Piette, J., Qu es un receptor crtico?

Conferencia en el Congreso Nacional El

Diario en la Escuela, Baha Blanca. Nov. 1998

QU ES UN RECEPTOR CRTICO

Dr. Jacques Piette

Profesor Adjunto del

Departamento de Letras y Comunicaciones de
la Universidad de Sherbrooke

Informe presentado en el marco del

XII Congreso Nacional "El Diario en la Escuela"

Los medios de comunicacin y la educacin

Baha Blanca, Argentina

noviembre de 1998

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"Qu es un receptor crtico?"

Como ustedes han podido constatar en el documento que anuncia el desarrollo

de la conferencia, el ttulo que los organizadores le han dado a mi presentacin es
demasiado ambicioso. Intervenir en el tema "qu es un receptor crtico", constituye
un verdadero desafo que no me ser posible, ustedes lo comprendern bien,
revelar en forma satisfactoria con ustedes hoy. Desde tiempos inmemoriales
muchsimos filsofos se han planteado esta pregunta, y una cantidad considerable
de sabias obras han intentado responderla a lo largo de los siglos, por lo tanto, no es
en el poco tiempo que me ha sido asignado, que yo vaya a poder aportar una
contribucin significativa en este debate.

Lo que quisiera hacer con ustedes hoy, es ver cmo la cuestin de!
desarrollo del pensamiento crtico se plantea para aquellos que trabajan en el
terreno de la educacin meditica e intentar observar, cmo es posible obrar, de
suerte que nuestra enseanza este ms orientada hacia una prctica que nos
permita desarrollar ms "receptores crticos". Porque, si bien la pregunta que me
han planteado los organizadores de la conferencia, no es fcil, constituye sin
embargo, una cuestin importante. Yo dira aun que representa la pregunta
ms importante que nos debemos plantear cuando reflexionamos sobre nuestras
prcticas de enseanza. Poco importa el nivel de enseanza en el cual
intervengamos: primario, secundario, terciario o universitario, todos nos
enfrentamos, como educadores, a esta cuestin fundamental Qu clase de
alumnos, qu clase de consumidores, qu clase de "receptores" deseamos
formar a travs de nuestra enseanza sobre los medios? Si somos incapaces de
responder a esta pregunta, entonces existen grandes posibilidades de
encontrarnos desprovistos cuando llegue el momento de desarrollar y de
evaluar nuestras propias actividades educativas. Y yo creo que,
reflexionando juntos sobre lo que es, o debera ser un "receptor crtico" y sobre
las formas con las cuales nuestra enseanza puede contribuir al surgimiento del
espritu crtico entre nuestros alumnos, estaremos entonces en condiciones para
alcanzar los objetivos educativos que nos hemos fijado.

La especificidad de la educacin meditica

Cuando se analiza lo que se realiza a nivel internacional en materia de

educacin meditica, uno se sorprende por el carcter frecuentemente
demasiado heterclito de las experiencias educativas. La educacin
meditica toma formas muy variadas en funcin de los contextos socio-
culturales y educativos tan diferentes. Ciertos pases, como los Estados
Unidos, Canad, o Blgica enfatizan ms sobre la educacin televisiva, otros,
como Francia, o tambin aqu en la Argentina, privilegian una educacin
meditica centralizada en el anlisis de la actualidad y de la prensa escrita;

2
algunos estados, como Suiza, se orientan ms a la educacin meditica hacia
la comprensin del lenguaje de la imagen, mientras que otros, como el Reino
Unido y Australia, la abordan bajo el ngulo de la cultura de masas y sus
diferentes manifestaciones. Estas diferencias estn marcadas a punto tal que, a
veces es difcil ver que hay en comn entre estas prcticas, aparte del hecho de
que cuentan con aspectos ligados al mundo meditico. Pero a pesar de estas
grandes diferencias, siempre es posible identificar un punto de convergencia
entre estas experiencias dispares, a primera vista, y este punto de convergencia
concierne a la naturaleza del proyecto educativo que gua a la educacin
meditica, o sea el surgimiento del pensamiento crtico del alumno.

