao
abrao de um desconhecido ou nos lanamos s ondas; em um abrir e fechar de
olhos nossa vigilncia se relaxa; adormecemos; e ao despertar percebemos que
perdemos o rumo de nossas vidas. O que so essas oscilaes contra as que a
nica defesa possvel seria uma vigilncia to constante como desumana? No
sero talvez as fendas e interstcios pelos quais outra voz, outras vozes falam a
nossas vidas? Com que direito cerramos-lhes nossos ouvidos? (J. M. Coetzee,
Foe).

/desconhecido/
Fazer que algum deixe de estar to presente, talvez por sua prpria vontade, at
faz-lo ilustre. Sugere sentidos sepulcrais e tambm remete quela voz que sem
saber de onde surge diz algo que permanecer entre os j conhecidos. Confunde-
se com o sobrenatural, porm mais natural desconhecer que conhecer.
Pronuncia-se tambm como irreconhecvel. As mes rogam que seus filhos no
falem com ele. Quando se emprega em frases como: ests desconhecido, ter
que estar atento entoao de jbilo ou decepo.

Outro apenas uma palavra, no mais que uma palavra, concordo,


porm no qualquer palavra. Em realidade, nenhuma palavra qualquer
palavra. Porm, no caso da palavra outro, parece irremedivel que, ao
pronunci-la, traga consigo toda a sua histria filosfica, cultural, poltica,
psicolgica e pedaggica. Quer dizer: quisssemos que fosse apenas uma
palavra, mas por alguma razo impossvel e cada vez que se escreve ou se
diz outro, reagem imediatamente as filosofias do ser, as psicologias do eu,
as polticas da confrontao vazia, as pedagogias que pretendem a todo custo
tornar equivalente a alteridade diversidade.
Acontece, afinal de contas, como se a palavra outro no pudesse
nem deixar de dizer, nem pudesse desdizer-se.
Talvez fosse necessrio tentar que essa palavra no dissesse mais
do que diz, isto , tratar que a palavra outro renunciasse, se despojasse, se
desvestisse, estivesse desprovida desses travestismos discursivos que,
apesar de sua espetacularidade, no acabam seno por ser fixaes vs,

34
tipificaes, enquadramentos de um outro especfico, singular, material.
Pronuncia-se outro, porm em uma ideologia do ser que , basicamente,
uma ideologia da separao, da excluso, da expulso, centrpeta; mas
tambm se pronuncia ao outro dentro de uma ideologia da excessiva juno,
da incluso, da assimilao, centrfuga.
Ignoramos ao outro, ignoramos o outro. De algum modo, a ignorncia
acerca do outro sobrevive, s vezes por demasiada proximidade, demasiado
saber; outras vezes, claro, por excesso de suspeita, por suspeitar da
existncia do outro em termos equivalentes existncia do um. Mas tambm
pode haver uma ignorncia voluntria, desejvel, ou seja, renunciar a querer
conhecer o outro nos termos em que a palavra conhecer se lana no
educativo, claro para comear a estar com o outro.
Em todo caso, o que poderia resolver a possibilidade de despojar
da palavra outro sua herana de culpa e castigo, de pecado e expiao, de
estrangeiro e inimigo, de individuao e coletividade, de bondade ou malefcio
etc. um pensamento do comum, ou seja, um pensamento que submerja na
experincia da relao. Ali onde existe relao, ou seja, ali onde existe encontro,
desaparece o outro, isto , ali onde estarmos juntos se torna intil, sem
necessidade e at diria absurda a simples meno do outro.
Porm, o que segue ao pensamento do comum no , de modo
algum, a percepo automtica de que o nico pronuncivel em educao o
ns. Como escreve Jos Garca Molina:
Parece-me que a educao no o lugar adequado para estar sempre
se interrogando sobre quem somos. Nem sobre nossa identidade. A
educao pode ser tambm um lugar para perguntarmo-nos como
comunicar ou transmitir a, como conversar com, desconhecidos ().
Algumas vezes tem me parecido detectar, nos rostos daqueles com os
quais tenho exercido a profisso de educador, uma espcie de desafio:
No tentes adivinhar quem sou, o que quero, nem de onde falo. No
trates de buscar categorias que me prendam. No te esforces por
classificar-me de nenhuma maneira. O que conseguirs com isso?
Entender-me melhor? Educar-me melhor? No percas meu tempo e tuas
energias em tentar compreender quem sou. Sou qualquer (Molina, 2008,
p. 200-201).

Existe a crena de que educar deriva da adoo de um conhecimento


acerca do outro, da infncia, ou da juventude, ou de certas comunidades, ou
de certos sujeitos em determinadas e particulares condies de existncia. E
se tem pensado que o essencial do educar resulta em uma prtica decorrente
diretamente desse conhecimento que, em boa medida, adquirido na ausncia

35
dos demais e, inclusive, muitas vezes, fora do mundo. As perguntas: quem
somos ou quem so, porm tambm: como somos ou como so,
pretendem ocupar todo o espao educativo, como uma sorte de jogo de azar
em que a resposta acertada seria, finalmente, a resposta perfeita para a
pergunta educativa. Assim postas as coisas, no cabe a menor dvida de que
a pergunta menos interessante em educao a pergunta identitria.
O que disse Garca Molina sobre os desconhecidos no apenas
parece transcendente, mas que, ademais, pode ser comovente: at que ponto
tanta previso e tanto planejamento, tantos motes de designao nos fazem
perder o infinitivamente atrativo que resulta iniciar uma conversao indita
com algum desconhecido?
Ao desconhecido, a esse desconhecido que qualquer um, lhe
ofertado algo. E isso que ofereo ao desconhecido deveria estar no centro
da formao pedaggica, no corao mesmo da ideia de educar. O educar
entendido como a doao a um desconhecido:
O doador no se preocupa por saber a quem doa, mas pelo valor de seu
dom. O doador o educador poderia estar mais ocupado pelos
contedos e formas da doao, da transmisso (). A educao, afinal
de contas, uma arte tica antes de uma cincia tcnica (Molina, 2008).

Por isso, o que vem a seguir no conhecer o desconhecido a partir


de uma cincia tcnica. O vem a seguir continuar doando a desconhecidos,
ou seja, educando.

DESCONHECIDO (1):
(Do part. de desconhecer). Ingrato, falta de reconhecimento ou gratido. Ignorado,
no conhecido de antes. Muito mudado, irreconhecvel.

DESCONHECIDO (2):
() demasiado semelhante e prximo como para poder combat-lo explicitamente;
e demasiado diferente e esquivo como para poder integr-lo. No nem um nem
outro; no pertence ao todo, nem a ns, nem a eles: porque justamente a entidade
que rompe a lgica binria, o enfrentamento e o choque a dois ao qual a
Modernidade tem-nos habituado (). E por isso d medo: porque no possvel
responder-lhe nem com uma luta frontal, nem com uma aceitao indiscriminada.
No resta seno mant-lo em um limite que ele j tenha cruzado, ameaando
continuamente expuls-lo, porm sem nenhuma possibilidade real de faz-lo
(Roberto Esposito, Enemigo, extranjero, comunidad).

36
DESCONHECIDO (3):
O mais importante falar com desconhecidos. Porm temos que ser habilidosos
para que eles falem, e o nosso papel fazer-lhes falar. Quando isso resulta impossvel,
tem se iniciado a morte (Elas Canetti, La provincia del hombre)

REFERNCIAS

LARROSA, Jorge. Una lengua para la conversacin. In; LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos
(coord.). Entre pedagoga y literatura. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2005.
LISPECTOR, Clarice. Por no estarem distrados. In: LISPECTOR, Clarice. Para no esquecer.
Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
MOLINA, Jos Garca. Imgenes de la distancia. Barcelona: Laertes, 2008.
MOREY, Miguel. De la conversacin ideal. Declogo provisional. In: MOREY, Miguel. Pequeas
doctrinas de la soledad. Mxico: Sexto Piso, 2007.
NANCY, Jean-Luc. La comunidad enfrentada. Buenos Aires: La Cebra, 2007.

37
MOVIMENTOS SOCIAIS E PRODUO DE
CONHECIMENTO: AVANOS E DESAFIOS DA
PESQUISA NA FORMAO DE EDUCADORES
DO CAMPO DO MST
EDNA CASTRO DE OLIVEIRA (UFES)

INTRODUO

O eixo que busca colocar em dilogo a temtica desta mesa nos


provoca a assumir o movimento de reflexo sobre nossas aes como
pesquisadoras e pesquisadores na relao que temos estabelecido com os
movimentos sociais, o que levanta a pergunta sobre o lugar que os movimentos
sociais tm ocupado nas agendas das universidades pblicas, nas nossas
agendas de estudo e produo de conhecimento e, em especial, qual tem

38
sido o envolvimento e a caminhada da Universidade com os movimentos
sociais, em especial os movimentos sociais do campo.
Na tentativa de responder a essas questes, lanamos mo de alguns
estudos que nos permitem situar parte da produo acadmica oriunda de
programas de ps-graduao, bem como a que emerge como pesquisa de
aes de extenso junto aos movimentos sociais.
Para tal, organizamos este texto em trs partes. Na primeira parte
buscamos leituras de algumas produes que problematizam o papel da
Universidade na relao com os movimentos sociais, suas conexes com a
dinmica da sociedade em um contexto favorvel ao florescimento da [sua]
interao com os movimentos (Novaes, 2010, p. 25), ao mesmo tempo que
as condies de pesquisa so muitas vezes adversas aos que se voltam a
projetos que buscam estreitar os vnculos entre universidade e comunidade,
o que nos remete s relaes entre pesquisa, educao e poltica, quando o
que se pe em jogo o projeto de sociedade com que nossas pesquisas
esto comprometidas e a que projeto de sociedade nossas pesquisas se
opem (Garcia, 2001, p. 21).
Na segunda parte trazemos um rastreamento de pesquisas sobre
educao e movimentos sociais em geral e, em especfico, dos movimentos
sociais do campo, realizado por Souza (2007), dentre outras produes, em
nvel de mestrado e doutorado, destacando o impulso que o Movimento dos
Trabalhadores Rurais representa para a produo das pesquisas em
programas de ps-graduao, no mbito da educao do campo.
Em seguida, como parte integrante das pesquisas elencadas por
Souza, focamos as que se voltam educao de jovens a adultos, centrando
num recorte de minha pesquisa de doutorado (Oliveira, 2005), a partir da qual
se estabelece um vnculo de envolvimento com a produo e as prticas de
formao na educao do campo, no mbito da formao de educadores
PRONERA-EJA do MST. Nesse movimento de pesquisa, ns nos damos ao
exerccio de colocar em dilogo dois pensadores da educao, Paulo Freire
e Jacques Rancire, que, em contextos histrico-culturais distintos, assumem
preocupao com as possibilidades de educao do povo com vistas sua
emancipao poltica, social e intelectual, problematizando a ao dos
educadores/agricultores/militantes na tarefa da alfabetizao, destacando a
ao de alguns na produo do conhecimento pela pesquisa.

39
MOVIMENTOS SOCIAIS E SUAS RELAES COM A UNIVERSIDADE

A abordagem dessas relaes requer um olhar sobre a conjuntura


social e poltica da conformao dos movimentos sociais no atual contexto.
Distintos dos movimentos que ocupam a cena pblica no sculo XIX e no
incio do sculo XX, os movimentos sociais da atualidade se diferenciam
tambm de outros movimentos que, ao longo do sculo passado, na dcada
de 1960 emergiram nos Estados Unidos (direitos civis, movimento feminista,
guerra do Vietn). No contexto brasileiro, eles se distinguem dos movimentos
das dcadas de 1970 e 1980 que constituam movimentos populares
reivindicatrios de melhorias urbanas [uma vez que lutavam] para ter direitos a
ter direitos (Gohn, 2010, p. 17). No contexto do sculo XXI, os movimentos
encontram-se numa situao contraditria quanto forma e ao grau de
organizao. Segundo Gohn, essa conformao tem feito com que alguns
tenham mais condio de afirmao, enquanto outros perderam sua forca
poltica por diferentes razes (Gohn, 2010, p. 17). Assim que vrias lutas
dos movimentos assumem diferentes nfases; a do movimento indgena,
marcada pela resistncia secular de colonizao, por exemplo, emerge como
luta no apenas de resistncia, mas tambm de luta por direitos,
reconhecimento de suas culturas e da prpria existncia, redistribuio de
terras em territrios de seus ancestrais, escolarizao na prpria lngua (Gohn,
2010, p. 18). As mudanas nas relaes entre Estado e sociedade civil e as
novas polticas sociais do Estado globalizado a partir da dcada de 1990 vo
priorizar processos de incluso social de setores e camadas tidas como
vulnerveis ou excludas de condies socioeconmicas ou direitos culturais
(ndios e afrodescendentes) (Gohn, 2010, p. 20), o que opera uma inverso
na lgica da organizao e atuao dos movimentos, uma vez que as lutas
que articulam e afirmam politicamente as identidades dos sujeitos so
transformadas, no mbito das polticas sociais de incluso, em polticas de
identidade estruturadas, segundo Gohn, de cima para baixo, retirando dos
movimentos o seu protagonismo.
A dimenso poltica entendida como o espao possvel de construo
histrica, de anlise da tenso existente entre os diferentes sujeitos e
agentes sociopolticos em cena desaparece da ao coletiva
justamente por ser capturada por estruturas polticas de cima para baixo,
na busca de coeso e controle do social. (Gohn, 2010, p. 21).

nesse contexto de polticas sociais de incluso, contraditoriamente


fruto da induo do Estado para responder s presses sociais e conter a
populao, que os movimentos buscam a Universidade para responder a suas

40
demandas nas mais diferentes reas do conhecimento, o que nos remete
ponderao de Bourdieu quando alerta sobre o fato de que a Histria Social
ensina que no existe poltica social sem movimento social capaz de imp-
la (Bourdieu, 2001, p. 19-65). Ressalta a capacidade de criao e recriao
de formas de ao dos movimentos com objetivos que se centram na
materialidade da vida e pela incorporao da solidariedade como principio da
maioria das lutas e de seu empenho em exercit-la tanto na ao como na
forma de organizao.
Nesse sentido, retomando o tema da mesa, importante considerar
que a relao da universidade com os movimentos sociais no se d de forma
homognea, uma vez que se torna necessrio entender a universidade como
um campo de disputa, o que implica perguntar sobre qual universidade estamos
falando. Se nos remetemos universidade que privilegia a produo de
conhecimento e a pesquisa hegemnica que alimenta o mercado e a tecnologia
de ponta para a manuteno do sistema capital, ento podemos entender
porque a universidade pblica permanece alheia s demandas do povo cada
vez mais empobrecido e precarizado (Novaes, 2010, p.17). No entanto, a opo
poltica que assumimos nos permite considerar possibilidades j presentes
de universidades, a exemplo da UNEMAT, que nascem distintamente do modelo
elitista, voltadas para responder s demandas dos movimentos com a oferta
de cursos de formao para os indgenas e com o vis da economia solidria
(Novaes, 2010, p. 19). Os cursos de licenciatura que vem sendo ofertados
como experincias piloto pela UnB, UFMG, UFBA, UFPA so tambm exemplos
dessas novas possibilidades. Na relao direta dessas relaes com a
produo da pesquisa destacamos a tese de doutorado de Novaes (2010) e
os trabalhos de extenso sistematizados por Ornellas, Guimares e Silva
(2011), em que possvel observar um olhar atento sobre os pesquisadores-
extensionistas-extensionistas-pesquisadores que na prxis reiteram a
importncia da extenso universitria como um dos trips da relao ensino e
pesquisa e um dos principais canais de abertura para a interlocuo da
Universidade com os movimentos sociais, pela captao de suas demandas
e a necessria mobilizao que os movimentos sociais provocam a
universidade a desencadear.
Embora estejamos vivendo um momento favorvel interao entre
universidade e movimentos sociais, vrios so os desafios enfrentados na
continuidade das aes desenvolvidas nessas parcerias em funo da
criminalizao dos movimentos sociais e das iniciativas do Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio com as universidades a CPI do MST , o
fechamento de cursos e cortes nos recursos do PRONERA, do Movimento

41
dos Atingidos por Barragens (Novaes, 2010, p. 25). de dentro desse campo
de disputa que participamos de um projeto de universidade que busca
estabelecer vnculos estreitos com os movimentos e, em funo disso, somos
chamados a reafirmar esse compromisso no I Encontro de Professores
Universitrios do MST, a realizar-se na escola Florestan Fernandes em
setembro de 2011. H muito o que se fazer no estreitamento dessas relaes.
Sachs (1993, p. 39), apud Novaes (2010), alerta para algo supostamente bvio
quanto ao papel da Universidade, no sentido de que esta no poder continuar
sendo uma torre de marfim nem uma fbrica de diplomas. Sua funo se
explicita como uma das fontes primordiais de recursos para o desenvolvimento
local. Para Novaes, apesar de as propostas dos movimentos sarem das
profundezas [e mobilizarem certos nichos no interior das universidades], ainda
ocupam um lugar marginal no ensino, pesquisa e extenso (2010, p. 168).

RASTREANDO PESQUISAS EM EDUCAO E PRODUO DE


CONHECIMENTO JUNTO AOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO

Cotejando outras fontes que tematizam a pesquisa junto aos


movimentos sociais no campo da educao, possvel afirmar, a partir de
Souza (2007), com A pesquisa sobre educao e o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) nos programas de ps-graduao
em Educao, que o interesse dos pesquisadores em relao ao tema tem
crescido e se mostra pela visibilidade com que a temtica ganha insero nas
produes dos programas. Destaca-se principalmente a nfase nas pesquisas
em relao Educao do campo como um novo paradigma que se volta
para a valorizao do trabalho no campo e dos sujeitos trabalhadores, suas
particularidades contradies e cultura [...], em contraponto ao paradigma da
educao rural, vinculado aos interesses do agronegcio, [...] e ao
fortalecimento das polticas de esvaziamento do campo (p. 447).
Isto se evidencia nos 150 trabalhos elencados por Souza (2007)
entre dissertaes e teses defendidas no perodo de 1987-2007, nos 83
programas situados em 22 estados da Federao. H uma discrepncia da
produo nos estados das Regies Sul e Sudeste em relao aos demais
estados, o que, segundo a autora, justifica-se pelo fato de que essas regies
concentram a maior parte dos programas de ps-graduao, considerando-
se tambm o fato de que, tendo o MST comeado suas ocupaes pelos
estados da Regio Sul, o acirramento das lutas no campo e as demandas
por educao escolar pblica tambm se fortaleceram nessa regio,

42
[provocando] os pesquisadores a analisar os processos de luta pela educao
nas regies Sul, Sudeste (p. 448). O que reafirma um princpio caro ao
Movimento, de que a luta pela terra no se dissocia da luta pela educao. As
pesquisas analisadas do conta de que os avanos da produo acadmica
tm sido impulsionados pelo prprio MST, uma vez que sua participao no
contexto da sociedade brasileira carrega junto suas demandas educacionais
compreendidas como lutas por direito social e humano fundamental;
[como] possibilidade de dilogo entre movimento social e sociedade
poltica, [desencadeando] processos de formao inicial e continuada
de profissionais da educao voltados educao do campo; [o que
instiga] a ampliao dos grupos de pesquisa registrados no CNPq
que tm se dedicado a estudos da realidade educacional do campo no
Brasil. Inmeras universidades tm grupos de pesquisa voltados ao
debate da educao do campo e dos movimentos sociais (Souza, 2008,
p. 2-3).

Os estudos apresentam as contradies da realidade educacional


do pas, denunciando a marginalidade com que a educao do campo foi
tratada na legislao brasileira, [e] anunciam as possibilidades pedaggicas
da prtica coletiva nos movimentos e suas possibilidades pedaggicas nos
projetos [em curso] (Souza, 2007, p. 444). Importa ressaltar que as
possibilidades apontadas nas pesquisas emergem das demandas criadas e
da nfase propositiva dos movimentos sociais do campo, ao tempo em que
os estudos guardam tambm suas fragilidades de produo do conhecimento
no que se refere aos estudos diretamente vinculados ao MST, sem a devida
postura crtico-analtica.
Nesse sentido, dentre os trabalhos analisados me detenho sobre
um recorte de pesquisa em nvel de doutorado (Oliveira, 2005) voltado para a
formao de educadores de jovens e adultos do MST no contexto do
PRONERA. Esse estudo demandou um olhar crtico-analtico sobre as
proposies do MST, ressaltando o carter teleolgico de sua proposta de
educao em construo na relao com as experincias dos educadores e
a necessria abertura para novas interlocues terico-prticas requeridas
pelos desafios da formao.

OS DESAFIOS DA PESQUISA NA FORMAO DE EDUCADORES NO MST:


ENTRE PAULO FREIRE E O MESTRE IGNORANTE, DE JACQUES RANCIRE

Ao focalizar a produo da pesquisa junto aos educadores do


PRONERA no MST, a partir dos vnculos que temos construdo pessoal e

43
institucionalmente com esse Movimento, trazemos um recorte e uma atualizao
da pesquisa que realizamos durante o doutorado. A opo por explorar algumas
conexes entre Paulo Freire (1978), a partir da apropriao de sua proposta
de educao libertadora, e Jacques Rancire em seu livro O mestre ignorante
(2002) se d pelo fato de que so pensadores que se voltaram para pensar
de forma propositiva a educao do povo na perspectiva da emancipao em
diferentes perspectivas, problematizando as relaes entre educao e poltica.
Nessas relaes, o povo joga um papel importante na chamada democracia
militante na constituio de sujeitos especficos adequados para conduzir [...]
o litgio do povo [...], que assume tantos outros nomes (Rancire, 1995, p.
234) que arriscaramos a nominar de Sem Terra analfabetos.
Movida pela ao da pesquisa no acompanhamento da formao e
atenta s relaes entre educao e poltica, buscamos focalizar a figura do
professor, em especial pelo educador de jovens e adultos, que vinha assumindo
principalmente a tarefa da alfabetizao, no contexto do MST, no Brasil, na
dcada de 10 do sculo XXI. Neste cenrio, os frutos da desigualdade e da
injustia social se expressam, dentre outros dados, pelos do analfabetismo,
que, segundo Alceu Ferraro, continuar a requerer a nossa ateno por um
longo perodo, cujo trmino se mantm imprevisvel (2009, p. 195) e se
apresenta, portanto, como uma grande tarefa e um desafio tico-poltico a
exigir aes efetivas do Estado brasileiro para educar o seu povo, considerando
aquela parcela de trabalhadores que na cidade e no campo permanecem
margem dos bens que a sociedade produz. Nesse contexto evidencia-se, de
forma contundente, uma das formas de litgio do povo em que a relao
indissocivel entre educao e poltica se pe como forma de enfrentamento
de um dos fatos de desigualdades que, no caso do analfabetismo no Brasil,
constituem desigualdades histricas que se regionalizam e vo caracterizando
as diferenas entre a igualdade cidad e a desigualdade do trabalho, entre a
promessa de incluso e a realidade de excluso (Rancire, 1995, p. 233), o
que, em especfico no campo brasileiro, juntamente com a luta pela terra e
condies dignas de vida, constituem modos de litgio pautados pelo MST.
Ante o desafio que o analfabetismo representa para o Movimento,
uma de suas bandeiras de luta a mobilizao tem sido por nenhum analfabeto
nos assentamentos do MST. Para a tarefa da alfabetizao, uma das
possibilidades de enfrentamento da questo que j vinha sendo, de certa forma,
assumida pelo Movimento era contar com a grande maioria dos jovens
assentados como alfabetizadores e alfabetizadoras. No entanto, a apreenso
das lideranas era: como que ns vamos chegar a nenhum analfabeto nos
nossos assentamentos se temos alfabetizadores que no sabem nem falar o

44
portugus? Essa questo nos remeteu imediatamente a outra, talvez ainda
no pensada: no estaria o MST perseguindo sua meta atuando diretamente
com a figura dos educadores-alfabetizadores-militantes como mestres
ignorantes, na perspectiva apontada por Rancire? O mestre ignorante, em
Rancire (2002), aquele que no transmite seu saber e tambm no o
guia, que leva o aluno ao bom caminho, que puramente vontade. O mestre
ignorante o que diz vontade que se encontra sua frente para buscar seu
caminho e, portanto, para exercer sozinha sua inteligncia, na busca desse
caminho (p. 188).
O que significa pensar a experincia da alfabetizao a partir do
princpio da igualdade das inteligncias assumido pelo mestre ignorante, no
contexto do MST? No seria essa uma experincia de formao j em curso,
vivida pelos educadores nos assentamentos? Em que aspectos as figuras do
mestre ignorante de Jacques Rancire e do educador-educando enfatizado
por Freire se encontram? Em que se abrem a problematizaes? Em que
sentidos a ideia de emancipao compartilhada por esses autores? Em que
o exerccio de conexo de suas ideias ajuda a fecundar e construir o
pensamento da formao numa perspectiva ampla?
Em O mestre ignorante, a tradio pedaggica confrontada e
desmistificada na razo de ser de sua existncia e de sua prxis cientfica.
Por suas formas radicais de pensar a formao e a ao do professor, Rancire
resgata a aventura intelectual de Joseph Jacotot, pedagogo revolucionrio
francs do incio do sculo XIX. Para Rancire, a experincia em que Jacotot
se assume como mestre ignorante representa uma ruptura com a lgica de
todas as pedagogias [...] e a prtica dos pedagogos que se apoia na oposio
da cincia e da ignorncia (2002, p. 32). Ela coloca em questo as relaes
pedaggicas desiguais que marcam o lugar do professor e do aluno e as
prticas das quais se nutrem: a da explicao e a da falsa compreenso, bem
como o princpio que as sustenta, o da desigualdade intelectual. Pelas
experincias de Jacotot, Rancire contrape ao princpio da desigualdade
que embrutece o princpio da igualdade que emancipa. Para ele, no h
hierarquia de capacidade intelectual. a tomada de conscincia dessa
igualdade de natureza que se chama emancipao. O que torna possvel a
igualdade intelectual como possibilidade radical de construo de uma nova
relao pedaggica o saber do ignorante e a ignorncia do mestre, razo
porque se pode ensinar o que se ignora (Rancire, 2002, p. 34).
Talvez se possa encontrar nessas provocaes de Rancire motivos
suficientes para contra-argumentar, a partir da lgica que fundamenta a tradio
pedaggica hierrquica do ensinar e aprender. Nessa lgica, alguns pontos

45
de interlocuo vo se colocando entre Paulo Freire e Rancire. A crtica de
Freire educao e figura do educador bancrio, como detentor do saber,
na Pedagogia do oprimido (1978, p. 67), coloca a tenso entre o mestre que
aliena a ignorncia ao considerar que esta se encontra sempre no outro, ao
mesmo tempo que reconhece na absolutizao da ignorncia [do outro] a
razo de ser de sua existncia. Nessa ponderao, Freire toca a figura do
mestre explicador explorada por Rancire, e a conexo entre as figuras do
mestre embrutecedor e do educador bancrio se faz, abrindo para outras
conexes.
Silvio Gallo (2003) um dos autores que fazem retomar o sentido
dessa busca de conexo no contexto da pesquisa. As figuras do mestre
embrutecedor e do educador autoritrio, que atuam de forma isolada e se
assentam numa relao pedaggica hierrquica com os seus alunos,
confrontam-se com uma experincia comum vivida pelos educadores do
Movimento que, na sua tradio, abriga o que Gallo (2003), tomando a ideia
de Antonio Negri, chama de professor profeta e professor militante. Para ele,
o professor profeta, no mbito da tradio moderna, pode ser identificado
como o professor crtico, consciente de seu papel poltico e que, de forma
individual, a partir da crtica do presente, [anuncia] as possibilidades de um
mundo novo (p. 170).
Diferentemente do professor profeta, o professor militante aquele
que, a partir da ao sempre coletiva,
no necessariamente anuncia o novo, mas sim aquele que procura
viver as situaes e dentro dessas situaes vividas produzir a
possibilidade do novo. [...] aquele que, vivendo as misrias da situao
social da qual participa, procuraria, coletivamente, ser um vetor da
produo de superao, de condies de superao dessa misria, ser
um vetor de libertao, de possibilidades de libertao (Gallo, 2003, p.
171).

Importa focalizar aqui mais detidamente essa ideia do professor


militante e sua pertinncia, em detrimento do professor profeta, no mbito do
MST. Para isso, lano mo da problematizao feita por Gallo, citando Negri, a
partir do contexto dos movimentos sociais e polticos ao afirmar que j no
vivemos um tempo de profetas, mas um tempo de militantes (2003, p. 170).
Deslocando essa ideia para o campo da educao, o autor problematiza a
ao do professor profeta que diz aos outros o que deve ser feito. Embora
faa parte da cultura do Movimento rememorar as figuras de grandes profetas
como Marx e Lnin e celebrar como contedo formativo os seus feitos na
histria do pensamento revolucionrio, talvez seja oportuno hoje para o MST,

46
mais do que sempre o fez antes, voltar intensamente o olhar para a figura do
militante, atentando provocao de Negri:
hoje no h mais profeta capaz de falar do deserto e de contar o que
sabe de um povo no porvir, por construir. S h militantes, ou seja,
pessoas capazes de viver at o limite a misria do mundo, de identificar
as novas formas de explorao e sofrimento e de organizar, a partir
dessas formas, processos de libertao, precisamente porque tm
participao ativa em tudo isso (Negri, apud Gallo, 2003, p. 170).

DOS POSSVEIS DILOGOS DOS EDUCADORES E DE SUAS PRTICAS COM


PAULO FREIRE E O MESTRE IGNORANTE, DE JACQUES RANCIRE

Voltamos-nos aqui a considerar algumas narrativas dos educadores


que explicitam suas percepes sobre si mesmos. Em diferentes momentos
da pesquisa deparamo-nos com exemplos da figura do professor militante
entre os educadores. como educadores-militantes e militantes-educadores
que eles se veem ao narrar suas experincias1:
no d pra separar o educador do militante e do agricultor. Quem mora
na roa agricultor, e eu me considero um militante do Movimento. De
uma forma ou de outra, nos assentamentos temos os setores e quem
assume so os militantes e agricultores. Quem est no trabalho de massa
um educador, porque no educa s na sala de aula. Nas formaes eu
tenho um aluno que trabalha na frente da massa, direto com o povo na
liderana.

A oportunidade de escutar a narrativa de uma das educadoras2


responsveis pelo setor de educao amplia o olhar sobre o militante no MST.
Para ela,
o militante no Movimento desde a pessoa que distribui o jornal Sem
Terra, pessoa que solidria com o outro, pessoa que consegue
transmitir nas mais simples coisas a luta pela justia, pela justia social
principalmente. Porque s vezes a gente fala em educar. Educar tem
que preparar militante para o Movimento. Mas que militante ns
pensamos em estar preparando, estar construindo? O militante que
aquele que solidrio, companheiro, que carrega consigo ou resgata
dentro de si os valores. E quando voc tem esse valor de que tem que
ser solidrio, que importante, que voc tem de buscar seus direitos,
voc automaticamente um militante.
1
Optamos por nomear os educadores a partir da sequncia de suas narrativas no texto como:
Educador 1; Educador 2 e assim por diante.
2
Educadora 2.

47
As relaes indissociveis, claramente reafirmadas aqui entre o
educador, o militante e o agricultor, evidenciam que a igualdade das
inteligncias assumida como princpio vivido nas prticas cotidianas pelos
educadores-militantes, embora no se deem conta do sentido da emancipao
intelectual que produzem como educadores-camponeses assentados com
alunos-camponeses assentados. Se considerarmos a ideia do mestre
ignorante como alfabetizador no MST e, mais uma vez, o exemplo do Educador
1 como militante, a tarefa que assume na alfabetizao no foge considerao
de que a relao que se estabelece entre professor e aluno uma relao
que se realiza pelo encontro de duas inteligncias que se assumem como
iguais, no por mediao de algum sbio, mas porque as experincias vividas
na produo da militncia lhes permitem reconhecer-se como iguais. Essas
experincias no cotidiano de suas salas de aula no se encerram nas quatro
paredes, mas se estendem para os espaos dos assentamentos e
acampamentos, na mobilizao das marchas, dos encontros de jovens, de
mulheres, dos sem-terrinha, do coletivo de educadores do Movimento, que
lhes permitem construir aes coletivas de formao dos assentados que
tm fecundado prticas culturais, polticas de resistncia e um projeto educativo
na perspectiva da emancipao. Ao compartilhar com seus alunos as lutas
pela reforma agrria e a busca de condies de vida digna no campo, o
educador-militante reafirma a igualdade em diferentes dimenses que no
podem ser desconsideradas para se pensar a igualdade intelectual como
princpio de emancipao. Inferindo a partir de Rancire (2002, p. 107), o que
importa nessa prtica no fazer sbios, mas abrir espaos para que os
camponeses que s vezes se julgam inferiores e tambm so julgados com
tal possam sair do charco em que se encontram abandonados: no o da
ignorncia, mas o do desprezo de si.
Freire, ao contestar, na educao bancria, o carter autoritrio e
antidemocrtico da relao pedaggica opressora, que produz o sentimento
de autodesvalia, rememora que os camponeses, nas suas percepes,
de tanto ouvirem de si mesmos que so incapazes, que no sabem nada,
que no podem saber, que so enfermos, indolentes, que no produzem
em virtude de tudo isto, terminam por se convencer de sua incapacidade.
Falam de si como os que no sabem e do doutor como o que sabe e a
quem devem escutar (1978, p. 54).

Ao no se acreditarem capazes de aprender por si mesmos, sem a


explicao do doutor, os camponeses se excluem do mundo da inteligncia
e subscrevem, eles prprios, o seu veredicto de excluso (Rancire, 2002,
p. 28). Importa aqui considerar a relao entre a figura do mestre embrutecedor

48
e do embrutecimento que produz, semelhana da autodesvalia, e da
domesticao promovida pelo educador bancrio. O embrutecedor no o
velho mestre obtuso, que entope a cabea de seus alunos de conhecimentos
indigestos [como o faz o educador bancrio], mas aquele que, quanto mais
esclarecido, mais se evidencia e se afirma pela distncia que demarca entre
o seu saber e a ignorncia do outro (Freire, 1978, p. 20). No seria esta
prtica do embrutecimento algo bem presente na tradio pedaggica em
todos os nveis, da pr-escola universidade? Do ponto de vista intelectual, a
prtica do embrutecimento como mtodo, segundo Rancire, acaba por
provocar no pensamento daquele que fala o sentimento de sua prpria
incapacidade (2003, p. 188).
Essa expresso de incapacidade, que os faz sentir inferiores, muito
comum entre as pessoas na educao de jovens e adultos, na cidade e no
campo, o que desafia as propostas educativas que se pretendem
emancipatrias. Nesse sentido, Rancire (2003) observa que essa forma de
embrutecimento produzida no pela falta de instruo do povo, mas pela
crena [do povo] na inferioridade de sua inteligncia (p. 50). A figura do
professor como aquele que sabe, diante de situaes de inao dos alunos,
traduzida por ideias tais como eu no sei, eu no consigo, eu no posso,
leva-o a viver situaes em que a infantilizao do adulto praticada no sentido
kantiano (Larrosa, 2002).
As relaes de dependncia e submisso professora por parte
dos jovens e adultos em processo de alfabetizao, principalmente entre as
pessoas de terceira idade, manifestam-se em exemplos aparentemente
simples, que evidenciam, a nosso ver, prticas de um adulto infantilizado, que
no alcanou sua maioridade. Adorno (1995), ao abordar a questo da
emancipao a partir da perspectiva do esclarecimento em Kant, sugere que
a sada da menoridade pressupe a aptido e a coragem de cada um em se
servir de seu prprio entendimento (p. 169). Essa ideia remete considerao
de outras que vo sendo levantadas e que pressupem para o mestre
ignorante, na relao pedaggica, a necessidade de ser emancipado para
emancipar.
Rancire no nega a necessidade do papel do mestre, mas contesta
a figura do mestre explicador, contrapondo-a, segundo Jacotot, daquele
que encarna, na sua experincia, a figura de um professor que sabe que, para
emancipar um aluno,
preciso e suficiente que sejamos ns mesmos emancipados; isso ,
conscientes do verdadeiro poder do esprito humano. [...] O ignorante

49
aprender sozinho o que o mestre ignora, se o mestre acredita que ele o
pode, e o obriga a atualizar sua capacidade (Rancire, 2002, p. 34).

Como sujeito intelectual, o mestre ignorante assume uma postura de


ateno e vigilncia permanente no acompanhamento de seus alunos,
instigando-os continuamente busca, ao mesmo tempo que mantm o que
busca em seu caminho de forma incessante. O que importa para ele no a
instruo do povo, mas a sua emancipao (Rancire, 2002, p. 37).
Nesse sentido encontramos, durante visita a uma sala de aula a um
dos assentamentos do norte do Esprito Santo, Pontal de Jundi, um exemplo
da figura do mestre ignorante na ao da Educadora 3, que, na falta de espao
fsico para funcionamento de sua sala de aula, decidiu com seus alunos construir
um cmodo feito de enchimento, ou estuque (com barro e varas), onde eles
pudessem estudar. Nos registros de sua prtica pode-se observar a busca de
um mestre emancipador:
A cada dia, eu fazia o planejamento pesquisando livros, jornais, revistas
e panfletos, sempre procurando ser dinmica e criativa, para evitar que
as aulas [se] tornassem cansativas e montonas. Para isso utilizava:
msica, piada, brincadeiras, dinmicas e cartazes, tudo dentro do assunto
estudado, exigindo sempre a participao dos alunos e valorizando
seus conhecimentos e criatividade (grifos meus).

Abrem-se aqui, novamente, provocaes que nos levam a


problematizar a concepo de emancipao a partir de uma perspectiva ampla
de formao. Em Rancire, a figura do mestre ignorante em sua relao
educativa com o povo envolve uma postura que requer no apenas a sua
assuno como sujeito intelectual, mas tambm a compreenso do outro como
sujeito intelectual. Parece residir aqui uma questo que toca a conformao
do campo da EJA e desafia a compreenso da formao de seus educadores.
Numa crtica do discurso da Pedagogia desde Plato, Larrosa (2003),
observa que a formao do mestre tem sido assentada na sua necessidade
de diminuir o outro:
estabelecer sua ignorncia, definir, a partir de um olhar de cima, retrica
e ontologicamente um abaixo: a infncia, o povo, os imorais, os
desempregados, os trabalhadores, os consumidores, os jovens, os
mestres, os ignorantes [...] definidos sempre por uma distncia; pelo que
lhes falta, pelo que necessitam, pelo que no so, pelo que deveriam
ser [...]. De fato, situar-se no discurso pedaggico significa, em muitos
casos, adquirir uma certa legitimidade e uma certa competncia para
olhar os outros de cima, para falar deles e para lanar sobre eles certos
projetos de reforma e melhoramento (p. 291).

50
Talvez a EJA seja um dos segmentos que mais sofre a incidncia
desse olhar de cima no apenas pelo veio da legislao, que (des)considera
os jovens e adultos pelo que eles ainda no tiveram, pelo que podem vir a ter,
atravs de uma educao que pode ser caracterizada, de forma semelhante,
como uma prtica de diminuio do outro. A formao dos educadores para
atuar nessa lgica no escapa aos programas e projetos que acabam por
sucumbir s metas e interesses dos organismos de financiamento, cuja retrica
ameaa esvaziar, por exemplo, o discurso da formao continuada, ou mesmo
o da EJA como educao ao longo da vida.

