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I. Deme un fundamento
Muchas de las grandes corrientes sobre la enseanza han estado fundadas sobre algn tipo
versin skineriana del conductismo que se expresa en la teora del condicionamiento operante
(Skinner. 1970). En otros casos la relacin no es tan aplicada pero no, por eso, menos directa. Las
teorizacin como psicoterapeuta y buena parte de las actuales tendencias en la enseanza estn
relacionadas con el trabajo basado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a una
incuestionable. Resulta muy difcil pensar que pueda ser de otra manera. Nos parece evidente
que, si logramos penetrara en los secretos del proceso de aprendizaje ser posible operar con
total xito sobre l. Creemos importante buscar un slido fundamento psicolgico para
operamos bajo supuestos standard para entender las conexiones entre conocimiento y accin.
punto de vista la didctica es una disciplina aplicada que depende de disciplinas de base. Como
su propsito es definir mtodos para promover el aprendizaje pareci natural considerarla una
tecnologa derivada de las hiptesis constatadas de las ciencias del aprendizaje. La concepcin
standard se basa en el modelo de las ciencias emprico analticas y est guiada por intereses
tcnicos -la organizacin de medios adecuados a fines productivos bien definidos- 4. Alcanz una
sesenta 5 y contina impregnando buena parte del desarrollo didctico actual, an por parte de
que est regido por otros intereses. Habermas describe tres tipos de conocimiento ligados a
analticas. De los restantes, uno corresponde a las ciencias hemeneticas, guiadas por un inters
prctico -el logro de consenso para la accin comn-, y el otro a las ciencias crticas, guiadas por
un inters emancipatorio -liberacin de las fuerzas interiorizadas que constrien la accin de los
prcticos o crtico-emancipatorios se discutirn en el captulo 3. Por ahora baste con sealar que
diferencia del modelo standard, que requiere una teora explicativa base y una tecnologa para la
aplicacin prctica, se propone el desarrollo de otro tipo de teora. Algunos autores utilizan la
idea de teora prctica, una teora que es ...`terica` en el sentido de que est sujeta a
Por la naturaleza de sus tareas, la didctica podra ser considerada una teora prctica.
Pero, hasta ahora, el criterio predominante ha sido considerar a la didctica como una disciplina
aplicada. Aun cuando cambiaban los contenidos se utiliz mucho tiempo de trabajo didctico en
el intento sistemtico de convertir en prescripciones los principios de alguna ciencia. A veces las
cosas se llevaron tan al extremo que, durante el proceso de retraduccin de alguna teora
prestigiosa por parte de especialistas en educacin, se realiz un uso cuasi directo de la teora de
base en la accin educativa aunque no fuera una teora educacional. Pero las cosas no son
siempre as y en manos originales, sistemticas y reflexivas los intentos por elaborar propuestas
educativas en base a unos principios generales sobre el aprendizaje y el desarrollo fueron muy
logrados. Notas hacia una teora de la instruccin (Bruner, 1969) puede ser un buen ejemplo
Teora y prctica de la Educacin (Novak, 1982) basado en la teora de Ausubel. Claro que
estos ejemplos muestran a importantes psiclogos que haban desarrollado teoras de peso en su
campo. Pero si ese no es el caso: cmo elegir la teora adecuada para fundamentar una
propuesta de buena enseanza? Siempre es posible usar criterios epistemolgicos para comparar
teoras entre s y decidir por la calidad de los principios de alguna de ellas por sobre los principios
de las otras. La posicin no es sencilla ya que exige decidir sobre una cuestin de fundamentos
-no siempre resuelta en los campos especializados- para poder proceder a desarrollar unas
educativas han adherido de forma entusiasta a una teora psicolgica y a principios muy generales
derivados de ella que se suponan aptos para el desarrollo de procesos educativos. Este tipo de
como planteara Joseph Schwab, Las debilidades de la teora surgen de dos fuentes: el inevitable
estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras, y la parcialidad del punto de vista que
El estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras no significa problema alguno
dentro de la teora en s, sino solo cuando se la pretende usar como teora educacional. Cuando
este es el caso, las teoras didcticas derivadas de una teora de base enfrentan serias
dificultades para responder, por ejemplo, cuestiones relativas a las restricciones que impone
ayudar a ensear (algo ligeramente distinto de nuestra capacidad para ayudar a aprender). Las
fenmenos educativos a trminos de relacin cara a cara. Buena parte de los actuales desarrollos
en didctica alentados por las renovaciones en el campo cognitivo, padecen de este problema.