El tema del "receptor crtico" ha estado siempre, en efecto, ntimamente ligado

al desarrollo de la educacin meditica. Len Masterman, una de las figuras ms
influyentes del movimiento de la educacin meditica a nivel internacional, ha
resumido muy bien en su obra Teaching the media (Enseando los medios), la
misin central que debe perseguir la educacin meditica. En la introduccin
de su obra, se plantea esta pregunta fundamental: Qu buscamos
precisamente lograr con nuestros alumnos en nuestros cursos sobre los medios?
Y respondo afirmando que la cosa verdaderamente importante para el educador,
es desarrollar en el alumno la suficiente confianza en s mismo y la madurez,
critica, como para que sea capaz de plantear juicios crticos con respecto a los
mensajes mediticos y que no importen las situaciones en las cuales ellos se
encuentren. Para Masterman, los programas de educacin meditica
verdaderamente logran su misin educativa si llegan a inducir al joven a
producir este tipo de juicios en las situaciones de la vida cotidiana, es decir aun
si el educador ya no est all para guiar su anlisis y su reflexin. Es cuando
se le deja consigo mismo, enfrentado como individuo al mundo de los medios,
cuando se deben comprobar los logros de la educacin meditica. Por lo tanto, el
primer objetivo del estudio de los medios "no es solamente el despertar de la
comprensin crtica, sino igualmente la autonoma crtica del joven.

Este concepto segn el cual, el proyecto educativo de la educacin

meditica se funde con la autonoma crtica del alumno, se encuentra
enunciado en todos los documentos, programas, principios directrices, guas
pedaggicas y manuales escolares dedicados a la educacin meditica. A
veces, este objetivo no est expuesto de manera tan explcita, pero la
intencin fundamental es la misma y se inscribe dentro de la bsqueda de este
objetivo comn: desarrollar las habilidades crticas del alumno. Y es precisamente
porque se cristaliza alrededor de este objetivo central, que la educacin
meditica se considera con derecho a abordar en clase, todos los aspectos de la
cultura meditica, cualesquiera estos sean. Para la educacin meditica, toda
gestin de exploracin y de investigacin sobre los medios es legtima si
contribuye al desarrollo del pensamiento crtico del alumno, y a la inversa, no se
puede hablar verdaderamente de educacin meditica, si esta enseanza no se
inscribe dentro de un enfoque pedaggico que apunte de primera mano al
desarrollo de las habilidades crticas del alumno. Se trata, por lo tanto, de un
proyecto educativo ambicioso, ya que apunta no solamente a iniciar al alumno en
el universo de los medios, sino que intenta modificar el relacionamiento mismo
3
que el mantenga con los medios.

La educacin meditica y el desarrollo del pensamiento crtico

La cuestin que se plantea entonces naturalmente, es preguntarse cmo

debe uno hacer para desarrollar, en la escuela, "receptores crticos"? Para esta
pregunta, la educacin meditica propone una respuesta muy simple: es a travs
de la adquisicin de conocimientos sobre los medios que el alumno va a desarrollar
su pensamiento crtico. La educacin meditica considera tambin de manera
implcita que el desarrollo del pensamiento crtico constituye un resultante
"normal" de la enseanza sobre los medios, El surgimiento del pensamiento crtico
sera as una consecuencia "natural" e "ineludible" de la adquisicin de
conocimientos sobre los medios, brindadas en las actividades educativas. Las
habilidades crticas se desarrollaran desde ellas mismas. Es decir que para la
educacin meditica, el concepto de espritu crtico se funde con la adquisicin de
conocimientos sobre los medios.

Esta forma de ver las cosas plantea siempre dos problemas importantes para el
educador que desee integrar el estudio de los medios dentro de su enseanza.
El primero concierne a qu tipo de conocimientos se deben transmitir en clase
para que el joven se convierta en un "receptor crtico"? De qu precisamente se
debe tratar esta enseanza? Es necesario iniciar al alumno en el anlisis
semiolgico? Hace falta sensibilizarlo con la problemtica de orden cultural?
Se debe insistir sobre las dimensiones polticas y econmicas que determinan la
organizacin y el funcionamiento de los medios? Es preferible concentrarse
sobre la dimensin tnica? Hasta dnde se debe llegar en la transmisin de
conocimientos? Se debe integrar la prctica de la produccin o concentrarse sobre
el anlisis de los mensajes mediticos, o es preferible una mezcla de los dos?
Cmo se deben evaluar las habilidades crticas del alumno? Y se podran
multiplicar aqu las cuestiones fastidiosas que un educador, ya sea el ms dispuesto
del mundo, debe enfrentar cuando decide comprometerse en el camino de la
integracin de los medios en las clases.