AVANOS E DESAFIOS: A PROPSITO DE ALGUMAS CONCLUSES


PROVISRIAS

No contexto do MST, a importncia da formao dos educadores


tem sido reafirmada em suas diferentes aes, na busca de concretizao de
um projeto emancipatrio que desafia os efeitos da globalizao perifrica e
excludente. A proposta educativa do Movimento, como um movimento social
revolucionrio, reafirma o seu empenho na direo da emancipao e se
entrecruza com a perspectiva emancipatria em Adorno (1995). Para este,
importa que os que se voltam para a emancipao orientem toda a sua energia
para que a educao seja uma educao para a contradio e para a
resistncia (p. 183).
Freire (2001), em Depoimentos ao MST3, ao abordar o problema da
reforma agrria como tarefa poltica, ideolgica e acima de tudo pedaggica,
resgata a percepo de um educador-alfabetizador-campons-sem terra4
sobre si mesmo e sobre a dimenso da luta:
Um dia, pela fora de nosso trabalho e de nossa luta, cortamos os arames
farpados do latifndio e entramos nele, mas quando nele chegamos,
descobrimos que existem outros arames farpados, como o arame da
nossa ignorncia, e ento ali eu percebi, melhor ainda naquele dia, que
quanto mais ignorante, quanto mais inocente diante do mundo tanto
melhor para os donos do mundo, e quanto mais sabido, no sentido de
conhecer, tanto mais medrosos ficaro os donos do mundo (p. 40).

Coloca-se mais uma vez, na percepo desse educador, a assuno


da ignorncia como sinnimo de inferioridade, que, de certa forma, compromete
3
Transcrio do depoimento de Paulo Freire, gravado para educadores e educadoras do MST em
novembro de 1966.
4
Educador de um assentamento do Rio Grande do Sul no identificado.

51
a luta desigual que o Movimento chamado a enfrentar no cotidiano. Ao mesmo
tempo, encontramos alguns avanos, que se tornam, no percurso do MST,
exemplos do rompimento das cercas da ignorncia e da inferioridade entre os
educadores-alfabetizadores envolvidos, que prosseguiram sua formao em
nvel de graduao atravs do Pedagogia da Terra5. Outros avanos merecem
destaque para os que prosseguem sua formao em nvel de ps-graduao
stricto sensu, como uma das perspectivas do MST. A compreenso do
Educador 5 de que o investimento na educao e na pesquisa tem sido,
para ns, sujeitos do campo, uma importante frente de consolidao e de
resistncia de nossas organizaes (Oliveira, 2010, p. 1). Para ele, o
movimento da pesquisa vem sendo compreendido pelas organizaes sociais
do campo como compromisso de formao [e como] fundamental para a
autonomia poltica dessas organizaes.
O exerccio da igualdade intelectual como princpio vai se fazendo,
assim, pela mediao das lutas que tm o povo como sujeito da construo
de alternativas que se fundamentem na justia social e na reduo das
desigualdades. Nesse sentido, algumas conexes se mostram com a situao
da educao atual do Brasil e com o porqu da persistncia do analfabetismo
no nosso pas. Uma pesquisa realizada pelo MEC em parceria com a Unesco
(2005) analisa os esforos realizados para alfabetizar o povo brasileiro sob a
marca
de uma poltica de educao que visa incluso da populao analfabeta
e ao aumento da escolaridade nos estados e municpios brasileiros.
[Esta, porm, no pode estar] desvinculada de outras polticas sociais,
considerando o alto nvel de pobreza e abandono em que vive grande
parte da populao em todo o pas. Em algumas localidades visitadas,
seria ingnuo pensar que aprender a ler e a escrever seja prioridade
para uma populao desprovida dos servios mais essenciais e bsicos
(p. 155).

Importa perguntar, a partir da contundncia da pobreza, sobre o


sentido da alfabetizao numa perspectiva de emancipao poltica, segundo
Freire, e de emancipao intelectual, segundo Rancire (2002). As evidncias
por si falam da complexidade de elementos envolvidos para exercitar o
princpio da igualdade das inteligncias numa sociedade em que a perpetuao
e a naturalizao da desigualdade social gera a (des)igualdade de
oportunidades, principalmente para os pobres e analfabetos, crianas,

5
Educadora 4 e Educador 5 prosseguem sua formao no Curso Pedagogia da Terra, concludo em
2006, em que a produo da pesquisa monogrfica sob nossa orientao se faz uma das experincias
de produo de conhecimento a partir do contexto dos assentamentos.

52
mulheres, negros, jovens e adultos excludos do sistema educacional
dominante [...], sobre quem mais pesa o prejuzo da no igualdade intelectual
(Kohan, 2002, p. 191). Nesse cenrio de desigualdades multiplicadas (Dubet,
2003), que tarefas se colocam para o educador-militante nas perspectivas de
emancipao social, poltica e intelectual, considerando a perspectiva ampla
de formao?
Seria suficiente, para o educador militante, assumir a prtica da
educao libertadora, como possibilidade de desenvolver com seus alunos
uma alfabetizao crtica como caminho de emancipao ou
empoderamento, segundo a perspectiva do pensamento crtico? Seria
suficiente para a emancipao poltica ensinar os analfabetos a dizer a sua
palavra para se emancipar e poder emancipar outros? Essas questes
evidenciam a complexidade de elementos que envolvem a ideia de
emancipao.
Por outro lado, retomando a ideia de que o problema do analfabetismo
no Brasil coloca em questo a relao indissocivel entre educao e poltica,
importa um olhar crtico sobre os nexos entre emancipao poltica e
emancipao intelectual. Se a busca de sada da menoridade no produz
necessariamente a emancipao poltica, por sua vez a igualdade das
inteligncias como princpio da emancipao intelectual nos leva a repensar a
natureza poltica dessas relaes, a partir da igualdade como princpio poltico.
Deslocando a ideia de igualdade, de Alain Badiou (2000), como algo a ser
produzido, fabricado, somos levados a pensar que a igualdade das
inteligncias, como um princpio pedaggico, requer, da figura do professor,
a capacidade poltica de exercit-la como direito e requer, portanto, criao.
Nessa perspectiva, a luta pela emancipao poltica e a busca de
emancipao intelectual colocam-se como desafios construo de uma
poltica de emancipao que escape sua institucionalizao e que afirme a
capacidade de homens e mulheres do campo e da cidade no mbito dos
movimentos sociais de produzir conhecimentos oriundos de suas lutas e de
se afirmarem na construo de uma poltica da possibilidade.

REFERNCIAS

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53
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55
EDUCAO E POPULAO NEGRA:
PRODUO ACADEMICA E MOVIMENTO
SOCIAL
IOLANDA DE OLIVEIRA (UFF)
LUCIANO DE SOUZA CRUZ (UFF)

CONSIDERAES INICIAIS

Tratando-se da relao entre movimentos sociais, produo


acadmica e educao, particularizo a questo negra por ser esta a temtica
privilegiada por mim a partir do meu doutoramento. Entretanto, ao desenvolver
este estudo, por motivo das interfaces entre os grupos que compem a
diversidade humana a quem so negados os direitos humanos, fao referncia
a outros aspectos dessa diversidade em alguns momentos ao desenvolver
este trabalho.

56
Inicialmente, lanando um olhar para os documentos nacionais e
internacionais com os quais o Brasil est comprometido, destaco o
comprometimento nacional com a cidadania e com os princpios da liberdade
e da igualdade. Como bens sociais que devem ser acessados por todos os
brasileiros, independente do seu pertencimento racial ou tnico, estrato
socioeconmico, gnero ou opo sexual, entre outros grupos que poderiam
ser aqui enumerados.
Atentando para a realidade, a despeito do comprometimento formal
documentado na legislao vigente e em outros documentos oficiais, verifica-
se que entre o aspecto formal e a realidade objetiva h uma grande lacuna
constatada em relao ao acesso de determinados grupos a tais bens, o que
nas ltimas dcadas vem sendo discutido pelo poder constitudo e pela
sociedade em geral, principalmente tratando-se da educao para as relaes
raciais. Sem desconsiderar as recentes conquistas, preciso salientar que as
reivindicaes da educao pelo movimento negro vm sendo realizadas ao
longo dos anos, havendo mesmo expressivas conquistas que precederam o
perodo republicano. Entretanto, as desigualdades raciais na sociedade
contempornea, nesse setor social entre outros, ainda denunciam a ausncia
da justia social para com a populao negra.
Diante do quadro constatado, qual o papel a ser desempenhado pela
universidade e pelo movimento negro? Qual a relao a ser estabelecida entre
a academia e a militncia negra em busca das conquistas que precisam ser
alcanadas para que se promova a equidade racial em educao?

DISCUTINDO A UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Historicamente, as instituies culturais criadas pelo imperador no


incio do sculo XIX entre as quais as instituies de ensino superior
tiveram papel extremamente excludente em relao populao negra, ao
incorporar no final daquele sculo, as teorias europeias sobre a diversidade
humana, o que resultou na proposta de extermnio de negros e indgenas.
Pode-se afirmar que as ideias equivocadas sobre a inferioridade do
negro, que ainda hoje fazem parte do imaginrio social de grande parte da
populao brasileira, foram incorporadas do pensamento francs sobre a
diversidade humana pelas instituies de ensino superior do sculo XIX e
disseminadas por elas. Portanto, a partir de tais instituies que o racialismo
brasileiro afirmado, o que contribuiu fortemente para a disseminao do
racismo.
57
Atualmente, o movimento social negro atua de modo paralelo
pesquisa acadmica sobre o tema em diferentes reas, com destaque
particular na educao, cuja produo atual extremamente expressiva, ainda
que muitas lacunas permaneam na produo de tais saberes, estando a exigir
novas investigaes sobre aspectos ainda no esclarecidos sobre o tema.
desse lugar atual que se pretende falar; da relao contempornea
entre movimento negro e produo acadmica, negro e educao, que se
pretende discorrer neste trabalho; para isso, fazem-se algumas colocaes
sobre o papel social da produo acadmica e dos movimentos sociais.
Sobre o papel social da universidade, tm-se, a partir da Reforma
Universitria de 1968, determinaes que qualificaram o ensino superior
brasileiro, salientando-se, entre tais aspectos, a instituio da ps-graduao,
que aprimorou a formao docente e a institucionalizao da pesquisa
indissocivel do ensino e da extenso. Essas medidas contriburam fortemente
para a construo da Universidade.
Concorda-se com Luiz Antnio Cunha (1989) sobre a insuficincia
da indissociabilidade das trs funes atribudas Universidade e sobre a
necessidade de que se estabelea uma hierarquia, colocando a pesquisa em
primeiro plano, o que contribuir para o aprimoramento qualitativo do ensino e
da extenso como funes do ensino superior.
Considerando que a igualdade um princpio com o qual o Estado
brasileiro compromete-se por meio da adeso a documentos nacionais e
internacionais e sabendo que para tornar realidade tal princpio deve-se migrar
da igualdade formalmente assumida para a igualdade substantiva a partir de
dados evidenciados no interior da sociedade, compete Universidade realizar
investigaes tendo a populao majoritria como destinatria dessa produo.
Isto significa que ao mesmo tempo que os resultados das pesquisas devem
ser incorporados ao ensino, devero no s ter os problemas enfrentados
pela populao majoritria como temas de investigao, mas dever-se- dar
aos saberes produzidos o carter de coisa pblica, disseminando-os junto a
toda a populao.
Sendo a linguagem acadmica inacessvel grande maioria da
populao, em um pais cuja mdia de anos de escolaridade somente na
atualidade se aproxima dos nove anos, torna-se necessria a mediao entre
os saberes e tecnologias produzidos pelas pesquisas e a populao majoritria
que no iniciada nessa linguagem. A quem compete tal mediao? Adiaremos
um pouco essa discusso para retom-la posteriormente, porque h questes
que precisam ser colocadas por antecipao.

58
A despeito dos mritos apontados na reforma de 1968, h nessa
legislao a presena da contrapartida da lgica do capital, o que se prolonga
hoje por meio do Reuni, atingindo particularmente as universidades pblicas
federais. Essa lgica foi garantida por meio da determinao da presena das
classes produtoras nos conselhos superiores, o que se concretizou em vrias
instituies, dando origem s fundaes junto s universidades pblicas.
Atualmente, conforme dados do Inep, so as universidades pblicas
que, a despeito das tentativas de privatizao de parte dos governos, mais
contribuem com a produo de conhecimento, sendo portanto nessas
instituies que os movimentos sociais, organizados ou no, devero buscar
preferencialmente sustentao convincente para a sua atuao.
Compete aos intelectuais genunos, assumindo a sua independncia,
responder em suas pesquisas s demandas que se expressam pelos
movimentos sociais, com o propsito de produzir uma conscincia coletiva
por meio de investigaes pautadas pelo necessrio rigor cientfico,
comprometidas com elevado grau de confiabilidade, para dar sustentao s
reivindicaes de projetos nacionais alternativos em busca da igualdade
substantiva, a partir da produo gradativa de uma conscincia coletiva,
desestabilizando a ideia de que o acesso aos direitos humanos so conquistas
pessoais mas sim direitos sociais.
Segundo Milton Santos (1998), a atividade intelectual, o intelectual
genuno, aquele que, renunciando a um comportamento cmodo e
conformista, busca de maneira incansvel a verdade, no para deleite
intelectual, mas, abandonando a postura de mera testemunha da histria,
assume a busca intelectual de melhores caminhos para a sociedade por meio
do saber, tendo como contrapartida a renncia busca do poder, busca esta
que corri as funes acadmicas de pesquisar e de disseminar para toda a
sociedade os conhecimentos oriundos de uma prtica intelectual genuna. A
busca da autenticidade na produo acadmica no confortvel, porque
exige o inconformismo diante de prticas acadmicas desvinculadas do
comprometimento com a promoo da populao majoritria, ou seja, para
com os socialmente rechaados.
H algumas dcadas, tais intelectuais enfrentam tambm as
constantes investidas no sentido de desestatizar os setores sociais, em
particular o ensino superior, principalmente, no momento atual, entre as
diretrizes do Reuni, a de aumentar a relao professor/aluno, o que
necessariamente reduz o tempo dos profissionais para a realizao de
pesquisas, alm das regras para avaliao dos cursos de ps-graduao cujo

59
tempo destinado produo de artigos provavelmente compromete a
qualidade de trabalhos que recebem a denominao de produo cientfica.
At que ponto, atropelados pelo tempo e pelo excesso de tarefas, tm
condies de realizar investigaes com o grau de confiabilidade de um
trabalho realmente cientfico? Esses so alguns desafios postos aos que
realmente se propem a evidenciar a realidade com o rigor que as produes
acadmicas exigem.
O verdadeiro trabalho do intelectual analisar a realidade com
fidelidade e compreend-la. Segundo Adauto Novaes, os autores dos textos
do livro O silncio dos intelectuais (2006), do qual organizador e autor do
prefcio, no definem nem discutem a interveno direta dos intelectuais nas
prticas polticas, tendo nestas uma participao distante. Nesse sentido, os
autores negam ou pelo menos omitem a questo da participao dos
intelectuais nos projetos de interveno na realidade e mesmo as pesquisas
cuja produo de saberes se d a partir de projetos de aes transformadoras,
o que exige, no caso das pesquisas sobre as populaes majoritrias, rigorosas
reflexes cuja discusso no cabe no espao deste artigo e, portanto, fica
adiada para outra produo.
Pode-se, entretanto, afirmar que o profissional que se procura
caracterizar neste artigo o intelectual desinteressado, que busca sobretudo
a verdade, e no o que se submete ao dinheiro, ao prestgio e ao poder.
A quem compete a prtica da mediao entre a produo acadmica
e os movimentos sociais sobre as diferentes questes? Aos intelectuais ou
aos militantes, uma vez que a Universidade tem tambm a funo de disseminar
os saberes produzidos por ela?
Busca-se neste texto caracterizar o intelectual como portador de
autonomia racional do pensamento que vai conferir a esse sujeito autoridade
para constatar, compreender, analisar e criticar a realidade.
Esse o perfil do intelectual que interessa aos movimentos sociais
em geral e em particular ao movimento negro, o qual certamente buscar no
mbito da sociedade os temas a serem privilegiados em suas pesquisas.
Mas a quem compete disseminar tais saberes? Ainda que privilegie a atividade
de pesquisa, de acordo com as funes da Universidade, o intelectual poder
tambm disseminar os conhecimentos para a sociedade em geral pelas
atividades de extenso. Entretanto, supe-se que essa funo esteja atrelada
tambm e principalmente s atividades a serem realizadas pela sociedade
civil organizada por via dos movimentos sociais.

60
Sobre a produo acadmica que tem como tema a populao negra,
dados coletados no banco de teses e dissertaes da Capes comprovam
que, no perodo de 2005/2009, foram concludas 255 pesquisas, sendo 45
teses e 210 dissertaes, em diferentes reas do conhecimento, com
prevalncia das produes em Educao, que correspondem a
aproximadamente 2/3 do total, com 181 pesquisas, das quais 33 so teses e
148 so dissertaes.
Os dados apresentados se referem s universidades pblicas,
porque, segundo dados do MEC (2004) e Neves (2003), est nas
universidades pblicas o maior percentual da produo acadmica, que em
2004 se elevou a 90% das produes universitrias.
Os dados nos apresentam parte da produo acadmica
disponibilizada para toda a populao e particularmente para subsidiar o
movimento social negro em suas reivindicaes no sentido de exigir do poder
pblico a sada da neutralidade estatal em relao promoo de polticas
pblicas para a promoo da igualdade racial e para garantir a execuo de
polticas j aprovadas pelas respectivas instncias do governo, entre as quais
h aquelas cuja execuo se mostra extremamente incipiente, com acentuadas
evidncias de que os ganhos polticos obtidos se perdero no tempo pela
inoperncia dos responsveis na execuo das polticas estabelecidas.
importante salientar que, pela brevidade desta produo e pelo
tempo destinado mesma, apresentam-se somente as produes de autores
em fase de formao como pesquisadores, o que no raro traz subsdios
relevantes para as pretendidas aes transformadoras. Entretanto, necessrio
se torna averiguar o potencial de pesquisadores snior, isto dos
pesquisadores com formao em nvel de doutorado cuja produo acadmica
consolidada pela sua estabilidade no ensino superior pblico que privilegia
o tema sobre a populao negra em suas atividades, o que poder ser um
indicador de que o seu perfil corresponde ao que est posto por Milton Santos
ao referir-se ao intelectual genuno, conforme referncias anteriores. Isso no
significa que as pesquisas dos mestres e doutores recm-formados,
principalmente as teses de doutoramento, sejam a priori excludas desta
classificao. Entretanto, a estabilidade conquistada pelos professores
pertencentes ao quadro permanente das universidades pblicas, a despeito
dos entraves atuais que dificultam a dedicao pesquisa, principalmente as
tentativas de transformar o ensino superior federal em educao terciria,
anuncia condies de trabalho que dificultam a realizao de produo
acadmica de qualidade.

61
REDISCUTINDO AS FUNES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS, COM DESTAQUE
PARTICULAR AO MOVIMENTO NEGRO

Migrando das consideraes sobre os intelectuais, passa-se a abordar


a questo dos movimentos sociais no interior da sociedade. Procurando
responder questo relativa ao papel desses movimentos na atualidade,
percebe-se que, ao tratar do perfil do intelectual para garantir uma produo
acadmica que d sustentao s possveis reivindicaes desses
movimentos, possvel faz-lo sem fragmentao. Parece que o perfil do
intelectual que se traou com prevalncia do pensamento de Milton Santos
no se esgota em se tratando da questo negra, mas o tipo ideal cuja
produo dever respaldar os movimentos sociais em suas particularidades.
Entretanto, tratando-se da atuao dos movimentos sociais e seus
propsitos, percebe-se que grande parte das produes sobre o assunto se
apoia no referencial terico marxista, que, tratando da questo de classes
sociais, omite referenciais tericos que explicam a situao de outros grupos
que so subalternizados na sociedade, tais como grupos de mulheres, negros,
portadores de necessidades especiais, indgenas, homossexuais, refugiados...
Entende-se que, no mbito da sociedade, os interesses particulares de cada
grupo social organizado no raro se cruzam. Entretanto, considera-se
equivocada a posio de Antunes (2001, p. 216), que afirma a centralidade da
questo vinculada ao mundo do trabalho, ainda que em alguns momentos as
outras lutas se cruzem com a questo do trabalho:
As possibilidades de uma efetiva emancipao humana ainda podem
encontrar concretude e viabilidade social a partir das revoltas e rebelies
que se originam centralmente do mundo do trabalho; um processo de
emancipao simultaneamente do trabalho, no trabalho e pelo trabalho.
Essa rebeldia e contestao no excluem nem suprimem outras,
igualmente importantes. Mas, vivendo numa sociedade que produz
mercadorias, valores de troca, as revoltas do trabalho acabam tendo
estatuto de centralidade (grifo nosso).

importante questionar se a dimenso pretensamente central que


as lutas de classe adquirem, segundo o autor considerado, em busca da
destruio do capitalismo, (hoje em busca de alternativa, para alm do
socialismo), especfica desse movimento ou se essa dimenso atinge
tambm a outros ou aos outros movimentos sociais em suas questes
particulares e se, portanto, a centralidade da questo do trabalho tem carter
equivocado, colocando os outros movimentos em posies perifricas.

62
No caso particular da negritude, esta uma questo complexa, que
tem sido discutida particularmente sobre o cruzamento raa e classe por alguns
autores.
Parece que a produo terica sobre o papel dos movimentos sociais
cujos sujeitos so grupos que compem a diversidade humana, ultrapassando
os limites das classes sociais, ainda muito incipiente.
Pesquisas sobre a populao negra comprovam que sujeitos cujas
condies socioeconmicas ultrapassaram os limites da pobreza so afetados
pela discriminao racial, tanto na construo da sua identidade racial (Souza,
1983) quanto na determinao do lugar que esse grupo ocupa na sociedade.
Portanto, se por um lado constata-se que raa e classe se cruzam, o referencial
terico marxista, ainda que necessrio para as anlises a serem feitas, no d
conta de explicar e fundamentar com exclusividade as situaes criadas na
sociedade a partir da atribuio de significados sociais aos negros. Na
sociedade brasileira, o racismo incide sobre a populao negra, independente
do seu padro de vida, ainda que seja evidenciada a relao raa/classe na
maioria das situaes constatadas. Entretanto, se a questo do trabalho, as
lutas de classe, as lutas anticapitalistas devem atingir a todos os grupos pela
pretensa dimenso mundial do capitalismo, isso no significa que a questo
de classe deve ocupar posio central, em torno da qual seriam colocadas as
outras questes sociais objeto de movimentos que atuam para alem dos
problemas socioeconmicos, os quais tm dimenso equiparvel situao
de classes sociais, hoje ressignificada.
Tratando-se da questo racial, em sua obra A integrao do negro
na sociedade de classes Fernandes (1978, v. 2, p. 332) assim se expressa:
Existe uma presso integracionista que opera no sentido de compelir o
negro e o mulato a absorver as normas, os padres de comportamento
e os valores da ordem social competitiva [...]; trata-se de uma presso
integracionista que no afeta, propriamente falando, os padres
predominantes de concentrao racial de renda, do prestgio social e
do poder. Tais concluses indicam que a sociedade de classes est se
convertendo em um sistema social aberto, em termos de organizao
das relaes raciais, mas sem modernizar a curto prazo, pelo menos,
os padres de dominao racial herdados do passado, os quais
conferem o monoplio do poder aos crculos dirigentes da raa branca
e do a esta a condio quase monoltica de raa dominante.

Se, por um lado, a transcrio anterior aponta a necessidade de que


o movimento social negro atente para a situao de permanncia da sua
tradicional condio subalterna, o que antecede e se prolonga na sociedade

63
capitalista, omitir a questo racial nas lutas das classes trabalhadoras significa
admitir que a condio da populao negra, sendo anterior ao capitalismo e
ratificada por esse sistema de produo, prolongue-se para alm do mesmo,
porque a racializao das relaes no emerge do capitalismo, mas se
prolonga atravs desse sistema, no sendo exclusividade dele. Isso significa
que silenciar diante da situao colocada pelo autor admitir que o problema
se prolongue para alm do capitalismo.
Sobre a dimenso do racismo, Moore (2007, p. 293) assim se
expressa: A luta permanente e multifacetada contra o racismo, nas suas formas
estruturais e sistmicas, no imaginrio social e nas suas formulaes
ideolgicas, se faz necessria em nvel planetrio.
O autor no se restringe apenas aos pases capitalistas, mas a sua
referncia ao planeta permite inferir que o racismo afeta tambm os pases
com sistema de produo no capitalista, hoje extremamente ameaados.
Isso significa que, superada a fase utpica de busca de outra alternativa de
organizao social como forma de resistncia mundializao do capitalismo,
as novas relaes podero ser perpassadas pela racializao, caso esta
questo no seja incorporada s lutas para a recuperao no s da
humanizao do mundo, mas para o equilbrio do planeta. Segundo esse autor,
o Outro, o diferente, origem, essncia e exigncia para a continuidade da
Vida. Acabar com o Outro (...) necessariamente (...) assassinar a Vida (2007,
p. 293).
A dimenso mundial da questo racial tambm afirmada por Ianni
(1996). Em vrios pargrafos o autor comprova que o racismo tem dimenso
mundial. Referindo-se emergncia e insurgncia de problemas raciais
associados a questes nacionais e locais, esse autor afirma: Isso ressalta
que a globalizao acompanhada de uma fragmentao em que as linhas
limite entre classe e raa mesclam-se e confundem-se, mas na maioria das
vezes no se dissolvem (p. 1).
Em outro pargrafo, tem-se: Em muitos lugares os problemas raciais
suscitam o contraponto raa, classe e casta, ou estamento. So formas de
sociabilidade distintas e bastante demarcadas por suas especificidades, por
seus enraizamentos nas tradies e mentalidades (p. 17).
Essas citaes anunciam o racismo como fenmeno mundial que
ultrapassa os limites do capitalismo no tempo e espacialmente, o que leva a
considerar equivocada a proposta de colocar essa questo como perifrica
centralidade das lutas anticapitalistas.

64
As diferentes questes privilegiadas pelos movimentos sociais em
suas particularidades evidenciam cruzamentos diversos por motivo da sua
dimenso mundial. Entretanto, a centralidade de uma delas secundariza as
outras e estabelece uma hierarquia que no dever ser legitimada pelos que
empreendem aes transformadoras. As relaes a serem estabelecidas entre
as questes particulares que so objeto de cada movimento social devero
ser sempre no sentido de um relacionamento horizontal, e nunca verticalizadas,
mas legtimo que, de acordo com o aspecto particular que justifica a existncia
de um grupo organizado no mbito da sociedade em substituio a hierarquia
pretendida por marxistas (Antunes, 2001), devero ser estabelecidas
prioridades.
Se a humanidade perpassada por questes econmicas, como
afirmam os intelectuais que se apoiam no referencial terico marxista, todos
os grupos humanos so atingidos tambm pelas questes raciais (Ianni, 1996)
e, portanto, tanto as produes acadmicas quanto as aes dos movimentos
sociais deveriam consider-las. A complexidade da questo se acentua e exige
grande empenho na busca de respostas para os questionamentos postos ao
alargarmos as possibilidades de que outras questes, tais como gnero e
sexualidade, entre outras, tenham tambm alcance mundial e como tal devam
ser tratadas. Mais uma vez parece que se anuncia a necessidade de
estabelecer prioridades de acordo com as particularidades de cada grupo,
quer seja de produo acadmica ou dos movimentos sociais, sem descartar
as interfaces que as questes privilegiadas pelos diferentes grupos mantm
entre si.
Buscando uma conceituao que possa orientar a questo colocada,
considera-se que um movimento social constitudo por um grupo que no
mbito da sociedade civil se organiza para uma atuao coletiva em torno de
um problema social particular, com o propsito de transformar a realidade,
migrando da igualdade formal contida nos documentos oficiais para a igualdade
substantiva que dever atingir a realidade concreta.
Promovido pela UFSCar (Universidade Federal de So Carlos) com
a participao da Ao Educativa, CEERT (Centro de Estudos das Relaes
de Trabalho e Desigualdades), Unesco e Ceafro (Centro do Estudante Afro-
Brasileiro, da UFBA), foi realizado em 2010 o evento O Papel da Sociedade
Civil na Implementao do Plano Nacional da Lei n 10.639/03, rumo agenda
da ao poltica articulada, com o seguinte objetivo, que contribui para
esclarecer o que se entende por movimento social e seu papel social: Construir
uma agenda de ao poltica articulada entre movimentos negros e aes

65
parceiras, destinada a acelerar o processo de implementao do Plano Nacional
da Lei n 10.639/03 e a incidir na construo do novo Plano Nacional de
Educao (2011-2020).
O evento congrega a Universidade e movimentos sociais em busca
da organizao de um plano de aes para interferir na realidade, o que pode
ser considerado referncia para aes integradas ou articuladas dos dois
movimentos, contribuindo para avanar na busca de respostas para a questo
que, neste texto, parece pendente de respostas objetivas, que a natureza
da articulao entre as duas organizaes em questo, a despeito da
significativa contribuio que se segue, que nos dada pelo professor
Kabenguele Munanga.
Sobre esse aspecto, o professor Kabengele Munanga (1997, p. 9)
afirma:
Uma histria crtica dos estudos sobre o negro no Brasil poderia revelar
a natureza das relaes, passadas e presentes, entre a militncia negra
e o mundo acadmico dedicado a esse campo de estudos. A experincia
e a vivncia entre os dois mundos durante meus vinte anos de pesquisa
nessa rea me levam a crer que ambos funcionam como vasos
comunicantes.

Continuando a sua referncia a essa relao, Munanga retoma a


reciprocidade desses grupos, apontando o movimento negro buscando
sustentao e esclarecimentos para as suas ideias e dvidas sobre suas aes
polticas de mobilizao e conscientizao e a academia revendo sua postura
epistemolgica e suas concepes em face s crticas do movimento negro
sobre a sua produo.
Entende-se tambm que a vinculao dos movimentos sociais s
suas bases dever ser permanente, movimento este que, segundo o autor,
tem sido usurio direto das pesquisas acadmicas, e no o poder pblico.
Essa relao entre academia e militncia, sendo extremamente
positiva, provocou, segundo Kabengele Munanga, o distanciamento da
militncia negra com formao no raro universitria, graduao e ou ps-
graduao e politicamente mobilizada, de suas bases populares, nas quais se
deveria investir. Sendo a produo acadmica, em sua linguagem formal,
inacessvel populao majoritria negra, cujo nvel de escolaridade mdia,
no alcana o Ensino Fundamental completo, e sabendo-se que a cultura deve
ser democratizada, tomando a forma de coisa pblica, torna-se necessrio
que seja feita a mediao entre os saberes acadmicos e as massas negras
e no negras. Igualmente o acesso aos saberes produzidos sobre outros

66
grupos que compem a diversidade humana deserdada dos bens materiais e
no materiais que garantem o exerccio da cidadania dever ser dado a todos.
Referindo-se ainda ao relacionamento entre academia e militncia
negra, Munanga esclarece que a referida reciprocidade, as trocas no ocorrem
sempre de forma harmoniosa, havendo conflitos que fazem parte das relaes
entre os dois grupos, o que contribui para que ambos conheam mais
criticamente o mundo afro-brasileiro.

CONSIDERAES SOBRE O MOVIMENTO NEGRO BRASILEIRO

Datado dos primrdios da presena negra no pas, por meio de


diferentes formas de resistncia, o Movimento Negro no Brasil tem uma
evoluo que, gradativamente, ganha as formas pelas quais hoje se evidencia.
Passa-se a destacar alguns aspectos da evoluo da militncia negra
no Brasil, a partir de estudos realizados por Silva (2008, 2010) e Albert e
Pereira (2007). Tm-se atualmente expressivos ganhos polticos que resultam
da ao dos movimentos sociais e da academia. Tais ganhos decorrem do
reconhecimento da existncia do racismo por parte do governo brasileiro, que
se expressa com grande evidncia no governo Fernando Henrique Cardoso
pelo comprometimento assumido com a proposta poltica resultante da
Conferncia de Durban, em 2001, e consequente criao do Grupo
Interministerial contra a Discriminao Racial, postura esta que se expande no
governo Lula com a criao de rgos oficiais sobre a diversidade racial e a
aprovao da Lei n 10.639/03 e seus desdobramentos por meio da legislao
e resolues complementares.
O avano no governo Lula se deu tambm e significativamente por
meio das polticas de ao afirmativa, sob a forma de cotas estabelecidas em
universidades pblicas, tendo a maioria delas cotas para a populao negra.
importante salientar que tais polticas foram estabelecidas nas universidades
federais por iniciativas de cada instituio em particular e no do governo
central, que se omitiu em relao a tais polticas. Por outro lado, necessrio
salientar a prevalncia em tais projetos, em sua grande maioria, do equvoco
da centralidade da questo socioeconmica em relao raa.
Nesse sentido, denuncia-se a omisso de intelectuais que realizam
pesquisas sobre o negro na atualidade, que nos projetos elaborados no
ofereceram o suporte acadmico para impedir tal equvoco ou possivelmente

67
renunciaram a essa posio por necessidade de negociao entre o ideal e o
possvel, ratificando tal equvoco.
Sabe-se que os ganhos polticos contemporneos que anunciam a
promoo da populao negra resultam da atuao de intelectuais e do
movimento negro. Entretanto, as formas pelas quais esta dupla atuao ocorreu
e o relacionamento estabelecido ou no entre os dois grupos parece que so
particulares de cada situao, principalmente em relao s polticas de ao
afirmativa sob a forma de cotas para negros no Ensino Superior. Essa situao
est a exigir a realizao de pesquisas com predominncia do aspecto
qualitativo que evidenciem a natureza do relacionamento estabelecido em
cada situao particular e, se for o caso, os aspectos comuns evidenciados
nas relaes estabelecidas, o que contribuir para o avano terico sobre a
articulao entre movimentos sociais e acadmicos. A exposio quantitativa
sobre a produo acadmica deveria ser acompanhada de um estudo tambm
quantitativo sobre as organizaes do movimento negro contemporneo.
Porm, mais uma vez, as limitaes desta produo em relao ao tempo e
ao nmero de pginas conduziram a uma exposio sinttica sobre a evoluo
do movimento negro brasileiro, sem apresentar os que atuam no momento
atual.
Destacam-se neste estudo, como referenciais tericos para esta parte
dessa questo em particular, os trabalhos elaborados por Silva (2008, 2010)
e Albert e Pereira (2007). Esses autores afirmam, de alguma forma, que a
existncia do movimento negro antecede as formas de organizao
contemporneas, sendo historicamente evidenciada j no perodo escravista,
com destaque para as organizaes quilombolas, no final do sculo XIX; j no
perodo republicano, tem-se a criao de peridicos, e na primeira metade do
sculo XX destacam-se a criao de jornais da imprensa negra paulista e a
Frente Negra Brasileira, todos com atuao respeitvel. At 1950 foram criados
em So Paulo dez jornais da imprensa negra e cinco organizaes negras,
sendo duas dissidentes da Frente Negra Brasileira. Nesse mesmo perodo
so criadas cinco organizaes no Rio de Janeiro, com destaque para o Teatro
Experimental do Negro, em 1944, liderado por Abdias Nascimento. citada
tambm a criao da Frente Negra Pernambucana e a do Centro de Cultura
Afro-brasileiro em Recife, em 1936, havendo apenas um registro para Porto
Alegre.
Na segunda metade do mesmo sculo, foram criadas ao todo 50
organizaes negras e cinco jornais; dentre essas instituies, apenas uma
foi criada antes de 1970. Em ordem decrescente, a criao dessas
organizaes se d predominantemente no Rio de Janeiro, seguido de So

68
Paulo, Salvador e Maranho. No Par, em Pernambuco, Minas Gerais, Esprito
Santo e no Rio Grande do Sul h registro da criao de apenas uma
organizao em cada um no perodo considerado. Em nvel nacional foram
criadas quatro organizaes.
A prevalncia de organizaes criadas a partir de 1970 parece ser
obviamente justificada pela relativa abertura do governo militar, que culmina
com a anistia no final dessa dcada.
Certamente h nestes dados lacunas por no apresentarmos um
quadro das organizaes negras atuantes no momento atual para um possvel
confronto com a produo acadmica sobre a temtica negra; propomos que
esse espao seja preenchido por futuras pesquisas.

CONCLUSO

Os estudos realizados comprovam que a definio do papel social


da Universidade e o perfil do intelectual aqui apresentado comprovam que os
valores declarados tanto na legislao vigente sobre o ensino superior quanto
a postura dos intelectuais consultados sobre o assunto so convergentes e
coerentes com as necessidades de uma sociedade em que a justia social,
por meio da distribuio equitativa dos bens materiais e no materiais que
consistem nos direitos humanos, no alcanou a maioria da populao, que
se encontra em condies de vida precria. Cabe averiguar se as condies
de trabalho dos intelectuais no interior das universidades permitem que os
pesquisadores tenham realmente uma produo socialmente relevante.
Por outro lado, as teorias sobre o papel dos movimentos sociais
ainda so, em sua maioria, centradas nos movimentos de luta das classes
trabalhadoras, sendo muito incipientes as referncias aos outros movimentos
sociais, cujo tratamento tende a coloc-los em posio perifrica em relao
aos problemas de classes sociais. Os estudos sobre a diversidade humana
que incorporam questes de gnero, raa, etnia, sexualidade relacionados
com os movimentos sociais parece que ainda so muito tmidos e em
quantidade muito reduzida.
As relaes estabelecidas entre a academia e tais movimentos esto
a exigir estudos particulares, com nfase no aspecto qualitativo, a fim de que
se compreenda a natureza de tais relaes, que tm, no caso do movimento
negro, contribuies significativas do professor Munanga.

69
No momento em que se dispe de expressivo nmero de pesquisas
sobre o negro oriundas dos programas de ps-graduao, com prevalncia
das produes em Educao, e significativo aumento da criao de
organizaes do movimento negro no pas e com relevantes avanos polticos
sobre a busca da equidade racial, faz-se necessria a compreenso do tipo
de relacionamento que efetivamente se tem estabelecido, a fim de fortalec-
lo e otimizar os avanos.

REFERNCIAS

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70
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Brasil. In: MULLER, Tnia Mara Pedroso; OLIVEIRA, Iolanda (org.). Cadernos Penesb, Rio de
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www.capes.gov.br
www.inep.gov.br

71
OS REFORMADORES EMPRESARIAIS DA
EDUCAO: A CONSOLIDAO DO
NEOTECNICISMO NO BRASIL
LUIZ CARLOS DE FREITAS

Quem poderia ser contra uma proposta que visasse no deixar


nenhuma criana para trs em nossas escolas? pergunta-se George Wood
na introduo do livro Muitas Crianas Deixadas para Trs (Meier, 2004),
logo depois que em 2001 foi aprovada a Lei Nenhuma Criana Deixada para
Trs (No Child Left Behind - NCLB), nos Estados Unidos da Amrica do Norte.
E continua:
Afinal, no esta a grande promessa de nosso sistema escolar pblico
que todas as crianas, independentemente de raa, nvel
socioeconmico, gnero, credo, cor ou necessidades especiais tenham
acesso igual a uma educao que permita a elas desfrutar da liberdade
e exercer as responsabilidades de cidads em nossa democracia? (p.
vii).

72
No entanto, para os autores desse livro, as primeiras evidncias da
aplicao da lei j a configuravam como um cavalo de troia destinado a destruir
o sistema escolar pblico. Afirmavam com clareza que a lei no conseguiria
cumprir essa promessa e que a nfase desmedida nos testes como
instrumento de controle das escolas iria produzir um estreitamento curricular
nas disciplinas objeto de testagem e produzir um efeito contrrio, causando
declnio na qualidade de ensino; a educao seria mais limitada em seu currculo
e em seu ensino, especialmente nas escolas que atendem crianas mais
pobres. As escolas, ao final, se sentiriam menos responsabilizadas pela
qualidade.
Falando logo aps a aprovao da lei, os autores do livro citado no
poderiam imaginar que, oito anos depois, suas afirmaes fossem uma
realidade viva na Amrica.
No comeo de 2011, o ministro de Educao dos Estados Unidos
foi mdia dizer que o compromisso da lei Nenhuma Criana Deixada para
Trs, de em 2014 ter todas as crianas proficientes, no ser atingido por
pelo menos 80% das escolas norte-americanas. A lei encerra um compromisso
inatingvel.
Mas teriam os Estados Unidos melhorado sua educao nesse
perodo? A avaliao de figuras importantes (que se arrependeram de participar
desse esforo de privatizao nos Estados Unidos), como Ravitch (2010),
mostra desencanto com essas estratgias. A autora defende que:
a Lei Nenhuma Criana Deixada para Trs foi punitiva e baseada em
princpios errados de como melhorar as escolas. Assumiu que divulgar
as pontuaes de testes para o pblico seria uma alavanca efetiva para
a reforma escolar. Assumiu que mudanas de gesto conduziriam a
melhorar a escola. Assumiu que envergonhar escolas que no podiam
aumentar sua pontuao todo ano e as pessoas que trabalhavam nela
conduziria a pontuaes maiores. Assumiu que baixas pontuaes so
causadas pela preguia de seus professores e o desleixo de seus
diretores, que precisam ser ameaados com a perda de seus postos.
Esses princpios esto errados. Testes no so substitutos para o currculo
e a instruo. Boa educao no se obtm pela estratgia de testar as
crianas, envergonhar educadores e fechar escolas1 (p. 111).