intrnseca de las teoras de base, y si tambin se tiene en cuenta el limitado nmero de sus
debera pensar en otro tipo de criterios. Creo que si se acepta que la didctica es una disciplina
orientada por intereses relativos a un campo prctico, sus relaciones con modelos tericos deben
complejidad no permite un acceso por vas informales. La didctica no se preocupa por los
mecanismos de influencia educativa en general, sino por los mecanismos escolares o formalizados
adecuarse a este requerimiento. Aquellas teoras que son capaces de explicar la gnesis de los
o activante 8 que se atribuya a la interaccin con otros, sino el hecho de que, en la teora
sentido, los modelos outside-in probablemente expresen mejor la naturaleza de los procesos
educativos: aquello que la sociedad hace cuando la ganancia de competencias del individuo
psicolgica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carcter de proceso
cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensin del
desarrollo humano con relacin a los procesos educativos. En este caso una valoracin de
distintos aportes -por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo- incluye una
dimensin didctica que, con cierta independencia de otras consideraciones tericas, enfatiza los
privilegiados y definidos entre los procesos de elaboracin didctica -si se acepta cierta
no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijacin de lmites. (Ya se sabe que el
persistente intento por definir lmites fuertemente consolidados en las disciplinas educativas
simblicos dentro de un campo). Afortunadamente, se puede reconocer que las relaciones entre
progresivo avance de los enfoques cognitivos ha generado un campo de gran inters para la
manera algunos rasgos de las actuales investigaciones en psicologa educacional: tendencia de las
macro y a utilizar unidades de anlisis mayores; nfasis en los problemas de aprendizaje ligados a
investigacin; adaptacin a la diversidad con relacin a las prcticas culturales. (Pintrich, 1994).
Estos rasgos dibujan un campo comn a algunos intereses didcticos y psicoeducativos que, en
trminos de Coll, se caracteriza porque avanza hacia una autonoma creciente respecto de las
las interacciones entre alumnos, contenidos y profesores, enfatiza la importancia del contexto
situacional en el que tienen lugar los procesos escolares de enseanza y de aprendizaje y genera
una visin de las disciplinas que integra propsitos de intervencin junto con aspiraciones
En segundo trmino, las teoras sobre el desarrollo cognitivo tienen gran importancia
educativa porque aportan metforas que ayudan a construir el sentido de la prctica. Esta es una
base muy importante para poder definir la direccin de la educacin y, por lo tanto, de las
acuerdo con los consensos logrados en torno a diferentes concepciones. En este caso, ms all de
los marcos conceptuales, lo que importa es la capacidad humana de crear realidades y transitar
por mundos diversos y las imgenes que ofrecen algunos modelos del desarrollo cognitivo
Revisados estos puntos de contacto no est dems hacer una advertencia. Una teora
acerca de la buena enseanza, no nos dice qu sucede al ensear. Procura establecer cmo el
proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras neutrales de prescribir procesos. Siempre se
confan en que una buena teora -por ejemplo acerca del aprendizaje- les permita derivar los
procedimiento adecuados para ensear. De todos modos, la teora en cuestin acta tambin
como fuente de valores porque las teoras no solo ofrecen informacin de utilidad para el diseo
de propuestas, sino que constituyen un horizonte normativo. Segn sostiene Bruner, las ms
importantes teoras del desarrollo actan como cultura (Bruner, 1988, p.138). Una vez aceptadas
nos definen como sujetos o definen los sujetos posibles que podemos encarnar. El problema es
que no siempre la relacin entre ciertas teoras y ciertos valores es tan directa como parece.
dudoso que algo similar suceda con las teoras del desarrollo o el aprendizaje. Por eso, una cosa
es apreciar el magnfico valor pedaggico que poseen las imgenes del sujeto ofrecidas por las
teoras del desarrollo y otra, muy distinta, pensar que constituyen una pedagoga.