A estas preguntas, que a veces quedan sin respuestas satisfactorias, se debe

igualmente agregar el hecho de que el educador experimenta en muchos casos,
un sentimiento, de disconformidad con respecto al estudio de los medios en
clase. Esta incomodidad se debe en primer lugar, a que el educador, y de golpe
el mismo lo reconoce, no es un especialista en medios ya que l no ha sido
formado para brindar este tipo de enseanza. Entonces le parece a l difcil
determinar, por l mismo, cules deben ser los conocimientos que le conviene
transmitir a los alumnos. Adems, los educadores reconocen, que con frecuencia
ellos conocen a los medios y a la cultura popular masivo-meditica, menos que la
mayora de sus alumnos, lo que los coloca en una situacin de mayor incomodidad
todava. Esto es por lo cual, frecuentemente se remiten a los especialistas en
educacin meditica, con el fin de que estos les indiquen cules son los mtodos
4
pedaggicos ms apropiados para abordar "correctamente" el estudio de los
medios con sus alumnos, Esta forma de actuar no favorece, evidentemente, al
desarrollo de la autonoma critica de los educadores con respecto a la gestin de
la educacin meditica, y con frecuencia conduce lamentablemente a
situaciones en las cuales los educadores aplican casi al pie de la letra, con sus
alumnos, las estrategias pedaggicas que les son presentadas solamente como
sugerencias, como grandes parmetros a partir de los cuales ellos deben
desarrollar por s mismos sus propios enfoques pedaggicos.

El segundo problema al cual nos enfrentamos dentro del concepto segn el cual es a
travs de la adquisicin de conocimientos sobre los medios que el alumno va a
desarrollar su pensamiento crtico, es el hecho de que la investigacin, as como
nuestra propia experiencia como profesores, nos ensea que la adquisicin de
conocimientos no conduce "naturalmente" y "necesariamente" al desarrollo del
pensamiento critico como lo pretende de manera implcita la educacin meditica.

El sistema de enseanza actual, basado en un enfoque pedaggico

esencialmente orientado hacia la adquisicin de conocimientos, ha
demostrado ampliamente su incapacidad para favorecer realmente al
desarrollo del pensamiento crtico del alumno. La investigacin nos ensea, por
ejemplo, que no es porqu siga los cursos en los cuales se brindan
conocimientos cientficos, que el alumno adopta por consiguiente una visin
cientfica. Se descubre, por el contrario, analizando los mecanismos del
pensamiento del joven en su vida cotidiana, la persistencia de tendencias del
todo incompatibles con los conocimientos cientficos aprendidos en la
escuela. Para retomar las conclusiones a las cuales ha llegado un
investigador de Qubec, que se interesa mucho por estos temas, es altamente
posible "aprender ciencias, sin adoptar por consiguiente, una visin
cientfica de la realidad. Los alumnos pueden seguir cursos de ciencias sin
aprender a pensar en forma cientfica. Es decir que pueden lograr sus
aprendizajes escolares sin transformar por consiguiente su forma de
pensar". Y nuestra experiencia de educadores universitarios nos lleva
frecuentemente a constatar que los alumnos pueden, en efecto, ir a la
escuela durante varios aos, completar sus estudios secundarios, terciarios y
aun universitarios, sin desarrollar consecuentemente nunca, su capacidad
para pensar en forma crtica, Este hecho implacable no se da sin sublevar toda
la cuestin del relacionamiento entre la adquisicin de conocimientos en la
escuela y el desarrollo de la habilidades de pensamiento crtico del alumno. La
sola adquisicin de conocimientos ya no es suficiente, el alumno debe de
ahora en ms, aprender a tratar la informacin, ms que simplemente
memorizarla. Debe ser capaz de analizar esta informacin, tratarla de manera
coherente y saber comunicarla eficazmente. La misin de la escuela no debe
consistir en brindar al alumno una multitud de conocimientos especializados
-que por otra parte se apura en olvidar rpidamente- ella debe sobre todo
"ensearle a aprender", es decir obrar de forma tal que llegue a adquirir una
autonoma intelectual, que pase inevitablemente por el desarrollo de un
pensamiento critico autnomo.

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La leccin que debemos aprender de este hecho es la siguiente, para que el
alumno desarrolle verdaderamente un pensamiento crtico, es necesario
hacer de este objetivo el eje central alrededor del cual se articulen nuestros
programas educativos. Si se quiere desarrollar el pensamiento crtico del
alumno con respecto a los medios, se necesita centrar nuestra enseanza no
tanto en la transmisin de conocimientos sobre los medios, sino en la
enseanza de las habilidades del pensamiento crtico. Lo que nos conduce a
interrogarnos sobre la naturaleza del pensamiento crtico y sobre las
habilidades intelectuales que el alumno debe aprender a dominar.

Las habilidades del pensamiento crtico

Para que desarrolle su pensamiento, crtico, como adems todos los otros
procesos cognoscitivos de nivel superior, el alumno debe adquirir y dominar
ciertas habilidades intelectuales de niveles superiores. En forma general, se
interpreta considerar el pensamiento crtico como una de las grandes
categoras del pensamiento junto con el pensamiento creativo, la resolucin de
los problemas y la toma de decisiones. El pensamiento crtico se distingue
sobre todo por su carcter reflexivo y por el hecho de que es fundamentalmente
un pensamiento razonable centrado en la evaluacin. Se considera igualmente
que el pensamiento crtico se desarrolla con la adquisicin y el dominio de las
habilidades cognoscitivas de nivel superior y no solamente con la adquisicin de
conocimientos especializados.