Qual o impacto dessas polticas, concretamente, na melhoria da


qualidade da educao norte-americana? Para Diane Ravitch, em Leitura, na
1
Um excelente livro de Sharon L. Nichols e David C. Berliner, chamado Efeito colateral: como os
testes de alto impacto corrompem as escolas da Amrica, mostra as variadas formas de destruio
do sistema pblico de educao norte-americano (Nichols & Berliner, 2007).

73
quarta srie, a pontuao no NAEP (National Assessment of Educational
Progress) subiu trs pontos entre 2003 (avaliao que se seguiu implantao
da responsabilizao pela Lei NCLB2) e 2007, ou seja, menos que os cinco
pontos ganhos entre 2000 e 2003, antes de a NCLB ter efeito. Na oitava srie,
no houve ganho entre 1998 e 2007. Em Matemtica, os cinco pontos ganhos
entre 2003 e 2007 so inferiores aos nove pontos obtidos entre 2000 e 2003.
Na oitava srie, em Matemtica a histria a mesma (Ravitch, 2010, p. 109).
Qual a situao dos Estados Unidos nos testes internacionais do
Pisa? Est na mdia h 10 anos e no melhora. Est literalmente empacado.
Estava l antes de adotar essas medidas e continua a estar l depois delas
(OCDE, 2010).
A diferena entre o desempenho de brancos e negros nos EUA entre
1999 e 2004 caiu de 28 para 23 pontos. Trinta anos antes, em 1973, era de
35 pontos; portanto, foi pouco afetada, como mostra a anlise de Rothstein
(2008).
Ravitch (2010) lista, ao longo de seu livro, situaes inmeras de
falcias produzidas pelas polticas de meritocracia e responsabilizao e as
rene em um captulo final do livro, cujo ttulo sugestivo Lies aprendidas
(p. 224-242):
pouco provvel que as polticas que ns estamos seguindo hoje
melhorem nossas escolas. Ao contrrio, muito do que os formuladores
de poltica demandam hoje muito provavelmente tornaro as escolas
menos eficazes e podem futuramente rebaixar a capacidade
intelectual de nossos cidados.
Os fundamentos da boa educao so encontrados na sala de aula,
em casa, na comunidade e na cultura, mas os reformadores de nosso
tempo continuam a procurar por atalhos e respostas rpidas.
Nossos problemas educacionais so funo de nossa falta de viso
educacional, no um problema de gesto que requer o recrutamento
de uma armada de consultores de negcios.
Nossas escolas no melhoraro se funcionrios indicados se
intrometem no territrio pedaggico e tomam decises que deveriam
ser tomadas apropriadamente por educadores profissionais. O
congresso e legisladores estaduais no deveriam dizer a professores

2
No Child Left Behind a Lei de Responsabilidade Educacional norte-americana.

74
como ensinar mais do que eles dizem aos mdicos sobre como
realizar uma operao.
Nossas escolas no melhoraro se ns continuarmos a focar
somente o ensino de Matemtica e Leitura enquanto ignoramos os
outros estudos que so elementos essenciais da boa educao.
Nossas escolas no melhoraro se ns focarmos exclusivamente
os testes como meio para decidir o destino de estudantes,
professores, diretores e escolas.
Nossas escolas no melhoraro se ns continuarmos a fechar
escolas nas comunidades em nome da reforma.
Nossas escolas no melhoraro se ns as introduzirmos no mgico
mundo do mercado. Mercados tm ganhadores e perdedores.
Nossas escolas no melhoraro se as escolas charter continuarem
a sugar das escolas pblicas regulares os alunos mais motivados e
suas famlias nas comunidades mais pobres.
Nossas escolas no melhoraro se esperamos delas que atuem
como empresas privadas, lucrativas. Escolas no so negcio; elas
so um bem pblico. O objetivo da educao no produzir altas
pontuaes, mas educar as crianas para serem pessoas
responsveis, com pensamento bem desenvolvido e bom carter.
No se deve esperar que as escolas produzam lucro na forma de
pontuaes de valor agregado.
Nossas escolas no melhoraro se ns a usarmos para todo e
qualquer propsito. (...) As escolas devem trabalhar com outras
instituies, e no substitu-las.
Se nos queremos melhorar a educao, ns temos que, antes de
tudo, ter uma viso do que uma boa educao.
O objetivo da avaliao no identificar escolas que devem ser
fechadas, mas identificar escolas que precisam de ajuda.
O mercado no o mecanismo correto para (...) fornecer educao
pblica.
O assalto promovido pelo mercado ao campo da educao nos
Estados Unidos est bem descrito em Mercados ocultos, de Burch (Hidden
markets: the new education privatization, de 2009) e em Vida e morte do

75
grande sistema escolar americano, de Ravitch (The death and life of the
great American School System, de 2010). Mais de 20 anos dessas polticas
nos Estados Unidos no contriburam para a melhoria do sistema educacional
norte-americano. Ao contrrio; destruram seu sistema pblico de ensino.

O VELHO TECNICISMO NO NOVO TECNICISMO

O governo de Fernando Henrique Cardoso encarnou, na figura de


seu ministro da Educao, Paulo Renato Costa Souza, e equipe a aplicao
de uma srie de receitas que chamei, na CBE3 de 1991, de neotecnicismo
(Freitas, 1992). Mas j na poca de Fernando Collor essa orientao
educacional estava sendo gestada.
O termo fazia referncia definio de tecnicismo dada por
Dermeval Saviani em Escola e democracia (Saviani, 1986) e era aplicado a
essa nova investida liberal/conservadora na poltica educacional, preservando
os mesmos traos originais do tecnicismo descrito por Saviani, mas alertando
para o uso de outra plataforma operacional baseada na privatizao, j formulada
na poca por Chubb e Moe (1990), os tericos dos vouchers educacionais4.
Para Saviani, o tecnicismo como orientao pedaggica,
a partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirado nos
princpios da racionalidade, eficincia e produtividade, [...] advoga a
reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e
operacional (...); na pedagogia tecnicista, (...) o processo que define o
que professores e alunos devem fazer, e assim tambm quando e como
o faro.

E conclui:
compreende-se, ento, que para a pedagogia tecnicista (...)
marginalizado ser o incompetente (no sentido tcnico da palavra), isto
, o ineficiente e improdutivo. A educao estar contribuindo para
superar o problema da marginalidade na medida em que formar
indivduos eficientes, portanto, capazes de dar sua parcela de
contribuio para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, ela
estar cumprindo sua funo de equalizao social. Nesse contexto
terico, a equalizao social identificada com equilbrio do sistema (p.
16-17).

3
Conferncia Brasileira de Educao.
4
Ver Freitas (1992a; 1992b e 1995).

76
A anlise conceitual de Saviani perfeitamente vlida para o contexto
neotecnicista mais recente, apresentado agora sob a forma de uma nova teoria
da responsabilizao e/ou meritocracia associada a formas variadas de
privatizao (escolas por contrato de gesto e vouchers), em que se prope
a mesma racionalidade tcnica de antes. No centro da proposta esto os
standards de aprendizagem medidos em testes padronizados, com nfase
nos processos de gerenciamento da fora de trabalho da escola (controle
pelo processo, bnus e punies), ancoradas nas mesmas concepes
oriundas da psicologia behaviorista (Skinner, 1967), da econometria, das
cincias da informao e de sistemas, elevadas condio de pilares da
educao contempornea. Uma espcie de behaviorismo tardio.
Segundo Taubman (2009), essa cultura de auditoria refere-se
emergncia de sistemas de regulao nos quais as questes de qualidade
so subordinadas lgica da administrao e nos quais a auditoria serve a
uma forma de metarregulao por meio da qual o foco o controle do controle
(p. 108).
Est associada a uma srie de termos trazidos da convivncia das
grandes corporaes, como valor agregado, qualidade assegurada,
responsabilizao, transparncia, melhores prticas, mrito etc.
A adjetivao de neotecnicismo, dada h 20 anos (Freitas, 1992), no
incio dos embates com os neoliberais, era um alerta retomada desse tipo
de pedagogia e seu fortalecimento nos anos que se seguiriam, agora sob a
lgica dos negcios e do mercado antecipadas pelo trabalho seminal de
Chubb e Moe (1990).
Infelizmente, a previso de seu fortalecimento parece estar se
realizando, como se pode ver em Soares e Hachem (2010) e em uma
reportagem do jornal Valor Econmico dando conta de que 16 estados
brasileiros esto fazendo movimentos nessa direo (Mximo, 2011), sem
contar as polticas educacionais desenvolvidas no Estado de So Paulo e no
Estado de Minas Gerais, que de longa data aplicam tais prticas em suas
redes estaduais de ensino.
Nesse perodo, uma mirade de fundaes e ONGs apareceram e
travam uma batalha diria, por vezes silenciosa, em prol da utilizao dessas
ideias. Tais instituies, fartamente financiadas pelas corporaes
empresariais, trazem essas propostas para a rea educacional. Nos Estados
Unidos da Amrica do Norte, essa ao resultou na abertura de um mercado
que hoje alimenta uma farta e lucrativa indstria educacional, como afirma
Ravitch (2011):

77
esse o novo rosto da reforma empresarial. Ela oferece entrada para a
vasta riqueza da indstria nacional da educao, um setor que gasta
cerca de US$ 800 bilhes em dinheiro pblico na esfera municipal,
estadual e federal. Alguns se referem Lei Nenhuma Criana Deixada
para Trs como Nenhum Consultor Deixado para Trs. Tem sido e
continua a ser uma bonana para os testes, preparao para testes e
indstrias de tutoria. O Race to the Top5 abriu as portas para muito mais
consultores, operadoras de escolas por contrato de gesto e turn-
arounds estrategistas. A febre do ouro est em curso!

A CONCEPO DE EDUCAO DOS REFORMADORES EMPRESARIAIS

Os reformadores empresariais entendem que a escola boa quando


os alunos tm notas altas em Portugus e Matemtica no mximo incluindo
Cincias. Essa concepo de educao centra a ao da escola no
desenvolvimento de um aspecto do ser humano: a habilidade cognitiva. Na
esteira dessa deciso, associam como critica Diane Ravitch notas altas
nessas disciplinas com boa educao. Boa parte dos pases desenvolvidos
est nessa corrida para verificar quem melhor em lngua materna, Matemtica
e Cincias, comandada pela OCDE, e impe esse critrio aos menos
desenvolvidos. Tais habilidades cognitivas no so desprezveis, mas so
amplamente insuficientes.
Primeiro porque, mesmo no plano cognitivo, no existem somente
essas disciplinas na escola. Segundo porque o ser humano tem outras esferas
de desenvolvimento igualmente importantes. Consideraramos uma escola
que desenvolve a criatividade, desenvolve a capacidade emocional e afetiva
das crianas, cuida muito bem do desenvolvimento do corpo, desenvolve sua
capacidade artstica, mas no to boa em Portugus e Matemtica uma m
escola?
A TRI (Teoria da Resposta ao Item) poderia ser usada para examinar
essas reas tambm. No falta de tecnologia de medio. Mas o custo
talvez seja impeditivo, argumentaro. Bem, ento significa que medimos o
que o dinheiro d para medir? Muito provavelmente os reformadores
empresariais responderiam positivamente a essas questes, j que, para eles,
passar em um teste de Portugus e Matemtica sinnimo de ter boa
educao. Entretanto, o ser humano pode desenvolver-se em mltiplas
direes, como apontamos antes, e a escola deve prover condies para que

5
Atual programa do presidente Obama.

78
ele possa explorar e desenvolver todas essas dimenses, e no apenas uma
delas a cognitiva.
Mas h uma argumentao que alguns liberais mais cuidadosos
formularo como resposta. Diro que sem Portugus e Matemtica no haver
o desenvolvimento das outras reas. Isso, porm, no tem sustentao
nenhuma em pesquisa. O desenvolvimento dessas reas, embora tenha
interface, no depende de uma sequncia que comece por essas disciplinas.
Ou teramos que admitir que um analfabeto no teria emoo, criatividade,
afetividade. No cabe aqui a argumentao de que comeamos por essas
disciplinas para depois avanarmos em direo a reas mais complexas. At
porque muito dessas reas so definidas nos primeiros anos de vida e de
ensino.
urgente que coloquemos em dvida, junto aos pais e junto aos
formuladores de polticas, a afirmao de que nota alta em Portugus e
Matemtica sinnimo de boa educao e comecemos a pensar na educao
que queremos dar nossa juventude de forma multilateral.
A educao sempre um campo em disputa. Tem uma ligao to
grande com as questes relativas formao de mo de obra em nossa
sociedade que economistas, muitas vezes escalados pelos interesses dos
empresrios, predominam na hora de definir os caminhos da educao.
Educadores profissionais pouco so ouvidos na elaborao das polticas
pblicas educacionais, e a mdia, em particular, abre mais espao para os
homens de negcio e seus representantes e muito menos para educadores.
A conversa sempre a mesma. Os educadores no so objetivos
ou no tm propostas concretas. So idelogos, e no cientistas. Os
reformadores empresariais procuram se contrapor dizendo que eles, sim, so
objetivos e no fazem ideologia. Como se isso fosse possvel, pois no fazer
ideologia j uma opo ideolgica.
A educao brasileira sofre e sofrer nos prximos anos o assdio
dos reformadores empresariais. Para eles, a educao um subsistema do
aparato produtivo e a isso se resume. Para os educadores profissionais,
porm, formar para o trabalho apenas parte das tarefas educacionais. E a
est uma divergncia central. Para os reformadores empresariais, os objetivos
da educao se resumem a uma matriz de referncia para elaborar um teste
que mea habilidades ou competncias bsicas. Um pas que no sabe o
que pretende com sua juventude e que tudo que pode oferecer a ela como
projeto de vida passar no Enem no pode ir muito longe.

79
Portanto, se pretendemos ter um sistema educacional de qualidade,
o primeiro passo um amplo debate sobre o que entendemos por essa
qualidade e qual o projeto formativo que temos a oferecer juventude e
isso no cabe nos testes. prudente, portanto, recusar a objetividade dos
reformadores empresariais e formatar um projeto educacional que oriente o
pas para alm do domnio de Portugus e Matemtica.
O momento atual de discusso do Plano Nacional de Educao seria
timo para essa tarefa, mas o governo, os polticos e at mesmo entidades
representativas dos educadores querem celeridade na tramitao da lei.
Acontece que o PNE estabelece como projeto educacional sair-se bem no
Ideb, e este foi vergonhosamente amarrado aos resultados do Pisa, teste de
aprendizagem conduzido por um organismo internacional a servio dos
empresrios, a OCDE Organizao de Cooperao para o Desenvolvimento
Econmico. Assim, fica definido nosso projeto educacional: os alunos devem
sair-se bem na Prova Brasil (Portugus, Matemtica e futuramente Cincias),
as escolas devem ter um bom Ideb e todos devemos ser bem avaliados aos
15 anos de idade no Pisa da OCDE em Portugus, Matemtica e Cincias.
Os equvocos desse caminho j esto bem estabelecidos em pases que
fizeram uso dele (Heilig; Darling-Hammond, 2008; Kane; Staiger, 2002; Madaus;
Russell; Higgins, 2009; Jones; Jones; Hargrove, 2003; Miller; Almon, 2009,
Corcoran, 2010). Dcadas atrs gritvamos contra os acordos MEC-Usaid;
hoje aceitamos a subordinao dos interesses formativos da nossa juventude
OCDE; a Unio Nacional dos Estudantes no diz nada e a Confederao
Nacional dos Trabalhadores da Educao est perfilada ante o MEC.
Os reformadores empresariais argumentam que Portugus e
Matemtica so o bsico para se formar para a cidadania. Entretanto, no
definem o que entendem por cidadania, o que termina resumindo-se em
atender aos interesses das corporaes empresariais. O problema em limitar-
se ao bsico que o bsico, por definio, exclui aquilo que se considera que
no bsico. E isso uma deciso ideologicamente orientada. As artes, o
corpo, os sentimentos, a afetividade, a criatividade devem ser desenvolvidas
simultaneamente, e no aps o bsico. As crianas das camadas populares
s tm a escola para desenvolver tais habilidades. No passam duas vezes
pela escola: primeiro para aprender o bsico e depois para expandir o bsico.
um engodo, portanto, falar que o bsico vem primeiro. Portanto, o que essa
deciso esconde que ela aceita, na verdade, que a escola forma cidados
de segunda categoria (para quem o bsico suficiente) e cidados de primeira
categoria (para quem o ciclo educacional se expande para alm do bsico).
Aos primeiros, uma escola assistencialista, que guarda a criana na escola e

80
se contenta com ensinar o bsico. Para os segundos, uma escola que
realmente forma. Est em curso a guetorizao do sistema escolar (Freitas,
2008).
A configurao da escolarizao em vrios pases vai caminhando
para reservar as escolas pblicas estatais para os pobres aprenderem, e mal,
o bsico; a escola privada para os ricos; e para criar uma escola pblica no
estatal intermediria, subvencionada, que funcione sob contrato de gesto,
para que a classe mdia no tenha que ficar na escola pblica estatal. Com
isso, ela para de reclamar da qualidade do ensino. Mas isso muito diferente
de educao de qualidade para todos. A questo da privatizao, hoje, tem
que ser discutida na interface dos conceitos de escola pblica estatal e de
escola pblica no estatal. A criao dessa falsa distino escancara as
portas da escola pblica para a privatizao via contratos de gesto.
A base dessas prticas tem sido subordinar o debate sobre os fins
da educao dimenso dos testes e indicadores educacionais, substituindo-
os pelas matrizes de referncia dos testes baseados em habilidades bsicas
de Portugus e Matemtica. Se os alunos vo bem nos testes, dizemos que o
pas fornece uma educao de qualidade. Mas qual qualidade? E, como
sempre acontece ao longo da histria da nossa sociedade, a educao de
qualidade para as camadas populares torna-se, de novo, uma promessa para
o futuro como acaba de acontecer com as promessas da Lei Nenhuma
Criana Deixada para Trs nos Estados Unidos.
Enquanto escrevo este texto, acabo de ser notificado da divulgao
de um novo relatrio americano, The Condition of Education 2011 (NCES,
2011), onde se pode ler em seu resumo: entre 1975 e 2010, a porcentagem
de brancos, negros e hispnicos entre 25 e 29 anos que obtiveram o grau de
bacharelado aumentou. Ainda durante esse perodo, a distncia na obteno
desse grau entre brancos e negros aumentou de 13 para 19 pontos
percentuais, e a distncia entre brancos e hispnicos aumentou de 15 para 25
pontos percentuais. Aprofunda-se, portanto, o gap entre brancos, negros e
hispnicos na terra dos testes e da responsabilizao. Esta a equidade
que nos espera, se seguirmos as propostas dos reformadores empresariais.

PRIVATIZAO E DESPROFISSIONALIZAO NA EDUCAO

Todos devem se lembrar de quando Antonio Palocci assumiu o


Ministrio da Fazenda logo no primeiro governo de Luis Incio Lula da Silva.

81
Em abril daquele mesmo ano, ele divulgou um documento que colocava o
governo Lula no espectro da centro-direita no campo da economia, retomando
teses do consenso de Washington II, ou seja, a focalizao da pobreza.
poca, Maria da Conceio Tavares reagiu com veemncia a essas e a outras
propostas contidas no documento, e depois foi contida sob o argumento de
que no era interessante desestabilizar o governo Lula com crticas desde
dentro. Retirou-se de cena.
O dano que Palocci fez poltica econmica do governo Lula, como
ministro, agora vai fazer ocupando o cargo de ministro-chefe da Casa Civil6,
porta de entrada de todos os ministros. Portanto, o dano vai se espraiar para
todos os ministrios. O recente decreto que reformulou o MEC (7.480, de 16/
05/2011) certamente tem sua mo e da presidenta Dilma, alm da autoria ou
conivncia do ministro Fernando Haddad. Vale a pena ser lido e examinado
pelos colegas que estudam polticas pblicas.
Creio que a proposta do Plano Nacional de Educao do governo,
somada a esse novo decreto de reformulao do Ministrio da Educao,
mais a Lei de Responsabilidade Educacional, em tramitao na Cmara, do
uma ideia mais precisa de para onde vai a poltica educacional do governo
Dilma. E no para um bom lugar.
O governo Dilma no ter condies de segurar a privatizao da
Educao Bsica, com abertura de mercado para a iniciativa privada. H uma
demanda crescente de educao feita pela nova classe mdia que dificilmente
pode ser atendida rapidamente nas condies de funcionamento atual do
sistema educacional brasileiro, no s pela herana da poca de Fernando
Henrique Cardoso, mas agravada pelo tempo perdido nos oito anos do governo
Lula. Somados, temos a 16 anos. Tero, agora, que recorrer iniciativa privada
para acelerar esse processo, a tempo de auferir ganhos polticos dele na luta
poltica pelo poder.
Alm disso, as condies da economia brasileira esto determinando
que a questo educacional seja encaminhada ou ento os processos de
extrao de lucro sofrero quedas, face dependncia cada vez maior desses
processos ao aumento da produtividade do trabalhador (Arbache, 2011).
Mudou a posio econmica do Brasil no cenrio da diviso internacional do
trabalho.
Voltando ao texto do decreto: l se pode ler que a Educao
Profissional e Tcnica ser alavancada com novas formas de gesto e
6
Ainda realidade poca da escrita desse artigo.

82
parceria pblico-privada. O Art. 14, que fixa as atribuies da Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica diz textualmente em seu item VIII:
desenvolver novos modelos de gesto e de parceria pblico-privada, na
perspectiva da unificao, otimizao e expanso da educao profissional e
tecnolgica.
Isso vem ao encontro da proposta dos reformadores empresariais
que diz:
o que se prope incentivar a criao de arcabouos institucionais e
normativos para regular os diferentes graus de participao de
instituies no governamentais, com e sem fins lucrativos, na gesto
de escolas ou sistemas de ensino da parceria completa
responsabilidade (as charter schools) (Parceiros da Educao, 2010)7.

A questo volta no Art. 32, que fixa a competncia da Diretoria de


Articulao dos Sistemas de Ensino, em seu item primeiro: propor e apoiar a
articulao dos sistemas educacionais com organizaes governamentais
e no governamentais, visando o fortalecimento da educao. Note-se que
no se tem sequer o cuidado de dizer que so instituies no governamentais
sem fins lucrativos. Portanto, inclui as que tm fins lucrativos.
O vis meritocrtico pode ser notado no Art. 34, que fixa a
competncia da Diretoria de Valorizao dos Profissionais da Educao, em
seu item 1, letra b, ao indicar que cabe a essa diretoria auxiliar os estados, o
DF e os municpios na definio de critrios tcnicos de mrito e
desempenho para a escolha de diretores de escola, bem como as formas
de participao da comunidade escolar na respectiva escolha. Se associarmos
a isso que est previsto no Plano Nacional de Educao do governo o Exame
Nacional para Seleo de Diretores de Escola, o quadro vai sendo construdo.
Finalmente, o dispositivo seguinte presente na atribuio (Art. 13) da
Diretoria de Apoio aos Sistemas Pblicos de Ensino e Promoo da
Infraestrutura Fsica e Tecnolgica Escolar estabelece a transferncia de
recursos: V - Propor, em articulao com outros rgos competentes, critrios
para a transferncia de recursos financeiros aos sistemas de ensino e s
organizaes governamentais e no governamentais. Nada mais claro. Essa
formulao d base para o uso de parceria pblico-privada na educao, bem
como explicita o significado de novas formas de gesto incluindo entidades
com e sem fins lucrativos. Ou seja, esses dispositivos so uma porta aberta
7
Sobre as limitaes desse modelo nos Estados Unidos, consultar Credo (Charter School
Performance in New York City, 2010; Multiple Choice: charter school performance in 16 states,
2009) e Springer; Winters (2009).

83
para o mercado atuar na educao e tambm para que a tica dos negcios
entre na rea.
O fato de nada ser dito quanto a instituies no governamentais
para outros nveis da Educao Bsica (Ensino Infantil, Fundamental, por
exemplo) no deve ser interpretado como uma recusa ao mercado nessas
reas. Ocorre que elas no so palco de atuao que esto sob
responsabilidade direta do MEC e, portanto, no cabe a ele propor a abertura
para o mercado, mas sim aos municpios e estados. E estes j esto fazendo
isso, em especial na Educao Infantil (Campinas, 2011).
O importante atentar, nesse caso, para o Art. 32 da Diretoria de
Articulao dos Sistemas de Ensino, fixando a competncia desse rgo para
articular os sistemas educacionais com organizaes governamentais e no
governamentais.
Tambm est claro, no texto do decreto, que o Ministrio da Educao
abriu mo da poltica de formao do magistrio. Somente h referncia a
casos especficos de formao, como, por exemplo, para professores que
atuam na educao do campo. Mesmo que a Capes venha a ter papel
relevante nessa rea, no a ela que deveria caber a formulao de uma
poltica educacional de formao para o magistrio.
Todos sabemos que a desprofissionalizao do magistrio (includo
a os especialistas) conduz a um esvaziamento da profisso. Wilensky (1964),
embora dentro da realidade norte-americana, traou alguns estgios do
desenvolvimento das profisses. Estudando-as, ele aponta cinco estgios ou
cinco grandes caractersticas que podem ser encontradas no desenvolvimento
das profisses mais estruturadas. Em primeiro lugar, ele fala do aparecimento
da ocupao em tempo integral; num segundo momento, h o
estabelecimento de uma agncia de formao que prepara o profissional
para aquela ocupao; em seguida, ele indica a fundao de uma associao
profissional; em quarto, ele se refere agitao poltica desenvolvida pela
associao, no sentido de encaminhar as reivindicaes e interesses desses
profissionais; por ltimo, faz referncia adoo de um cdigo formal para a
profisso.
Note-se que o aspecto da formao apenas uma das caractersticas
mais frequentes de uma profisso j desenvolvida. Claro que essa ordem
sugerida pelo autor no deve ser entendida como um esquema rgido, mas
uma boa referncia para pensarmos a profisso docente.

84
Devemos assinalar, entretanto, como faz Johnson (1989), que uma
profisso no uma ocupao; uma profisso uma forma de controlar uma
ocupao, ocupao essa que se desenvolve sob determinadas condies
sociais, scio-histricas, que esto em desenvolvimento. Portanto, uma
profisso um campo de disputas tcnicas e polticas.
Sendo assim, uma profisso forte na medida em que est bem
organizada do ponto de vista de suas agncias formativas e conta com
associaes, sindicatos que a defendem e ajudam a controlar o campo
profissional. Os reformadores empresariais sabem disso, pois tm experincia
acumulada internacionalmente e sabem que uma profisso forte e um sindicato
forte so uma pedra em seu caminho. H que remov-los para poder
implantar as polticas educacionais desses reformadores, j que elas implicam
precarizao da profisso.
Ao abrir mo da poltica de formao, o Ministrio da Educao do
governo Dilma favorece a desprofissionalizao do magistrio e, na sequncia,
fragiliza as associaes. evidente a falta de professores em vrias reas e
nveis do ensino. Ao invs de uma poltica de formao arrojada, o governo
opta por abrir a profissionalizao. Dois movimentos so aqui importantes: um
dentro do prprio governo; outro fora do governo mas ambos em perfeita
sincronia temporal.
Dentro do governo estamos assistindo elaborao do Exame
Nacional de Docentes, que dever ter sua primeira aplicao em 2012. Esse
exame no ser restrito, quer dizer, no h especificao de quem pode fazer
o exame. Poder faz-lo quem quiser (portanto, no precisar nem ter formao
em Pedagogia ou na Escola Normal de Magistrio). Fico imaginando se o
Ministrio da Sade, em nome de que os municpios tm dificuldades para
efetuar concursos para contratar mdicos, decidisse fazer um exame de
alcance nacional para os mdicos sem especificar quem poderia fazer a prova.
preciso termos presente que esse caminho conduz destruio
da profisso de professor e suas associaes. Qualquer um poder, se passar
no exame, reivindicar dar aulas em seus municpios e, na dependncia do
que decida o municpio, poder transformar-se em professor. Basta preparar-
se para a prova com algum kit do exame do professor que estar venda
nas livrarias.
Faz parte desse processo tambm a incluso, no PNE do governo,
de que haver idntico exame para os diretores de escolas.

85
Fora do governo, acaba de ser constitudo algo que se chama
Conselho Nacional de Certificao do Programa Gesto Escolar de Qualidade,
sob a presidncia de Guiomar Namo de Melo8. Como o nome sugere, tal
conselho vai treinar e certificar no campo da gesto escolar. Por essa porta,
administradores de empresas e homens de negcio podero se credenciar a
administrar escolas. Se passarem no exame nacional para diretores, quem os
impedir de assumir postos nas escolas estaduais e municipais? O melhor
exemplo para tal, novamente, so os Estados Unidos da Amrica do Norte: l
houve uma verdadeira diluio da profisso do magistrio tanto ao nvel da
docncia como ao nvel da gesto. O pessoal da rea dos negcios e da
administrao invadiu a direo das escolas.
A inteno do Conselho Nacional de Certificao do Programa Gesto
Escolar de Qualidade adotar o modelo de qualidade da Fundao Chile,
criada na poca de Augusto Pinochet no poder (uma instituio de direito
privado, sem fins lucrativos, criada em 1976 pelo Governo Militar e pela ITT
Corporation, dos Estados Unidos, e que em 2005 incorporou a BHP Billiton),
cuja gestora no Brasil a Fundao LHermitage, de Belo Horizonte (MG). O
lanamento foi no Teatro Universa, em Braslia.
A educao vem sendo assediada por essas iniciativas desde os
anos 1970, e agora dever ser revitalizada com a nfase gerencialista em
curso. A LHermitage uma replicadora da Fundao Chile. Os cursos j esto
anunciados na pgina da fundao, e a primeira turma j foi treinada.
Com os processos de credenciamento de professor e de diretor, os
problemas de falta de professores se solucionaro sem que seja necessria
uma poltica de formao arrojada para o magistrio. A fragilizao do
profissional a fragilizao dos seus sindicatos, o que remove a pedra do
caminho dos reformadores empresariais para o desenvolvimento de suas
teses.
No site da organizao Parceiros da Educao (Parceiros da
Educao, 2010) pode-se ler:
A atual carreira docente apresenta equvocos lamentveis que, ademais,
so politicamente difceis de serem sanados. A estabilidade de ctedra
torna impossvel demitir professores menos qualificados. O progresso
na carreira no pode ser apenas por tempo de atuao na rea pblica

8
Tem como conselheiros: Heloisa Luck; Ivana Siqueira; Jos Augusto de M. Loureno; Marcos
Magalhes; Maria Auxiliadora Seabra Resende; Maria Helena Guimares de Castro; Maria Madalena
Rodrigues dos Santos; Reynaldo Fernandes; Simon Schwartzman; Vilma Guimares.(informao
de julho de 2011)

86
e por cursos realizados, uma vez que nem um nem outro esto
estatisticamente associados ao desempenho. Em vez disso, os
professores precisam ser avaliados periodicamente, e o cumulativo de
tais avaliaes deve ter peso significativo nas promoes. Um problema
srio em muitos lugares a impunidade diante do absentesmo. Em
outros, o excesso de rotatividade dos professores e gestores dificulta
qualquer plano de melhoria do ensino. A carreira deve ser estruturada
com critrios precisos e eficazes quanto ao desempenho e
aperfeioamento profissional.
A alternativa que se prope para efetivamente transformar a carreira do
magistrio consiste na criao de uma estrutura paralela e voluntria.
Quem quisesse poderia optar por ela. A seleo seria mais rgida, o
salrio inicial bem mais atraente (e pode depender da disciplina), as
avaliaes frequentes e os salrios baseados em uma parte fixa e outra
varivel, dependendo do desempenho (medido pelo aproveitamento
escolar dos seus alunos). Igualmente, as promoes seriam respaldadas
pelo desempenho em sala de aula e baseadas em claros padres de
excelncia conhecidos sobre o que significa ser um bom versus um
excelente professor. As contrataes seriam via CLT; portanto, sem
garantia de estabilidade. Ao cabo de algumas dcadas, esse sistema
substituiria o vigente hoje. (...)
Na maioria dos estados brasileiros, um diretor inicia a profisso
completamente despreparado, apenas contando com sua experincia
pessoal como professor. necessrio criar mecanismos para formar
diretores, para trabalhar as questes em trs nveis de liderana:
pedaggica, administrativa e financeira. Ele tem de ser o exemplo ao
conduzir o trabalho de dezenas de professores e ser um bom gestor nas
demais reas de uma escola (que tm muitas caractersticas de uma
pequena empresa).

Estamos diante de um momento de inflexo na poltica pblica da


educao. A balana pende para a privatizao, mediante novas formas de
gesto e parcerias pblico-privadas nas quais se incluem os contratos de
gesto e os vouchers educacionais no estilo ProUni (Ensino Superior) e
Pronatec (Ensino Mdio Tcnico).
Responsabilizao, meritocracia e privatizao so as categorias
articuladoras da prtica desse novo tecnicismo, um neotecnismo que inclui
tambm a desprofissionalizao do exerccio da educao. Esses so os
desafios que teremos pela frente nos prximos anos.

87
REFERNCIAS

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B4.
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90
POLTICAS PBLICAS E ESCOLA: SOBRE
ESTATSTICAS, PROFESSORES E DIFERENA
MIRIAM S. LEITE (UERJ)

O convite para participar de uma mesa-redonda que debateria


polticas pblicas e escola1 seria sempre bem-vindo, dado que meu foco de
estudo se situa nessa articulao porm, no presente momento, em que
concluo a pesquisa que venho desenvolvendo desde que ingressei no quadro
docente da Faculdade de Educao da UERJ, foi convite particularmente
oportuno, pelo que agradeo organizao do evento.
O estudo, que inicialmente se intitulou A diferena cultural no
contexto da prtica: tradues possveis da Multieducao, est vinculado
linha de pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, que
coordenada pelas professoras Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, no
Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ. No projeto, privilegiou-
1
Realizada em 11 de julho de 2011, no Frum Pedro Calmon, na UFRJ, com participao de Ana
Cavaliere (UFRJ) e Marcelo Soares Pereira da Silva (MEC) e coordenao de Zacarias Gama (PPFH-
UERJ). Este texto traz a marca da comunicao oral a que se destinou.

91
se o contexto da prtica curricular, entendendo, como prope Stephen Ball
(1993), que o currculo texto e discurso: se texto, vai estar sujeito a
mltiplas leituras na sua vida pblica; se discurso2, nem todas as leituras vo
ser possveis e, entre as possveis, nem todas tero a mesma legitimidade,
nem todas tero o mesmo poder. Foi esse jogo de interpretaes e respectivos
efeitos de realidade no dia a dia da escola que se buscou problematizar na
pesquisa, com nfase nas questes da diferena e da desigualdade que
afetam a juventude/adolescncia3 pobre nos processos da sua escolarizao
na atualidade.
Depois de obter parecer favorvel do Comit de tica em Pesquisa
da UERJ e autorizao da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro,
a equipe de pesquisa4 chega a uma escola da rede, escolhida porque atendia
s sries mais avanadas, em que se situa o jovem/adolescente foco do
estudo, e tambm por no estar nos extremos das condies possveis para
as escolas da rede: nem uma escola de prestgio, nem uma escola
especialmente problemtica. Atendia a alunos de favelas prximas, assim
como das chamadas reas de asfalto da regio.
Em fevereiro deste ano, aps perodo exploratrio, iniciamos a
observao de uma turma do Projeto Autonomia Carioca, parceria entre a

2
Ball utiliza o termo discurso conforme proposto por Foucault, o que traz um problema epistemolgico
quando se pretende articular a teorizao acerca do ciclo contnuo de polticas de currculo com a
teoria do discurso, como fazemos na nossa pesquisa. Conforme j argumentado em outras
publicaes (Leite, 2011, 2010), enquanto Laclau & Mouffe no distinguem prticas discursivas de
prticas no discursivas, Foucault mantm essa diferenciao, entendendo que existe uma dimenso
no discursiva que faz parte das condies de emergncia dos discursos. De fato, trata-se de
quadros tericos com significativas distncias, o que, no entanto, acreditamos no inviabilizar a
interlocuo proposta pela pesquisa. Concordando com Torfing (1999, p. 91), Laclau & Mouffe
claramente partilham com Foucault a nfase nas questes de subjetivao, poder e poltica. Operam
com uma concepo no representacionista da linguagem e posicionam-se contrariamente s
perspectivas essencialistas. Ou seja, considerando-se que no se trata aqui da obra de Foucault
como um todo, mas, sim, de aspectos pontuais dos seus escritos, nas proposies de interesse
mais imediato da pesquisa, essas teorizaes apresentam mais proximidades do que
distanciamentos, conforme destacado por Torfing.
3
O recorte se justifica pela inteno de dar continuidade aos estudos sobre tais processos, que
foram iniciados na pesquisa relatada na tese de doutorado Entre a bola e o MP3: diferena
adolescente, dialogia e regulao do coletivo escolar, defendida por mim em fevereiro de 2008, no
Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Rio, com orientao da professora Vera Candau.
Sobre a terminologia adolescente/jovem, ver Leite, 2010.
4
Participam da pesquisa as mestrandas do ProPEd Carla Rodrigues, Izabella Corra e Priscila
Campos, as bolsistas de iniciao cientfica Larissa Rios (Cincias Sociais), Mariana Marques
(Pedagogia) e Magdielly da Costa (Pedagogia) e as estagirias voluntrias Carla Romo (graduada
em Cincias Sociais) e Kelsiane Mattos (graduada em Pedagogia), todas estudantes/recm
graduadas da UERJ.

92
SME-RJ e a Fundao Roberto Marinho que tem por objetivo oportunizar a
concluso do Ensino Fundamental para alunos com defasagem idade-srie
por meio de aulas do Telecurso coordenadas por professor da rede. Avaliou-
se, ento, que a turma constituiria espao privilegiado para a problematizao
das questes da desigualdade e da diferena na escolarizao da juventude
pobre da nossa cidade, na medida em que a escola os identificava como
desiguais e agia no combate a essa desigualdade (defasagem idade-srie).
Em maio, quando se buscou contato com a pessoa da Fundao
Roberto Marinho indicada pela escola como responsvel pelo Projeto,
inicialmente foi agendada uma entrevista, que logo foi desmarcada, alegando
que a pesquisa deveria ter autorizao da SME-RJ para observar o projeto.
Ao contatar a Secretaria, fomos informadas de que: as turmas de projetos
no esto includas no parecer de autorizao da pesquisa5. Contudo, a
autorizao no podia ser mais clara:
Autorizamos Miriam Soares Leite, professora da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro/UERJ e equipe de pesquisadores a realizar a pesquisa
A diferena cultural no contexto da prtica: tradues possveis da
Multieducao, de acordo com o processo n. 07/01/001119/2010, no
qual constam: parecer do Comit de tica em Pesquisa e o parecer da
equipe tcnica concernente, na(s) escola(s) da Rede Pblica do Sistema
Municipal de Ensino com validade at 2011 (grifo nosso).

