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ENSINO INSTRUMENTAL ENQUANTO ENSINO DE MSICA

Keith Swanwick

Traduo de Fausto Borm de Oliveira e Reviso de Maria Betnia Parizzi

Muitas vezes somos procurados por alunos que gostariam de aprender a tocar um instrumento. O que isto realmente
significa?

Creio que isto tenha dois significados: temos que ensinar o aluno a dominar tecnicamente o instrumento mas tambm
temos que ajud-lo a tocar de forma musicalmente expressiva. Existem maneiras mais eficazes para se ensinar
trombone ou contrabaixo eltrico, considerando a execuo instrumental e a compreenso musical. Aprender a tocar um
instrumento deveria fazer parte de um processo de iniciao dentro do discurso musical. Permitir que as pessoas toquem
qualquer instrumento sem compreenso musical sem realmente "entender msica" - uma negao da expressividade e
da cognio e, nessas condies, a msica se torna sem sentido.

Frequentemente, prticas pedaggicas inadequadas so utilizadas em aulas individuais de instrumento, onde a relao
professor aluno d ao professor considervel poder. Por exemplo, um aluno pode se confrontar simultaneamente com
uma pgina com notaes musicais complexas, ter um arco em uma mo e um violino na outra, e ter que tocar no
andamento, com boa afinao e sonoridade; tudo isto sem um mnimo prazer esttico. Por outro lado, algumas das
melhores aulas tem sido dadas por instrumentistas que realmente entendem de sua arte, ensinando que tudo deve ser
motivado por um respeito msica enquanto uma entidade simblica, e por um respeito ao aluno enquanto um ser
autnomo.

A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada seguindo-se um nico mtodo ou apenas utilizando-
se sistematicamente um mesmo livro, pgina aps pgina. A aprendizagem musical acontece atravs de um
engajamento multifacetado: solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-se, integrando ensaios e
apresentaes em pblico com um programa que tambm integre a improvisao. Precisamos tambm encontrar espao
para o engajamento intuitivo pessoal do aluno, um lugar onde todo o conhecimento comece e termine.

Deixemos de lado a idia da expressividade musical por enquanto, e pensemos somente nas questes motoras
envolvidas no aprendizado de um instrumento; ainda assim nos confrontamos com habilidades e sensibilidades
complexas. Uma execuo habilidosa - digamos tocar Bach ao violino no como colar pedaos de tcnica para se
montar um mosaico. Ns no construmos uma tcnica a partir da atomizao do comportamento muscular. Ao contrrio:
o desenvolvimento de qualquer habilidade requer um "plano", um rascunho, um "esquema", uma padronizao geral da
ao.

Quando corro em direo a uma bola de tnis que se move, esperando rebat-la sobre a rede, no estou apenas
alinhavando um punhado de movimentos das pernas, braos, mo, etc. , totalmente independentes. Estou coordenando
a mo, olhos e corpo em uma variao de um tema conhecido, um plano que em minha mente se chama "devolver a
bola". Quando toco uma pea no piano ou trombone, no estou apenas lanando mo de pores de conhecimento
especfico, mas estou tambm executando um plano, lidando com a pea dentro de alguns requisitos, dentro de uma
estratgia que se desenrola e que, de certa forma, se modifica medida que prosseguimos.

To logo eu perca o fio da meada (talvez por perder a concentrao do meu pensamento musical, ou por me adiantar
demais no que est por vir) as coisas tendem a desmoronar.

Construir este "plano" - ou representao, ou esquema - parece ser mais fcil com uma prtica variada, ao invs de nos
limitarmos a uma nica forma de tocar(1). Professores de msica sempre suspeitaram que isto fosse verdade, e bons
professores de instrumento pedem a seus alunos que toquem o mesmo material - talvez escalas ou peas - devagar,
rapidamente, detach, legato, com ritmos pontuados, com acentos em lugares diferentes, usando posies ou dedilhados
alternativos, e assim por diante.

Podemos construir "planos" tambm com a ajuda de metforas, imagens mentais, fotografias cerebrais da ao. Por

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exemplo, quando seguro o arco do violoncelo de maneira que a minha mo e a vara do arco se conformem, eu permito o
mximo de flexibilidade e controle durante a ao. Uma abordagem comum parece ser tentar separar a posio de
curvatura de cada dedo, talvez com o professor movendo minha mo, ou colocando os dedos nos ngulos e lugares
apropriados.