En estos ltimos aos se han propuesto varias tipologas de habilidades

cognoscitivas asociadas al pensamiento crtico, y si la lista de habilidades vara
considerablemente de una tipologa a la otra, siempre se constata que ciertas
habilidades se encuentran de manera recurrente, si bien se desprende un cierto
consenso sobre la naturaleza de las habilidades cognoscitivas fundamentales
ligadas al ejercicio del pensamiento crtico.

El anlisis de las diferentes tipologas nos conduce a reagrupar las habilidades

ms frecuentemente mencionadas segn tres grandes categoras. La primera
concierne a las habilidades relacionadas con la capacidad de clarificacin de las
informaciones (formular preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los
distintos elementos de un argumento, de un problema, de una situacin o de
una tarea, identificar los problemas importantes y clarificar las posibilidades).
La segunda reagrupa las habilidades relacionadas con la capacidad de producir
un juicio sobre la confiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de
una fuente y juzgar la credibilidad de una informacin, identificar los presupuestos
implcitos, juzgar la validez, lgica de un argumento). En cuanto a la tercera
categora, concierne a las habilidades relacionadas con la capacidad de
evaluar las informaciones (sacar las conclusiones adecuadas, hacer
generalizaciones, inferir, formular hiptesis, generar y reformular de manera personal
una argumentacin, un problema, una situacin o una tarea).
6
Adems del dominio de las habilidades cognoscitivas, los investigadores estiman
que el pensamiento crtico est estrechamente ligado a la adquisicin y a la
prctica de habilidades metacognoscitivas, o sea las operaciones mentales por las
cuales el alumno dirige, controla y evala su proceso de pensamiento. Resulta, en
efecto, que el ejercicio del pensamiento crtico est estrechamente ligado a la
conciencia que el alumno tiene de su propio proceso mental. Se insiste igualmente
sobre la importancia del conocimiento que el individuo tiene del sujeto sobre el cual
l produce un juicio crtico. Se considera as que para pensar en forma crtica, el
alumno debe necesariamente adquirir conocimientos sobre el terreno a propsito del
cual se ejerce su pensamiento crtico.

Cmo ensear el pensamiento crtico?

La investigacin sobre la enseanza del pensamiento crtico tambin ha puesto

en evidencia el rol determinante de las estrategias pedaggicas utilizadas por el
educador en el proceso de surgimiento del pensamiento crtico del alumno. En
forma general, se identifican cuatro grandes estrategias pedaggicas que
pueden favorecer el surgimiento del pensamiento crtico.

El ejercicio de las habilidades del pensamiento crtico

La primera consiste en ensear el ejercicio de las habilidades del

pensamiento crtico. Esta estrategia pedaggica rene las diversas tcnicas de
enseanza que contribuyen a crear, en la clase, las condiciones favorables para la
adquisicin y sobre todo para la prctica de las habilidades del pensamiento
crtico. Se destaca, en efecto, que la enseanza estructurada favorece el desarrollo
del aprendizaje de los alumnos. Una enseanza es estructurada cuando: a) los
alumnos conocen los objetivos precisos de la enseanza otorgada; b) el tiempo de
enseanza se utiliza de manera eficaz; c) el educador es claro en sus directivas;
d) el ambiente de la clase favorece el trabajo ordenado; c) las energas de los
alumnos se canalizan en actividades que tienen sentido para ellos. Es
importante, entonces, estructurar la clase de manera de favorecer el ejercicio del
pensamiento. Una serie de tcnicas pueden contribuir en forma importante a
crear este ambiente favorable para la prctica del pensamiento crtico:

1. Exponer claramente la naturaleza de los objetivos de la enseanza del

pensamiento.

Se verifica que muy frecuentemente los alumnos despliegan muchas

energas intilmente en adivinar las intenciones del educador, es por lo tanto
importante, desde el principio, expresar claramente que el fin de nuestra
enseanza es el de desarrollar el pensamiento critico y exponer lo que ello
implica. Una de las tareas ms importantes consiste entonces, en rendir sobre
7
nuestra gestin explcita junto con los alumnos. Una presentacin clara de
los objetivos deseados y de lo que se espera con respecto a los alumnos,
debe figurar a la cabeza de la lista de nuestras prcticas para alentar el
desarrollo del pensamiento crtico.

2. Estructurar el tiempo y las energas que implica la enseanza del

pensamiento.