Pode se concluir, portanto, que as turmas de projetos no fazem


parte da(s) escola(s) da Rede Pblica do Sistema Municipal de Ensino:
utilizam espao, verba, recursos, professores e validao institucional da rede
pblica de ensino municipal, mas parece que no so consideradas ao das
escolas dessa rede.
Como direito da Secretaria definir o que pode e o que no pode
ser pesquisado nos seus espaos-tempos de atuao, obviamente acatamos
a proibio da pesquisa; por outro lado, passou a interessar muito ao nosso
trabalho problematizar um projeto que comeou em fevereiro de 2010 e j
formou cerca de 8 mil alunos no Ensino Fundamental pblico, inclusive com
grande festa no Maracanzinho em novembro do ano passado6.
Tivemos, ento, de reformular a metodologia e parte das questes
da pesquisa, embora tenhamos mantido o foco projetado. Abandonamos os
registros das observaes dirias que a equipe realizou de fevereiro a maio e
seguimos pesquisando por outros caminhos, buscando notcias das polticas
5
Mensagem de correio eletrnico de 25 de maio de 2011.
6
Disponvel em www.rio.rj.gov.br/sme/. Acesso em 18 de junho de 2011.

93
curriculares atuais no ensino pblico carioca em outros espaos-tempos.
Passamos a trabalhar com o texto curricular tambm nos contextos da produo
e da influncia, mas sem abandonar o contexto da prtica, que passou a ser
acessado por outros meios que no o estudo etnogrfico previsto. Comeamos
pela internet e a entrada no Google do termo Projeto Autonomia Carioca gerou
646 mil resultados, entre eles muito de relevo para a pesquisa, como
depoimentos em blogs diversos de professores que participam do projeto,
notcia na pgina oficial da SME-RJ (apenas uma), informaes das pginas
oficiais da Fundao Roberto Marinho7, materiais do SEPE-RJ8, entre outras
fontes. Ao mesmo tempo, considerando-se que o professor da rede municipal
de ensino no conta apenas com essa identificao, podendo, por exemplo,
identificar-se como participante do sindicato e querer colaborar com o estudo,
buscamos realizar entrevista com profissionais do ensino que tivessem esse
tipo de engajamento, atividade que ainda no conclumos. Desse modo,
apresenta-se a seguir uma sntese da anlise ainda parcial dos materiais
recolhidos na internet sobre a atual poltica educacional do nosso municpio
em geral e sobre o Projeto Autonomia Carioca em particular, alm de entrevista
com professor da rede, cujo contato se deu por seu vnculo com o SEPE,
com objetivo de esclarecer alguns aspectos das polticas em discusso que
no ficam claros nos materiais disponveis na internet.
Para a anlise que se segue, contamos com os estudos sobre a
teoria do discurso que temos desenvolvido na nossa linha de pesquisa na
UERJ e, sempre com foco nas questes da diferena e da desigualdade que
permeiam os processos de escolarizao da adolescncia/juventude pobre
na escola pblica carioca, questionamos os materiais selecionados a respeito
das significaes e identificaes que ali se afirmam e se contestam e que
foram consideradas relevantes para o recorte privilegiado na pesquisa.
Embora no seja possvel, nem mesmo desejvel, a apresentao
dessa teorizao, torna-se importante comear a exposio da anlise
realizada por alguns esclarecimentos bsicos sobre a interlocuo terica que
desenvolvemos, para tentar evitar incompreenses que percebemos
recorrentes na sua leitura e que comprometeriam o sentido dos argumentos
que propomos a seguir.
Primeiro esclarecimento: quando os cientistas polticos Ernesto
Laclau e Chantal Mouffe (2004) citam Derrida para afirmar que no h nada

7
Endereo eletrnico: www.frm.org.br
8
Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio de Janeiro. Endereo eletrnico:
www.seperj.org.br.

94
fora do discurso, no se nega com isso a existncia de uma concretude material
para alm da dimenso lingustica da nossa existncia. O que se afirma que
esse real vai ter, para ns, significados que sempre dependem do sentido
que atribumos a esse real em outras palavras, depende da mediao
simblica que construmos. Desse modo, no possvel distinguir prticas
discursivas e prticas no discursivas nessa teoria: fazem parte do discurso:
textos escritos, orais, imagticos, assim como aes, instituies, guerras,
fbricas, sindicatos, relaes sociais que criamos. E, principalmente, fazem
parte do discurso as questes de poder que permeiam essas relaes.
O outro mal-entendido frequente diz respeito afirmao da
arbitrariedade e da instabilidade dos significados e das identidades em geral.
No se trata de afirmar um caos absoluto do real, mas, sim, de reconhecer
que no possvel fixar um centro, que no h nenhuma racionalidade ou
lgica necessria ou natural nas relaes/significaes sociais, no h nenhuma
referncia essencial que determine os processos de significao e de
identificao que nos constituem ao mesmo tempo em que so constitudos
por ns. As lgicas do social e do individual, na medida em que no h
indivduo fora do social so lgicas contingentes, embora, nem por isso,
menos poderosas.
Por fim, um ltimo esclarecimento: a recusa ao fundacionalismo
epistemolgico e poltico no implica o que se costuma chamar de relativismo.
Dito de outro modo: na perspectiva da teoria do discurso, a abordagem
discursiva das questes sociais recusa o entendimento da verdade e do
conhecimento como equivalentes ou redutveis s questes de poder: os
estudos e concluses que se realizam nessa perspectiva vo estar sujeitos
aos limites da evidncia, da objetividade e da consistncia interna, em certa
medida, de acordo com os regimes de verdade que lograram algum grau de
hegemonia no contexto em que os estudos se realizam (Howarth, 2005).
Entende-se, contudo, que tais regimes so convencionais, instveis, marcados
por questes de poder, sem qualquer tipo de fundamento essencial.
Na leitura do material selecionado, logo ficou claro que os sentidos
afirmados para a diferena apareciam submetidos a um processo maior de
hegemonizao de determinados sentidos para a noo de qualidade
educacional. Seria interessante, mas no ser possvel abordar todo esse
processo, dados os limites deste texto. Problematizam-se, ento, as
articulaes identificadas em torno da significao da diferena, tema central
da pesquisa, e, pela gravidade do quadro que se coloca, abordamos tambm
a figura do professor, direta e radicalmente afetada pelas polticas em questo
aqui.

95
Sobre a noo de articulao, na teoria do discurso entende-se que
prticas articulatrias visam fixao de sentidos/identificaes/significaes
que estejam socialmente em disputa. Essa fixao precria, entre outros
motivos, porque sentidos excludos nesse processo podem permanecer
incomodando e desestabilizando essa fixao e forando alguma modificao.
A articulao dita ento hegemnica na medida em que permite que um
elemento particular assuma a tarefa que no se realiza jamais em plenitude
da representao universal, do estabelecimento de um sentido/identificao
que se apresenta definitivo (Laclau; Mouffe, 2004). Desse modo, so os
processos de fixao dos sentidos de professor e de diferena implicados
na qualidade educacional que se afirma com as atuais polticas educacionais
da nossa cidade o que se coloca aqui em discusso: que sentidos se afirmam,
que sentidos se excluem, que efeitos de realidade podem ser gerados, que
contestaes podem suscitar.
Percebe-se assim que, nos textos oficiais recolhidos para anlise, a
valorizao do professor repetidamente anunciada; esse profissional com
frequncia apresentado como central para os problemas da educao. Mas
a pgina do Sindicato dos Professores traz um entendimento preocupante
dessa centralidade: figura central nessas polticas? Sim, porm justamente
por isso tais polticas atuariam no seu controle.
De fato, a sistemtica de fornecimento de apostilas padronizadas e
testagens externas, somada ao sistema de punies e recompensas por
performance que caracteriza a atual poltica educacional do municpio carioca,
parece mesmo apontar para uma nfase no controle do professor, um tipo de
valorizao muito particular dessa figura.
Em outras palavras: a perspectiva performtica que marca essa
poltica educacional usando agora a nomenclatura de Ball (2003, 2004a,
2004b) se caracteriza pela responsabilizao do professor pelo que se
considera como resultados educacionais. Esses resultados, por sua vez, so
abordados em termos de desempenho estatstico de alunos e de sistemas
de ensino.
Na entrevista j mencionada, a professora, que leciona Cincias na
rede municipal h 16 anos e Biologia h 14 na rede estadual de ensino, tambm
sustenta a tese do sindicato. A entrevistada relata que o currculo da atual
gesto da SME desautoriza o trabalho do professor quando, de vrias
maneiras, evidencia a suspeio que ronda o trabalho desse profissional. No
seu entendimento, as consultas feitas aos docentes quanto aos diversos
encaminhamentos curriculares decididos por essa gesto so pouco efetivas,

96
porque no h tempo ou sistemtica abrangente de discusso e deciso por
parte do corpo docente da rede. As orientaes oficiais se sucedem em
velocidade que confunde e submete os docentes. Ela afirma:
Agora no, uma amarra, camisa de fora. Depois do projeto
Multieducao durante anos [enfatiza], a se muda esse processo e se
passa a basear toda a nossa vida com o aluno a partir de apostilas
feitas no sei por quem, com contedos, , linkados tambm no sei
com que objetivo, nada dito. Os descritores, que seriam aqueles vetores
mais importantes a serem trabalhados com o aluno, so dados durante
o processo. Eu, me pedem pra fazer planejamento e aos outros colegas,
e eu digo: s se eu for vidente, porque j vem tudo pronto na apostila,
mas eu recebo a apostila durante o prprio bimestre [enfatiza], eu no
recebo antes pra fazer uma avaliao.

Em textos do contexto de produo e do contexto de influncia que


se alinham com essas polticas, observa-se tambm que a identidade coletiva
que seria uma das possveis identificaes da profisso a identificao
poltica organizada sentido secundarizado e mesmo ressignificado em
termos de ao individual. Na pgina do SEPE-RJ tem-se notcias de uma
audincia realizada em maio deste ano com a atual secretria de Educao,
Claudia Costin:
Sobre a imposio de mtodos, projetos em parceria com Fundaes e
Instituies, orientaes curriculares e avaliaes externas, defendeu sua
poltica educacional alegando que os profissionais, atravs do e-mail e
do Twitter, a aprovam9.

Ou seja, o interlocutor reconhecido, o professor com quem se dialoga,


o professor indivduo, e no o professor de algum modo organizado em
coletivo.
Cabe nesse ponto a pergunta que a educadora e pesquisadora
estadunidense Diane Ravitch colocou quando questionou essa linha de poltica
pblica educacional no seu pas, em livro publicado no ano passado, depois
de quase vinte anos de atuao direta em tais polticas:
Essa poltica produziu resultados? Levou a notas mais altas nas testagens
aplicadas? Talvez essas no sejam as perguntas adequadas. Faz mais
sentido perguntar se uma poltica de coero pode criar boas escolas.
Os professores podem educar crianas para pensarem por si prprias
se no so tratados como profissionais que pensam autonomamente?
(Ravitch, 2010, p. 67).

9
Disponvel em http://regional3.sepe.tenhosite.com/site/?page_id=3754. Acesso em 20 de junho de
2011.

97
Mas ela vai alm desse questionamento. O outro lado do controle
tambm discutido pela autora. Grande parte do seu livro traz relatos das
diversas formas que professores, escolas e sistemas regionais de ensino
encontraram para burlar o sistema de punies e recompensas por
performance.
Meu 14 depende de um maior ndice de aprovao? Aprovemos os
alunos. A classificao da minha escola depende do resultado da testagem
externa? Ajudemos os estudantes nessas provas.
E l, como sabemos que vem acontecendo tambm no nosso
contexto, predominou a gesto e a assessoria de profissionais formados em
outras reas, como Economia, Direito e Administrao, profissionais que muitas
vezes defenderam e defendem no haver necessidade de formao
especfica para o exerccio do magistrio. Nesse quadro, o Sindicato acusa a
Secretaria de trabalhar pelo fim da profisso.
Quando se l sobre o professor em textos oficiais ou dos parceiros
da Secretaria, fica mesmo o temor de que a interpretao do SEPE seja
pertinente. Notcia disponvel na pgina da Secretaria informa que:
As principais aes do Ginsio Carioca so: educao em tempo integral
obrigatria, biblioteca com acervo atraente e voltado aos jovens,
professores polivalentes, salas temticas, sistema estruturado de ensino,
projeto de vida orientado por um tutor, protagonismo juvenil, prova de
nivelamento e matrcula (os alunos que j estudam nas 10 unidades
experimentais tero prioridade e sero matriculados automaticamente
para 2011)10.

Professores polivalentes por que se trabalha com projetos inter ou


multidisciplinares, por que estamos rompendo com a fragmentao do
conhecimento? No, no se trata disso. No caso do Ginsio Carioca,
apresentado como escola modelo dessa gesto, o professor pode ter
formao em qualquer rea, dado que o seu trabalho organizado por um
sistema estruturado de ensino.
J no Projeto Autonomia Carioca, o professor, tambm polivalente,
trabalha a partir de aulas do Telecurso e recebe:
Diversos materiais complementares [que] foram desenvolvidos, como
cadernos de formao para os professores, caderno de aulas planejadas,
cadernos de cultura, exerccios resolvidos, entre outros. Tudo isso
resultado da experincia que apontou que o professor precisa ser

10
Grifos nossos. Disponvel em www.rio.rj.gov.br/sme/. Acesso em 20 de junho de 2011.

98
assistido continuamente com material adequado para que ele tenha
condies de desenvolver com tranquilidade e segurana um trabalho
de qualidade11.

O professor, portanto, torna-se o tutor da realizao do ensino que


concebido e planejado por especialistas.
interessante ainda sublinhar as estratgias de articulao da
hegemonizao desse sentido para o professor: em textos analisados, cita-
se Paulo Freire o nome do Projeto, Autonomia Carioca, vem de livro
publicado por Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia autor que,
sabidamente, no poderia estar mais distante das perspectivas performticas
na educao. Refere-se tambm e repetidamente construo do
conhecimento por parte do aluno, e defende-se que se trabalhe respeitando
e valorizando a histria de vida do aluno, que traz, entre outros aspectos, uma
trajetria de direitos negados12. Trata-se de encaminhamentos muito prximos
ao que Diane Ravitch (2010) relata ter marcado essa poltica nos Estados
Unidos: a busca por estratgias retricas que de algum modo unissem o que
costuma se chamar de direita e esquerda em torno das propostas de reforma
curricular.
Os textos curriculares so, portanto, flagrantemente hibridizados,
trazendo marcas de discursos progressivistas e tambm de tendncias crticas
todos podem em algum momento se identificar com essas propostas, o
que facilita a adeso a tais polticas: para a direita, o conservadorismo social
que afirmam; para foras de oposio, emprego como consultores
especialistas que faro apostilas, reforo digital, avaliaes externas.
Quanto significao da diferena, nas falas de professores nos
blogs visitados, nos textos oficiais e dos parceiros da Secretaria, afirma-se
que o aluno seu bem-estar, seu futuro, sua aprendizagem o que justifica
todo esse movimento no ensino pblico municipal. Esse aluno, contudo,
apresentado no singular, tratado de forma monoltica, apesar de se anunciar
repetidamente sua multiplicidade e mesmo a importncia dessa diferena.
Mas de que diferena se fala?
A referncia diferena cultural no surpreende: conforme sublinhado
por Ball (1994), a linguagem do interesse pblico caracterstica dos textos
polticos oficiais. No momento atual, dificilmente se hegemonizam sentidos
para polticas pblicas que no passem por algum tipo de referncia, seja

11
Grifos nossos. Disponvel em http://www.frm.org.br. Acesso em 10 de junho de 2011.
12
Idem.

99
pluralidade, diferena, diversidade, ao multi ou ao interculturalismo, dada a
centralidade da cultura (Hall, 1997) e a crescente valorizao da diferena/
diversidade nas sociedades contemporneas em geral (Ortiz, 2007) 13.
Entretanto, tal prevalncia no representa necessariamente uma vitria da
diferena14 afinal, foras de conservao das desigualdades sociais, de
certo modo, sempre reconheceram a diferena (Pierucci, 1999) a fim de utiliz-
la como justificativa para as desigualdades que querem conservar.
No caso do Projeto Autonomia Carioca, o que define que o aluno
deve ser retirado da turma de ensino regular e cursar duas ou trs sries do
Ensino Fundamental em apenas um ano e por meio de teleaulas a sua
condio de defasagem idade-srie, a partir de dois anos mas tal defasagem
constitui/ constituda por diferena ou desigualdade?
Laclau e Mouffe (2004), na teoria do discurso, sustentam que so as
identificaes que criam fronteiras e identidades, e no o contrrio. Desse
mesmo modo, a estatstica no identifica se os enumerados so diferentes
ou desiguais: os nmeros no poderiam dar essa resposta mas a leitura, a
interpretao dos nmeros, sim.
No livro A iluso das estatsticas (1995), o matemtico Jean-Louis
Besson defende a validade desse instrumento de pesquisa, mas adverte para
seus limites, em especial para a expectativa de preciso e confiabilidade dos
nmeros. Duvidando da transparncia da linguagem matemtica, o autor lembra
que a estatstica se baseia na suposio da ligao entre o observado o
chamado indicador e o que se deseja conhecer.
No caso aqui em discusso, o que/quem se pretende conhecer? O
aluno que no est sendo adequadamente atendido pelo ensino regular e, por
isso, necessita de um trabalho diferenciado. Qual o indicador, como se
identifica esse aluno? Pela defasagem idade-srie mas o que esse nico
indicador nos permite conhecer a respeito do aluno?
A professora entrevistada argumenta:
Mas um aluno no pode ser enxergado s como fluxo, n, ele no
sangue, ele no gua, ele no esgoto, n, lixo, ele algo mais
complexo.

Mesmo no contando com levantamentos empricos consolidados,


no difcil conceber que muitas histrias podem justificar apenas dois anos

13
Entre muitas outras referncias possveis.
14
No sentido que Bhabha (2003) contrape a diversidade.

100
de defasagem na vida escolar (por exemplo, viagens em famlia, doenas,
dificuldades cognitivas superadas). No entanto, na perspectiva do Projeto,
essas histrias tm apenas uma dimenso:
O drama de alunos que apresentam defasagem idade-srie deve acabar.
Pelo menos, o que prope o Autonomia Carioca, projeto da Secretaria
Municipal de Educao em parceria com a Fundao Roberto Marinho,
que promove o nivelamento de alunos atravs da acelerao dos estudos
(notcia do jornal O Globo destacada na pgina do movimento Todos
pela Educao15).

Assim pode-se ler as estatsticas.


O drama da defasagem o elemento que passa a identificar todos
esses alunos e justifica sua excluso do direito ao ensino regular. A esse
recurso d-se o nome de sindoque, estratgia retrica em que a parte
representa o todo e que Laclau (2005) identifica como central nos processos
de hegemonizao de sentidos em disputa na vida social; a mesma figura
de linguagem que Besson (1995) observa como caracterstica das leituras
mais usuais dos estudos estatsticos.
mesmo possvel que certos nveis e casos de defasagem sejam
vividos como drama por muitos alunos e por suas famlias, mas tambm
concebvel que possam ser vividos como diferenas de trajetria, a depender
das situaes concretas em que se realizem.
Mas estatstica, como diz Besson, fotografia: seu trabalho o da
fixao. Curiosamente, a inexatido (de ordem tcnica) subestimada: a
concepo fotogrfica da estatstica dilui a fluidez e conduz alternativa:
verdadeiro ou falso? (Besson, 1995, p. 38).
Na situao em tela: ajustado ou diferente? Na idade ou defasado?
Drama ou vida, sempre complexa, surpreendente, imprevisvel? Afinal,
o drama dos alunos ou dos gestores que de algum modo se comprometeram
com metas de eliminao ou reduo da defasagem idade-srie? Uma
informao importante que justifica essa pergunta que os alunos das turmas
do projeto no participam da Prova Rio nem da Prova Brasil trata-se, sem
dvida, de medida que vai colaborar significativamente para que os ndices
de defasagem idade-srie se reduzam de modo drstico em curto prazo.

15
Grifo nosso. Disponvel em www.todospelaeducacao.org.br. Acesso em 20 de junho de 2011.

101
Em concluso, um ltimo questionamento. Onde anda o discurso da
crtica? Como se chega ao ponto de uma poltica to conservadora crescer
tanto no campo educacional?
Tentando iniciar alguma resposta, trazemos inicialmente a posio
do filsofo Zygmunt Bauman, no livro A sociedade individualizada (2008). O
autor argumenta, de forma pouco otimista, que a vontade poltica hoje definha
diante do que qualifica como esmagadora sensao de perder o controle do
presente (2008, p. 72). A crtica ento se encontraria, nas suas palavras,
privatizada e desarmada, sem dentes, reduzida crtica do mbito do
consumo: eu pago, eu exijo (2008, p. 129).
Entretanto, acreditamos que h, sim, possibilidade de afirmao de
outras perspectivas no campo educacional do Brasil contemporneo.
Laclau argumenta que a crtica ao fundacionalismo epistemolgico,
que central na sua teoria, implica que no h como determinar
aprioristicamente que setores, que sujeitos sero vitoriosos na universalizao
das suas construes de sentido. Nem foras transcendentais, nem o interesse
individual do liberalismo, nem as estruturas determinam nossos destinos.
Estruturas podem existir, porm so descentradas, isto , no tm garantia de
sentido, estabilidade ou possibilidade de fechamento pleno.
A condio para a emergncia do sujeito a deciso que aquele
no pode ser subsumido a nenhum determinismo estrutural, no porque
seja uma substncia em si mesmo, mas porque a determinao estrutural
que o nico ser que o assim chamado sujeito poderia ter no logrou
ser seu prprio fundamento, e deve ser suplementado por intervenes
contingentes (Laclau, 1998, p. 113-114).

Concordamos que h espao para a agncia, e seus limites no so


previsveis. As disputas hegemnicas pela universalizao do que ser
professor ou ser aluno, das funes da escola ou da sua qualidade so lutas
complexas que ainda esto em curso. Polticas performticas avanam, porm,
identifica-se resistncia local no apenas por parte do j citado sindicato (SEPE-
RJ), como tambm se articulam novos sujeitos coletivos, como o Frum
Estadual em Defesa da Escola Pblica16. Este texto, na medida das suas
possibilidades e limites, tambm se pretende agente, tambm busca participar
dessa disputa, cujo desfecho no podemos antecipar, mas certamente
podemos tentar afetar.

16
www.adufrj.org.br/fedep/

102
REFERNCIAS

BALL, S. Performatividade, privatizao e o ps-Estado do bem-estar. Educao & Sociedade,


v. 25, n 89, p. 1.105-1.126, set./dez. 2004a.
BALL, S. Performativities and Fabrications in the Educational Economy: towards the performative
society. In: BALL, S. (ed.) The Routledeg Falmer Reader in Sociology of Education. Londres:
Routledge Falmer, 2004b, p. 143-155.
BALL, S. The teachers soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy,
Londres, v. 18, n 2, p. 215-228, 2003.
BALL, S. Education reform: a critical and post-structural approach. Buckingham: Open
University, 1994.
BAUMAN, Z. A sociedade individualizada. Vidas contadas e histrias vividas. Rio de Janeiro:
Zahar, 2008.
BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
HALL, S. A centralidade da cultura. Educao & Realidade, v. 2, n 22, p. 15-46, jul/dez 1997.
HOWARTH, D. Applying discourse theory: the method of articulation. In: HOWARTH, D.; TORFING,
Jacob. Discourse theory in european politics. Nova Iorque: Palgrave Macmillan, 2005, p. 316-
346.
LACLAU, E. La razn populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2005.
LACLAU, E. Desconstruccin, pragmatismo, hegemonia. In: MOUFFE, C. (org.).
Desconstruccin y pragmatismo. Buenos Aires: Paids, 1998.
LACLAU, E.; MOUFFE, C. Hegemona y estratgia socialista. Hacia uma radicalizacin.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina, 2004.
LEITE, M. Adolescncia e juventude no ensino fundamental: signifixaes no contexto da prtica
curricular. Revista Teias, v. 11, n 22, maio/ago 2010, p. 44-74. Disponvel em:
www.periodicos.proped.pro.br. Acesso em: 13 de junho de 2011.
ORTIZ, R. Anotaes sobre o universal e a diversidade. Revista Brasileira de Educao.
Campinas, n. 34, jan/abr 2007, p. 7-16.
PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferena. So Paulo: Ed. 34, 1999.
RAVITCH, D. The death and life of the great American school system. How testing and choice
are undermining education. New York: Basic Books, 2010.

103
POLTICAS ESPECIAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
ANA MARIA CAVALIERE (UFRJ)

As polticas de carter universalista no tm conseguido efetivar o que


prometem: tratar a todos igualmente. Acontece que nossa sociedade,
to desigual e discriminatria, acaba por reproduzir a desigualdade
enquanto tal. Mantida, pois, uma base universalista comum, possvel e
desejvel focalizar crianas de grupos vulnerveis como segmentos
tnicos e regies empobrecidas das grandes cidades ou mesmo de
muitos interiores do pas por meio de polticas compensatrias.
Carlos Roberto Jamil Cury (2005)

POLTICAS ESPECIAIS NO BRASIL E NO MUNDO

Neste texto vamos analisar um programa educacional originado no


governo federal o Programa Mais Educao tendo por base questes
levantadas tanto pelo debate nacional como internacional sobre as polticas

104
compensatrias que assumiram formas e denominaes variadas em
diferentes pases, tais como polticas de discriminao positiva ou de
educao prioritria1 e que aqui sero denominadas polticas especiais.
Essas polticas caracterizam-se por destinar recursos especficos
materiais, pedaggicos e profissionais para determinados setores das redes
escolares pblicas considerados em desvantagem frente ao conjunto, no
segmento da escolarizao obrigatria. Sob a forma de programas
extraordinrios, quase sempre associados a outras polticas sociais, essas
polticas educacionais vm percorrendo uma trajetria na qual tm sido tanto
questionadas por seus aspectos compensatrios, considerados limitados e
ineficazes, como defendidas pelo seu significado de inconformismo frente
persistncia das desigualdades.
Na Frana, por exemplo, os programas de educao prioritria
iniciados na dcada de 1980 pelo governo socialista de Franois Mitterrand
permanecem at hoje em funcionamento, com modificaes sucessivas, mas
mantendo a ideia de dar mais queles que tm menos e incorporando muitos
aspectos de uma educao escolar ampliada, em suas reas de atuao e
em suas responsabilidades (Van Zanten, 2004).
Em todos os pases onde foram instauradas, tais polticas sofreram
reformulaes ao longo dos anos, mas romperam o sculo XXI sendo
praticadas, debatidas e incrementadas. Na Europa, seja devido ao aumento
generalizado da desigualdade socioeconmica e das diversas formas de
discriminao social, evidenciadas ao final do sculo XX, com reflexos
imediatos nos sistemas de ensino, seja devido ao homogeneizadora da
Comunidade Europeia em relao a seus valores educacionais, houve
reafirmao dessas polticas e sua expanso para pases que no as
praticavam. Dessa forma, naes com sistemas educacionais bem
estruturados e universalizados como a Frana e a Inglaterra, e tambm pases
de ingresso recente na Comunidade Europeia e de recente universalizao
da escolarizao bsica, como Grcia e Portugal (Demeuse et al., 2008), tm
experimentado, na educao obrigatria, polticas educacionais especiais
voltadas para certos segmentos de suas populaes.
Essas tentativas de enfrentar o fenmeno do fracasso escolar, que
emerge como problema social, produzem debates em torno de concepes
educacionais que oscilam entre o referencial da meritocracia, que se afirma
na defesa da igualdade de chances de acesso e a base ideolgica das
1
Destacam-se, dentre elas, a poltica americana Head Start (1965), a poltica inglesa Educational
Priority Areas (1967) e a poltica francesa de ducation Prioritaire (1981).

105
modernas sociedades democrticas, e o referencial da justia escolar, ou da
equidade em educao (Derouet, 2010; Dubet, 2004), que se afirma na ideia
de que preciso diferenciar os meios e objetivos educacionais e repensar a
prpria instituio escolar para realmente democratizar o sistema educacional.
No caso brasileiro, a dualidade escolar existente, j na Educao
Bsica, representada pelos sistemas pblico e privado, cristaliza diferenas
de origem e abala fortemente a ideia da igualdade de oportunidades. Ainda
assim, ou justamente devido forte evidncia da inexistncia dessa igualdade,
o debate sobre a justia escolar comea a se constituir, nos meios acadmicos
e em certas iniciativas polticas, antes mesmo da consolidao de uma estrutura
formal de garantia da igualdade de oportunidades.
Algumas iniciativas, em geral sob a forma de programas ou projetos
especiais, como o programa aqui analisado, podem representar as primeiras
tentativas de superao da viso meritocrtica que historicamente ordena a
vida escolar em todos os seus nveis.
Ao final do perodo de ditadura militar (1964 -1988), no qual o sistema
pblico brasileiro de Educao Bsica sofreu pelo abandono generalizado e
pela transferncia em massa das classes mdias para um sistema privado
em expanso, as primeiras tentativas de enfrentamento da situao tiveram
incio na dcada de oitenta do sculo passado. Durante os primeiros passos
da reinstaurao democrtica comearam a surgir, de maneira pontual, polticas
especiais de educao, dirigidas a certos setores das redes escolares e no
necessariamente ao seu conjunto. Tais polticas visavam os segmentos mais
pobres e desassistidos da sociedade brasileira e eram promovidas pelos
governos estaduais ou municipais. Constatada a grave situao em que se
encontrava a educao pblica, com altssimos ndices de evaso e repetncia,
essas iniciativas, em geral nas regies mais desenvolvidas do pas,
destinavam-se aos grupos mais prejudicados dentre as escolas ou alunos.
Entre a promulgao da nova Constituio, em 1988, e a aprovao
da nova LDB, em 1996, houve um perodo de indefinies, mas que nem por
isso deixou de assistir a iniciativas que, em alguns casos, influenciaram a prpria
elaborao da LDB.
So dessa poca projetos como o Profic, no Estado de So Paulo
(Paro et al., 1988), o Programa dos Cieps no Estado do Rio de Janeiro
(Cavaliere; Coelho, 2003), os CEIS, na prefeitura de Curitiba (Gomes; Dini,
1994), os tambm chamados Cieps no governo do Rio Grande do Sul e,
ainda com o mesmo nome, o programa dos Cieps da prefeitura de Americana-
SP e o programa de mbito nacional dos Ciacs/Caics.

106
A essa altura, a compreenso do fracasso escolar como fenmeno
coletivo e no apenas de cunho individual estava razoavelmente difundida no
Brasil e fundamentou as propostas desses programas, em geral destinados
s unidades escolares que concentravam problemas de desempenho e
adaptao escolar, e no a grupos de alunos ou a alunos individualmente.
Essas iniciativas deixaram marcas e percorreram caminhos que temos
analisado nos ltimos vinte anos. Entre outros enfoques, temos ressaltado
aquilo que nelas revela uma incorporao de debates internacionais, bem como
as formas prprias de implementao e reinterpretao das idias
fundamentais contidas naqueles debates.
Ainda que essas polticas, estaduais ou municipais, apresentassem
sentido de polticas especiais, que visavam objetivos especficos para os
setores mais desfavorecidos da populao escolar, um conceito autnomo
para defini-las no chegou a ser utilizado no Brasil. Alm disso, cabe destacar
a diferena fundamental entre essas polticas nos pases desenvolvidos e no
caso brasileiro: neste ltimo, elas aparecem concomitantemente ao processo
de universalizao da educao fundamental obrigatria.
Devido a isso, entre suas justificativas encontrava-se a ideia do efeito
de exemplaridade (Cavaliere, 2002) que tais polticas poderiam exercer em
relao ao conjunto das redes e sistemas em processo de ampliao e
estruturao. Outro componente importante de sua justificativa era a escassez
de recursos que induzia opo de atuar de forma focalizada sobre as parcelas
mais frgeis das redes escolares. A disperso equitativa dos poucos recursos
pelo conjunto das redes parecia, muitas vezes, aos administradores, uma ao
sem consequncias efetivas, tendente a subsumir inrcia e sem visibilidade
poltica.
Nos citados programas especiais de educao do perodo da
redemocratizao, um dos elementos presentes mais recorrentes era a
ampliao da jornada escolar. Quando da redemocratizao, na dcada de
1980, a realidade difundida por todo o pas era a de turnos escolares muito
curtos, com durao entre trs e quatro horas dirias. Essa realidade da vida
escolar deveu-se transferncia macia da populao brasileira do campo
para as cidades, a partir dos anos 1950, sem os investimentos
correspondentes em prdios escolares e professores. Um mesmo prdio
escolar abrigava, no raras vezes, quatro turnos dirios. Por esse motivo, houve
forte associao entre o incremento da qualidade do trabalho educativo e a
ampliao do tempo de permanncia das crianas e jovens nas escolas.

107
Ainda antes da promulgao da LDB/96, uma poltica educacional
nacional foi proposta, em 1991, durante o governo do primeiro presidente
eleito aps a ditadura militar. Essa poltica consistia na criao de escolas
os Centros Integrados de Apoio Criana (Ciacs) espalhadas por todo o
pas, inspiradas nos Cieps do Rio de Janeiro. Os Ciacs foram criados em
prdios prprios, construdos pelo governo federal, com arquitetura
padronizada, contendo uma grande diversidade de espaos e possibilidades
de uso. Com previso de transferncia posterior s administraes estaduais,
a proposta pedaggica que os acompanhava continha diretrizes gerais, mas
facultava aos estados uma razovel autonomia para o desenvolvimento de
seus projetos. (Brasil, 1991).
Esse foi o primeiro ensaio de uma poltica nacional para a educao
bsica que atingia diretamente a ponta do sistema, at ento a cargo da iniciativa
dos estados ou municpios. A despeito de sua curta e turbulenta trajetria,
devido ao impeachment do presidente, foi mantida pelo governo seguinte,
com algumas alteraes, e antecipou polticas nacionais posteriores de atuao
direta da esfera administrativa federal na educao bsica.
Entretanto, a LDB promulgada em 1996 manteve a tradio de
mltiplos sistemas educacionais descentralizados, ainda que coordenados,
com uma diviso de competncias que delega Unio apenas um papel
redistributivo, supletivo e equalizador na Educao Bsica (Cury, 2008). Com
base na Constituio, a relao entre a autonomia local e a iniciativa do governo
federal assumiu uma forma sui generis no desenvolvimento poltico brasileiro.
O cenrio atual mostra que, ao mesmo tempo que o sistema educacional se
centraliza e nacionaliza, h forte incentivo ao aumento da iniciativa local.
Segundo Cury (2008), isso se torna possvel porque, na verdade, no existe
um sistema educacional nacional, mas sim um regime de colaborao recproca
e de competncia compartilhada.
no contexto dessa realidade legal que surge, entre outros, o
programa educacional do governo federal Mais Educao. Em meio a um
conjunto de outras iniciativas da Unio para a Educao Bsica com carter
regulatrio e avaliativo, como FUNDEF/FUNDEB; piso salarial de professores;
exame nacional para credenciamento de docentes; avaliaes nacionais em
vrios nveis, o programa Mais Educao se diferencia por atuar, como veremos
a seguir, diretamente nos estados e municpios, inspirado em experincias
estaduais e municipais, justamente aquelas com as caractersticas do que
aqui denominamos polticas especiais.

108
O PROGRAMA MAIS EDUCAO

O Programa Mais Educao (PME) resume e incorpora um conjunto


de ideias postas em prtica na educao brasileira recente. O programa possui
funo indutiva e normativa e tem como ncleo de sua proposta a ampliao
da jornada escolar. Financia e orienta estados e municpios a fim de que estes
implantem o horrio integral em parte de suas escolas, com a oferta de mltiplas
atividades no turno oposto ao das aulas convencionais.
Lanado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad-MEC), foi estabelecido pela Portaria Interministerial n
17, de abril de 2007, envolvendo os Ministrios da Educao, da Cultura, do
Esporte e do Desenvolvimento Social e, posteriormente, pelo Decreto n 7.083,
de janeiro de 2010. O programa visa promover, no turno adicional, um conjunto
de aes educativas. Essas aes se caracterizam pelo fortalecimento da
formao cultural de crianas e jovens, pela diversificao das atividades
educativas e dos locais onde elas ocorrem, bem como dos atores envolvidos,
por meio do compartilhamento das tarefas educacionais entre escola, famlia
e comunidade.
A seleo dos municpios e escolas participantes do programa
feita levando em conta a maior dificuldade social e educacional; no interior de
cada escola, d-se prioridade aos alunos que apresentem baixo rendimento
escolar. Quando lanado, para que um municpio integrasse o Programa, ele
deveria se enquadrar em uma das seguintes condies:
a. Capitais e cidades de regies metropolitanas ou do entorno de capitais
com mais de 100 mil habitantes;
b. Cidades com mais de 50 mil habitantes dos estados de pouca
densidade populacional para atuarem como polos;
c. Cidades atendidas pelo PRONASCI (Programa Nacional de
Segurana Pblica com Cidadania do Ministrio de Justia) (Brasil.
MEC, 2008).

A ao pedaggica estruturada em macrocampos de conhecimento


estabelecidos em publicaes complementares da Secad-MEC. H ainda
publicaes sugerindo concepo curricular e orientaes metodolgicas para
a ao nas escolas (Brasil. MEC, 2009).
As atividades realizadas no turno suplementar so de
responsabilidade de monitores que vm a ser estudantes universitrios ou
agentes culturais, todos sob a coordenao de um professor da escola,
chamado de professor comunitrio.

109
Dando suporte ao PME, o Fundeb tem como um de seus critrios de
distribuio de recursos a durao do turno escolar, favorecendo escolas e
sistemas que adotem o horrio integral, caracterizado como turno com durao
mnima de 7 horas. Nesses casos, o valor do montante atribudo a cada aluno
da Educao Fundamental aumentado em 25%.
Possivelmente j mostrando algum efeito dessa poltica federal e de
outras polticas localizadas, o censo escolar de 2010 constatou a ocorrncia
no pas de 1.264.309 matrculas no Ensino Fundamental em regime de horrio
integral, o que representa 4,7% do total dessas matrculas2. J os turnos de
mais de 5 horas, tambm no Ensino Fundamental, passaram de 7,9% em
2007 para 8,6% em 2009 (Brasil. Inep, 2007; 2009), o que revela uma
tendencial, embora lenta, ampliao da jornada escolar do Ensino Fundamental,
mesmo quando em turno parcial.
Dentre as iniciativas de governos municipais, especialmente nas
capitais, que tm posto em prtica programas de diversificao das atividades
escolares com ampliao da jornada escolar sob a forma de poltica especial,
podemos citar: Belo Horizonte Escola Integrada; Cuiab Educa Mais; Porto
Alegre Cidade Escola; Salvador Tempo Integral; So Paulo So Paulo
uma Escola; Rio de Janeiro Escolas do Amanh; Florianpolis Educao
Integral; Braslia Escola de Horrio Integral; Palmas Tempo Integral; Recife
Educao Integral. Todos esses programas, alguns com existncia anterior
ao PME, so, atualmente, apoiados por ele.
De acordo com informaes da SEB-MEC, que em 2011 passou a
abrigar o PME,
em 2011 aderiram ao Programa Mais Educao 15.018 escolas, com
3.067.644 estudantes a partir dos seguintes critrios: escolas estaduais
ou municipais de baixo IDEB que foram contempladas com o PDE/
Escola 2009; escolas localizadas em territrios de vulnerabilidade social
e escolas situadas em cidades com populao igual ou superior a 18.844
habitantes3.

A comparar com os dados do Censo Escolar de 2010, houve


duplicao das matrculas em tempo integral entre 2010 e 2011.
Para alm do horrio integral, o programa apresenta trs aspectos
que trazem inovaes e colocam questes que podem auxiliar na reflexo
2
Os censos escolares de 2009 e 2010 foram os primeiros a incluir a informao sobre matrculas
de horrio integral.
3
Informao extrada em 8 de julho de 2011 do sitio do MEC-SEB, disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16689&Itemid=1115.

110
sobre o sistema educacional pblico brasileiro: a intersetorialidade, a educao
integral e o carter local e comunitrio das aes.