otros fundamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas didcticas especiales. Una de
En los ltimos aos los enfoques generales de la didctica se han debilitado. Una de las
razones es que muchos planteos acerca de la enseanza han perdido parte de su carcter
Paralelamente, el conocimiento dej de ser el escenario del encuentro entre docentes y alumnos
contenido de disciplinas de conocimiento. La gran virtud del aporte de las didcticas de disciplina
consisti en su cercana con la enseanza. Ello les permiti retomar el papel instrumental de la
didctica que se debilitaba ya fuera por corrimiento del campo, por ineficacia o por los reales
esto aventajaron a cualquier planteo formalista. Sin embargo, su virtud tambin aparej
debilidades: por fuerza segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista difcil
nfasis de los ltimos tiempos en el aprendizaje y la tradicional importancia del vrtice del
maestro. Al simplificar el modelo para equilibrar los pesos se produce, junto a la ganancia
conceptual, una reduccin de las coordenadas del sistema y de sus puntos de articulacin. Por
otra parte, el crecimiento de los enfoques basados en disciplinas como manera, por ejemplo, de
encarar los problemas del curriculum puede convertir el diseo de la tarea educacional en una
conocimiento y de la prctica educativa. Este problema queda sin resolver porque la existencia
de dos continentes didcticos -general y especial- no expresa una divisin de roles, producto de
las distintas agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relacin puede ser conflictiva por
la disputa de espacios y hoy est marcada por cierta hegemona de los enfoques especializados.
Espero que haya quedado claro que la crtica que se realiz en el primer apartado no se
refiere al uso de teora psicolgica en el campo pedaggico, sino a su uso como teora
educacional. Lo mismo vale para cualquier otro enfoque organizador que acte de manera
exclusiva como puede ser el que brindan las didcticas por disciplina. Si se elude el tradicional
enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas didcticos ya no resulta una
nico modelo sobre la enseanza. Dado el desarrollo actual de la didctica y de los problemas
que enfrenta, puede mantenerse una hiptesis de "adecuacin". Desde este punto de vista, el
trabajo didctico puede colocar entre parntesis los supuestos "duros" de los diferentes modelos
tericos y trabajar con algunas de sus consecuencias. Pero, es posible tomar consecuencias de
varios de ellos y hacerlos funcionar en un planteo didctico? Desde mi punto de vista se puede
recurrir a criterios prcticos de eleccin ya que se trata de resolver problemas prcticos. Que
sean prcticos no excluye que se realicen consideraciones tericas, sino que se pone entre
centro de la decisin unos problemas diferentes. Es por ello que el enorme atractivo de las
didcticas por disciplina pierde algo de su encanto cuando se advierte la insalvable dificultad que
existe para contestar desde ellas a la pregunta: cmo ayudar a ensear? Y, como se explic en
el captulo 1, esta es hoy una de las preguntas ms importantes que puede formularse la
didctica. Es indudable que tener buenas respuestas acerca de cmo ayudar a aprender, y
realizar buenas experiencias con maestros dirigidas a promover alternativas pedaggicas en reas
especficas, es una condicin necesaria para poder contestarla, pero no es suficiente. Para poder
hacerlo necesitamos desarrollar una visin global del sistema de enseanza, de los problemas del
curriculum y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio
educativo.
Mantener una actitud pluralista con respecto a las teoras sobre el individuo, la sociedad
o el conocimiento -aquello que Schwab (1974) denomin modalidad eclctica- puede constituir
un rasgo importante de una teora compatible con las tareas de enseanza. El conocimiento
didctico se define por su inters y si se acepta el carcter prctico de los problemas que
enfoque con respecto a las llamadas teoras bsicas que resulta convergente, por otra parte,
con la siguiente afirmacin: No debemos limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por
atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y
estilos de aprendizaje (Joyce, Weil, 1985, p.11). De acuerdo con esto, Weil y Joyce advierten
y adecuado para cubrir diferentes exigencias de la tarea con relacin a objetivos, enfoques de
aprendizaje y la perspectiva general de los docentes sobre la enseanza. Este planteo rechaza el
fundamentalismo terico y es crtico con respecto a las reducciones de la enseanza a una sola
Si se considera a la didctica como una disciplina prctica se presenta una nueva manera
de ver el problema de la relacin entre teora y prctica. En sentido estricto, para algunos