Es importante que la enseanza del pensamiento crtico sea presentada en todas

las diversas actividades que se desarrollan en la clase. La enseanza del
pensamiento no debe ser una actividad limitada a ciertos contenidos del curso,
ni siquiera una actividad reservada a ciertos momentos particulares. Esta
enseanza debe, por el contrario, impregnar todas nuestras actividades en
clase. Para ello, es necesario hacer del desarrollo del pensamiento la mira
principal de nuestra enseanza.

3. Adoptar un ritmo de trabajo que permita al alumno desarrollar su

pensamiento.

Se trata aqu de un aspecto tambin muy importante. Para que el alumno

desarrolle sus habilidades de pensamiento crtico, se necesita adoptar un
ritmo de trabajo que se preste para el ejercicio del pensamiento crtico. Es
necesario aceptar la "perdida de tiempo" en clase, si ese tiempo se consagra a
la reflexin. Esto exige naturalmente que el objetivo principal de la enseanza no
sea cubrir lo mximo posible de la materia, sino asegurar que lo que se cubra
favorezca el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Es necesario
entonces, dentro de nuestras actividades pedaggicas, darle al alumno el tiempo
necesario para la reflexin, para el cuestionamiento, para la experimentacin de
soluciones alternativas en la resolucin de problemas, para la evaluacin del
trabajo y para la calidad de la reflexin producida.

4. Favorecer la discusin y los intercambios de puntos de vista.

No puede existir desarrollo de las habilidades de pensamiento del alumno si no se

favorece, en la clase, la discusin y el intercambio de puntos de vista. Se trata
de el mtodo pedaggico por excelencia. Y tambin es importante favorecer los
intercambios entre nosotros y el alumno ms que entre los alumnos mismos. E l
objetivo es el de favorecer las interacciones que van ms all del simple
recitado y de la memorizacin de los conocimientos, que an constituyen con
demasiada frecuencia, el principal mtodo pedaggico.

5. Formular interrogantes de nivel superior.

La forma en que interrogamos al alumno, tambin constituye otro elemento que

influye de manera importante en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas.
Debemos esforzarnos en plantear preguntas de nivel superior. Las preguntas de
nivel superior son aquellas que incitan al alumno a una reflexin y a un
cuestionamiento profundos. Son aquellas que requieren anlisis y evaluacin,
8
en contraposicin a las preguntas de nivel inferior que, encaran el simple
recuerdo de conocimientos y que buscan medir las capacidades de
memorizacin de los alumnos. El nivel lingstico que se utilice con nuestros
alumnos es importante, porque existe una estrecha relacin entre el tipo de
lenguaje del cual nos valemos para expresar el pensamiento y el que adoptan
los alumnos.

6. Exigir por parte del alumno, respuestas que requieran una formulacin
elaborada

Esta tcnica pedaggica es el corolario de la tcnica anterior. La respuesta que

exigimos a nuestros alumnos es tan importante como las preguntas que se les
plantean. Se debe enviar un mensaje claro al alumno. Se debe indicarle
que se espera una respuesta que implique una reflexin profunda. Con mucha
frecuencia, no se le da al alumno el tiempo para formular una respuesta
elaborada. Si el alumno se toma demasiado tiempo para responder, si duda,
se pasa rpidamente a otro alumno. Es un poco como si tuvisemos miedo del
silencio. Se lo vive como un malestar y no como la oportunidad de permitir el
desarrollo de un pensamiento articulado. Por otra parte, el silencio es
frecuentemente la condicin sine qua non para el desarrollo de la reflexin.

7. Favorecer la gestin investigadora.

La gestin investigadora es un enfoque pedaggico que favorece

enormemente al desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos. Es por ello,
que se debe favorecer la presentacin de actividades pedaggicas sobre el
modelo de gestin investigadora; esta forma de proceder contribuye a
desarrollar en el alumno su capacidad de autonoma de pensamiento.

8. Alentar el trabajo en equipo.

Es necesario favorecer tanto como sea posible, el trabajo en equipo. El hecho

de alentar a los alumnos a trabajar entre varios para resolver los problemas,
constituye un ejercicio para pensar en comn, que contribuye
frecuentemente de manera importante a desarrollar las habilidades crticas del
alumnado. Alentar el trabajo en equipo contribuye a que alumno tome conciencia
de que frente a la complejidad de los problemas a los cuales nos enfrentamos
frecuentemente, necesitamos de otros para "pensar mejor".