SOBRE A INTERSETORIALIDADE

A intersetorialidade aparece com destaque no texto da Portaria n


17, sendo um dos aspectos mais marcantes do Programa, a comear por sua
gnese interministerial. Ela definida como a corresponsabilidade de todos
os entes federados na implementao do Programa, afirmando a necessidade
de planejamento territorial das aes intersetoriais, de modo a promover sua
articulao no mbito local.
Propem-se parcerias no interior da esfera pblica e entre os setores
pblico e privado, visando a ampliao e o aprimoramento dos espaos e
aes socioeducativas. Nesse contexto, espera-se ainda fomentar a
participao da sociedade civil e de organizaes no governamentais. A
portaria explicita a possibilidade de participao de instituies privadas, mas
especifica a necessidade de que as atividades promovidas por essas
instituies estejam integradas aos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
A expectativa da intersetorialidade contida no PME uma expresso
significativa da tendncia, aparentemente contraditria, de fortalecimento da
ao poltica emanada do governo central em relao ponta do sistema de
Educao Bsica e de busca de descentralizao das polticas sociais,
incluindo maior autonomia e iniciativa dos estados e municpios. Cabe destacar
que essa busca de descentralizao no especificamente brasileira, mas
segue modelos vistos mundialmente como democratizantes.
Destaquem-se as dificuldades resultantes do fato de, como afirma
Cury, decorrer da um carter de administrao complexa devido ao nmero
de espaos e poderes implicados, devido ao conjunto bastante intrincado da
legislao. Ou seja, alm de as parcerias no estarem livres das injunes
poltico-administrativas locais, acrescente-se, do ponto de vista operacional, a
dificuldade advinda da tradio administrativa brasileira de funcionamento
isolado dos diferentes setores que no esto objetivamente estruturados para
atuar conjuntamente.

111
SOBRE O CONCEITO DE EDUCAO INTEGRAL

O conceito de educao integral tem uma longa histria na rea


educacional do Brasil e do mundo. A ideia que ele traz, de educao com
responsabilidades ampliadas, em geral com forte atuao nas reas da cultura,
dos esportes, das artes, ultrapassando a atuao restrita tpica instruo
escolar, est presente em programas educacionais de diversos pases e em
diversas pocas.
Geralmente polticas pblicas que tentam dar conta do fracasso
escolar, dos problemas de integrao social e escolar de determinados grupos
sociais investem mais fortemente numa concepo ampliada de educao
escolar, aproximando-se daquilo que seria uma proposta de educao integral.
O problema que se apresenta em relao a esse aspecto da proposta
uma utilizao do termo educao integral que parece contar com a
possibilidade da compreenso imediata e unnime de seu significado.
Na histria brasileira, utilizando ou no a expresso, diversos projetos
desenvolveram aes na direo do que hoje o PME denomina educao
integral. Ainda assim, o termo educao integral, quando referido escola
contempornea, no autoevidente. O conceito j foi utilizado para diferentes
e at mesmo antagnicos objetivos. Percorreu caminhos que vo dos
anarquistas europeus aos integralistas brasileiros, alm de ser muito utilizado
por religiosos de diferentes confisses como justificativa para a incorporao
do ensino religioso ao currculo escolar. Desse fato resulta que o conceito
no expressa necessariamente uma concepo democrtica de educao,
que represente uma prtica educativa rica e multidimensional, capaz de
incorporar diferenas e relativizar padres.

SOBRE O CARTER LOCAL E COMUNITRIO

Um dos objetivos do PME, expresso em seus documentos,


promover a aproximao entre a escola, as famlias e as comunidades mediante
atividades que visem responsabilizao conjunta, integrando os equipamentos
comunitrios entre si e vida escolar.
A ideia de que a educao pode se dar por meio de redes de relaes
ou teias do conhecimento chegou ao Brasil no final do sculo XX. Uma de
suas influncias foi justamente o movimento de Cidades Educadoras

112
(CABEZUDO, 2004). Sob a forma de programas e parcerias geridos por
organizaes no governamentais, difundiram-se solues que defendiam o
papel ativo da sociedade civil em substituio ou complementao s aes
governamentais. Afirmava-se buscar uma nova participao de cidados e
associaes, por meio de convnios com empresas e outros tipos de agentes
financiadores de dentro ou de fora do Estado. Tambm nesse perodo
cresceram: a demanda pela participao das comunidades na vida das escolas
pblicas e o incentivo ao trabalho voluntrio, prtica que no pas, com frequncia,
assumiu carter equivocado de utilizao indevida do trabalho dos pais dos
alunos na conservao da escola, na confeco de merenda e outros servios
essenciais de responsabilidade do poder pblico. Propagou-se, ainda que
sem grande sucesso prtico, a ideia de que as mudanas sociais poderiam
advir da boa vontade e dedicao dos indivduos, sendo todos igualmente
responsveis pelas iniquidades sociais.
Em muitos casos, a participao comunitria na escola, ideia cara ao
pensamento educacional democrtico, foi mobilizada de maneira desvirtuada,
como substituio dos investimentos do Estado, que, de acordo com o tipo
de pensamento predominante nos anos 1990, deveriam ser reduzidos ao
mnimo, dada a sua suposta incapacidade de responder s demandas da
sociedade.
As criticas s polticas de feio neoliberal no significam a defesa
de uma posio de fechamento da escola troca com outras instituies
sociais ou incorporao de outros agentes educacionais. Entretanto, num
sistema educacional ainda frgil institucional e materialmente, as formas
alternativas de ampliao do tempo socioeducativo que no tm como centro
a instituio escolar, expem-se aos perigos da fragmentao e da perda de
direo.
As dificuldades encontram-se no fato de que as comunidades que
mais necessitam da integrao da escola com o seu entorno so as
comunidades populares, situadas, em geral, em regies empobrecidas, sem
recursos e equipamentos urbanos, pblicos ou privados, o que faz com que a
busca por novos espaos e parceiros socioeducacionais, que possam irrigar
a escola e lig-la vida comunitria, represente uma dificuldade s vezes
incontornvel.

113
OS DESAFIOS DA PRTICA

Relataremos brevemente, neste item, estudos realizados em dois


municpios cujas polticas de ampliao do horrio escolar foram inspiradoras
do PME e que hoje recebem recursos oriundos dele, como fonte importante,
ainda que no nica, para a realizao da jornada integral em suas escolas.
Ambos os estudos foram realizados no ano de 2010.
Primeiramente, ser apresentado o Programa Escola Integrada
(Cavaliere, 2010), da prefeitura de Belo Horizonte-MG. Alm da sistematizao
da proposta do PEI, o estudo realizou trabalho de campo em uma das escolas
que o adota. Em seguida, apresentaremos as concluses de Santos (2010),
que levantou e analisou a situao do programa Bairro-Escola, de Nova Iguau-
RJ.
Pode-se dizer que esses dois programas municipais realizam o PME
em sua forma mais desenvolvida em termos da durao (mais de quatro anos,
nos dois casos), da amplitude de alcance na rede e da efetiva adeso
proposta pedaggica.
Os resultados desses estudos trouxeram muitas inquietaes e
constataes a remarcar.
O Programa Escola Integrada, da prefeitura de Belo Horizonte, atinge
100 das 184 escolas da rede municipal. herdeiro da Escola Plural e de
outras propostas pedaggicas implantadas pela Secretaria de Educao da
capital mineira a partir da primeira gesto do Partido dos Trabalhadores, iniciada
em 1993. Prope uma organizao de horrio integral na qual,
O atendimento aos alunos no Programa Escola Integrada deve acontecer
prioritariamente nos espaos parceiros externos escola. Internamente
sero garantidas adequaes das UANs (Unidades de Alimentao e
Nutrio), instalaes sanitrias e vestirios, uma vez que esses
atendimentos, alimentao e higiene devem acontecer dentro da escola.
Ser cuidada tambm a questo da acessibilidade geral das
edificaes. Outras intervenes fsicas sero possveis em funo de
particularidades de cada escola/comunidade (Belo Horizonte, 2009, p.
5).

Foram realizadas observaes em uma escola do PEI indicada pela


SME como sendo expresso bem-sucedida dessa poltica, especialmente na
relao escola/comunidade. A escola tem 600 alunos, e, em 2010, cerca da
metade deles participava do PEI. As atividades do turno suplementar ocorrem

114
minoritariamente na prpria escola e majoritariamente em um conjunto de trs
espaos de natureza pblica e seis espaos de igrejas ou escolas catlicas
das redondezas. Por estar situada num complexo de favelas, em regio de
ocupao antiga e central da cidade de Belo Horizonte, muitas iniciativas
filantrpicas foram realizadas na comunidade ao longo dos anos, inclusive a
construo de pequenos prdios. Vrios deles encontravam-se subutilizados
e passaram a ser utilizados intensivamente pelo PEI.
Esses espaos so, em geral, espaos precrios, de menor
qualidade do que o espao da escola ou dos outros prdios pblicos da
comunidade (quadra, centro social, quartel). Para a utilizao dos prdios
privados, h um sistema de comodato em que os proprietrios so
remunerados para garantir a manuteno deles.
No foram encontradas ONGs ou OSCIPs atuando diretamente na
escola. A atuao delas se faz ao nvel de planejamento e avaliao, isto , no
nvel central do Programa.
No caso da comunidade onde se encontra a escola estudada, o
parque de filantropia da Igreja Catlica estava instalado, e a possibilidade de
trabalho voluntrio foi facilitada pela proximidade com as regies privilegiadas
da cidade. A comunidade urbanizada, isto , tem todos os servios essenciais
isso tambm viabiliza a circulao dos alunos e monitores.
Observou-se resistncia discreta da escola ao PEI. A presena do
programa complica a vida escolar. Engarrafa os ptios nas horas de entrada e
sada dos turnos, pois todos passam pela escola para comear e terminar as
atividades do EI. Ficou evidente que o PEI est em segundo plano na hora
das escolhas da escola e que existe uma disputa velada entre a rotina da
escola convencional e a rotina da escola integrada.
Com exceo dos agentes comunitrios (capoeiristas e artesos) e
do fotgrafo voluntrio que, individualmente, disponibilizam seus talentos para
as crianas do EI, no h uma proposta educativa que venha de algum parceiro.
A escola domina inteiramente a concepo e proposta do trabalho no turno
complementar.
Como o parceiro pedaggico hipottico no caso dessa escola seria
a Igreja, essa soluo, embora no contemple os objetivos do promover o
dilogo entre os contedos escolares e os saberes locais, revela-se adequada
para a garantia do princpio da laicidade da escola.

115
As atividades mais interessantes observadas foram conduzidas pelos
agentes culturais. As prticas dos monitores universitrios reproduziam os
moldes escolares convencionais.
O envolvimento e competncia da professora comunitria em sua
atuao no PEI, na escola estudada, tem carter fortemente voluntarista. Ela
afirma acreditar na proposta e se dedica de maneira excepcional aos seus
afazeres. Ela foi uma das elaboradoras do PEI, no nvel da SME. Afirma que
se sente muito bem fora da escola, perto da comunidade e uma entusiasta
da proposta do PEI.
Em seu depoimento relata que hoje a comunidade percebe mais a
existncia da escola. A escola est dentro da comunidade e respeitada.
Depois que a escola ocupou a comunidade, no foram mais registrados
episdios de violncia no horrio escolar. H uma espcie de pacto pelo fato
de as crianas estarem circulando o dia inteiro entre o prdio escolar e os
demais espaos onde ocorrem as atividades. Por ter negociado pessoalmente
todos os espaos da comunidade utilizados pelo PEI, a professora comunitria
muito conhecida por todos.
O pouco envolvimento dos professores do turno regular da escola
com o PEI revelou-se um fator preocupante e fragilizador da proposta.
No foi possvel estabelecer uma relao direta entre a melhoria do
IDEB da escola entre os anos de 2007 e 2009 e a presena do PEI. Um
estudo criterioso precisaria ser desenvolvido nessa direo, e a diretora afirma
que essa melhoria deveu-se a um conjunto de fatores.
A experincia do PEI observada nessa escola no uma experincia
reprodutvel em larga escala nas comunidades mais afastadas e desprovidas
de equipamentos particulares disponveis.
Partindo para Nova Iguau, Santos (2010) mostra que o programa
Bairro-Escola, criado em 2006, cresceu muito ao longo de quatro anos, a
ponto de atingir praticamente todas as escolas da rede. Entretanto, nas trs
escolas observadas por ele, o horrio integral organizado base de parcerias,
sem a criao de novos espaos e sem a efetiva ampliao do quadro docente,
gerou muita instabilidade, com interrupes frequentes e desistncia por parte
dos alunos que inicialmente aderiram ao horrio integral.
Santos afirma que
o modelo de gesto intersetorial, envolvendo inmeros atores e
instituies em torno da prtica educativa, parece ter ignorado que os

116
pactos e acordos a partir dos quais a intersetorialidade se materializa
no mudaram a lgica de operar a burocracia ou o tempo de cada um
dos atores ou instituies envolvidos no programa. A despeito do pacto
realizado oficialmente, este inviabilizado na medida em que as verbais
oriundas de cada ator ou instituio so liberadas em momentos distintos
e possuem formas distintas de consumao e prestao de contas e os
editais para contratao de pessoal possuem agenda e tempo de
contratao diferentes (p. 146).

Ficaram evidentes para o autor as dificuldades de gesto de uma


poltica altamente complexa, envolvendo atores diversos e sem espaos
permanentes e adequados para a realizao das atividades educacionais.
Foram constatados problemas com a legalizao, manuteno e conservao
dos espaos parceiros e com as condies ambientais, climticas e de
segurana tanto dos espaos como dos percursos realizados pelos alunos.
Em relao aos efeitos no desempenho escolar, Santos (2010)
tambm afirma que no h ainda possibilidade de associao entre o programa
de ampliao do tempo escolar e a melhoria da aprendizagem constatada no
municpio por meio do IDEB.
Ambos os programas, em consonncia com a proposta do PME,
no so voltados para o conjunto dos alunos das escolas, mas para grupos
de alunos com baixo desempenho e/ou problemas de adaptao vida escolar.
Fica clara, no discurso dos responsveis pelos programas nas secretarias de
educao, a ideia de estruturao de uma soluo de baixo custo, isto , de
uma ampliao da jornada escolar que no dependa de investimentos em
infraestrutura e, ao mesmo tempo, possa inovar na relao entre a escola e
sociedade.
Entretanto, ficou claro nas duas investigaes que, em comunidades
pobres, raro que se encontre algum equipamento para alm da escola. Ao
contrrio; em geral, a escola o melhor equipamento disponvel e tende a
concentrar nela as atividades comunitrias. Ademais, quando existem outros
equipamentos, pertencem a instituies religiosas, o que traz a preocupao
adicional com a garantia da laicidade da ao educativa da escola pblica.
As experincias estudadas mostram que polticas que pretendem
concentrar recursos em certas realidades e em certos alunos com vistas
superao das desigualdades educacionais podem, justamente por no
contarem com a infraestrutura mnima necessria e com um sistema
educacional universal de qualidade j instalado, gerar e naturalizar condies
educacionais precrias.

117
O especial perde, nesses casos, a identidade de melhor, de mais
bem-feito, de oferta do mais para quem tem menos. Quando mesclada com
propostas inovadoras que pretendem ir alm da compensao, isto , que
pretendem mudar mais profundamente a relao pedaggica e a forma de
atuao da escola, a precariedade termina por desmoralizar essas propostas
e por reforar a ideia, que se pretende combater, de que a escola, em seu
formato convencional, poder dar conta dos problemas educacionais.
Se normalmente o diferente, o que foge norma e arrisca, tende a
ser hierarquizado e estigmatizado, o que dizer de um diferente que muitas
vezes se estrutura de modo mais frgil e contraditrio do que a escola
convencional o faz?

OS RISCOS DA PRECARIZAO E DA ESTIGMATIZAO EM POLTICAS


ESPECIAIS

O risco da precarizao ou da naturalizao da precariedade que


polticas de baixo investimento trazem para a educao pblica um dos
elementos que queremos destacar neste item final do texto.
Os processos de incorporao de outros elementos vida escolar,
como os previstos no PME e observados nas escolas do Programa Escola
Integrada de Belo Horizonte e do Programa Escola Bairro de Nova Iguau,
so importantes para que a prpria instituio escolar repense seu papel, que
tende a cada vez mais se ampliar. Perguntamos se a agregao escola de
espaos e tempos em seu exterior, bem como de outros tipos de profissionais,
para alm dos professores, ser vivel a partir dos ainda precrios projetos
pedaggicos das escolas brasileiras. Existiro condies objetivas de atuao
que no ponham em risco o ainda frgil equilbrio do trabalho educativo
realizado sob a chancela da escola?
Um pressuposto que est presente nos documentos do Programa
Mais Educao a manuteno da centralidade da instituio escolar nesse
processo de localizao da iniciativa educacional. Trata-se de refletir se a
escola brasileira, neste momento, tem condies objetivas de assumir a direo
desse processo complexo de transformao da cultura escolar.
De todo modo, as prticas de implementao dependero das
realidades especficas onde se situarem, mas sempre implicaro mudanas
na cultura escolar e nas expectativas dos profissionais. Quando se busca a
ampliao da iniciativa da escola, para qualquer fim, a estabilidade e valorizao

118
do quadro profissional administrativo e docente a garantia da continuidade
do trabalho, da preservao dos interesses educacionais coletivos e da
qualidade das aes educativas. Os problemas relativos estabilidade e
valorizao dos profissionais da escola, docentes e no docentes, esto na
raiz das principais dificuldades da educao brasileira contempornea, mas
ultrapassam, em muito, a esfera de ao do PME. Como todas as demais
polticas educacionais inovadoras, os possveis avanos a serem gerados
pelo programa so dependentes dos imprescindveis aperfeioamentos da
infraestrutura do sistema.
Os estudos mostraram que a estratgia que poder fazer avanar as
ideias contidas no PME nas escolas localizadas nas regies onde residem as
classes populares, foco dessa poltica, no padronizvel, pois depende da
realidade material e humana de cada localidade, o que d ao programa uma
feio de difcil sistematizao e avaliao em curto prazo.
Quanto aos riscos da estigmatizao, as polticas especiais
implementadas sob a forma de projetos destinados a setores especficos da
populao podem ser vistas como uma forma de discriminao positiva, que
tenta concentrar recursos, ideias e energias nas escolas e nos alunos em
maior dificuldade. Entretanto, ao serem destinadas aos segmentos da
populao que apresentam problemas sociais e escolares graves, essas
polticas tendem a afastar das escolas afetadas os alunos em melhores
condies sociais e escolares (Costa, 2008). Esse fenmeno de
homogeneizao das populaes atendidas pelas escolas alvo das polticas
especiais pode autoalimentar os problemas existentes e exercer fora
antagnica s mudanas esperadas.
O exemplo emblemtico dos Cieps do Rio de Janeiro, que foram
caracterizados como escolas para os mais pobres e abandonados nos
governos subsequentes, fruto de disputas partidrias, levou a que escolas
com instalaes prediais muito superiores mdia das demais do estado e
com avanada proposta pedaggica para a poca padecessem,
contraditoriamente, do preconceito de serem consideradas, em seu conjunto,
como escolas de m qualidade, para alunos problemticos ou de baixo
desempenho. Como eram escolas, em sua maioria, localizadas em regies
habitadas pelos setores mais desprivilegiados da hierarquia social, foram
desvalorizadas tanto por razes reais como simblicas.
Hoje, as polticas especiais que tm a ampliao da jornada escolar
e a educao integral como proposta educacional atuam como bales de
ensaio na busca de novos sentidos sociais para a escola. Afirmam pretender

119
responder de maneira mais efetiva, e no apenas formal, s necessidades e
perspectivas das massas de alunos que chegam hoje s escolas de Ensino
Fundamental. Nessa direo, apoiados ou no pelo PME, municpios e estados
brasileiros acumulam projetos que complementam, modificam ou se
superpem s suas estruturas educacionais ordinrias, isto , constituem-se
como polticas especiais, focalizadas em algumas escolas e em alguns alunos.
Entretanto, as dificuldades estruturais da educao brasileira, como
a desvalorizao da carreira docente e a precariedade dos equipamentos
escolares, na maior parte das vezes no so tocadas por esses programas
ou projetos, que, por isso, precisam estar atentos ao perigos de atuar abrindo
ainda mais o flanco para a precarizao e a desvalorizao simblica da
educao fundamental pblica brasileira.

REFERNCIAS

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para a formulao de projetos pedaggicos dos Ciacs. 1991.
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financeiro por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE. 2008.
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120
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121
POLTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO
DOS GOVERNOS LULA (2003-2010):
ELEMENTOS PARA ANLISE, APONTAMENTOS
PARA NOVOS ESTUDOS
MARCELO SOARES PEREIRA DA SILVA

Em 2003 chegou Presidncia da Repblica Luiz Incio Lula da


Silva, dando incio a um ciclo de governo que se encerrou em 2010 aps a
concluso de seu segundo mandato frente do Executivo federal. Portanto,
foram dois mandatos de governo Lula, aps outros oito anos do governo
capitaneado por Fernando Henrique Cardoso FHC (1995-2002). A vitria do
candidato de oposio Luiz Incio Lula Silva no pleito de 2002 trazia consigo
a expectativa de diferentes setores da sociedade brasileira e do campo
educacional de que importantes mudanas ocorreriam no mbito das polticas
pblicas e do papel e atuao do Estado na sociedade. Se, de um lado, essas
expectativas giravam no sentido de que haveria ruptura com o iderio neoliberal
e a concepo gerencialista que sustentava a gesto pblica, orientadora das

122
polticas econmicas e sociais nos governos anteriores, de outro as
expectativas giravam em torno dos receios quanto s possveis mudanas
que poderiam significar rupturas e quebras de contrato que gerassem profunda
instabilidade poltica, institucional e econmica.
De oposio a situao: elementos da trajetria dos governos Lula
(2003-2010)
Ao longo do processo eleitoral de 2002, num primeiro momento, o
programa de governo do ento candidato Lula, por um lado, criticava o modelo
de desenvolvimento conduzido pelo governo anterior, em que as reformas
implementadas ao longo dos anos de 1990 se caracterizariam como uma
reao conservadora de inspirao neoliberal s lutas sociais da dcada
anterior.
Tal concepo teve diversas implicaes: deslocou para o plano privado
decises e funes de natureza pblica, transformou servios pblicos
de carter universal em mercadorias, levou desregulamentao de
atividades essenciais de infraestrutura, reduziu o horizonte das
preocupaes econmicas aos aspectos fiscais e monetrios de curto
prazo, ignorando os problemas estruturais da economia e deixando
apenas para o mercado (como se este fosse capaz de faz-lo) os
investimentos necessrios ao desenvolvimento econmico. Em particular,
o iderio neoliberal produziu um enorme descaso pelo social, agravando
o nvel de concentrao de renda e ampliando a excluso social (Partido
dos Trabalhadores, 2002, p. 3).

Diante dessa avaliao, num primeiro momento, nesse mesmo


programa de governo, era anunciada uma ruptura com esse modelo de
desenvolvimento:
A implementao de nosso programa de governo para o Brasil, de carter
democrtico e popular, representar uma ruptura com o atual modelo
econmico, fundado na abertura e na desregulao radicais da economia
nacional e na consequente subordinao de sua dinmica aos interesses
e humores do capital financeiro globalizado. Trata-se, pois, de propor
para o Brasil um novo modelo de desenvolvimento economicamente
vivel, ecologicamente sustentvel e socialmente justo (Partido dos
Trabalhadores, 2002, p. 1).

Todavia, ainda durante a campanha eleitoral, essa ruptura e esse


novo modelo de desenvolvimento foram se deslocando, de modo a
tranquilizar setores da sociedade brasileira no sentido de que ela se daria
dentro de contornos e processos que no significariam mudanas rpidas e
profundas em todo o processo de organizao social, poltica e econmica
em curso. Na Carta ao Povo Brasileiro o candidato Lula esclarecia:

123
O PT e seus parceiros tm plena conscincia de que a superao do
atual modelo, reclamada enfaticamente pela sociedade, no se far num
passe de mgica, de um dia para o outro. No h milagres na vida de
um povo e de um pas. Ser necessria uma lcida e criteriosa transio
entre o que temos hoje e aquilo que a sociedade reivindica. O que se
desfez ou se deixou de fazer em oito anos no ser compensado em
oito dias. O novo modelo no poder ser produto de decises unilaterais
do governo, tal como ocorre hoje, nem ser implementado por decreto,
de modo voluntarista. Ser fruto de uma ampla negociao nacional,
que deve conduzir a uma autntica aliana pelo pas, a um novo contrato
social, capaz de assegurar o crescimento com estabilidade.
Premissa dessa transio ser naturalmente o respeito aos contratos e
obrigaes do pas. As recentes turbulncias do mercado financeiro
devem ser compreendidas nesse contexto de fragilidade do atual modelo
e de clamor popular pela sua superao (Silva, 2002).

Com essa conduo, a candidatura de Lula foi vitoriosa naquele pleito,


resultado que se repetiu nas eleies de 2006.
Em boa medida, a Carta ao Povo Brasileiro de 2002 foi um marco
importante para o candidato Lula sinalizar para esses diferentes setores que
haveria mudanas, sim, porm elas no significariam nem rupturas apressadas
nem quebra de contratos firmados. E esta parece ter sido a conduo dada
por Lula ao longo de seus oito anos frente da Presidncia da Repblica.
Nesse sentido, Marques e Mendes (2007, p. 2) apresentam a seguinte sntese
quando analisam o primeiro mandato do governo Lula:
O governo Lula manteve os juros atrelados s metas de inflao (o que
provocou sua permanncia em nveis extremamente elevados);
aprofundou o esforo de gerao de supervit primrio com vista ao
pagamento do servio da dvida e comandou um crescimento pfio e
errtico da economia, fundado principalmente nas exportaes do
agribusiness. Foi nos seus trs primeiros anos de gesto que as cinco
maiores instituies bancrias auferiram um lucro de 26%, superior ao
ocorrido nos oito anos de seu antecessor.

Do mesmo modo, no campo da gesto do Estado anlises vm


mostrar que no teria havido rupturas conceituais e organizacionais
substantivas. Abrucio (2007), tambm se referindo ao primeiro mandato do
governo Lula, apresenta a seguinte anlise:
O governo Lula continuou uma srie de iniciativas advindas da experincia
anterior da modernizao do Estado brasileiro, particularmente no reforo
de algumas carreiras, no campo do governo eletrnico e na nova
moldagem que deu Controladoria Geral da Unio, hoje um importante
instrumento no combate ineficincia e corrupo. Alm disso,

124
aproveitou sua inspirao na democracia participativa para discutir mais
e melhor o PPA com a sociedade, em vrias partes do Brasil, realizando
um avano no campo do planejamento. S que a experincia petista no
plano local, com vrios casos de sucesso, tem sido menos aproveitada
do que se esperava, infelizmente. Claro que difcil avaliar um perodo
governamental que ainda no acabou, mas alguns pontos podem ser
ressaltados.

Todavia, ainda que insuficientes, alguns analistas polticos vm


apontando conquistas importantes alcanadas nesse perodo. Dentre elas
destacam o crescimento econmico com a ampliao das relaes comerciais
internacionais; a incorporao de vrios setores sociais no contexto do mercado
consumidor interno; as melhorias alcanadas nas vias destinadas a transporte
terrestre; a evoluo positiva na taxa de empregos formais; a significativa
recuperao do poder de compra do salrio mnimo; a evoluo constante de
crescimento do PIB brasileiro; a evoluo positiva no oramento para a rea
da educao, acompanhada da ampliao de vagas na educao superior e
tecnolgica, inclusive com a expanso das respectivas redes de ensino. Em
artigo publicado recentemente, Couto (2001) apresenta a seguinte sntese:
J as mudanas promovidas por Lula so atinentes considervel
inflexo que teve, durante seu governo, a distribuio de renda e o peso
relativo das classes sociais. A reduo da desigualdade social apontada
por diversos estudiosos do tema, como Marcelo Neri, ocorreu sem o
impacto redistributivo automtico que o fim da alta inflao teve poucos
anos antes, graas ao Plano Real de Fernando Henrique Cardoso. O
que houve com Lula foi poltica pblica de efeito diretamente redistributivo,
transferindo riqueza dos setores mais aquinhoados aos menos afluentes.
Isso decorreu no apenas da expanso e aprofundamento das polticas
de transferncia direta de renda aos mais pobres, como o Bolsa Famlia,
mas da elevao real do salrio mnimo e do aumento dos empregos
formais. Criou-se um novo arco de interessados e, consequentemente,
um novo regime de polticas pblicas nesse campo, o que tornar difcil
sua reverso por futuros governos, mesmo que do campo conservador.
Um desdobramento dessa poltica pblica foi a ascenso de um grande
contingente dos mais pobres assim chamada classe C, ou baixa
classe mdia. Nisso, Lula novamente se diferenciou de Vargas, pois
no apenas estabeleceu a regulao necessria para absorver as novas
classes emergentes geradas pelo prprio desenvolvimento do pas, mas
alavancou a prpria ascenso de classe. V-se aqui o desdobramento
nas polticas pblicas e em suas consequncias sociais da inflexo na
disputa pelas posies de poder causada pelo processo de circulao
de elites. Como dificilmente futuras administraes tero como reverter
esse quadro, que deve se aprofundar durante a gesto de Dilma

125
Rousseff, talvez esteja a o mais importante dos legados da era Lula
para a sua posteridade.

OS GOVERNOS LULA (2003-2010) E A EDUCAO

Voltando o olhar especificamente para o campo educacional,


mudanas tambm eram anunciadas, porm com posicionamentos de menor
radicalidade e com indicaes de carter mais geral:
No campo do direito educao, no possvel tolerar o analfabetismo,
num contexto de tantas exigncias no mundo do trabalho e, sobretudo,
no prprio exerccio da cidadania. A educao no mera forma de
adestramento da fora de trabalho, mas condio para a cidadania.
preciso universalizar o ensino bsico e reduzir a evaso escolar, tendo
como preocupao central a qualidade do ensino. Nessa perspectiva, o
novo governo dever reverter o atual processo de municipalizao
predatria da escola pblica e estabelecer um novo marco de
solidariedade entre os entes federativos para assegurar a garantia de
universalizao da educao bsica e o resgate da qualidade do ensino
em todos os nveis. Nesse contexto, decisiva a elevao substancial
da escolaridade mdia da populao, bem como o fomento ao ensino
profissionalizante e ao de segundo grau. As universidades pblicas e os
institutos de pesquisa na qualidade de instituies complexas, que
detm a sntese da capacidade intelectual, cientfica e cultural sero
valorizados e integrados ao processo de desenvolvimento nacional,
considerando seu papel na recuperao da capacidade de produo
endgena de tecnologia e seu papel crtico diante da sociedade (Partido
dos Trabalhadores, 2002).

No campo das polticas educacionais, necessrio destacar alguns


elementos para compreender os contornos dos governos Lula nesse campo.
De incio, importante apreender a distino dos caminhos
percorridos pelo Ministrio da Educao (MEC) nos perodos de 2003 a 2006
e de 2007 a 2010. Ainda que esses dois perodos se situem no escopo de
uma mesma conjuntura poltica, isso no significa que no tenham ocorrido
importantes mudanas no papel e na atuao da Unio no campo educacional.
Por certo, no perodo em questo, no houve rupturas e mudanas radicais
na trajetria das polticas educacionais conduzidas pelo MEC; no entanto,
nessa trajetria, novos elementos, processos e prticas foram sendo
incorporados, e eles precisam ser considerados quando se pretende
compreender as mudanas no mbito das polticas educacionais nos dois

126
mandatos dos governos Lula, de modo a delinear o papel e a atuao do
Estado brasileiro frente educao bsica.
No primeiro mandato do governo Lula, estiveram frente do Ministrio
da Educao trs ministros: Cristvam Buarque (2003); Tarso Genro (2004-
2005) e Fernando Haddad (2005-2007); que este ltimo continuou frente do
MEC durante todo o segundo mandato do Presidente Lula (2007-2010).
No primeiro perodo de governo, importantes mudanas foram
implementadas. Em termos de estrutura organizacional do Ministrio da
Educao, por meio do Decreto n 4.791/03, apesar de relativamente
pequenas e poucas, algumas alteraes puderam ser observadas, dentre as
quais destacam-se:
A alterao da denominao da Secretaria de Educao Fundamental
(SEF) para Secretaria de Educao Infantil e Fundamental (SEIF), o
que fornece um importante indcio de que a Educao Infantil, como
etapa da Educao Bsica nos termos da Lei de Diretrizes de Bases
da Educao Nacional (LDB) de 1996, comeava a assumir maior
centralidade nas polticas nacionais de educao;
A criao, no mbito da Secretaria de Educao Superior (SESU),
de um novo rgo Departamento de Superviso do Ensino Superior
, indicando que a questo da superviso e regulao da Educao
Superior assumiria outro lugar nas polticas desse nvel de ensino;
A criao da Secretaria Extraordinria de Erradicao do
Analfabetismo, que apontava na direo de que a questo do
analfabetismo no Brasil viria a receber um tratamento especfico, com
polticas e programas diretamente voltados para sua erradicao,
como alis fora anunciado durante o perodo eleitoral.
Todavia, foi no ano de 2004, por meio do Decreto n 5.159/04, que
mudanas mais substantivas foram introduzidas na estrutura administrativa do
MEC, como expresso mais clara dos caminhos que as polticas educacionais
iriam assumir naqueles anos que restavam para a concluso do primeiro
mandato do governo Lula. Nesse sentido, destacam-se:
A antiga SEIF, herdeira da SEF, deu lugar Secretaria de Educao
Bsica (SEB), que passou a tratar das polticas de todas as etapas
da Educao Bsica, inclusive o Ensino Mdio, at ento sempre
vinculado secretaria que tratava das polticas relativas educao
profissional. Assim, na recm-criada SEB, alm de um departamento

127
especfico para encaminhar polticas relativas educao infantil e
ao ensino fundamental, foram constitudos novos departamentos,
responsveis, respectivamente, pela articulao com os sistemas
de ensino e o desenvolvimento de polticas de financiamento da
Educao Bsica;
A antiga Secretaria de Educao Mdia e Profissional (SEMTEC) foi
redesenhada como Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC), portanto voltada especificamente para essa
modalidade de ensino, ao mesmo tempo que recebeu em sua
estrutura dois novos departamentos at ento inexistentes
Departamento de Polticas e Articulao Institucional e Departamento
de Desenvolvimento e Programas Especiais;
Na SESU foi criado um novo departamento Departamento de
Residncia e Projetos Especiais na Sade , que em boa medida
respondia a uma reivindicao antiga da Associao dos Dirigentes
das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes), no sentido
de que os chamados hospitais universitrios ou hospitais-escola
dessas instituies tivessem tratamento especfico no mbito das
polticas de educao superior e sua articulao com as polticas de
sade pblica coordenadas pelo Governo Federal;
A criao da Secretaria de Alfabetizao, Educao Continuada e
Diversidade (SECAD), que ficou responsvel por conduzir as polticas
em torno de temas e problemas como alfabetizao de jovens e
adultos; educao integral; educao em direitos humanos, inclusive
com as questes relativas a gnero; educao ambiental; relaes
tnico-raciais e aes afirmativas para as populaes negras nas
instituies de ensino; educao indgena; educao no campo,
dentre outras. Com efeito, a criao da SECAD possibilitou que vrios
temas e dimenses que engendram e circundam o campo
educacional brasileiro passassem a compor a agenda das polticas
educacionais capitaneadas pelo Governo Federal. Isso fez com que
muitos programas e aes que at ento assumiam lugar marginal
nessas polticas adquirissem maior centralidade.
Em 2007, por meio do Decreto n 6.320/07, nova estrutura regimental
foi definida para o Ministrio da Educao, porm sem alterar o direcionamento
dado pela reforma regimental de 2004. Foram mantidas as mesmas
secretarias, porm com a reestruturao de alguns de seus setores internos,
tanto em termos de nomenclatura (deixaram de ser denominados

128
Departamentos para serem identificados como Diretorias) quanto no que se
refere a algumas de suas atribuies.
Em relao s polticas de Educao Bsica especificamente, cumpre
ressaltar algumas aes e programas importantes que foram desencadeados
a partir da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC. Nesse sentido, a
alterao promovida na LDB, com a ampliao do Ensino Fundamental para
nove anos e consequente incluso da criana de seis anos nesta etapa da
escolarizao, desencadeou inmeras iniciativas por parte da SEB de modo a
assegurar que o Governo Federal pudesse disponibilizar diretrizes, orientaes
e recomendaes tcnicas e pedaggicas para as redes pblicas de ensino
no mbito dos estados, Distrito Federal e municpios, que teriam at o ano de
2010 para concluir o processo de transformao do Ensino Fundamental, de
8 anos para 9 anos de durao.
Ao mesmo tempo, a SEB teve papel fundamental na conduo dos
processos de estudos, debates e formulaes que culminaram na aprovao
da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamentou o Fundo Nacional
para a Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do
Profissional do Magistrio (FUNDEB), em substituio ao antigo FUNDEF
(Fundo Nacional para a Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorizao do Profissional do Magistrio), regulamentado pela Lei n 9.424/
96. Registre-se que a proposta de constituio de um fundo que abrangesse
no somente o Ensino Fundamental, mas toda a Educao Bsica, tambm
fora defendida pelo candidato de oposio Lula da Silva durante debate com
o ento candidato da situao Jos Serra.
A formulao da Lei do Fundeb foi construda ao longo de quase
quatro dos primeiros anos do governo Lula, uma vez que implicou profundo
processo de negociao e articulao com diferentes setores do campo
educacional, porque sua definio traria impacto e implicava interesses tanto
dos profissionais da educao quanto dos gestores municipais e estaduais,
alm do prprio Governo Federal, fosse no mbito do MEC, fosse no mbito
do Ministrio da Fazenda. Em entrevista revista Retratos da Escola,
Romualdo Portela (2009) sintetiza uma adequada anlise dos impactos do
FUNDEF e do FUNDEB:
O FUNDEF foi uma contribuio importante para resolver dois problemas
crnicos. Colocou alguma racionalizao no debate sobre gasto, uma
vez que estabeleceu oficialmente parmetro do gasto por aluno (...). A
segunda contribuio foi tornar equitativo o gasto entre estados e
municpios no interior do mesmo estado (...). O FUNDEB corrige uma
das principais deficincias do FUNDEF, a de concentrar recursos e,

129
portanto, garantir melhor financiamento apenas para o Ensino
Fundamental. Essa abrangncia foi resultado de lutas de parte da
sociedade civil organizada, especialmente no que concerne Educao
Infantil. O aspecto do FUNDEB claramente pior que o FUNDEF a
complementao da Unio, pois no caso do FUNDEF a previso era de
que a complementao da Unio elevaria o per capita de todos os
estados com valores abaixo da mdia nacional. O inconveniente, no caso
do FUNDEF era que a Unio no cumpria com essa responsabilidade.
No caso do FUNDEB, depois de estar funcionando completo, a partir
deste ano, a complementao estar limitada a 10% do Fundo,
conseguindo elevar todos mdia nacional ou no. Ambos no do conta
de dois problemas cruciais. O primeiro combater a desigualdade
interestados. Isso leva ao absurdo de termos estados com per capita
mdio quatro vezes maior do que o de outros (...). A segunda e mais
importante limitao que em nenhum dos dois se conseguiu aumento
decisivo do gasto em Educao Bsica no Pas.