disolvi el problema porque se considera que este solo ocurre cuando se trata de importar teoras
producidas fuera del contexto prctico. O sea, solo en una concepcin de ciencia aplicada
aparece este problema10. Este planteo explica ciertas dificultades que habitualmente se
debera modificar las preguntas y las tareas de algunas actividades especializadas dedicadas a
ella. Pero no es seguro que estos cambios hayan sido suficientemente aquilatados. Dentro de las
planteaban nuevas tareas. Esto es un gran mrito de ese enfoque. Por varias razones el problema
le importaba. Por un lado, las preocupaciones econmicas que mantena llevan a tenerlo en
cuenta, porque: cmo resolver el problema de la enseanza con recursos siempre escasos en
trminos de financiamiento, instrumentos y preparacin del personal? Por otra parte, algunas
derivaciones del conductismo, en el que se basan las teoras del aprendizaje mayormente
aceptadas por esta corriente, obligan a resolver problemas de nmero: cmo garantizar la
enorme de acciones con cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnologa instruccional no
reflexin sino que se dedic con entusiasmo a ser prolfica dentro de ella-, y muchsimas personas
dispuestas a reconocer algunas de sus intuiciones. El caso es que las modificaciones acaecidas en
la dimensin de los sistemas de enseanza fueron poco apreciadas como motivo para repensar los
Mi impresin es que, desde un punto de vista terico, esto sucedi porque se redujo de
manera inintencionada una teora de la enseanza a una teora acerca de cmo ayudar en el
saln de clases a que unos alumnos aprendan. Esto explica las estrechas ligazones entre la
didctica y las teoras del aprendizaje y del desarrollo y cre una dependencia que resulta
comprensible si se enfatizan los aspectos cara a cara de la enseanza. Pero, desde un punto de
vista didctico, no parece muy sensato ocuparse de la enseanza solo en trminos de la sala de
clases, dejando de lado que los problemas centrales se plantean en trminos de los sistemas
institucionales de enseanza. Una didctica puede contener una teora de la instruccin, pero
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1
Notas Captulo 2
Algunas de sus categoras fueron utilizadas y reelaboradas por Jerome Bruner (1988, 1969,
1997) quien a partir de fines de los sesentas desarrollo un fructfero trabajo educativo. En la
actualidad se asiste a un amplio desarrollo de ideas inspiradas en la obra de Lev Vygotsky. Por
ejemplo, Newman, D. Griffin, P., Cole, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento,
Vigotsky y orientados a temas educativos puede verse en Moll, Luis -comp-( 1993) Vygotsky
2
Sin tratar de citar la extensa obra basada en la teora de Piaget, puede sealarse la importancia
(Madrid. Morata. 1975), una obra bsica de la escuela de Ginebra dedicada a tratar temas de
preocupado por temas educacionales puede verse en Coll (ed) Psicologa Gentica y Educacin
(Barcelona, Oikos-Tau, 1981). En nuestro fue bastante difundido el libro de Castorina, Fernndez,
Stephen Kemmis y Wilfred Carr utilizan el trmino de ciencia aplicada en su anlisis de las
entre teora y prctica que fundamentan cada orientacin. Ver en Carr, 1990, pp.78 a 80. O, Carr
Una simple y clara aplicacin de este modelo a la gestin de la enseanza puede verse en
Chadwick, Clifton, (1992) Tecnologa educacional para docentes, Buenos Aires, Paids;
versin revisada de la obra original de los `70. Una pura definicin de la enseanza como la rama
6
La investigacin hermenetica se dirige a la comprensin del sentido orientador de la accin y se
preocupa por el acuerdo intersubjetivo y el posible consenso entre los actuantes. En ese sentido,
para Habermas, estn guiadas por un inters prctico. Las ciencias crticas se orientan a la
tradiciones comunes y la ciencia social crtica produce anlisis que emancipa a la conciencia de la
sujecin de las fuerzas que operan sobre ellas, principalmente las fuerzas de la ideologa que
conocimiento prctico como forma individual de conocimiento experiencial tal como lo utilizan,
por ejemplo, Elbaz (1981), Schn (1983) o Clandinin (1989). Esta nocin se desarrollar en los
captulos 4 y 5.
8
Se entiende que el factor interaccional es formante si explica el mecanismo del desarrollo. Por
pero contextual para que pueda actuar un mecanismo interno del desarrollo que puede tener
La nocin de sistema didctico es utilizada por Yves Chevallard. El sistema didctico, objeto
de inters del didacta -de la matemtica- est constituido por tres lugares: docente, los alumnos
y un saber. En Chevallard, 1997, pp. 15, 16, 25 y stes.
10
Esta posicin fue detalladamente desarrollada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Puede verse
prctica de Carr en Carr, Wilfred (1996) Una teora para la educacin, Madrid, La Corua,
Morata, Paideia.