La enseanza directa de las habilidades del pensamiento critico

Las tcnicas pedaggicas que acabamos de revisar no son suficientes. Se

trata all de mtodos indirectos que, si bien son tiles para favorecer en la clase
un ambiente acorde con el pensamiento crtico, no siempre logran, en muchos
casos, favorecer realmente al desarrollo del pensamiento crtico. Es por ello, que
9
tambin se necesita ensear directamente y en forma explcita las diversas
habilidades cognoscitivas que exige el ejercicio del pensamiento crtico. La
segunda gran estrategia pedaggica rene entonces a las diversas tcnicas que
contribuyen directamente y de manera explcita para exponer al alumno las
diversas habilidades cognoscitivas que exige el ejercicio del pensamiento. Con
mucha frecuencia, se tiene por sentado que los alumnos comprenden y saben
utilizar, por ellos mismos, las habilidades de pensamiento. Sin embargo, la
experiencia nos indica que ste no es comnmente el caso. All hay un aspecto
que debemos tener presente en el espritu y esforzarnos por explicar, por
ejemplo, lo que significan trminos tales como resumir, analizar, comparar, etc.
Debemos ensear la naturaleza especfica de estas habilidades y hacer que el
alumno tenga la oportunidad de practicar estas habilidades en distintas
situaciones de aprendizaje. Lo importante es no perder jams de vista que el
ncleo de la enseanza debe referirse a las habilidades mismas, y no a los
contenidos, porque stos constituyen los contextos para la prctica de esas
habilidades.

Con miras a ensear directamente las habilidades de pensamiento, se puede

recurrir a diversas tcnicas pedaggicas, como por ejemplo:

1. Descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior, en

elementos ms simples;

2. Presentar las diferentes etapas de la resolucin de un problema o de la

realizacin de un trabajo intelectual;

3. Hacer un "modelaje," es decir exponer a los alumnos la manera en que nos

desempeamos para resolver un problema, para que el alumno disponga de un
patrn, de un "modelo de pensamiento" en el cual se pueda inspirar;

4. Pensar en "voz alta" y con el objetivo de mostrar a los alumnos,

detalladamente, las diversas etapas de su propio razonamiento;

5. Suministrar a los alumnos "apoyos para pensar" es decir tcnicas y

procedimientos concretos que ayuden al alumno a organizar y a estructurar su
proceso de pensamiento, en forma sistemtica. Dndole por ejemplo, una lista de
elementos sobre los cuales deba localizar su atencin, identificando las etapas a
seguir, proponindole una serie de preguntas que orienten su observacin y su
anlisis, o incluso sugirindole una grilla de evaluacin, etc.
Desarrollar las habilidades metacognoscitivas

La tercera gran estrategia pedaggica que favorece al desarrollo del pensamiento

crtico consiste en ensear el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas. El
metaconocimiento reviste una importancia capital, porque representa un poderoso
instrumento de aprendizaje. El dominio de las habilidades metacognoscitivas
permite al alumno "observarse pensar" y puede ayudarlo a aprender a pensar de
manera ms crtica.
10
Hemos visto que el metaconocimiento se define como el conjunto de operaciones
mentales mediante las cuales el alumno controla su proceso mental. Las diferentes
tcnicas pedaggicas que pueden ser utilizadas para favorecer en el alumno el
desarrollo de sus habilidades metacognoscitivas, renen las tcnicas educativas
que contribuyen a ensear al alumno a planificar, controlar y evaluar su propio
proceso de pensamiento.

1. Planificar su proceso de pensamiento

Antes de emprender una actividad pedaggica, es deseable, por ejemplo, pedir al

alumno que describa cules son los mtodos y estrategias que piensa utilizar, as
como las etapas por las cuales cree tener que pasar para realizar la tarea que
debe llevar a cabo: elaboracin de un plan de accin, planificacin de
estrategias, identificacin y evaluacin de los diferentes componentes de la tarea
y de la importancia de cada uno de esos componentes con respecto a la
totalidad de la situacin, etc.

2. Controlar su proceso

Durante la actividad pedaggica, se podr pedir al alumno que describa la eleccin de

estrategias y de razonamientos que despliegue en vista de realizar la tarea que
debe efectuar: por ejemplo, el registro de un diario de abordo, el pensamiento en
voz alta, la identificacin de los puntos fuertes y los puntos dbiles de su proceso
de pensamiento en accin, Se podr tambin hacer trabajar a los alumnos en
grupos de dos y pedirles que expliquen por turno sus procesos de pensamiento en
accin, y que comenten y evalen a continuacin la percepcin que tienen del
proceso de pensamiento utilizado por su colega.

3. Evaluar su proceso de pensamiento

Despus de la actividad, se podr pedir al alumno que evale el proceso de

pensamiento que ha utilizado para realizar la tarea que tena que
desempear, con la ayuda, por ejemplo, de la redaccin de un balance de las
estrategias que se pusieron en marcha, de la estimacin de las estrategias
alternativas que hubieran podido ser utilizadas en lugar de aquellas que
us y de la identificacin de los cambios que pudo arrastrar, con su proceso de
pensamiento, la actividad que acaba de ser realizada.