Na rea da formao dos profissionais do magistrio da Educao


Bsica, dos gestores da educao e dos funcionrios das escolas, importantes
programas tambm foram formulados e tiveram seu incio de implementao
ainda no perodo de 2003 a 2006. Dentre esses programas, destacam-se:
O Programa de Fortalecimento Institucional das Secretarias
Municipais de Educao do Semirido (Proforti), que tem como
objetivo criar condies para que as secretarias municipais de
educao da regio do semirido brasileiro possam se qualificar para
responder s demandas e necessidades das populaes de regio;
Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao
(Pradime); desenvolvido em parceria com a Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais (Undime) e o apoio de universidades pblicas,
esse programa foi concebido com a finalidade de viabilizar um espao
permanente de formao, interao e socializao de informaes
relativas gesto das redes pblicas de ensino e a legislao da
educao;
Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica,
estruturado a partir da organizao de um curso de especializao
implementado por meio da parceria de vrias instituies pblicas
de ensino superior, com a finalidade de qualificar os profissionais
que atuam na gesto da escola na perspectiva da gesto democrtica
da educao;
Programa Nacional de Capacitao de Conselheiros Municipais de
Educao (Pr-Conselho), por meio do qual estimulada a criao

130
de novos conselhos municipais de educao; ao mesmo tempo,
procura fortalecer a atuao e a participao naqueles conselhos
que j existem. Este programa apresenta como objetivo central
qualificar a equipe de gestores e tcnicos das secretarias de educao
de modo que eles possam conduzir esse processo de criao e/ou
fortalecimento dos conselhos de educao;
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que
tambm tem como pblico-alvo gestores e tcnicos das secretarias
de educao, alm de pais, estudantes, professores e demais
membros da comunidade escolar e local, que participam ou possam
vir a participar do conselho escolar de determinada escola;
Pr-Letramento - Mobilizao pela Qualidade da Educao, que
consiste em um programa de formao continuada de professores
das sries iniciais do Ensino Fundamental, com foco prioritrio nas
questes relativas aos processos de ensino e aprendizagem da
leitura/escrita e Matemtica. O Pr-Letramento tem durao de 240
horas, sendo 120 horas em cada uma das reas que o estruturam;
Gestar II - Programa Gesto da Aprendizagem Escolar, por meio do
qual desenvolvida formao continuada em Lngua Portuguesa e
Matemtica aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano)
do Ensino Fundamental em exerccio nas escolas pblicas. A carga
horria total da formao realizada em cada rea de 300 horas;
essa formao aborda questes terico-prticas que possam
contribuir no aprimoramento do trabalho do professor em sala de
aula;
Pr-Funcionrio, que consiste em um curso tcnico de formao
para os funcionrios da escola, em nvel mdio, desenvolvido na
modalidade a distncia e que tem como pblico-alvo aqueles
trabalhadores que exercem funes administrativas nas escolas das
redes pblicas estaduais e municipais de Educao Bsica.
Durante o primeiro mandato do governo Lula, pelo menos duas outras
iniciativas nesta rea merecem destaque. A primeira refere-se criao, em
2004, da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores. A segunda,
cuja formulao teve incio ainda no perodo de 2003 a 2006, mas que foi
concluda apenas no primeiro ano do segundo governo Lula, refere-se
mudana da lei que regulamenta e define a nova estrutura e atribuies da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes,
por meio da Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007.

131
Outra linha de ao que merece destaque, tanto no primeiro quanto
no segundo mandato de Lula da Silva frente do Executivo Federal, foi o
incremento dado educao a distncia no mbito das instituies pblicas
de ensino superior. Esse caminho fora apontado ainda no governo FHC; no
entanto, foi no governo Lula que se conseguiu definir uma estratgia para a
efetiva insero dessa modalidade de ensino nas universidades pblicas. Por
meio de editais para fomentar e induzir a constituio do chamado Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), o MEC conseguiu fazer com que essas
universidades, ainda que com crticas e resistncias internas, por meio de
diferentes grupos e setores nelas existentes, respondessem a esses editais
e passassem a desenvolver aes de formao em nvel superior na
modalidade EAD. Esse impacto pode ser sentido especialmente no campo
da formao de professores para Educao Bsica, uma vez que, por um
lado, grande parte das vagas e dos cursos ofertados pela UAB concentra-se
nas licenciaturas, e, por outro lado, cerca de metade das vagas disponibilizadas
no mbito da Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, da qual trataremos a seguir, tambm feita no mbito
da UAB.
O segundo mandato do Governo Lula teve como marco fundamental
para definio e conduo das polticas educacionais capitaneadas pelo
Governo Federal o conjunto de aes que passaram a se desenvolver a partir
da apresentao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O PDE
foi apresentado como esforo de articulao de um conjunto de aes e
programas que abrangem as diferentes etapas, nveis e modalidades de
ensino, na perspectiva de construir uma ao governamental cada vez mais
integrada e articulada, a partir de uma viso sistmica e de longo prazo da
educao. Ao preconizar o princpio desse tipo de viso para o enfrentamento
e tratamento das questes do campo educacional, o MEC sinalizava para uma
ruptura com aquelas vises fragmentadas que tendem a pensar a educao a
partir do que por ele definido como falsas oposies, como, qualidade x
quantidade; diversidade x unidade; Educao Bsica x Educao Superior;
formao humana x formao profissional, dentre outras. Eis como essa viso
sistmica sintetizada pelo MEC no documento intitulado Razes e princpios
do Plano de Desenvolvimento da Educao (p.9-10):
O PDE procura superar essas falsas oposies por meio de uma viso
sistmica da educao. Com isso, pretende-se destacar que a
educao, como processo de socializao e individuao voltado para
a autonomia, no pode ser artificialmente segmentada, de acordo com
a convenincia administrativa ou fiscal. Ao contrrio, tem de ser tratada
com unidade, da creche ps-graduao, ampliando o horizonte

132
educacional de todos e de cada um, independentemente do estgio em
que se encontre no ciclo educacional. A viso sistmica da educao,
dessa forma, aparece como corolrio da autonomia do indivduo. S ela
garante a todos e a cada um o direito a novos passos e itinerrios
formativos. Tal concepo implica, adicionalmente, no apenas
compreender o ciclo educacional de modo integral, mas, sobretudo,
promover a articulao entre as polticas especificamente orientadas a
cada nvel, etapa ou modalidade e tambm a coordenao entre os
instrumentos de poltica pblica disponveis. Viso sistmica implica,
portanto, reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica,
Educao Superior, Educao Tecnolgica e Alfabetizao e, a partir
dessas conexes, potencializar as polticas de educao de forma a
que se reforcem reciprocamente.

Assim, orientados pelos princpios e diretrizes definidos no mbito


do PDE, os vrios programas e aes que estavam em andamento foram
reafirmados como elementos estruturantes desse plano, ao mesmo tempo
que outras aes e polticas foram introduzidas e implementadas a partir do
PDE. Nesse sentido, no mbito da Educao Bsica, preciso situar o Decreto
n 6.094, de 24 de abril de 2007, que regulamentou o que foi denominado
Plano de Metas Todos Pela Educao.
Esse decreto trouxe para o centro das polticas para Educao Bsica
quatro elementos que passariam a orientar grande parte das aes do governo
em sua articulao com os governos municipais, estaduais e do Distrito Federal.
So eles:
A definio de diretrizes que deveriam ser perseguidas por todos
aqueles aderissem ao Plano de Metas;
A criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, que
passou a ser o balizador para a avaliao da qualidade da Educao
Bsica e referncia fundamental nos processos de controle e
acompanhamento das metas educacionais definidas;
O pressuposto de que a adeso ao Plano de Metas seria de natureza
voluntria por parte dos demais entes da federao e que essa
adeso se daria a partir da formulao e apresentao ao MEC do
respectivo Plano de Aes Articuladas (PAR). O PAR passou a ser a
base para a articulao da Unio com os estados, municpios e Distrito
Federal, com vista realizao de convnios e cooperao tcnica
e financeira junto a esses entes;
O apoio da Unio foi estruturado e organizado em torno de quatro
eixos de ao: gesto educacional; formao de professores e

133
profissionais de servios e apoio escolar; recursos pedaggicos;
infraestrutura fsica.

No escopo das polticas educacionais implementadas a partir e no


contexto do PDE se situam, ainda, a implementao da Lei n 11.502, de 11
de julho de 2007, mencionada anteriormente, que reestruturou e definiu novas
atribuies para a Capes. A partir dessa lei, a Capes passou a ter a
responsabilidade de atuar tambm no fomento e apoio a programas e aes
voltados para a formao inicial e continuada de professores da Educao
Bsica.
Ainda no campo da formao de professores, foi publicado o Decreto
n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Poltica Nacional de
Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. A partir desse
decreto foi criado, em cada estado e no Distrito Federal, o Frum Permanente
de Apoio Formao Docente, cuja principal atribuio elaborar e
acompanhar a implementao do plano estratgico do respectivo territrio,
um plano que deve abranger as necessidades e demandas tanto da rede
estadual quanto das redes municipais de ensino existentes. A implementao
e funcionamento desses fruns estaduais, apesar de se encontrar ainda em
fase embrionria, j est a exigir que os estudos no campo das polticas
educacionais se debrucem sobre eles de modo a captar as potencialidades,
limitaes e contradies que se fazem presentes nessa poltica.
Autores como Andrade (2009), Gracindo (2009), Ferreira (2009),
Fonseca e Oliveira (2009), Azevedo (2009) tm evidenciado em suas anlises
que o PDE, ao mesmo tempo que demarca novas bases para a realizao da
ao supletiva e desenvolvimento de um regime de colaborao da Unio em
relao aos estados, municpios e Distrito Federal, tambm carrega consigo
ambiguidades e contradies. Um dos desafios postos para o campo das
polticas educacionais reside precisamente em apreender e compreender
essas marcas das polticas educacionais no governo Lula, de modo a fazer
avanar na perspectiva da realizao e garantia do direito a educao. Como
bem sinaliza Andrade (2009, p. 207):
O que se pode depreender das citaes acima, que, em certa medida,
refletem aes e polticas congruentes ao afirmado, que diferentemente
do governo anterior, os princpios e dispositivos constitucionais
conquistados na Constituio Federal da Repblica de 1988 constituem-
se em importante referncia na conduo das polticas. Mas essa uma
questo que merece maior investigao.

134
GUISA DE CONCLUSO: APONTAMENTOS PARA POSSVEIS ESTUDOS

O movimento de anlise e os elementos destacados ao longo deste


trabalho elucidam dimenses e aspectos importantes da trajetria e contornos
das polticas educacionais no perodo de 2003 a 2010. Foi possvel observar
que, se por um lado, rupturas e novos programas e aes foram formulados e
implementados, por outro lado, fortes elementos de continuidade e
permanncia se fizeram igualmente presentes. Os processos de reestruturao
regimental do prprio Ministrio da Educao elucidam essas marcas de
rupturas e continuidades, mas essas marcas so encontradas na transio do
FUNDEF para o FUNDEB; no PNLD; no lugar e polticas de incremento
educao a distncia, especialmente no campo da formao de professores.
Por sua vez, por meio do PDE e do Plano de Metas, a Unio redefiniu
sua relao com os estados, municpios e Distrito Federal, especialmente no
que se refere ao lugar do planejamento das polticas educacionais e dos
parmetros de definio de prioridades para essas polticas. Com efeito, a
partir do estabelecimento do IDEB e da definio das metas a serem
alcanadas e avaliao por meio desse ndice e de outros indicadores, aqueles
entes da federao, principalmente os que trazem, historicamente, maior
dependncia das verbas federais na manuteno e desenvolvimento do ensino
passaram a se organizar ainda mais pelas diretrizes e orientaes emanadas
do MEC, o que colocou o regime de colaborao preconizado na legislao
educacional brasileira em bases fortemente marcadas pelo poder de induo
da Unio sobre os estados, municpios e Distrito Federal.
De outra parte, as mudanas no campo da formao de professores
para a Educao Bsica tambm foram bastante significativas, na medida em
que no apenas novos programas e perspectivas tericas e polticas passaram
a se fazer presentes, mas tambm porque novos atores sociais e institucionais
entraram em cena. o caso da Capes e sua nova estrutura organizacional e
administrativa e o Frum Permanente de Apoio Formao Docente instalado
em cada estado, que passou a ter papel importante na definio de vrias
polticas e aes nesse campo da formao.
Como se depreende, portanto, muitas mudanas vm sendo
implementadas; rupturas e permanncias se fazem presentes; novos
programas e polticas foram efetivadas; novos formas de atuao do Estado
se desenvolveram e todos esses elementos apontam para a necessidade de
dar continuidade ao processo de estudo, anlise e reflexo de aspectos como
os aqui analisados. Eis alguns dos principais desafios que se colocam para

135
os estudos e pesquisas em polticas educacionais no Brasil; esse o convite
que este trabalho apresenta aos pesquisadores da rea.

REFERNCIAS

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estudo e de pesquisa a participantes de programas de formao inicial e continuada de
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136
BRASIL. Decreto n 4.791, de 22 de julho de 2003. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro
Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da
Educao, e d outras providncias. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
d4791.pdf. Acesso em 25 abr. 2011.
BRASIL. Decreto n 5.159, de 28 de julho de 2004. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro
Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da
Educao, e d outras providncias. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
d5159.pdf. Acesso em 25 abr. 2011.
BRASIL. Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007. Aprova a Estrutura Regimental e o
Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio
da Educao, e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6320.htm. Acesso em 25 abr. 2011.
BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao
com municpios, Distrito Federal e estados, e a participao das famlias e da comunidade,
mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social
pela melhoria da qualidade da Educao Bsica. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm. Acesso em 25 abr. 2011.
BRASIL. Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Poltica Nacional de Formao
de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Capes no fomento a programas de formao
inicial e continuada, e d outras providncias. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm. Acesso em 25 abr. 2011.
BRASIL. Decreto n 7.084, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre os programas de material
didtico e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Decreto/D7084.htm. Acesso em 25 abr. 2011.
COUTO, Cludio Gonalves. Anlise: o governo Lula e a ascenso de classes no Brasil.
Disponvel em http://noticias.uol.com.br/politica/2011/01/03/analise-o-governo-lula-e-a-
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FERREIRA, Eliza Bartolossi. Polticas educativas no Brasil em tempo de crise. In: FERREIRA,
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FONSECA, Marlia; OLIVEIRA, Joo Ferreira de. A gesto escolar no contexto das recentes
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137
PORTELA, Romualdo. Entrevista concedia a Luiz Fernandes Dourado. Revista Retratos da
Escola. Braslia, v.3 n 4, p. 11-22, jan./jun. 2009.
SILVA, Luiz Incio Lula da. Carta ao povo brasileiro, 22 de junho de 2002. Disponvel em: http:/
/www2.fpa.org.br/carta-ao-povo-brasileiro-por-luiz-inacio-lula-da-silva. Acesso em 25 abr. 2011.

138
JUVENTUDE, CULTURA E EXPANSO DA
ESCOLA: ELEMENTOS PARA UM ENCONTRO
DESEJVEL
MNICA PEREGRINO (FEBF/UERJ)

No livro Cabea de Porco, Luis Eduardo Soares faz uma interessante


reflexo acerca da forma com que os jovens pobres (especialmente os do
sexo masculino) so percebidos por nossa sociedade. Invisibilidade a
noo que desenvolve para analisar a relao. Em sua formulao, ele mostra
que a invisibilidade refere-se, mais do que simples incapacidade de ser
visto, imposio de uma imagem que funciona como uma espcie de mscara
social, que no apenas encobre o sujeito, definindo-lhe, de fora, um papel. O
jovem pobre, invisvel para a sociedade, tambm invisvel para a escola,
como invisveis so suas elaboraes e expresses culturais.
O presente trabalho busca operar na contramo desse processo,
levantando elementos para a compreenso da importncia e da centralidade
dos estudos acerca das expresses culturais juvenis na rea da educao

139
hoje. Para isso, trataremos brevemente da forma com que a expanso escolar
se deu de meados da dcada de 1990 para c e seu impacto sobre os
processos de escolarizao dos jovens; faremos a seguir algumas
consideraes acerca do conceito de juventude, seguidas de uma breve
definio da noo de culturas juvenis, tratando de algumas correntes que
vm estudando a questo, e finalizaremos com uma breve discusso acerca
da produo brasileira sobre a temtica.

DA EXPANSO DA ESCOLA

Presenciamos, desde meados da dcada de 1990, a expanso da


escolarizao para grande parte dos jovens brasileiros. Esta, relativa aos nveis
fundamental e (principalmente) mdio dos sistemas pblicos de ensino, vem
atingindo basicamente os jovens das camadas populares. Segundo Fanfani
(2000), aquilo a que temos assistido, no processo de expanso das escolas,
refere-se, na Amrica Latina, massificao dos sistemas de ensino. Ele
mostra ainda que h algo em comum nas formas de expanso das escolas
nesses pases:
Em muitos casos, esse crescimento quantitativo no acompanhado
por um aumento proporcional em recursos pblicos investidos no setor.
Muitas vezes teve-se que fazer mais com menos. muito provvel que
a massificao tenha sido acompanhada de uma diminuio do gasto
per capita, esticando ao mximo o rendimento de certas dimenses
bsicas da oferta, tais como recursos humanos, infraestrutura
fsica, equipamento didtico etc. (Fanfani, 2000, grifo nosso).

Em nosso caso, a expanso milagrosa, que faz mais com menos,


inicia-se durante os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1994/
2002). Aligeiramento dos contedos escolares, da formao de educadores,
da estrutura fsica institucional, e, finalmente, diminuio do investimento per
capita so os elementos centrais da equao que, a partir da segunda metade
da dcada de 1990, passou a dar sustentao expanso do Ensino
Fundamental no Brasil (Algebaile, 2009).
Nesse mbito, iniciou-se um processo objetivando, como o indicado
nas cartilhas dos rgos internacionais, a racionalizao e a correo do
setor escolar, com o objetivo de adequar a estrutura j disponvel a um
atendimento mais eficaz, buscando para isso tanto a diminuio dos ndices
de reteno (repetncia) quanto a ampliao geral da escolarizao da
populao. O programa de acelerao da aprendizagem a pedra de toque

140
desse projeto, que produz vagas pela acelerao de processos, sem,
contudo, criar infraestrutura.
Isso no surpreendente. Em um pas desigual como este, uma
instituio como a escola, que s considerada legtima quando distribui de
maneira desigual o capital simblico que detm, no se expande, e em particular
no se expande ao acesso e ao tempo de permanncia dos pobres e em
especial aos jovens pobres sem se modificar profundamente. Os exames
nacionais de avaliao de aprendizagens no Ensino Fundamental e Mdio
vm mostrando claramente que uma das dimenses escolares sacrificadas
no processo de sua expanso tem sido exatamente a da transmisso de
conhecimentos.
Se tomarmos as unidades institucionais como referncia,
constataremos que o princpio da desigualdade manifesto em mltiplas
dimenses produz efeitos importantes tambm dentro das escolas. A
consolidao das tticas escolares de seleo sem excluso (ou contando
com mecanismos de atenuao da excluso) vem criando, dentro da escola,
modos desiguais de escolarizao cuja marca distintiva a variao, por vezes
chocante, do grau de precariedade manifesto por aquilo que chamamos de
modos de escolarizao1.
Dessa forma, a expanso das vagas pela acelerao dos processos
de aprendizagem e do tempo de habitao da escola pelo jovem antes excludo
dela no vem aparentemente agregando valor aos processos de escolarizao,
criando, dentro das instituies, uma espcie de habitao escolar sem
escolarizao.
Como j mencionamos, uma das peculiaridades desse processo
que os sujeitos mais atingidos so os jovens pobres. Se pensarmos
especificamente nas relaes entre os jovens e a escola, veremos que uma
das dimenses mais importantes do processo consiste no fato de que o modo
como se realizou a expanso das escolas fundamental e mdia precarizou-as
de tal forma que fez com que perdessem algumas de suas caractersticas
institucionais.
Ora, se o aluno um produto da escola, se a posio de aluno
uma construo da instituio escolar, ento uma instituio precria em seu
funcionamento, em sua funo, mais habitada do que experimentada pelos
1
Para uma discusso mais detalhada dos modos de escolarizao presentes na escola pblica,
aps realizao dos processos de expanso precria institudos a partir da segunda metade da
dcada de 90, ver: PEREGRINO, Mnica. Trajetrias desiguais: um estudo sobre os processos de
escolarizao pblica de jovens pobres. Rio de Janeiro, Garamond, 2010.

141
jovens pobres no vem oferecendo ao conjunto dos que nela ingressam a
possibilidade de experimentao dessa condio. O que estamos querendo
dizer que os jovens pobres que recentemente ingressaram (e
permaneceram) na escola no se constituem necessariamente em alunos.
So, porm, jovens.
Para aprofundar o debate, faremos a seguir algumas consideraes
acerca do conceito de juventude, a partir do uso de dois autores: Pierre
Bourdieu e Karl Mannheim.

JUVENTUDE COMO FERRAMENTA ANALTICA

Para Karl Mannheim (1968), juventude reserva vital das sociedades


modernas. Espcie de acmulo energtico, fsico e mental somente posto
em evidncia em circunstncias singulares, especialmente em situaes que
reivindicam necessidade de ajustamento a mudanas drsticas e imediatas.
Nesse sentido, juventude , para o autor, agente revitalizante da sociedade.
Segundo Mannheim, o que torna os jovens um conjunto to singular
, ao mesmo tempo, o fato de no aceitar como natural a ordem consagrada
nem possuir interesses adquiridos de ordem econmica ou espiritual. Aqui, a
juventude agente revitalizador porque no est ainda completamente
enredada no status quo da ordem social.
Trocando em midos, o que interessa neste caso a marginalidade
da situao juvenil na sociedade. essa liminaridade de condio que interessa
ao autor. Para Mannheim, no s a posio de estranho fator mais
importante do que a efervescncia biolgica para explicar a mutabilidade e a
receptividade do jovem ao novo como tambm essa disposio coincidente
para com as atitudes de outras populaes lanadas em situao de
marginalidade social. Finalmente, essa potencialidade sempre condicionada
pela configurao social, histrica, poltica e econmica.
Para ele, portanto, a posio marginal da juventude nas sociedades
modernas aquilo que a agrega como grupo social. aquilo que a faz
suscetvel ao estranhamento das normas e dos valores sociais e, ao mesmo
tempo, aquilo que a predispe mudana.
Bourdieu (1983), por outro lado, chama a ateno para o fato de que,
ao tomarmos os jovens como unidade social, grupo dotado de interesses
comuns, corremos o risco de perder de vista as diferenas e desigualdades

142
que marcam as muitas formas de exercer esse perodo da vida, marcado por
significativas diferenas relativas s condies de vida, s relaes mantidas
para com o trabalho e ao oramento do tempo nas vidas dos sujeitos.
Comparando os estilos de vida dos jovens que j trabalham e dos
adolescentes que s estudam, o autor mostra que, se
de um lado, (temos) as coeres do universo econmico real, apenas
atenuadas pela solidariedade familiar; de outro (encontramos) as
facilidades de uma economia de assistidos, quasi-ludica, fundada na
subveno, com alimentao e moradia a preos baixos, entradas para
o teatro e para o cinema a preos reduzidos etc. (Bourdieu, 1983, p.
113).

Dois extremos de um espao de possibilidades oferecidas aos


jovens. Para este autor, a situao de adolescente, subvencionada e assistida,
decorre de sua existncia escolar, estudantil; essa existncia em separado
que os coloca temporariamente (e socialmente) fora do jogo. Bourdieu aponta
ainda que essa condio de apartao social temporria que permite ao
jovem aquela sensao de estranhamento em relao s regras, s normas
e aos valores sociais j apontada por Mannheim.
H, portanto, distines entre as perspectivas dos dois autores quanto
a esse ponto. que, se em Mannheim o estrangeiramento dos jovens em
relao sociedade em que vivem advm da prpria condio juvenil, para
Bourdieu o estranhamento das regras, normas e valores sociais por parte
desses sujeitos um efeito da insero escolar deles. Nesse sentido, para
Bourdieu a escola que cria juventude (ou cria as condies para o exerccio
de uma forma particular de transio entre a infncia e a maturidade, entendida
de forma geral como juventude).
A preocupao com as clivagens que separam os jovens, em especial
as diferenciaes de classe, uma marca da obra de Bourdieu, e suas
consideraes acerca da juventude no constituem exceo. Dessa forma,
se em Mannheim temos a definio do que d unidade juventude, em Bourdieu
(presente em sua instigao juventude apenas uma palavra) encontramos
destaque naquilo que a diferencia. Naquilo que a distingue.
Mesmo assim, a partir das reflexes dos dois autores, podemos
afirmar que juventude se constitui numa posio social liminar no conjunto
pela emancipao parcial da socializao primria referenciada na famlia e
na comunidade para insero em novas instituies de socializao, com maior
ou menor disponibilidade para a construo de sociabilidades coletivas e mais
autnomas atravessada, porm, pelas divises que marcam o conjunto da

143
sociedade, tornando essa posio uma experincia varivel e desigual.
Dessa forma, podemos dizer que juventude constitui-se numa condio social
(varivel e desigual) e numa forma de experimentar essa condio.
Se assim , dependendo do posicionamento que fazemos do
problema (construindo-o do ponto de vista dos jovens ou da sociedade e de
suas instituies), as questes suscitadas sero de natureza diversa, ainda
que mantendo relaes entre si. Assim, possvel perguntar sobre as formas
por meio das quais as sociedades reproduzem as desigualdades e
diversidades que marcam as condies juvenis e, igualmente, interrogar as
formas pelas quais os jovens em posies sociais diversas interpretam,
respondem, enfrentam, aderem a essas condies sociais ou se ainda
prefiguram novas relaes.
Neste breve trabalho nos concentraremos na ltima das perspectivas.
Para enfrentar a questo das culturas juvenis, ns nos perguntaremos aqui
no s como os jovens percebem e expressam suas vidas, mas ainda que
correntes tericas tomam a questo como tema.

AS CULTURAS JUVENIS

De acordo com Carles Feixa (1998), num sentido amplo as culturas


juvenis constituiriam as maneiras pelas quais as experincias sociais dos
jovens so expressas coletivamente, mediante a construo de estilos de
vida distintivos, localizados fundamentalmente no tempo livre ou em espaos
intersticiais da vida institucional.
En un sentido ms restringido (las culturas juveniles...), definen la aparicin
de microsociedades juveniles, con grados significativos de autonoma
respecto de las instituciones adultas, que se dotan de espacios y
tiempos especficos y que se configuran histricamente en los pases
occidentales tras la Segunda Guerra Mundial, coincidiendo con grandes
procesos de cambio social en el terreno econmico educativo, laboral e
ideolgico (Feixa, 1998, p. 84).

Fao a seguir um brevssimo inventrio dos principais grupos e autores


que, a partir da primeira metade do sculo XX, tiveram os jovens, seus grupos
e suas expresses culturais particulares como objeto de estudo. Fao-o a
partir das formulaes de Carles Feixa (1998).

144
A ESCOLA DE CHICAGO (STREET CORNER BOYS)

A Chicago do incio do sculo XX podia ser percebida como um


smbolo da Amrica em expanso (com suas etnias, culturas e conflitos). A
cidade, o espao urbano comea a ser percebido como sintoma de grandes
transformaes ento em processo. nesse quadro que a Escola de Chicago
traz contribuies fundamentais para a renovao dos estudos urbanos.
Temas at ento merecedores de pouca ateno por parte dos
estudos cientficos tomam a centralidade das preocupaes na escola de
ecologia humana, cujo projeto era estudar as novas formas de conduta
surgidas no novo ecossistema urbano.
Nas bases tericas da proposta encontrava-se a ideia de que o
ambiente urbano, por suas caractersticas prprias, permitia o surgimento de
condutas reprimidas nas comunidades rurais e que se disseminavam mediante
mecanismos de contgio social, gerando regies morais onde prevaleciam
normas e critrios desviantes. Um dos efeitos mais visveis desse estado de
coisas era a proliferao de grupos juvenis (gangues) em determinadas zonas
da cidade, que evocavam preocupao por sua aparncia extravagante, suas
condutas delituosas e sua resistncia autoridade.
Para a Escola de Chicago, porm, ao contrrio das demais anlises
acadmicas da poca, o desvio juvenil seria menos um desvio patolgico e
mais resultado de um contexto social que deveria ser, ele mesmo, analisado.
Abordando a problemtica dessa maneira, tais estudos permitiram acmulos
considerveis para o conhecimento dos estilos de vida urbanos e dos
significados destes para os atores.

O FUNCIONALISMO DE TALCOTT PARSONS (COLLEGE BOYS)

Vivendo um perodo de expanso acelerada depois da Segunda


Guerra, com ampliao do perodo de escolarizao dos jovens, o atraso na
insero profissional, a crescente importncia da escola e a emergncia do
cio, os estudos sobre as culturas juvenis, em especial da cultura college,
com centralidade dos trabalhos de Talcott Parsons entram em cena. Nestes,
as high schools so percebidas como o centro da vida social de jovens
(originrios fundamentalmente das classes mdias). Nelas as schools so
percebidas no apenas como espaos de formao acadmica, mas
principalmente como espaos de sociabilidade. Uma cidade dentro da cidade

145
para uso exclusivo das novas geraes. Nessa formulao, a idade mais
importante do que a classe (a idade submete a classe). Para Parsons, o
processo de modernizao da sociedade norte-americana (um processo
uniforme de transio de uma sociedade agrria para uma sociedade industrial)
estava marcado pela separao progressiva entre a famlia e o mundo
institucional, num movimento em que os valores particularistas e solidrios da
primeira perdiam precedncia para os valores universalistas e normativos do
segundo.
Nesse sentido, a funo dos grupos e subculturas juvenis consistia
especificamente em favorecer a transio entre as esferas, combinando
relaes de solidariedade com valores universais, facilitando, permitindo a
integrao social.
Diferentemente dos corner boys de Chicago, os college boys de
Parsons construam suas referncias e identidades no na rua, mas na escola,
e, como nos mostra Feixa, sua rebeldia sem causa nunca transpunha os limites
impostos pelos adultos.
Finalmente, importante destacar, esse referencial analtico esquecia
que, se essa era uma cultura que tendia a ser uniforme na medida em que a
vinculao ao mercado juvenil pela via do consumo tornava irrelevantes as
diferenas tnicas e sociais, tais diferenas insistiriam em se reafirmar tanto
nas desigualdades que marcavam o acesso dos jovens a tal mercado quanto
nas diferenas de gosto que afastavam os jovens dos diferentes setores no
que se refere ao seu consumo.

A ESCOLA DE BIRMINGHAN (THE WORKING CLASS BOYS)

num contexto que combina a opulncia conhecida pela Gr-Bretanha


do ps-guerra ao aumento da capacidade aquisitiva (em termos de bens de
consumo) dos jovens, consolidao do wellfare state, ao surgimento da
sociedade de consumo e ao apogeu do rock e do swinging London; e ainda
com o fim do imprio britnico, trazendo para a capital as variadas pautas
estticas e culturais dos imigrantes das antigas colnias que surgem no pas
os chamados estilos juvenis espetaculares, que depois se disseminaram
pelo resto do mundo, povoando-o de rockers, skinheads e punks (dentre
outros). nesse cenrio que surge uma das escolas acadmicas mais
importantes (e fascinantes) no estudo das culturas (na verdade subculturas)
juvenis: a Escola de Birminghan.

146
Richard Hoggart e, mais tarde, Stuart Hall foram os primeiros
articuladores do Centre for the Contemporary Cultural Studies (CCCS), que,
na tradio heterodoxa do marxismo britnico de Raymond Williams e Eduard
Thompson, reuniu um conjunto de antroplogos, socilogos, comuniclogos,
historiadores e linguistas interessados no estudo crtico dos fenmenos
culturais contemporneos. Amalgamando contribuies to distintas quanto o
interacionismo simblico, o estruturalismo, a semitica, a literatura e o marxismo
buscaram articular um marco terico que permitisse compreender as origens
histricas, sociais e culturais daquelas manifestaes juvenis na Gr-Bretanha.
Em refutao tese de que a juventude constituiria um conglomerado
homogneo acima das classes, a Escola de Birminghan propunha, a partir
da noo central de estilo, uma perspectiva analtica para as subculturas
juvenis encarando-as
como produes simblicas elaboradas por jovens das classes
subalternas para buscar enfrentar as contradies no resolvidas da
cultura parental, assim como formas de resistncia ritual aos sistemas
de controle cultural impostos pelos grupos no poder (Feixa, 1998, p. 75).

O conceito de classe no simplifica, mas torna bastante complexa a


anlise que, como que em camadas sucessivas, aponta que a disposio dos
elementos para o delineamento das subculturas juvenis deve levar em conta
basicamente trs dimenses, baseadas em suas relaes para com as culturas
parentais, a cultura dominante e os grupos de pares. Finalmente, aqui o conceito
de hegemonia de Gramsci fundamental, sendo as subculturas juvenis
elementos que ao mesmo tempo contestam e colocam em crise o mito do
consenso social.

CULTURAS JUVENIS: COMO APARECEM NA PRODUO DISCENTE


BRASILEIRA?

Segundo Elmir Almeida (2009), o estudo dos grupos juvenis nas


cincias sociais brasileiras tardio e oscilante, iniciando-se na dcada de
1960 com o trabalho pioneiro de Marialice Foracchi (1965), sendo retomado
como temtica apenas nas dcadas de 1980 e 90, tendo como referncia, na
rea da Educao, os trabalhos de Marlia Sposito.
Antes de mais nada, necessrio esclarecer que os dados a serem
apresentados a seguir tm como fonte o (segundo) Estado do Conhecimento
sobre juventude, estudo realizado entre 2006 e 2009, que, agregando

147
contingente de pesquisadores pertencentes a universidades de vrios estados
do Pas, contou com coordenao da professora Marlia Sposito, da
Universidade de So Paulo. O estudo, que abarcou as reas de Cincias
Sociais, Servio Social e Educao, analisou a produo discente dos
programas de ps-graduao stricto sensu no Brasil sobre a temtica da
juventude, tendo sido selecionadas, a partir do banco da Capes, as 1.427
teses e dissertaes produzidas entre 1999 e 2006. O tema especfico tratado
neste tpico tomar como base as consideraes presentes no artigo de
Elmir Almeida, intitulado O estudo dos grupos juvenis: presenas e ausncias,
inserido no volume 2 da coletnea de artigos publicados ao final da pesquisa,
em 2009.
A partir do balano sobre a produo discente no mbito da temtica
sobre juventude, entre 1999 e 2006, Almeida (2009) informa que foram
identificados 64 trabalhos sobre os grupos juvenis (e suas expresses
culturais). Destes, 21 foram produzidos em programas da rea de Educao,
41 em programas da rea de Cincias Sociais e apenas dois na rea de
Servio Social. Em termos de nmero de trabalhos, o tema figurou na 8 posio
entre as demais temticas analisadas, sendo, porm, a 1 temtica quando
tomamos exclusivamente a rea de Cincias Sociais. Quando consideramos
exclusivamente a rea de Educao, o tema figura na 14 posio, em termos
de importncia numrica, e em 13 lugar na rea de Servio Social.
De acordo com o autor, os trabalhos apresentaram como elementos
comuns primeiramente o fato de a imensa maioria das investigaes centrar-
se nos momentos de cultura e lazer dos grupos em anlise. As abordagens
das pesquisas deram-se em torno dos conceitos de movimento social juvenil,
cultura, contracultura, subcultura e estilo. A imensa maioria dos trabalhos
tratava de grupos de jovens pertencentes s classes populares, adscritos s
periferias dos grandes centros urbanos do pas, sendo bastante restrito o
nmero de trabalhos que tratavam de grupos formados por jovens pertencentes
s classes mdias ou altas.
O autor mostra que, em seu conjunto, os 64 trabalhos investigaram:
movimentos, com destaque para o hip hop (49 dos 64 trabalhos), mas tambm
o punk e o gtico; manifestaes culturais, como o hip hop, o funk, o heavy
metal, a msica eletrnica, o forr universitrio, as bandas estudantis, o
maracatu, o grafite, a pichao, a dana de rua, a capoeira, os fanzines;
estudaram ainda a ao de grupos agregados em torno da culture jamming,
do RPG, do surfe, do movimento antiglobalizao e do passe livre. Apenas
sete abordaram as relaes entre os grupos juvenis e o universo escolar.

148
Seis dos trabalhos pertenciam rea de Educao, e um pertencia rea das
Cincias sociais/Antropologia.
Pelas demandas (claras) dos problemas em anlise, a imensa maioria
dos trabalhos (61 em 64) optou pela abordagem qualitativa. Nesse mbito, os
trabalhos utilizaram predominantemente o estudo etnogrfico, o estudo de
caso e a pesquisa participante. Os procedimentos mais utilizados foram
acompanhando as declaraes contidas nos trabalhos a observao
participante, a observao, o registro, o dirio de campo, as entrevistas, o
questionrio estruturado, as conversas ou dilogos assistemticos, a anlise
de contedo (de letras de msicas, material grfico e imagens).

A PRODUO NOS PROGRAMAS DA REA DE EDUCAO

Almeida (2009), ao tomar especificamente a rea de Educao,


constatou que o nmero de trabalhos apresentados sobre o tema dos grupos
juvenis e suas expresses culturais discreto, contando com 21 trabalhos no
universo de 64 trabalhos da temtica, e ainda menor se tomarmos a quantidade
total de 883 pesquisas realizadas na rea no mbito da temtica mais ampla
dos estudos sobre juventude.
No movimento de anlise dos trabalhos, estes foram divididos em
subtemticas (em cada uma das temticas apresentadas); na rea de
Educao, os 21 trabalhos sob o tema dos grupos juvenis e suas expresses
culturais foram agregados, segundo Almeida (2009), em trs subtemticas,
das quais, ainda com base nas anlises daquele autor, trataremos a seguir.
Um primeiro grupo, com cinco trabalhos, tratou de representaes,
significaes, significados, sentidos e valores produzidos pelos grupos de
jovens ou sobre eles. O currculo propagado de jovens grafiteiros a jovens
grafiteiros de classe mdia, a forma como jovens punks significam a si e aos
outros e como so interpretados por outros, as letras de msicas de grupo
hip hop de expresso nacional como registro da experincia social juvenil nas
periferias urbanas, as ambiguidades e tenses presentes no movimento hip
hop, a constituio do pertencimento tnico e as implicaes educativas que
envolvem a participao em coletivos culturais so as temticas encontradas
nesse grupo de trabalhos.
Um segundo grupo contendo 21 trabalhos investigou os processos
de socializao e de sociabilidade de jovens das camadas populares a partir
da experimentao de suas vivncias grupais no campo da cultura, cotejadas

149
com suas experincias em esferas socializadoras tradicionais (como escola,
famlia e trabalho).
Nesse grupo de trabalhos, as culturas e estilos foram abordados no
quadro da reestruturao do mundo do trabalho e da retrao do mercado
formal de ocupaes; da fragilidade das aes institucionais sobre os jovens;
do reordenamento dos ciclos de vida; e de ampliao e diferenciao das
situaes de desigualdade econmica e social s quais os jovens esto
submetidos. Nesse mbito, as culturas e estilos juvenis foram tratados como
novos modos de participao jovem no espao pblico e como suportes para
que jovens pobres vivenciem a condio juvenil, para que elaborem novos
modos de ser jovem e para que se constituam em atores ou sujeitos sociais.
Finalmente, no terceiro grupo Almeida (2009) analisa os sete trabalhos
que exploram as interaes entre os grupos juvenis e o universo escolar, em
trabalhos que tratam das dificuldades apresentadas pela escola no
reconhecimento e na legitimao no apenas dos jovens moradores das
periferias urbanas mas tambm de suas experincias coletivas no campo da
cultura. Os trabalhos tratam ainda das representaes dos jovens acerca da
escola e da cultura escolar.
Em relao s temticas apresentadas, os estudos abordam o grau
(alto ou baixo, na maioria das investigaes) de penetrao das manifestaes
culturais juvenis na escola, analisando suas interaes com projetos poltico-
pedaggicos, planos e processos educativos. Tematizam-se tambm a
indisciplina e as relaes de poder entre os grupos de jovens e a escola.

REFERNCIAS

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Objetiva, 2005.

151
SENTIDOS DA CULTURA DIGITAL PARA A
EDUCAO
ROSLIA DUARTE (PUC-RJ)
JANE FISCHER BARROS (PUC-RJ)
RITA MIGLIORA (PUC-RJ)

Este texto fruto de reflexes produzidas no mbito do Grupo de


Pesquisa em Educao e Mdia, a partir da anlise dos dados da pesquisa
Juventude e Mdia, fatores escolares e sociais1 em permanente dilogo com
resultados de pesquisas semelhantes realizadas na Europa e nos Estados
Unidos (Mediappro, relatrio, 2006; Rivoltella, 2008; Fontar & Kredens, 2010;
Livingstone & Haddon, 2009; Livingstone, 2009). Pretendemos desenvolver
aqui o argumento de que o modo como estamos associando os conceitos de
cultura infantil, culturas juvenis e cultura digital vem provocando equvocos em
nossa compreenso e definio do que seja educao e do papel a ser
desempenhado pelos adultos nesse processo.