La transferencia de habilidades del pensamiento critico

Con respecto a la ltima gran estrategia pedaggica, ella se trata de ensear la

transferencia de las habilidades del pensamiento crtico, o sea las tcnicas de
enseanza que buscan favorecer la transferencia de habilidades del pensamiento
crtico desarrolladas en otras situaciones diferentes a aquellas vistas en las clases.
11
Se comprueba con suma frecuencia, que el alumno experimenta dificultad para
transferir a otros contextos y a otras situaciones, aquello que ha aprendido en las
actividades de educacin meditica. En efecto, tiene poca tendencia a transpolar,
por ejemplo, las habilidades recientemente adquiridas trabajando sobre ciertos
contenidos mediticos, a otros contenidos o a otros medios, sobre todo cuando
hay cambio de contexto, por ejemplo entre el estudio de los medios en clase y el
consumo meditico en casa. Contrariamente a lo que solemos creer, las
habilidades y las estrategias de pensamiento no se transfieren "naturalmente" a
otras situaciones. Por tanto se desprende, la necesidad de ensear la transferencia
de las habilidades del pensamiento.

Se identifican dos grandes tcnicas pedaggicas para la disposicin de la

enseanza y cada una corresponde a niveles de complejidad. Se puede describir
la primera como una transferencia de nivel "inferior". Consiste en ensear al alumno
cmo puede transferir las habilidades cognoscitivas que le han servido en una
situacin, a otras situaciones que presentan semejanzas. La metfora de la
conduccin automovilstica permite ilustrar sobre lo que se debe entender por
enseanza de la transferencia en un nivel inferior. Aquel que ha desarrollado
habilidades para conducir automviles puede fcilmente realizar la transferencia de
esas habilidades para conducir un camin, si se le indica las similitudes que
presenta la conduccin de dos vehculos. Estas dos situaciones presentan
semejanzas fcilmente identificables sobre las cuales se debe insistir. La toma
de conciencia de estas semejanzas alienta al alumno a transferir sus habilidades.

La segunda tcnica pedaggica es la transferencia de nivel "superior"' porque

muestra al alumno cmo dos situaciones, a primera vista muy diferentes,
pueden, no obstante, ser objeto de relacionamientos y que las habilidades
desarrolladas en una situacin pueden ser transferidas a otra situacin. Para
ello, es necesario evidenciar al alumno "los principios comunes" para las
dos situaciones.

Despus de haber revisado las diferentes estrategias pedaggicas a las cuales

se puede recurrir para favorecer el surgimiento del pensamiento crtico del
alumno con respecto a los medios, es necesario no obstante precisar que estas
estrategias no constituyen para nada "recetas completas", que se deben aplicar
ntegramente. Le corresponde a cada uno dotarse de un repertorio de estrategias
pedaggicas apropiadas al contexto particular en el cual se desenvuelve. Sin
embargo, resulta que estas estrategias constituyen herramientas que han
demostrado suma eficacia en la enseanza del pensamiento crtico.

Es necesario igualmente especificar que los enfoques que acabamos de describir

se aplican al estudio de todos los medios, tanto los medios "tradicionales"
(diarios, revistas de cine, televisin), como los "nuevos" medios tales como los CD
Rom interactivos o la Internet. Con frecuencia existe una tendencia a pensar que
la aparicin de nuevos medios o de nuevos tipos de producciones mediticas,
hacen obsoletos a los enfoques pedaggicos, que sin embargo han demostrado su
capacidad para desarrollar realmente el pensamiento crtico del alumno con respecto
a los medios. Y es por otra parte, sobre algunas observaciones concernientes a la
12
educacin de los "nuevos" medios que me gustara entretenerlos para concluir sta
ya demasiado larga presentacin.