152
Em primeiro lugar, apresentamos os conceitos de cultura e de
educao que orientam nossa argumentao, j que ambos os termos so
extremamente polissmicos. Muito provavelmente estaremos chovendo no
molhado, pois as definies que utilizamos so usuais em nossa rea, mas
precisamos explicitar do que estamos falando para evitar mal-entendidos.
Cultura entendida aqui a partir da definio de Clifford Geertz (1989):
como totalidade organizada e organizadora de padres de comportamento;
como sistemas organizados de crenas, prticas e smbolos significantes.
Para Geertz, somos animais inacabados e incompletos e s nos completamos
e acabamos por meio da cultura; no de uma cultura qualquer, mas de formas
altamente particulares de cultura: a javanesa, a italiana, a brasileira, de classe
alta, de classe baixa, acadmica, comercial e assim por diante. Essa definio
forneceu a base a partir da qual utilizamos o termo culturas, ao invs de cultura
no singular, que, hoje, orienta teorias e prticas educacionais.
Educao tem muitas definies; pretendemos utilizar neste trabalho
a definio de mile Durkheim (1972), para quem educao socializao:
processo de transmisso de conhecimentos, valores e normas sociais das
geraes mais velhas para as geraes mais novas. Se para Geertz cultura
a condio essencial da existncia humana e base principal de sua
especificidade, para Durkheim a educao a condio bsica para a
preservao das sociedades; sem ela, todas as conquistas e patrimnios
acumulados pela humanidade se perderiam a cada nova gerao que
chegasse. atravs da socializao que aqueles que integram o mundo social
apresentam a cultura (ou as culturas, se preferirmos) aos recm-chegados, e
este o processo que transforma seres biolgicos em sujeitos sociais. Esse
processo no acontece de uma nica vez, nem em um nico lugar ou a partir
sempre das mesmas pessoas; ao contrrio, a educao ocorre ao longo de
toda a vida, de maneira mais e menos formal, em todos os espaos sociais
por onde transitamos; so muitos os agentes que lhe do forma e sentido.
Chamamos de instncias de socializao as instituies mais diretamente
envolvidas nesse processo: famlia, escola, igreja, grupo de pares, ambientes
de trabalho e a mdia.
Acrescentamos a mdia nesse contexto porque entendemos que a
mediao tecnolgica da comunicao interfere nos processos educativos e
reconfigura o papel desempenhado pelas instncias socializadoras. Famlia,
escola, igreja, grupo de pares so, ainda, as instituies mais importantes no
que diz respeito socializao, porm nenhuma delas pode ser compreendida
na atualidade sem levar em conta o papel desempenhado pela mdia. Esta
exerce um papel fundamental no funcionamento dessas instituies, em como

153
as relaes so mantidas e desenvolvidas e na organizao da vida cotidiana.
Para Krotz (2009), deveramos nos referir hoje a uma socializao midiatizada,
escola e famlia como instituies midiatizadas e mesmo a uma mdia
midiatizada.
O que comum a todas as instncias de socializao o fato de
atuarem permanentemente na tenso entre conservar e transformar (Arendt,
2009); no interior dessas instituies, tradio e inovao convivem e lutam
entre si. preciso conservar para preservar as conquistas das geraes
anteriores, para que no se tenha que recomear tudo a cada nova gerao
que chega. Mas, se s se preservar o institudo, no haver lugar para o
instituinte, para inovao e mudana, o que provocaria estagnao social e
aniquilamento cultural; preciso tambm transformar, o que significa dar forma
nova ao que j existe, modificar, criar condies para a gestao do novo.
Essa a dinmica fundamental da educao: uma dinmica que interna s
instituies, cujo contedo est na sociedade da qual elas fazem parte.
Para Simmel (1983), educao tambm sociabilidade, isto ,
transmisso e construo de conhecimentos, normas, atitudes e valores entre
pares, no interior de uma mesma gerao; processo a partir do qual as
sociedades e culturas se transformam, produzem novos valores e questionam
o institudo. Para o autor, socializao e sociabilidade so processos
complementares.
Um dos eixos de nossa argumentao diz respeito a esse aspecto:
o modo como esto sendo utilizados os conceitos de cultura infantil e de
culturas juvenis, em muitos casos, parece indicar uma reificao da ideia de
sociabilidade, ao se superestimar o papel dos pares na educao dos mais
jovens, desautorizando o adulto como agente legtimo de socializao. Para
Hannah Arendt (2009), a crise da autoridade, que acompanhou o
desenvolvimento do mundo moderno no sculo XX, provocou reflexos no
que ela define como reas pr-polticas, como a educao dos filhos e a
educao escolar, reas em que
a autoridade no sentido mais lato sempre fora aceita como uma
necessidade natural, requerida obviamente tanto por necessidades
naturais, o desamparo da criana, como por necessidade poltica, a
continuidade de uma civilizao estabelecida, que somente pode ser
garantida se os que so recm-chegados por nascimento forem guiados
atravs de um mundo preestabelecido no qual nasceram como
estrangeiros (p. 128).

154
Na perspectiva defendida pela autora, assumir o lugar de autoridade
frente aos recm-chegados significa assumir a responsabilidade pelo mundo
que lhes preexiste, o que implica transformar esse mundo com eles ao invs
de simplesmente delegar-lhes essa tarefa.
O outro eixo da argumentao que desenvolvemos est relacionado
mudana no conceito de cultura: o abandono da ideia de cultura como lugar
do sagrado, de um supostamente estvel e imutvel patrimnio artstico e
cientfico da humanidade que, por essa razo, deveria ser objeto de culto e
venerao por parte dos que no tiveram oportunidade de aceder a ele.
Entender a cultura apenas como sistema que congrega objetos
materiais e simblicos sagrados e permanentes, produzidos e acumulados
pela humanidade ao longo dos sculos pode nos levar a supor que os que
no tiveram acesso a esse patrimnio so incultos (sem cultura), ignorantes
(sem conhecimento), infans (sem fala) e anmicos (sem norma). Nesse caso,
caberia aos que tiveram acesso (e exclusivamente a estes) preencher de cultura
os seres vazios dela. Assim, o abandono desse conceito em favor da ideia de
cultura como produo coletiva, em permanente transformao, foi um passo
fundamental para as cincias sociais e humanas, e gerou mudanas
significativas na educao.
Para muitos dos que nascemos e nos formamos depois da segunda
metade do sculo XX, cultura passou a ser entendida como um sistema
dinmico cujo contedo compartilhado e produzido continuamente tanto pelos
que j esto no mundo h mais tempo quanto pelos que vo chegando, e no
por outra razo que podemos falar em cultura infantil e culturas juvenis, o
que traz novos sentidos para o modo como educamos.
Essa mudana no aconteceu de forma homognea nem
hegemnica, mas podemos perceber os sinais dela em muitos setores, o
que nos parece muito positivo. Mas, ao que parece, essa concepo no se
preserva quando nos referimos a uma nova forma de cultura, gestada a partir
do final do sculo XX: a cultura digital. Esse o terceiro argumento que
desejamos apresentar.
A comunicao a base a partir da qual os seres humanos constroem
suas culturas. Hoje, a comunicao mediada fundamentalmente pela
tecnologia digital. Essa mediao, que Martin-Barbero (2006) definiu como
tecnicidade, fez com que a tecnologia deixasse de ser algo meramente
instrumental para espessar-se, condensar-se e converter-se em algo estrutural,
pois remete no a alguns aparelhos, mas sim a novos modos de percepo e

155
de linguagem, a novas sensibilidades e escritas (p. 54). A comunicao
mediada pelas tecnologias digitais tornou possvel o que chamamos de cultura
digital, algo que nos envolve, como atmosfera, e de que participamos como
produtores e consumidores, pois integra nossa vida cotidiana, nossas casas
e as relaes que estabelecemos entre ns e com o mundo material e
simblico.
A cultura digital no mais nem menos que as outras formas de
cultura que a precederam e que foram por ela absorvidas, como a cultura oral,
a cultura letrada e a cultura visual, tambm mediadoras da comunicao. No
entanto, por diversas razes, muitas delas de carter econmico, a cultura
digital tornou-se para ns um fetiche. Para efeito de argumentao, definimos
fetiche apenas a partir do dicionrio, ou seja, como feitio: objeto de reverncia
ou devoo extrema e/ou irracional; algo em torno do qual so construdos
crenas e mitos que lhe atribuem poderes e significados mgicos. Em
decorrncia disso, os cultos digitais ou, como querem alguns, os sbios digitais
(Prensky, 2008) poderiam ser considerados integrantes de uma linhagem mais
evoluda da espcie humana, o homo sapiens sapiens tecnologicus.
Para justificar a afirmao de que se trata de uma reificao,
apresentamos o que os dicionrios definem como digital: representao de
informaes ou de grandezas fsicas por meio de caracteres, por exemplo,
nmeros, ou por sinais de valores discretos; chamam-se digitais os sistemas,
dispositivos ou processos que empregam tal modo de representao discreta
(por oposio a analgico).
Diz-se digital o circuito eletrnico que produz e responde a sinais
que, num determinado instante, encontram-se num dentre dois nveis possveis
(0 e 1); diz-se dos dados contnuos separados em unidades distintas, para
facilitar sua transmisso, seu processamento etc.; diz-se da transmisso (por
exemplo, de som e imagem) assim realizada; digital tambm o computador
que opera com quantidades numricas ou informaes expressas por
algarismos. Nas mquinas digitais existe uma correspondncia puramente
arbitrria entre a informao que se quer armazenar e transmitir e sua expresso
por meio de dgitos e cdigos. Se digital isso, o que seria ento cultura
digital? O site Cultura digital2 define o termo do seguinte modo:
Reunindo cincia e cultura, antes separadas pela dinmica das
sociedades industriais, centrada na digitalizao crescente de toda a
produo simblica da humanidade, forjada na relao ambivalente entre
o espao e o ciberespao, na alta velocidade das redes informacionais,
no ideal de interatividade e de liberdade recombinante, nas prticas de

156
simulao, na obra inacabada e em inteligncias coletivas, a cultura digital
uma realidade de uma mudana de era. Como toda mudana, seu
sentido est em disputa, sua aparncia catica no pode esconder seu
sistema, mas seus processos, cada vez mais auto-organizados e
emergentes, horizontais, formados como descontinuidades articuladas,
podem ser assumidos pelas comunidades locais, em seu caminho de
virtualizao, para ampliar sua fala, seus costumes e seus interesses. A
cultura digital a cultura da contemporaneidade (Internet; acesso em 2
de julho de 2011).

, sem dvida, algo bem mais complexo do que a transmisso de


dados separados em unidades distintas; parafraseando Geertz, podemos dizer
que cultura digital um sistema de crenas, prticas e smbolos significantes
organizado em torno e partir da transmisso e armazenamento de dados em
dgitos e cdigos que muda comportamentos e altera a forma como
percebemos o mundo.
O problema no est, portanto, em reconhecermos a importncia e o
significado da cultura digital nas sociedades contemporneas; est em
atribuirmos a ela propriedades que nunca havamos atribudo a nenhuma outra
cultura antes dessa: de algo que rompe radicalmente com o que lhe precedeu
e que, por isso, prescinde da ao socializadora dos adultos e das instituies.
Para Livingstone (2009), apenas em raros momentos da histria da
humanidade as crianas dispuseram de mais expertise do que os adultos em
habilidades altamente valorizadas pela sociedade (trad. livre, p. 49). Para a
autora, as dificuldades reais, experimentadas pelos adultos, no acesso e no
uso da internet, frequentemente os levam a crer que, se as crianas navegam
na rede e usam o mouse de forma to habilidosa, natural supor que elas
sabem tudo de que precisam saber para fazer isso, o que seria, analogamente,
supor que, uma vez que a criana tenha aprendido a ler e a escrever, no
mais necessrio ensinar a lngua a ela (trad. livre, p. 50).
Ao que parece, a reificao da sociabilidade, que nos leva a conceber
crianas e jovens como autnomos e autossuficientes porque produtores de
cultura, associada fetichizao da cultura digital, com a qual os mais jovens
esto muito mais familiarizados do que os mais velhos, vem produzindo efeitos
negativos no modo como os adultos vivenciamos nosso papel frente aos
jovens. Atribumos-lhes saberes e competncias que efetivamente ainda no
possuem, delegamos aos seus pares a tarefa de ensinar-lhes o que ainda
no aprenderam e temos receios de exercer frente a eles nossa autoridade.
Segundo Hannah Arendt (2009), autoridade incompatvel com
persuaso, a qual pressupe igualdade e opera mediante um processo de

157
argumentao; para ela, a relao entre pais e filhos e entre professores e
alunos no se assenta na razo comum nem no poder do adulto, mas na
prpria hierarquia, cujo direito e legitimidade ambos reconhecem (trad. livre,
p. 129).
Nosso argumento vai exatamente nessa direo. Se verdade que
as crianas dispem do que poderamos chamar de autonomia tecnolgica,
e que, nesse mbito, aprendem muito mais com seus pares do que com os
adultos, tambm verdade que elas no dispem da autonomia necessria
construo de novos conhecimentos, preservao da vida e convivncia
em sociedade: no se pode tratar as crianas como se elas fossem maduras;
jamais se deveria permitir que as crianas sejam separadas da comunidade
adulta, como se a infncia fosse um estado autnomo, capaz de viver por si e
por suas prprias leis (trad. livre, p. 246).
Ainda que a capacidade de pensar seja inata em todos os membros
da espcie humana, o uso adequado, autnomo e criativo das operaes
racionais anlise, sntese, comparao, generalizao, classificao,
julgamento e da sensibilidade no inato; precisa ser ensinado.
Pesquisas realizadas com crianas e jovens em diferentes pases
(Livingstone & Haddon, 2009; Rivoltella, 2008; Livingstone, 2009; Fontar &
Kredens, 2010), assim como a que realizamos com os jovens da rede pblica
municipal do Rio de Janeiro (Migliora & Duarte, 2011), indicam que a autodidaxia
que os jovens demonstram ter no manejo das tecnologias digitais no se traduz
necessariamente em autodidaxia cognitiva e muito menos em autonomia moral.
No h ainda evidncias empricas que sustentem a tese de que estamos
diante de uma gerao estruturalmente diferente das geraes anteriores em
razo da convivncia ntima e intensa com os artefatos tecnolgicos, como
parece estar implcito nos conceitos que definem os jovens contemporneos
como nativos digitais (Prensky, 2001), gerao conectada, gerao interativa
(Sala & Chalezquer, 2008), gerao tecnolgica, entre outros de mesma
natureza.
Se para Prensky (2001a, 2001b), os nativos digitais, definidos como
aqueles que nasceram aps a difuso em massa das tecnologias de
informao e comunicao digitais, apresentam mudanas profundas na forma
de pensar e de aprender em relao aos que nasceram antes da era
tecnolgica, definidos por ele como imigrantes digitais, para os crticos dessa
perspectiva os estudos realizados at o momento no fornecem evidncias
empricas disso. Constata-se nas novas geraes uma grande mudana em
suas formas de se relacionar socialmente, mas no se pode afirmar que sejam

158
homogeneamente dependentes das tecnologias, insatisfeitos com a educao
que recebem e cognitivamente diferentes das geraes que as precederam.
Para Bennett, Maton e Kevin (2008),
o cenrio que comea a emergir da pesquisa sobre as relaes dos
jovens com as tecnologias digitais muito mais complexo do que sugere
a caracterizao de nativos digitais. Embora a tecnologia esteja
integrada a suas vidas, os usos que os jovens fazem dela, assim como
suas habilidades, no uniforme. No h evidncias de insatisfao
generalizada e universal ou de um estilo de aprendizagem que jamais
tenha sido visto antes (trad. livre, p. 783).

Entre os resultados obtidos na pesquisa Mediappro The


Appropriation of New Media about Youth3 aparecem indicaes de um uso
pouco criativo da internet pelos jovens europeus. Apesar do to alardeado
potencial criativo da internet, a maioria dos jovens que participaram do estudo
fazia uso da rede muito mais como consumidores ver, ouvir e ler do que
como produtores de contedo; uma minoria deles (menos de 18%) desenvolvia
blogs ou tinham suas prprias pginas na internet.
A pesquisa que realizamos coletou dados junto a estudantes do 9
ano do Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal do Rio de Janeiro,
professores e diretores das escolas, com questionrios (autoaplicveis)4. O
questionrio do aluno tinha quesitos destinados a identificar: nvel
socioeconmico; motivao escolar; consumo cultural; modos de uso de mdia;
tempo e local de uso do computador; habilidades nos usos das novas mdias
e percepo de violncia no ambiente escolar.
Nossos resultados, assim como os obtidos na pesquisa realizada na
Frana (Fontar & Kredens, 2010) e na pesquisa Mediappro (Rivoltella, 2008),
indicam baixa frequncia de uso das tecnologias digitais para a realizao de
atividades que envolvam aquisio de novos conhecimentos e formas criativas
e autnomas de aprender. Buscar informaes por conta prpria relacionadas
aos conhecimentos de natureza escolar e instruo, utilizar programas
educativos, escrever textos, produzir contedos novos e preparar
apresentaes aparecem nas respostas ao questionrio como atividades muito
pouco usuais entre os jovens que participaram da pesquisa. Por outro lado, as
atividades mais realizadas por eles esto relacionadas participao em redes
sociais e a conversas online por texto, voz e imagem.
No se trata, aqui, absolutamente, de desqualificar a relao dos
jovens com a cultura digital e muito menos de defender uma tutela do adulto
em face dessa relao. Nossa argumentao tem como objetivo chamar a
ateno para a desautorizao de pais e professores quando se trata dessa

159
temtica. Reconhcermo-nos como menos habilidosos e mais heteronmicos
face s tecnologias digitais no significa tonarmo-nos adeptos da mitologia,
fortemente baseada em interesses econmicos, de que a relao dos mais
jovens com essas tecnologias suficiente para que eles atinjam a autonomia
intelectual e moral de que necessitam para atuar como cidados. Ainda que
sejamos menos hbeis digitalmente, quando comparados aos que transitam
de forma quase natural pela cultura digital, somos responsveis por introduzi-
los no mundo (digitalizado!), o que implica cuidar deles tanto quanto do mundo
ao qual acabam de chegar. Como afirmava Hannah Arendt acerca da educao
das crianas, ainda na primeira metade do sculo XX,
a criana requer cuidado e proteo especiais para que nada de
destrutivo lhe acontea de parte do mundo. Porm tambm o mundo
necessita de proteo, para que no seja derrubado e destrudo pelo
assdio do novo que irrompe sobre ele a cada nova gerao; (...) qualquer
pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo
no deveria ter crianas e no deveria tomar parte da educao delas
(2009, p. 235 e 239).

Nessa perspectiva, quando nos recusamos a assumir o papel de


autoridade estamos nos recusando a responsabilizarmo-nos pelo mundo ao
qual trazemos as crianas e, consequentemente, passando a elas a
responsabilidade de preserv-lo e, principalmente, de transform-lo. Para
Arendt (2009), agirmos assim seria o mesmo que dizer s crianas e aos
jovens:
no sabemos muito bem como nos movimentar nesse mundo, o que
devemos saber, quais habilidades devemos dominar; tudo isso so
mistrios tambm para ns. Vocs, crianas e jovens, devem entender
esse mundo do jeito que puderem; vocs no tm o direito de exigir
satisfaes; somos inocentes, lavamos nossas mos (p. 241-242).

Retomamos aqui a concepo de educao que apresentamos no


incio deste texto associando os conceitos de Durkheim e Simmel
perspectiva, defendida por Hannah Arendt, de educao como processo de
acolhimento e de conduo dos recm-chegados a uma cultura para sugerir
que, na cultura digital, somos ns os recm-chegados e, portanto, somos ns
que precisamos ser socializados na lgica e nos pressupostos que presidem
essa cultura. Podemos nos deixar conduzir nesse territrio pelos que a ele
chegaram antes de ns e que o conhecem melhor; mas, na maioria dos outros
territrios, em especial os das relaes humanas, da produo de
conhecimentos e o do ethos social, somos ns os condutores, e no h razes
para deixarmos de exercer nosso papel. Como afirma Arendt,

160
a educao tambm onde decidimos se amamos nossas crianas o
bastante para no expuls-las do mundo adulto e no abandon-las a
seus prprios recursos e tampouco arrancar-lhes das mos a
oportunidade de empreender algo novo e imprevisto para ns,
preparando-as para a tarefa de renovar, conosco, um mundo comum
(2009, p. 247).

A nosso ver, essas questes precisam integrar os debates acerca


do sentido da cultura digital para a educao. Nossas preocupaes acerca
do acesso universal escola e s tecnologias digitais no prescindem das
reflexes acerca dos fins da educao, que implicam definir que pessoas
queremos formar e, principalmente, o tipo de sociedade que esperamos
construir.
Os interesses econmicos que sustentam a mitologia da
superioridade das tecnologias externas a ns sobre as tecnologias do corpo
e do pensamento humanos muitas vezes nos fazem esquecer que somos
ns os criadores e cabe exclusivamente a ns definir os fins a que devem
servir as tecnologias que desenvolvemos.

REFERNCIAS

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162
AS NOVAS POLTICAS DE INCENTIVO
SALARIAL PARA PROFESSORES: UMA
AVALIAO1
NIGEL BROOKE

INTRODUO

Pelo menos seis estados brasileiros j tm experincia com o uso


de incentivos salariais para professores baseados em medidas de
desempenho dos alunos Amazonas, Cear, Pernambuco, Rio de Janeiro,
Minas Gerais e So Paulo. O Estado do Esprito Santo e o Distrito Federal j
estabeleceram os procedimentos a serem seguidos, mas ainda no
implementaram suas polticas. H notcias de duas capitais de estado com
interesse em implantar polticas de incentivo salarial similares; por outro lado,

1
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla sobre o uso da avaliao externa para a
gesto educacional, financiada pela Fundao Vitor Civita.

163
Belo Horizonte teve sua iniciativa nesse sentido combatida pelos professores
e derrotada na cmara dos vereadores.
De modo geral, a opinio expressa nos eventos da comunidade
acadmica educacional e na pouca bibliografia sobre o assunto negativa.
Essa modalidade de gesto qualificada como exemplo de accountability, e
as provas usadas pelos sistemas de avaliao para fornecer a medida do
desempenho dos alunos so classificadas como testes de alto impacto (high-
stakes). Por terem consequncias de grande significncia para os envolvidos,
entende-se que os testes de alto impacto podem falsear os dados das
avaliaes, induzir desonestidade, substituir os esforos de ensino pelo de
preparao para testes, estreitar o currculo e desestruturar os profissionais
do magistrio, alm de provocar extrema ansiedade em alunos, pais,
professores e administradores (Movimento contra Testes de Alto Impacto em
Educao, 2010).
O propsito do presente trabalho no apresentar informaes que
possam confirmar ou contestar as crticas apresentadas. O que se pretende
uma anlise das polticas implementadas no Brasil para entender se elas podem
efetivamente cumprir sua promessa de premiar a excelncia e incentivar a
melhoria da qualidade do ensino. Pela lgica das metodologias empregadas
e pela discusso dos provveis impactos, espera-se chegar a alguma
concluso sobre a probabilidade de a poltica de incentivos produzir ou no o
efeito desejado. Para ajudar nessa tarefa, precisamos de uma reviso da
bibliografia internacional, principalmente norte-americana, e o detalhamento
de pelos menos alguns exemplos de sistemas estaduais de incentivo salarial.

ANTECEDENTES

A ideia de usar a avaliao educacional com o propsito de focar as


atenes nos resultados e, mediante diferentes estmulos ou medidas
coercitivas, induzir mudanas nos professores e nas escolas no uma poltica
nova. Em 1863, o parlamento britnico estabeleceu um sistema de
financiamento educacional que durou quase 30 anos; nele, o volume de
recursos repassados s escolas e os salrios pagos aos professores
dependiam dos resultados dos alunos em provas orais aplicadas pelos
inspetores escolares (Rapple, 1994). Portanto, tem quase 150 anos o primeiro
exemplo de accountability, na forma de pagamento por resultados envolvendo
professores de Ensino Fundamental.

164
Em tempos modernos, a associao entre resultados e
consequncias, principalmente no uso de provas finais para determinar a
graduao do Ensino Mdio nos Estados Unidos, data da dcada de 1970.
Porm, o uso mais recente de polticas que responsabilizam as escolas pelos
seus resultados, coroado por uma legislao federal naquele pas que, no
principio da dcada passada, estipulava metas de proficincia para todos os
grupos e ameaava fechar escolas que no as alcanavam, tem levado a
prtica da accountability a um patamar de exigncia nunca antes
experimentado.
Essa legislao federal, aprovada pelo congresso americano em
2001, recebeu o nome de Nenhuma Criana Deixada para Trs e a sigla NCLB,
pelo seu nome em ingls. O NCLB aumentou significativamente as obrigaes
dos estados na aplicao de avaliaes, estipulou metas de accountability
para escolas, distritos e estados e legislou sobre o progresso anual aceitvel
para todos os alunos e subgrupos de alunos por nvel socioeconmico, raa,
lngua materna e necessidade especial (Linn; Baker; Betebenner, 2002). A
avaliao anual foi estendida para da 3 at a 8 sries; as recomendaes
para a formulao de padres curriculares e as metas para todos os alunos
alcanarem proficincia at o ano de 2014 foram acompanhadas de uma srie
de provises em caso de a escola no cumprir a sua tarefa, que variam do
direito dos pais de levar seus filhos para outras escolas at o fechamento e
reconstituio da escola que no alcanasse o progresso anual adequado
por anos consecutivos (Haertel; Herman, 2005).
O objetivo da legislao (ainda em vigor) era pressionar as escolas
pblicas, principalmente aquelas consideradas de desempenho fraco, a
melhorar seu rendimento de acordo com parmetros padronizados nas
diferentes reas do currculo e para os diferentes subgrupos de alunos (Malen;
Rice, 2004). Segundo Fuhrman (2005), esse propsito tinha vrios
pressupostos: que o desempenho dos alunos nas provas fosse o objetivo
chave da escola e que o sistema de accountability fosse construdo em torno
dele; que o desempenho pudesse ser medido de forma precisa; que as
consequncias motivassem os professores e alunos; que o efeito geral
pudesse ser um ensino de qualidade e um nvel superior de desempenho; e
que os efeitos colaterais e indesejados fossem mnimos (Fuhrman, 2003).
Mesmo no havendo nenhuma recomendao na NCLB para que os
estados criassem sistemas de incentivos salariais para premiar os bons
resultados das escolas, a prtica se disseminou ao longo da dcada passada
a ponto de afetar mais de 35% dos professores de distritos educacionais
urbanos daquele pas (NCES, 2009). Por conta da polmica sobre esses

165
novos sistemas de pagamento por resultados, existe literatura j considervel
sobre o tpico que nos ajudar a especular sobre os possveis efeitos dos
sistemas de incentivo que esto sendo implantados no Brasil e seus impactos
nos resultados dos alunos.
Quando a pesquisa se concentra na comparao dos resultados dos
alunos de acordo com a presena ou no de sistemas de pagamento de
incentivos, a tendncia nos Estados Unidos e em outros pases como ndia e
Israel mostrar que os alunos tm desempenho superior quando seus
professores esto aptos a receber algum bnus. Usando dados de um
experimento natural em um distrito escolar em que uma escola de Ensino
Mdio adotou um sistema de incentivos e outra no, Eberts e colegas no
conseguiram mostrar que houve impacto na mdia dos alunos, mas constataram
que a proporo de alunos evadidos diminuiu significativamente (Eberts;
Hollenbeck; Stone, 2000). Figlio e Kenny (2006), por outro lado, com base na
Pesquisa Longitudinal Nacional sobre Educao (NELS), encontraram
resultados melhores em escolas com sistemas de incentivo, mas pela natureza
dos dados no puderam descartar a possibilidade de esse resultado ter sido
causado pela adoo dos sistemas de incentivo pelas melhores escolas (Figlio;
Kenny, 2006).
Resultados mais convincentes foram encontrados por Winters (2008)
em estudo do sistema de incentivos de Little Rock, Arkansas, em que os
alunos dos professores includos no programa obtiveram ganhos substanciais,
e por Atkinson (2009), na Inglaterra, onde o ganho equivalia a aproximadamente
40% de um ano escolar por aluno. O estudo de Lavy (2009), com professores
de Ingls e Matemtica includos em programa de premiao por aumentos
no resultados dos alunos no exame de ingresso ao Ensino Mdio, mostrou
ganhos na proporo de alunos prestando o exame, nas mdias e na taxa de
aprovao causados por mudanas no ensino, nos cuidados dos professores
com os alunos e no tempo gasto fora do horrio escolar. Mesmo representando
somente 3% do salrio anual, os incentivos oferecidos no estado indiano de
Andra Pradesh foram suficientes para melhorar os resultados dos alunos em
0,28 e 0,16 desvios padro em matemtica e lngua aps dois anos do
programa (Muralidharan; Sundararaman, 2009).
Outros autores so menos otimistas e enfatizam possveis efeitos
negativos dos sistemas de incentivos, incluindo a eroso da motivao
intrnseca inerente docncia pela motivao extrnseca mais instrumental.
Springer (2009) menciona a perda do ambiente colaborativo e a instalao de
interesses mais competitivos, ao mesmo tempo que critica a incapacidade

166
dos testes de retratar a complexidade multitarefa do trabalho do professor.
Relatrio da Corporao Rand (2009) tambm fala da possibilidade de efeitos
negativos na moral dos professores, no esprito de colaborao entre membros
da equipe e no desempenho dos alunos. Os trabalhos que no detectam
ganhos entre os alunos de professores includos em programas de incentivo
observam o efeito de pequenas variaes no prprio desenho dos programas
e a necessidade de envolver os interessados no processo de formulao
(Prince, 2008).
A pesquisa tambm distingue entre sistemas de incentivos individuais
e sistemas de incentivos coletivos (pagos a todos os integrantes da equipe
escolar). Neste segundo caso, as justificativas geralmente explicitam o
propsito de motivar a equipe inteira e evitar possveis divises causadas
pelos incentivos individuais. Os motivos tambm so prticos. Pela
concentrao da avaliao em poucas reas curriculares e em s algumas
sries escolares, geralmente so poucos os professores cujos alunos so
efetivamente testados, mesmo nos Estados Unidos, (Ahn;Vigdor, 2010). Outro
problema a distribuio no-aleatria de alunos entre as turmas e a
consequente distribuio enviesada de resultados e incentivos entre os
professores. O terceiro problema que os instrumentos de avaliao e os
mtodos estatsticos para determinar a relao entre os resultados dos alunos
e o trabalho do professor ainda sofrem flutuaes aleatrias e outras
imprecises que dificultam seu uso para incentivos individuais.
Apesar das aparentes vantagens do incentivo coletivo, a pesquisa
no demonstra o mesmo impacto. Muralidharan mostra que, enquanto as duas
modalidades de incentivo produziram impactos similares no primeiro ano, a
partir do segundo ano os incentivos individuais superaram os outros
(Muralidharan; Sundararaman, 2009). Goodman e Turner, por outro lado,
mostram pouco impacto para incentivos de grupo pagos de acordo com o
cumprimento de metas pela escola. Em pesquisa conduzida junto ao sistema
pblico de Nova York, foram criadas diversas medidas de resultados incluindo
esforo docente, desempenho dos alunos em Matemtica e Leitura e prticas
de sala de aula. Foi detectada a prtica de free-riding, em que os professores
cujos alunos no foram testados se beneficiaram do trabalho dos outros, mas
sem esforo prprio, o que reduziu significativamente o efeito dos incentivos
do programa. Em escolas com um nmero menor de professores, os incentivos
levaram a uma melhora significativa na frequncia dos professores, mas essa
mudana no se traduziu em ganhos nos resultados dos alunos (Goodman;
Turner, 2010).

167
CHILE

Na Amrica Latina, o pioneiro da responsabilizao o Chile. O


Sistema Nacional de Avaliao dos Estabelecimentos Subvencionados (SNED)
desse pas acionado a cada dois anos desde 1996 para distribuir prmios
s escolas com os melhores resultados no SIMCE e, dessa forma, estabelecer
consequncias para o trabalho dos professores. Segundo Mizala e Romaguera
(2003, 2005), essa poltica, dirigida a todas as escolas que recebem
financiamento pblico com o objetivo explcito de aumentar a motivao dos
professores, oferece prmios para as escolas com as mdias mais altas na
avaliao bianual do SIMCE em comparao com escolas de caractersticas
e nvel socioeconmico similares. Adicionalmente, o sistema de premiao
se transforma em orientao para os pais ao entregar informao comunidade
escolar sobre a qualidade das escolas mediante comparaes em diversas
dimenses do ensino (Mizala; Romaguera, 2003). Em cada regio, as melhores
escolas so premiadas at alcanar 25% dos alunos matriculados, o que na
prtica significa aproximadamente 20% das escolas e 27% dos professores.
A lei estipula que 90% do montante recebido sejam distribudos entre os
professores e o restante distribudo de acordo com as prioridades de cada
escola. Em 2005, o valor distribudo para cada professor equivalia a algo entre
5 e 7% do salrio anual, mas a legislao mais recente efetivamente duplica
esse valor, alm de aumentar a proporo da matrcula regional que ser
coberta pelos prmios de excelncia de 25% para 35% (Mizala; Romaguera,
2005; Vegas; Umansky, 2005). Apesar de existirem sistemas de incentivo em
outros pases da Amrica Latina, como Bolvia e El Salvador, o SNED do
Chile o nico que enfatiza principalmente os resultados dos alunos no clculo
do indicador final de desempenho, junto com alguns indicadores de processo
e de igualdade de oportunidades. Novos sistemas de responsabilizao no
Brasil, a serem discutidos a seguir, alteram esse panorama regional.
A pesquisa sobre o impacto do SNED dificultada pela ausncia de
um grupo de comparao (j que todas as escolas com financiamento pblico
competem pelos prmios) e pelo problema de endogenia sofrido pelas
avaliaes de impacto do SNED, que precisam usar como indicador o mesmo
resultado usado pelo SNED no clculo do ndice de desempenho da escola.
A soluo encontrada por Mizala e Romaguera (2005) foi empregar um modelo
de efeitos-fixos, o que permitiu modelar a heterogeneidade de cada escola e
criar uma funo de produo para ver o efeito do SNED no desempenho dos
alunos. Com este mtodo, os autores fornecem evidncias preliminares de

168
que, quando os dados das diferentes rodadas do SNED so comparados, h
evidncia de que o incentivo tem um efeito cumulativo e positivo no
desempenho dos alunos s para aquelas escolas que possuem boas chances
de ganhar o prmio (Mizala; Romaguera, 2005). No h efeito para a quase
metade das escolas que nunca foram premiadas.
Vegas e Umansky (2005) interpretam esses resultados como
indicao de um problema no desenho da poltica. As falhas consideradas
mais provveis so: 1) que somente uma pequena proporo dos professores
sente o efeito do incentivo para melhorar a aprendizagem dos alunos, j que a
maioria ou recebe o prmio automaticamente ou no tem nem chance de
receb-lo; 2) que o tamanho do prmio to pequeno que os professores
sentem que o esforo para melhorar o desempenho de seus alunos no vale
a pena; e 3) que o prmio pode no estar suficientemente ligado ao trabalho
do professor (Vegas; Umansky, 2005). Carnoy et al. (2004) tambm levantam
dvidas a respeito da eficcia do sistema de incentivo, pelo fato de estar
baseado em parte na diferena entre os resultados dos alunos de 4 e 8
sries, ou seja, mediante comparaes entre alunos de grupos ou coortes
diferentes, ao invs de medir os ganhos intracoorte na aprendizagem dos
mesmos alunos ao longo do tempo passado na mesma escola entre a 4 e 8
srie (Carnoy et al., 2004). Os autores argumentam que existe pouca evidncia
emprica de que os professores respondam sistematicamente a incentivos
intercoorte de 4 e 8 sries e que a diferena nos resultados desses testes
dependem mais de variaes naturais entre as coortes e outras flutuaes
aleatrias do que do nvel de esforo dos professores. Os resultados desses
pesquisadores mostram que h relao entre as duas medidas, mas que muitas
das escolas que receberam prmios no mostraram o mesmo desempenho
nas medidas intracoorte. Em concluso, os autores sugerem que a melhor
estratgia da escola concentrar-se na produo de bons resultados nas 4 e
8 sries nos anos dos testes do SIMCE antes de se preocupar com a
aprendizagem dos alunos ao longo de seus anos na escola.

INCENTIVOS SALARIAIS NO BRASIL

A bibliografia sobre o tema dos incentivos salariais no Brasil no


extensa, mas permite traar o histrico dessa poltica desde o principio da
dcada passada. Os exemplos mais bem documentados da primeira gerao
de polticas dessa natureza foram os casos da Nova Escola, do Estado do
Rio de Janeiro, o sistema de bnus salarial do Estado de So Paulo, o prmio

169
Escola do Novo Milnio do Estado de Cear e o bnus salarial para professores
alfabetizadores do municpio de Sobral, todos criados no ano de 2001 (MEC/
Inep, 2005; Brooke, 2006; Rodrigues, 2007; Andrade, 2008; Brooke, 2008).
Os exemplos mencionados empregavam diferentes medidas de
resultados para produzir dois indicadores da qualidade da escola. O indicador
mais comum era o desempenho mdio dos alunos de determinada srie e
matria. O outro era o progresso da escola com base na mudana no nvel de
aprendizagem dos alunos de um ano escolar para outro. Com base nesses
indicadores, foi feita a distribuio dos prmios.
O desempenho mdio apresenta uma srie de problemas para o
clculo do incentivo. Como o desempenho do aluno uma combinao de
vrios fatores, incluindo muitos que so externos escola, o desempenho
medido pelo sistema de avaliao reflete muito mais do que a contribuio
dada pela equipe escolar. Portanto, as mdias podem indicar o nvel de
desempenho, mas no a fonte da aprendizagem. Pelo uso exclusivo desse
indicador, possvel premiar uma escola que em nada tenha contribudo para
o nvel mdio de desempenho dos seus alunos.
Foi para contornar esse problema que os Estados do Cear e do
Rio de Janeiro introduziram uma medida de progresso no desempenho da
escola de um ano para outro. Trata-se do modelo chamado nos Estados Unidos
de mudana de status (Hanushek e Raymonds, 2003), que pode ser visto
como um avano parcial pelo fato de controlar hipoteticamente pela
aprendizagem anterior dos alunos. Como a composio social do alunado de
determinada escola no muda de forma brusca, pode-se supor que o alunado
da mesma srie, em dois anos consecutivos, composto do mesmo tipo de
aluno e tem caractersticas sociais e nveis de aprendizagem prvia similares.
Portanto, medindo a diferena no desempenho dos alunos da mesma srie
em anos consecutivos pode-se obter uma medida do quanto a escola avanou
no perodo em questo. O problema dessa suposio que h as flutuaes
naturais entre as turmas e entre os anos, mencionadas por Carnoy em relao
ao SNED (Carnoy et al., 2004) e a escola pode ser julgada como apresentando
mais ou menos progresso exclusivamente em funo dessas flutuaes. Em
suma, a mudana de um ano para outro confunde o desempenho da escola,
as diferenas socioeconmicas entre os alunos e os erros naturais de medio.
Outro problema relacionado medida de progresso que ela
pressupe uma mudana constante e positiva no nvel de desempenho dos
alunos. Para a fase inicial do programa de responsabilizao ou para a escola
que comea a instituir programas de melhoramento, essa mudana pode ser

170
uma meta realista. Para a escola que j alcanou um nvel mais alto de
desempenho, o progresso constante pode no ser realista e a escola ser
julgada de menor qualidade. As medidas de esforo da escola presentes nas
metodologias da segunda gerao de incentivos s vezes resolvem essa
dificuldade.
tambm importante observar que em nenhum dos exemplos da
primeira gerao de polticas de responsabilizao havia medida da distribuio
dos alunos pelos diferentes nveis de aprendizagem alcanados nas diferentes
matrias testadas. No havia, portanto, uma medida do grau de equidade
alcanado pela escola e nenhuma forma de premiar as escolas que se
esforavam para eliminar as desigualdades intraescolares existentes. Da
mesma forma que as polticas de responsabilizao entendem que o
aprimoramento da qualidade depende da nfase nos resultados da escola,
pode-se argumentar que somente com a incluso de indicadores de equidade
que os sistemas comearo a combater s diferenas no tratamento de
alunos dentro das escolas.
A segunda gerao de polticas de responsabilizao tenta superar
as crticas relatadas. Criados nos ltimos dois a trs anos e exemplificados
pelos sistemas de incentivos de Pernambuco, So Paulo e Esprito Santo,
esses novos sistemas incorporam procedimentos mais sofisticados para a
definio de critrios e a avaliao de escolas. Segundo Formoso (2009), o
objetivo do novo Programa de Qualidade da Escola em So Paulo foi promover
a melhoria da qualidade e a equidade do sistema de ensino estadual e, ao
mesmo tempo, combater o problema do absentesmo dos professores. O
programa de pagamento de uma bonificao foi atrelado, portanto, a dois
fatores: o resultado de um ndice de desenvolvimento das escolas, denominado
Idesp, e a assiduidade dos professores (Formoso Jr., 2009).

SO PAULO

A metodologia do Idesp descrita por Soares (2009) mostra a forma


encontrada para verificar a qualidade do ensino e privilegiar a dimenso da
equidade. O primeiro passo foi a definio dos nveis de desempenho aos
quais seriam atribudos significados pedaggicos e normativos. H muita
diversidade de opinio sobre o nmero e a denominao dos nveis que devem
ser usados. No caso do Idesp foram escolhidos quatro nveis com as seguintes
denominaes: Abaixo do Bsico, Bsico, Proficiente e Avanado. Essas
etiquetas escolhidas para os nveis tm claro significado normativo e

171
descrevem graus de dominao das competncias almejadas pelos
responsveis pelo currculo oficial. A opo por quatro nveis reflete a
necessidade de orientar a organizao de atividades a serem oferecidas aos
alunos aps a anlise dos dados obtidos em uma avaliao, dando s
proficincias dos alunos uma utilidade pedaggica e no apenas gerencial
(Soares, 2009).
O segundo passo foi a escolha dos pontos de corte das proficincias
do Saresp para os quatro nveis. Encontrou-se uma distribuio de referncia
por meio da comparao do desempenho dos alunos brasileiros com o
desempenho dos alunos de um grupo de pases participantes do Pisa de
2000. Mediante a comparao da distribuio da pontuao dos dois grupos
e o clculo da diferena em desvios padro, foi possvel criar uma distribuio
ideal das pontuaes para o SAEB. Com base nessa distribuio e a deciso
de colocar aproximadamente 25% dos alunos no nvel avanado e outros
25% no nvel bsico, chegou-se a duas tabelas com a definio dos pontos
de corte do Saresp para cada nvel para 4 e 8 sries e 3 ano e para Leitura
e Matemtica.
O significado desses passos se revela com a frmula para o clculo
do Idesp para cada escola. Ao mesmo tempo que o Idesp mantm a ideia
bsica do Ideb, de agregao dos indicadores de fluxo e desempenho, ele
incorpora a dimenso de equidade no indicador de desempenho ao mudar a
maneira de clculo do primeiro fator, passando a utilizar um indicador baseado
nos percentuais de alunos nos diferentes nveis. O indicador de desempenho
usado no Idesp obtido calculando-se primeiramente a defasagem mdia
dos alunos da escola em relao ao nvel avanado. Para isso atribuem-se
aos alunos classificados no nvel Abaixo do Bsico, Bsico, Proficiente e
Avanado respectivamente trs, duas, uma e nenhuma defasagem. A
defasagem do sistema ou escola definida como a mdia ponderada das
defasagens de cada nvel, tomando-se como peso a porcentagem de alunos
em cada nvel. Para tornar a defasagem, como definida acima, similar ao
indicador de desempenho usado no Ideb foi necessrio transform-la em um
indicador que assume valores entre 0 e 10, sendo atribudo pior escola o
valor 0 e melhor escola o valor 10. Isso obtido pela aplicao da seguinte
frmula: Indicador = (1 - (Defasagem/3))*10.
O uso da defasagem como medida de desempenho da escola sinaliza
a importncia de melhorar o desempenho dos alunos mais fracos, ao invs de
exclu-los. Quando os incentivos foram pagos com base na mdia das turmas
testadas, a estratgia mais eficiente para aumentar as chances de receb-los
residia na melhoria dos resultados dos alunos com maior condio de mostrar

172
avanos, e no no trabalho mais paciente com os alunos de desempenho
mais baixo.
As metas desenhadas pela Secretaria de Educao com base no
indicador Idesp servem para monitorar a evoluo da qualidade da educao
nas escolas. Segundo Ferraz (2009), a inovao do programa est na relao
entre o tradicional bnus monetrio e o grau de cumprimento dessas metas.
Para isso, foi definido um ndice que mede o grau de cumprimento das metas
para cada ciclo em cada escola. No ciclo 2007/2008, esse ndice foi calculado
comparando-se quanto a escola melhorou entre 2007 e 2008 (Idesp2008
Idesp2007) com quanto a escola deveria ter melhorado para atingir a meta
(Idesp-meta Idesp2007). Essa relao oferece a percentagem da meta
efetivamente atingida pela escola. Para escolas que tm mais de um ciclo, h
diferentes metas que a escola tem de atingir. Uma maneira de analisar se a
escola se aproximou das metas como um todo calcular uma mdia ponderada
de cada ndice de Cumprimento, em que a ponderao o numero de alunos
avaliados no Saresp em cada um dos ciclos (Ferraz, 2009).
Esse ndice de cumprimento ponderado ento utilizado para
remunerar as equipes das escolas pelo seu desempenho. A Secretaria de
Educao definiu uma remunerao que proporcional ao grau de atendimento
das metas. Em escolas que tiverem ndice de cumprimento de 100% da meta,
por exemplo, todos os professores e funcionrios da escola recebem um
bnus equivalente a 20% dos 12 salrios mensais, ou seja, 2,4 salrios mensais
a mais. Porm, em ateno ao outro objetivo do sistema de responsabilizao,
o pagamento individual depende da frequncia dos professores. Para receber
o bnus, os funcionrios devem ter atuado, no mnimo, em dois teros dos
dias letivos do ano (ou 244 dias). Mesmo entendido como punio pelos
professores, a SEE/SP entende que, como no h punio para o no alcance
das metas, o sistema de bonificao no se equivale aos sistemas encontrados
nos Estados Unidos (Formoso Jr., 2009).

ESPRITO SANTO

O Estado do Esprito Santo demonstra um enfoque muito parecido


com o de So Paulo. Em documento da prpria Secretaria (SEDU/ES, 2010)
encontra-se a descrio da Bonificao por Desempenho daquele estado,
criada em 2010 e baseada no ndice de desenvolvimento da escola - IDE,
composto por indicador dos resultados, o IRE, e o indicador do esforo da
escola, o IEE, de modo que o IDE = IRE x IEE.

173
Como em So Paulo, o primeiro passo se resume na definio dos
mesmos quatro nveis de desempenho e os pontos de corte a serem
empregados. Diferentemente do clculo de defasagem em So Paulo, a
metodologia usada no Esprito Santo atribui um valor de 0 a 10 para cada
nvel de desempenho, deixando clara a inteno de beneficiar a escola que
consegue passar seus alunos para os nveis de desempenho mais altos. Um
nvel adicional da classificao formado pelos alunos excludos, que
evadem ou, mesmo matriculados, no se apresentam para as avaliaes e
recebem em consequncia o valor 0. Essa categoria desestimula a perda de
alunos por abandono e a prtica de esconder alunos de baixo desempenho
na poca dos testes. O clculo do Indicador de Resultado da Escola obtido
pela multiplicao do percentual de alunos em cada nvel de desempenho
pelo valor atribudo quele nvel, dividido por 100.

Nvel Excludos Abaixo do Bsico Bsico Proficiente Avanado

Escore 0 2 6 8 10
Quadro 1: Categorizao dos alunos em nveis e respectivos escores para 5 e 9 anos do
Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio

O prximo passo se resume no clculo do Indicador de Resultados


da Escola para todas as avaliaes a que foi submetida ao longo do perodo
de referncia. No caso da aplicao da frmula em 2010, levaram-se em
considerao as avaliaes de 2008 e 2009. O Indicador de Resultados da
Escola final calculado com base na mdia ponderada, considerando o nmero
de alunos matriculados nas sries testadas.
O Indicador de Esforo da Escola IEE a forma encontrada para
levar em considerao o nvel socioeconmico da escola e permitir, dessa
maneira, uma comparao entre escolas que no seja viciada pelas diferenas
na condio dos alunos. A lgica do indicador que quanto mais alto o nvel
socioeconmico menor o esforo da escola para produzir bons resultados.
Portanto, o clculo do indicador dado pela diferena entre o nvel
socioeconmico da escola, numa escala de 0 a 5, e um valor mximo arbitrado
em 10. A escola com nvel socioeconmico mais alto teria um ndice de esforo
5, enquanto a escola com o nvel socioeconmico mais baixo teria o ndice
10. Usando a mesma lgica em relao aos nveis de ensino da escola, e
pressupondo aumento no esforo na medida em que os alunos avanam das
primeiras sries do Ensino Fundamental at o Ensino Mdio, calcula-se o
esforo total da escola levando em considerao a composio do corpo
estudantil por nvel de ensino.

174
A definio do modelo para o clculo e pagamento da bonificao
das escolas premiadas tambm foi objeto de discusso detalhada para evitar
certos inconvenientes, incluindo o risco de fomentar um ranqueamento das
escolas e a prtica dos professores de procurar transferncias para as escolas
mais bem classificadas. O pagamento da bonificao ao indivduo
condicionada a uma frequncia mnima, como em So Paulo.

PERNAMBUCO

De modo parecido com So Paulo, o sistema de incentivos


implementado em Pernambuco em 2008 tambm premia escolas com base
em metas de desempenho estabelecidas a partir do sistema de avaliao do
estado, o Saepe, e um indicador de fluxo escolar, de forma anloga ao Ideb.
No entanto, a definio das metas foi feita de forma diferente da de So Paulo
pela ausncia de resultados do Saepe para o ano de 2007. Para as escolas
de desempenho no quartil inferior da distribuio do Indicador de
Desenvolvimento da Educao de Pernambuco Idepe, foi usada como meta
a nota do Ideb de 2009. Para as escolas de desempenho intermedirio, a
meta foi definida para superar em 10% o estado com melhor desempenho do
Nordeste. Por ltimo, para o grupo de escolas com desempenho superior, as
metas foram estipuladas pelo valor do estado com melhor desempenho no
Brasil.
Para determinar a proporo da meta que foi atingida pela escola,
feito um clculo em duas etapas, segundo Ferraz (2009). Calcula-se primeiro
um ndice que representa quanto a escola deveria melhorar para cumprir a
meta o ndice de Cumprimento (IC) e depois o ndice de Progresso (IP)
para estimar quanto a escola efetivamente progrediu. A mdia para cada srie
ponderada pela proporo de alunos em cada ciclo. Finalmente, a proporo
da meta global atingida pela escola calculada pela diviso do que a escola
efetivamente atingiu (o IP) pelo ndice de cumprimento das metas o (IC). A
remunerao por desempenho paga somente para aquelas escolas em que
o ndice de cumprimento global seja de pelo menos 50%.
O sistema de incentivo salarial de Pernambuco foi pensado como
um dos elementos de um conjunto de aes voltadas para a reviso da situao
funcional e salarial do professor. Entre essas aes figura a reformulao do
contrato de trabalho e do plano de carreira, de modo que o professor possa
se dedicar docncia em uma nica escola, em vez de acumular at 70 horas
aula/semana em diferentes escolas e redes, como permitido pela legislao

175
atual. Portanto, o incentivo visto como um complemento para um salrio que
j resolve as necessidades do professor.
No entanto, a situao funcional e salarial do professor ainda no foi
resolvida. Isso levanta a questo de se, na presena de uma poltica
confessadamente defasada e inadequada, legitimo implantar o sistema de
incentivo que era programado para ser o complemento da nova poltica salarial.
De forma parecida ao sistema de Minas Gerais, discutido a seguir, o valor do
bnus calculado com base no percentual de cumprimento da meta fixada
para a escola, a partir de 50%. As metas so determinadas para cada escola
com base na faixa de desempenho em que se encontra baixo, mdio ou alto
, de acordo com os resultados do Saepe do ano anterior.
O que tambm chama a ateno do sistema de Pernambuco a
maneira de estipular o valor monetrio do bnus pago aos professores. Comum
em outros sistemas o pagamento a uma proporo fixa de escolas ou, como
no Chile, s escolas que atendem a uma proporo fixa de alunos, no caso
25%. Em Pernambuco, todo ano criado um fundo representando a folha de
pagamento de um ms, o que permitiria pagar bnus equivalente a um salrio
a todos os professores caso todas as escolas atingissem 100% da meta. Em
2008, 51,8% das escolas tiveram acesso ao bnus, o que permitiu pagar 2,4
vezes o salrio base dos beneficiados no caso de escolas que atingiram 100%
da meta. Em 2009, a proporo de escolas atingindo pelo menos 50% da
meta subiu para 82%. Com isso, o fator usado no pagamento do bnus caiu
para 1,6 salrios nas escolas que alcanaram 100% da meta.
Os avanos metodolgicos dos novos sistemas de incentivos so
evidentes. Todos evitam o uso de medidas simples de tendncia central e
incorporam mtodos mais sofisticados para captar tanto a proficincia quanto
o fluxo de alunos. Tambm no caso de So Paulo e Esprito Santo foram
criados mtodos para levar em considerao questes de equidade e
amenizadas as dificuldades em fazer comparaes entre as escolas ao
controlar pelas diferenas no nvel socioeconmico e composio do corpo
estudantil. O uso de metas tambm incorpora uma viso prospectiva para
facilitar a compreenso do incentivo.
Mas certas dificuldades tcnicas ainda permanecem. As medidas
usadas para controlar pelo nvel socioeconmico dos alunos se baseiam em
valores arbitrados, e no no impacto real do nvel socioeconmico ou outros
caractersticos dos alunos. Tambm no resolvem o problema da falta de
medida do desempenho anterior dos alunos, que impede que seja calculada
a contribuio especifica da escola aprendizagem. No h duvida de que a

176
melhor medida para o desempenho dos alunos seria a medida longitudinal,
em que so monitorados ao longo de um perodo de tempo a partir de uma
primeira avaliao servindo de linha de base. O resultado dessas medidas
longitudinais, em termos de ganhos mdios de aprendizagem da coorte de
alunos, pode ser considerado um clculo mais exato do valor agregado da
escola, porque, alm de controlar pelo efeito da aprendizagem prvia,
controlam-se tambm as flutuaes na composio das turmas.

CEAR

No caso do prmio Escola Nota 10, a principal poltica de incentivo


salarial do Estado do Cear, cabe esclarecer que, antes disso, ela uma
poltica para distribuir recursos para as escolas premiadas e para as escolas
com os piores nveis de desempenho, que passam a receber assistncia
tcnica das escolas premiadas. Conforme o Manual de Orientaes Para
Elaborao, Execuo e Prestao de Contas do Plano de Aplicao dos
Recursos Financeiros do Prmio, documento de 63 pginas, dos 75% do
valor total do prmio recebido na primeira parcela, as escolas podem destinar
at 20% para bonificar os professores do 2 ano do Ensino Fundamental;
profissionais do ncleo gestor e demais profissionais lotados na escola no
ano de referncia da premiao. Do resto do prmio, at 70% so destinados
para aquisio de materiais de apoio pedaggico, material permanente,
formao continuada e adequaes dos ambientes fsicos da escola e outras
aes que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem dos alunos, e at 20% so destinados ao deslocamento,
alimentao e hospedagem para a equipe escolar com o objetivo de
desenvolver aes de cooperao tcnico-pedaggicas junto escola
apoiada. Dentre os limites fixados pela legislao, a escola fica livre para seguir
seus prprios critrios, at na forma de calcular e fazer a distribuio da
bonificao.
A Secretaria de Educao de Cear tambm patrocina o prmio
Aprender Pra Valer, voltado para escolas de Ensino Mdio, conforme a Lei n
14.484, de 2008. Neste caso so premiados os professores de at 45 escolas
que atingem os seguintes ndices na soma das mdias de Lngua Portuguesa
e Matemtica em cada uma das trs sries do Ensino Mdio:
Evoluo de 7% a 10% sobre a mdia de proficincia obtida no ano
anterior.

177
No apresentar mdia de proficincia no padro Muito Crtico.
Percentual de participao mnima de 80% (no SPAECE) com base
na matrcula inicial informada no Educacenso.
O prmio, destinado aos gestores, professores e servidores efetivos
e temporrios, concedido no valor mensal da remunerao de cada servidor,
proporcional ao acrscimo da mdia dos alunos. Ou seja, no limite inferior de
7% de crescimento na mdia da escola, os professores ganham uma
bonificao de 70% do salrio. No limite superior de 10% ou mais, a bonificao
de 100%. Em 2010, a premiao representou um gasto de cerca de R$ 2
milhes, e, como no caso da Escola Nota 10, houve solenidade para a entrega
s escolas de placas de homenagem pelo desempenho alcanado.
A convico do Estado do Cear na eficcia dos prmios como
incentivo para os professores tem uma dcada de histria, que comea com
a criao do prmio Escola do Novo Milnio, pela Lei n 13.203, de fevereiro
de 2002. Alterado em 2004, quando o estado instituiu o Programa de
Modernizao e Melhoria da Educao Bsica e criou o selo Escola Destaque
do Ano, o prmio continuou ininterruptamente at 2007. Nesse ano, o atual
governador, Cid Gomes, tomou posse. Prefeito de Sobral de 1997 a 2005,
quando aquele municpio implantou o primeiro exemplo de um sistema de
bonificao individual para professores alfabetizadores, o novo governador
deu continuidade s polticas de incentivo ao criar o ndice Municipal de
Qualidade Educacional como base para a distribuio dos 25% do ICMS
pertencentes aos municpios e estabeleceu as bases para a retomada da
premiao de escolas em 2008 por meio do Escola Nota 10. No ano seguinte
so criados o Prmio Aprender pra Valer e o Prmio Para os Alunos do Ensino
Mdio, tambm pioneiro, que distribui um laptop a todos os alunos que
conseguem mdia de 325 em Lngua Portuguesa e 350 em Matemtica, na
escala do SPAECE.
A opinio positiva dos gestores cearenses no vem s do efeito
cumulativo da experincia, mas tambm de um raciocnio que deposita f no
efeito real do incentivo tanto na melhoria da competncia quanto na motivao
do professor. Isso no significa que a poltica de incentivos salariais no oferea
problemas na hora da aplicao prtica das regras. No caso do Escola Nota
10, por exemplo, foi necessrio criar o IDE-Alfa, que leva em considerao a
proporo de alunos matriculados que efetivamente participam do SPAECE,
porque as escolas nem sempre aplicavam as provas aos alunos mais fracos,
para no prejudicar suas mdias.

178
Alm desse tipo de gaming, em que as escolas aprendem a manipular
as regras, tambm se observa a tendncia das escolas de se preocupar menos
com as sries que no so levadas em considerao no clculo do IDE-Alfa.
Outros problemas incluem a transferncia branca de alunos para outras
escolas, para tentar se livrar de alunos de desempenho mais baixo, resolvido
com a incluso de uma medida de participao no indicador, e a insatisfao
criada pela presso irreal do prmio Aprender pra Valer, que estipula o
crescimento de no mnimo 7% ao ano na mdia de desempenho da escola,
independentemente do patamar j alcanado.
Apesar da convico generalizada na eficcia da poltica, o impacto
dos prmios no desempenho dos alunos no parece ser pelo recebimento
do dinheiro, seja dos incentivos ou dos recursos para uso pela escola. Uma
evidncia nesse sentido o fato de as escolas apoiadas, que recebem menos,
terem avanado mais que as escolas premiadas. Outra evidncia fornecida
pelo fato de os recursos terem demorado para chegar s escolas e o avano
no desempenho ter acontecido mesmo na ausncia desses recursos. A
explicao alternativa pode estar relacionada ao efeito psicolgico da
premiao, tanto para as escolas premiadas quanto para as apoiadas.
Mesmo assim, nem todas as escolas premiadas conseguem manter
suas mdias para justificar o recebimento da segunda parcela da premiao,
equivalente a 25% do total. Das 148 premiadas em 2009, 75 no receberam a
segunda parcela por no manterem o IDE-Alfa da escola no mesmo nvel;
outras 12 no receberam pelo fato de suas escolas apoiadas no alcanarem
o ndice 5 nessa mesma escala.
Tambm no caso do Ensino Mdio, acredita-se que houve melhoria
expressiva nos resultados. Mas nesse caso o efeito pode ter sido pelo novo
entusiasmo dos alunos pelos testes, provocado pelo prmio para os alunos
do Ensino Mdio, e refletir, portanto, a melhoria causada pela medio mais
exata da proficincia dos alunos.
A taxa de participao dos alunos matriculados, criada para contornar
o problema da transferncia branca, e a falta de comparecimento dos alunos
no dia das provas tm criado seus prprios problemas. Um deles tem sido a
no premiao de escolas que, por motivos alheios, tm perdido alunos por
abandono ou transferncia. Nesses casos, escolas com desempenho inferior
podem chegar a receber a premiao por no ter sofrido a mesma perda de
alunos. H relatos de funcionrios das escolas viajarem at os novos domiclios
de alunos transferidos para receber a documentao oficial da transferncia e
de um diretor que teve que falar com o conselho tutelar do Rio de Janeiro para

179
garantir que o aluno transferido estivesse de fato matriculado em escola do
Rio.
No fundo, essa dificuldade diz respeito aparente injustia dos
critrios estipulados para o pagamento do incentivo. Em se tratando de um
acrscimo importante renda do professor, equivalente a um ms de salrio,
no trivial a questo de as regras da competio serem percebidas como
legtimas e justas ou no. A experincia de Sobral e os ajustes sucessivos
nas regras do bnus do professor alfabetizador para o aperfeioamento da
poltica de incentivos mostram o quanto os gestores precisam fazer as
adaptaes de acordo com as definies locais de justia.
Numa primeira verso dessas regras, as cinco primeiras escolas na
prova de alfabetizao levaram o prmio, independentemente do tamanho da
escola e do nmero de turmas. No ano seguinte, a competio foi subdividida
em categorias pelo nmero de turmas das escolas, em reconhecimento
dificuldade maior de escolas maiores em melhorar os resultados. No terceiro
ano, houve nova mudana pelo fato de algumas escolas no receberem prmio
mesmo tendo desempenho melhor que algumas escolas premiadas por s
existir um prmio para cada grupo. Nesse ano foi eliminado o ranqueamento e
criado em seu lugar um sistema de metas com base no desempenho da prpria
escola no ano anterior. Nesse formato, a escola competia consigo mesma
para alcanar pelo menos 90% da meta. A lio aprendida que o sistema de
incentivo dificilmente fica com as mesmas regras de um ano para outro.

MINAS GERAIS

O sistema de premiao de Minas Gerais tambm merece uma


anlise mais detalhada, por seguir um modelo diferente dos outros estados.
Chamada Acordo de Resultados, a metodologia implantada em 2008 e repetida
anualmente desde ento se estende a todas as secretarias do governo. No
caso da Secretaria da Educao, o acordo diz respeito aos resultados da
secretaria, das superintendncias regionais de ensino (SREs) e de todas as
escolas. No caso destas, a nota recebida composta em 65% pela nota da
secretaria, 10% pela nota da SRE e 25% pela avaliao dos indicadores
finalsticos da escola. Por esta composio, mostra-se claramente que a
responsabilidade pelos resultados finais da escola compartilhada entre as
trs instncias.
Os indicadores finalsticos da escola dizem respeito a um conjunto
de 10 metas, expressas tipicamente em termos da proficincia mdia dos
180
alunos por ano e matria. Como exemplo, a sexta meta, com peso valendo
2,14% do total da nota da escola, diz respeito proficincia media dos alunos
do 9 ano do Ensino Fundamental em Portugus. A escola ganha a nota mxima
se o valor observado para a meta for maior ou igual ao nvel recomendvel
para o ano, de acordo com a classificao publicada pelo sistema de avaliao
do estado. No caso de a meta da escola ser menor que o nvel recomendvel,
preciso empregar uma equao para calcular o desempenho da escola de
0 a 1, com base na diferena entre a proficincia alcanada no presente ano
com a proficincia do ano anterior dividida pela diferena entre a meta e a
proficincia do ano anterior. No final, a frmula : Nota do indicador =
Desempenho x Peso do indicador x 10. Quando somadas todas as notas dos
indicadores mais as notas da secretaria e da SRE a que a escola pertence, a
nota final da escola mostrar a proporo da meta global alcanada e, portanto,
o percentual do prmio de produtividade a que ter direito.
Essa matemtica necessria a partir da deciso de beneficiar a
escola com alguma recompensa mesmo no caso de no alcanar 100% da
meta acordada. Essa flexibilizao torna o processo mais brando, permitindo
a diluio do significado das metas a ponto de elas se tornarem indicadores
de resultados, o que permite levar em considerao a realidade das escolas
que nem sempre conseguem melhorar no ritmo desejado, apesar dos esforos.
O aspecto mais interessante do acordo de resultados o
procedimento para a fixao das metas. Esse processo culmina na assinatura
de um termo de compromisso por parte das SREs e das escolas aps a
consulta ao sistema on line em que as metas esto listadas escola por escola.
No caso de a escola no concordar, existe um procedimento para a sugesto
de nova meta e para o julgamento do pleito da escola. Ou seja, mesmo sendo
um processo centralizado, a possibilidade de a escola fazer uma
contraproposta torna mais legtimas as metas fixadas e justifica a assinatura
do termo de compromisso que pactua os resultados esperados. No que a
Secretaria acate todas as contrapropostas das escolas: de 3.988 escolas,
10% fizeram pedidos de alterao e, dessas, somente 10% tiveram suas metas
modificadas.
Outro aspecto relevante que reporta discusso sobre o impacto do
modelo de planejamento estratgico e gesto por resultados assumido por
diversos governos estaduais diz respeito relao entre as metas dos planos
governamentais e as metas colocadas para as escolas. No caso de Minas
Gerais, as metas do Plano Mineiro de Desenvolvimento Integral PMDI 2003-
2023 foram desdobradas em metas plurianuais por meio dos PPAGs - Plano
Plurianual de Ao Governamental. No entanto, nem sempre os planejadores

181
ouvem os gestores antes de fixar as metas globais do estado. Na primeira
edio do Acordo de Resultados, os planejadores dividiram as escolas em
cinco faixas, de acordo com a proficincia do ano de 2007 (um ano de
crescimento acima da mdia), e depois calcularam a taxa de crescimento
para cada faixa e fixaram as metas at 2010. As metas ficaram muito altas e a
secretaria teve que negociar novas metas, mais exequveis.
No trivial a questo de como estabelecer as metas de um sistema
de incentivos quando no se quer usar um ranqueamento competitivo nem
fixar as metas exclusivamente com base no histrico do crescimento anual da
proficincia. O que est em jogo uma combinao de fatores que tambm
leva em considerao a vontade dos governantes de ir alm da meta.
O sistema de acordo de resultados tem vrios mritos metodolgicos.
Tambm tem uma deficincia criada pelo uso de mdias para a fixao das
metas e o clculo do desempenho da escola. Pelo fato de a escola poder
melhorar suas mdias com mais facilidade mediante ateno especial para
os alunos mais capazes, existe o risco de a escola optar por esse caminho e
se esquecer dos alunos mais atrasados. Outras possveis deficincias dizem
respeito dificuldade da escola de entender o clculo do porcentual do bnus
a que tem direito e dificuldade de aceitar as diferenas nas metas de cada
escola. O fato de os indicadores estarem relacionados s matrias avaliadas
pelo Simave no 3, no 5 e no 9 anos do Fundamental e no 3 ano do Ensino
Mdio tambm traz consequncias para a maneira de pensar dos professores
das outras matrias e anos. Mesmo sendo pago a todos os professores da
escola, a capacidade de o bnus incentivar os professores no includos nos
indicadores deve ser menor, o que abre a possibilidade do free-riding
encontrado na bibliografia.

DISCUSSO

A primeira observao diz respeito diferena entre as polticas de


accountability desenvolvidas nos Estados Unidos e as polticas de
responsabilizao na regio latino-americana. Semelhantes ao sistema SNED
do Chile, as polticas de responsabilizao brasileiras associam consequncias
aos resultados dos alunos em termos de um adicional ao salrio dos
professores pertencentes s escolas classificadas ou premiadas. Por esse
motivo, tais polticas se diferenciam das polticas de accountability high-stakes
dos Estados Unidos, em que as consequncias atingem primeiramente os
alunos. Nos Estados Unidos, a legislao estipula as metas em termos da

182
proporo de alunos que alcanam o desempenho mnimo necessrio para
receber o diploma de concluso do Ensino Mdio. No Chile e no Brasil, os
resultados dos sistemas de avaliao no so usados para classificar ou
certificar o aluno, muito menos para influenciar seu futuro no mercado de
trabalho. Portanto, as consequncias criadas pelos sistemas de premiao/
incentivos so decorrncias secundrias dos resultados do processo escolar
que nos dizem bastante sobre a viso dos gestores a respeito da motivao
do professor, mas dizem menos a respeito da qualidade de educao da
escola. verdade que, nos Estados Unidos, as consequncias se estendem
tambm para as escolas e seus professores, mediante as polticas de
interveno naquelas escolas que demonstram progresso anual insuficiente,
mas mesmo nesses casos o indicador de qualidade ou a falta dela so as
taxas de graduao dos alunos. Nos casos brasileiro e chileno, o indicador
que se produz ao final dos clculos determina se a escola premiada ou no
e qual o nvel de premiao alcanada. Por mais sofisticada a metodologia de
clculo, esse indicador bem menos transparente que a taxa de graduao.
Outra diferena entre as polticas de responsabilizao e as de
accountability diz respeito natureza sempre positiva da premiao ou bnus
salarial, enquanto as consequncias high-stakes nos Estados Unidos podem
ter implicaes bastante negativas para os alunos, seus professores e escolas.
A ausncia de qualquer consequncia negativa no caso brasileiro no significa
a priori a falta de eficcia da poltica de incentivos, mas deixa dvida sobre a
pertinncia do termo responsabilizao. A recusa dos professores e
legisladores em permitir qualquer tipo de punio louvvel, mas quando
inexiste a possibilidade de consequncia negativa torna-se mais difcil alegar
que a escola e sua equipe esto sendo responsabilizadas pelo produto de
seu esforo. Somente na presena da possibilidade de consequncias tanto
negativas quanto positivas pode-se dizer que h algo em jogo que represente
um valor a ser ganho ou perdido conforme a prpria palavra stakes, usada
para descrever a poltica.
Com essas diferenas em mente, convm fazer a distino de acordo
com o nvel em que a poltica de responsabilizao incide no processo escolar,
seja em nvel do aluno, do professor ou da escola. Com essa distino, pode-
se dizer que as polticas brasileiras de responsabilizao so direcionadas
quase exclusivamente s escolas, havendo s um registro, no caso de Sobral,
Cear, em que, alm de dar prmio para a escola, a poltica de
responsabilizao identificava e premiava professores alfabetizadores
individuais.

183
Tambm convm explicitar quem est responsabilizando quem. No
caso dos Estados Unidos e, de certa forma, o do Chile, uma parte das polticas
de accountability mostra que os governos centrais tomam para si o papel de
exigir os direitos da populao de receber um servio pblico de qualidade
dos governos estaduais e distritais. Nesses casos, o accountability expressa
um acordo a respeito do gasto correto e eficiente dos recursos dos
contribuintes e a obrigao dos governos subnacionais de cumprir esse papel.
Tambm pressupe uma organizao de poder em que o governo central tem
ascendncia legtima sobre os governos subnacionais. No caso brasileiro,
essas condies no so dadas. O nico tipo de responsabilizao em jogo,
do governo estadual em relao aos seus funcionrios, o mesmo do
empregador que exige bons resultados dos seus empregados. Por mais que
faam uso de justificativas que expressam os direitos do cidado de ser bem
atendido, as polticas de incentivo estaduais sempre sero estratgias para
aumentar a produtividade.
Quando a pesquisa norte-americana distingue entre sistemas de
incentivos individuais e sistemas de incentivos coletivos, pagos a todos os
integrantes da equipe escolar, os resultados se tornam mais relevantes para a
situao brasileira. Com a exceo do prmio para os professores
alfabetizadores do municpio de Sobral, os incentivos brasileiros so coletivos,
pagos a todos os membros da equipe. O que a pesquisa mostra que, apesar
das justificativas plausveis, os incentivos coletivos no tm a mesma eficcia.
Talvez no seja to difcil entender esse resultado. No caso dos
incentivos individuais, o professor que no ganha o bnus tem condio de
modificar seu comportamento com base no modelo oferecido por outros
professores da mesma escola que receberam o incentivo. Nesse caso, h
uma conexo possvel entre o sistema de incentivos e a mudana pretendida
na prtica dos professores menos produtivos. No caso do incentivo de grupo,
essa conexo no existe. O professor que pertence a uma escola que no
recebe o bnus no tem em quem se modelar para produzir um comportamento
ou pratica docente diferente. Da mesma forma, a escola que ganha o bnus
coletivo no recebe indicao das prticas consideradas bem-sucedidas e
deve encarar o pagamento mais como uma gratuidade ou um 13 salrio do
que propriamente um incentivo para o aprimoramento do ensino da escola.
O resultado que o incentivo de grupo talvez impacte mais na motivao
do professor, medida pela sua frequncia ou assiduidade, sugere que os
sistemas brasileiros que condicionam o pagamento do bnus ao cumprimento
de um nmero mnimo de dias talvez possam produzir alguma consequncia.

184
Resta saber se, no caso brasileiro, o efeito da melhoria na frequncia do
professor se traduz em avanos na aprendizagem dos alunos. Os resultados
de Nova York no encorajam muito otimismo a esse respeito.
De toda forma, observa-se a necessidade de clareza maior sobre o
tipo de impacto desejado pelos sistemas de incentivo brasileiros. A falta de
evidncia de que o prmio incentiva o professor a procurar se capacitar ou a
modificar sua prtica de ensino impe a necessidade de explicitar que o
propsito seja muito mais de bonificar a assiduidade. Nesse caso, talvez nem
precisasse de indicadores de aprendizagem. Outros usos de incentivos, como,
por exemplo, para levar professores para reas menos atraentes, como o
caso das escolas rurais, ou para mover professores para disciplinas curriculares
onde h falta de professores ainda no constam do elenco de polticas dos
governos estaduais, mesmo havendo conexo bem mais clara entre o
pagamento e os resultados.
Do ponto de vista das metodologias usadas, inegvel que as
polticas de incentivos de segunda gerao, que utilizam indicadores de
desempenho construdos de diversos elementos para levar em considerao
o fluxo, o nvel socioeconmico dos alunos, o esforo da escola, a distribuio
dos alunos por faixa de desempenho etc. so mais solidas e confiveis que
suas antecessoras. No entanto, at a construo de indicadores que levem
em considerao o valor agregado e que permitam a avaliao da escola ao
longo de um perodo de anos, sempre haver duvidas sobre a influncia de
movimentos aleatrios no desempenho dos alunos. Os resultados da Escola
Nota 10, do Cear, em que a metade das escolas premiadas em 2009 no
conseguiu mostrar o mesmo desempenho no ano seguinte, leva a crer que
uma parte dos prmios se deve a flutuaes aleatrias. O fato de algumas
das escolas identificadas como de desempenho mais baixo em 2009
conseguirem melhorar a ponto de receber prmios com escolas nota 10 no
ano seguinte tambm levanta suspeitas srias. Dificilmente uma escola cumpre
esta trajetria em um nico ano escolar, mesmo com a assistncia tcnica de
uma escola de excelncia.
O estudo da implantao e dos primeiros passos da nova gerao
de polticas de incentivos salariais no foi capaz de mostrar sinais claros de
benefcios em termos dos resultados dos alunos. Pelo contrrio, os resultados
do sistema de bonificao de So Paulo de 2010, em que o nmero de
professores beneficiados e o volume pago de bnus foram menores que em
2009, sugerem que o sistema de bonificao no o suficiente para promover
a melhoria dos resultados dos alunos.

185
Tambm no h evidncias seguras que os sistemas de incentivos
causem os danos colaterais da gravidade sugerida pelos crticos da poltica.
Os embates ideolgicos que caracterizam o campo, que tambm explicam
por que a bibliografia continua incapaz de destilar algum consenso, indica que
a formulao de novas polticas ser mais uma questo de f do que de
cincia.
Sendo assim, permito-me duas suposies. A primeira de que
quanto mais se avana no sistema em termos da idade ou ano dos alunos,
maior a dificuldade em relacionar a atuao dos professores aos resultados
dos alunos e mais tnues os sistemas de incentivos. Por isso, ser sempre
mais difcil criar prmios que faam sentido para os professores do Ensino
Mdio ou os ltimos anos do Ensino Fundamental. Pelo mesmo raciocnio,
mais provvel encontrar evidncia de algum impacto de um sistema de
premiao nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
A segunda suposio de que quanto maior o piso salarial e menor
a insatisfao dos professores com seus salrios, maior a probabilidade de o
incentivo salarial produzir os efeitos desejados. Enquanto o incentivo for visto
com um remendo ou uma tentativa disfarada de oferecer o salrio que o
professor reivindica, a sua lgica como prmio fica prejudicada e sua
capacidade de provocar o tipo de atuao colaborativa pretendida ainda mais
remota.

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SPRINGER, M. Rethinking Teacher Compensation Policies: why now, why again? In: SPRINGER,
M. (ed.). Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education.
Washington: Brookings Institution Press, 2009.
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What Can We Learn from Education Reforms in Latin America? The World Bank. Washington:
2005.
WINTERS, M. A. R.; GARY, W.; MARSH, Ryan H.; GREENE, Jay P.; HOLLEY, Marc J. The
Impact of Performance Pay for Public School Teachers: Theory and Evidence. Harvard
University. 2008 (PEPG 08-15).

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SOBRE OS AUTORES
Ana Maria Cavaliere
Programa de Ps Graduao em Educao UFRJ

Carlos Skliar
Coordenador da rea de Educao FLACSO Argentina

Carmen Gabriel
Programa de Ps Graduao em Educao UFRJ

Claudia Fernandes
Programa de Ps Graduao em Educao UNIRIO

Edna Castro de Oliveira


Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal do Esprito
Santo

Helena Amaral da Fontoura


Programa de Ps Graduao em Educao Faculdade de Formao de
Professores UERJ

Iolanda de Oliveira
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
Fluminense

Jane Fischer Barros


Bolsista do CNPq de Ps-Doutorado Jnior junto ao Grupo de Pesquisa em
Educao e Mdia

Jane Paiva
Programa de Ps Graduao em Educao UERJ

Luciano de Souza Cruz


Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
Fluminense

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Luiz Carlos de Freitas
Faculdade de Educao da UNICAMP
Coordenador do Movimento contra Testes de Alto Impacto na Educao

Marcelo Soares Pereira da Silva


Programa de Ps-Graduao em Educao Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Uberlndia.

Miriam S. Leite
Programa de Ps Graduao em Educao UERJ

Monica Peregrino
Programa de Ps Graduao em Educao, Cultura e Comunicao nas
Periferias Urbanas FEBF/UERJ.

Nigel Brooke
Faculdade de Educao UFMG

Roslia Duarte
Programa de Ps Graduao em Educao PUC- Rio
Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educao e Mdia

Rita Migliora
Doutoranda do PPGE PUC - Rio e membro do Grupo de Pesquisa em
Educao e Mdia

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