Internet y los jvenes estudiantes secundarios de Qubec

Desde hace dos aos, conduzco, para el Ministerio de Cultura y de

Comunicaciones de Qubec, una investigacin que trata sobre "La Internet y los
alumnos del secundario." Este estudio pretende dibujar un retrato de lo que
podemos llamar la primera generacin de internautas. En este momento en
Qubec, como en todas partes fuera de Amrica del Norte, el medio educativo
conoce una mana extraordinaria por la integracin, en las escuelas
primarias y secundarias de lo que se ha convenido en llamar ahora, las nuevas
tecnologas de informacin y de comunicacin (NTIC) y particularmente de la
tecnologa Internet. La integracin de las NTIC se ha convertido por lo tanto, en la
principal prioridad en materia educativa y el gobierno alienta y sostiene
financieramente una gran cantidad de proyectos pedaggicos que proponen formas
de iniciar al alumno en estos "nuevos" medios. El tipo de formacin que se
desarrolla en este momento propone, en la mayora de los casos, enfoques que se
podran calificar de "tecnicistas". Estos tratan, esencialmente, de iniciar al alumno
en el funcionamiento de esta nueva tecnologa con miras a una utilizacin ptima
de su potencial. Por lo tanto se le ensea al alumno cmo aprender a "surfear"
eficazmente en la Internet, cmo aprender a utilizar de la manera ms eficaz posible
los motores de bsqueda, como almacenar adecuadamente la Informacin,
cmo crear documentos html interesantes, cmo crear su propia pgina Web, su
propio site en la Internet, etc. Y el dominio de estas habilidades, a continuacin se
reinvierte en la produccin de trabajos escolares en las materias tradicionales del
programa de estudios: cursos de francs, de historia, de ciencias naturales, etc.

Nos vemos forzados a constatar, no obstante, que existe muy poca

educacin verdadera en estos "nuevos" medios, educacin en el sentido do lo
que se entiende por educacin meditica. En efecto, la Internet no ensea como
medio, como objeto de estudio en s mismo, como lo prescribe la educacin
meditica. Lo que se busca desarrollar son las habilidades de utilizacin
eficaz de esta nueva Iconologa, lo que es muy diferente a trabajar para
desarrollar el espritu crtico del alumno con respecto a esta nueva tecnologa.

Sin embargo, una verdadera educacin de estos "nuevos" medios es muy

necesaria, ya que yo compruebo, al llevar a cabo mi investigacin, que los
alumnos no perciben a la Internet, y a las informaciones que all encuentran, como
"problemticas". La frase ms recurrente en las entrevistas que realizo con los
alumnos es la siguiente: "en la Internet encuentras todo, en la Internet hay
de todo, todo est all, el mundo entero est en la Internet, casi todas las cosas".
Yo constato, por otra parte, que para los alumnos todas las informaciones que
transitan por la red, ya sea que provengan de fuentes gubernamentales,
empresariales, de grupos de oposicin, de agrupaciones ciudadanas, o de
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simples individuos, todas valen a los ojos de los jvenes. Todos son tan crebles,
tan verdicas y tan confiables las unas como las otras, si se excepta, se
sobreentiende, las informaciones que circulan en sites ilcitos y pornogrficos
que el joven identifica espontneamente como conflictivos.

Nos debera parecer primordial que la educacin de las NTIC se inscriba en una
gestin que busque convertir en "problemtico" para el alumno, al universo
de los "nuevos" medios. En efecto, la gestin central de la educacin
meditica intenta convertir en "problemtica" para el joven, a su relacin con los
medios. El postulado principal sobre el cual se basa toda la metodologa de la
educacin meditica, y poco importa los medios con los cuales se trabaje, es que
vale la pena estudiarlos en clase, porque no parecen "problemticos" para el
alumno. Los medios son, en efecto, percibidos como "ventanas al mundo" y sus
mensajes son vistos como el simple reflejo de la realidad exterior. Si bien para el
alumno, los medios y la realidad se funden en una unidad que "va de suyo",
una unidad natural y no problemtica. As, para el alumno, el noticiero se
convierte en el simple reflejo objetivo de la actualidad del mundo, las
emisiones culturales presentadas en la televisin son percibidas como el
reflejo objetivo y exhaustivo de toda la realidad cultural, etc.

El joven no se da cuenta de que los mensajes mediticos constituyen

"construcciones" que proponen visiones e interpretaciones particulares del
mundo, "construcciones" que se remiten ellas mismas a toma de posiciones
ideolgicas que son, en esencia, "problemticas" y sobre las cuales debemos
cuestionarnos, con respecto a los cuales debemos ejercer una mirada crtica, por
su lado, los medios niegan el hecho de que sus mensajes sean "construcciones"
y pretenden, por el contrario, que no se trata ms que del reflejo de una realidad
exterior que se empean en transmitir lo ms fielmente posible.

De la misma forma en que la educacin meditica "tradicional" es

necesaria, la educacin de los "nuevos" medios es tambin imperiosa y debe
estar centrada en el desarrollo del pensamiento crtico del alumno. Porque con el
ritmo con que van las cosas, es muy probable que se constate, en algunos aos,
que los alumnos completan sus estudios secundarios, terciarios y aun
universitarios, aprendiendo a utilizar la Internet y los "nuevos" medios, sin por
otro lado desarrollar su espritu crtico con respecto a estos medios...lo que
todos, seguramente no dejaremos de lamentar entonces.

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