Mas isto seria o "plano" do professor, e no o meu, e as coisas provavelmente no dariam certo quando eu estivesse
sozinho. Por outro lado, eu poderia por minha mo num balde d'gua "imaginrio", tir-la, e sacudi-la para tirar as gotas
- agora a mo e o brao esto livres e relaxados. Ento seguindo uma idia de Phillis Young imagino que estou
segurando um morango bem macio entre o polegar e o indicador, e aplico este mesmo "plano" ao arco(2). Desta forma, e
atravs de uma srie de metforas que me permitem por em ao uma variedade de movimentos que j domino, consigo
ter o controle da minha "pegada" do arco. Comeo ento a produzir um "esquema" ou "plano" sozinho - uma fotografia
mental que pode ser refinada e desenvolvida. Ao criar o hbito de imagens de ao, o aluno aprende a lidar com a
msica, aprende a se tornar autnomo, aprende a aprender. E isto muito diferente de se ter um professor "empurrando
os dedos" - algo que feito comigo ao invs de algo que eu estou fazendo. Infelizmente, parece que grande parte do
ensino da execuo de um instrumento no est organizada desta maneira.

A aprendizagem torna-se muito mais fcil quando a questo motora abordada sob diversos ngulos. Se eu toco uma
pea de uma mesma maneira, talvez num s andamento e com um s tipo de articulao - ento provvel que quando
algo inesperado acontecer, as coisas "andem ao sabor do vento" e tudo possa dar errado. Mas se eu tiver praticado
alterando o carter expressivo, alterando a velocidade, a acentuao, e os nveis de intensidade, ento provvel que
no apenas minha tcnica tenha melhorado, mas tambm que as chances de uma performance mais interessante
tenham aumentado.

Dois fatos podem ocorrer quando incentivamos nossos alunos a tocar uma mesma obra de maneiras diferentes.
Inicialmente, isto favorece a perspectiva da compreenso intuitiva, que surge depois, inconscientemente, nas diversas
formas de tocar. Em segundo lugar, isto propicia formas alternativas de anlise, trazendo um repertrio mais amplo de
possibilidades interpretativas conscincia. Alunos de instrumento geralmente se confrontam com sucessivas
dificuldades tcnicas, com pouca satisfao musical, sem a sensao de misso cumprida, e com poucos elementos para
criticarem suas prprias performances. A execuo se torna sem sentido e montona, e o conhecimento musical no
adquirido nem projetado sobre o ouvinte.

Geralmente, a nfase do ensino de instrumentos colocada no trabalho tcnico. H boas razes para isto. As aulas so
curtas e os professores querem ter a certeza de que os alunos esto adquirindo "bons hbitos". Sem a tcnica nada
possvel. Mas quando a tcnica parece se aprimorar com a prtica diversificada, precisamos ter certeza de que no
estamos redundando dentro de um conjunto limitado de rotinas. Tocar trechos de obras musicais de uma nica maneira
no cumpre nem mesmo o objetivo limitado de adquirir habilidades motoras. Em geral, seria mais conveniente que os
alunos estudassem de diferentes maneiras, um nmero maior de peas tecnicamente mais simples, ao invs de
pression-los sempre com novas tarefas, estratgia que no deixa tempo nem espao para que os alunos tomem
decises musicais a respeito do fraseado, das articulaes, nfases expressivas, linhas meldicas, etc.

Interao em grupo

O trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de um instrumento. No estou defendendo
a exclusividade do ensino em grupo, e muito menos denegrindo as aulas individuais. Simplesmente quero chamar a
ateno para alguns benefcios em potencial do ensino em grupo enquanto uma estratgia valiosa no ensino de
instrumentos. Para comear, fazer msica em grupo nos d infinitas possibilidades para aumentar nosso leque de
experincias, incluindo a o julgamento crtico da execuo dos outros e a sensao de se apresentar em pblico. A
msica no somente executada em um contexto social, mas tambm aprendida e compreendida no mesmo contexto.
A aprendizagem em msica envolve imitao e comparao com outras pessoas. Somos fortemente motivados ao
observar os outros, e tendemos a "competir" com nossos colegas, o que tem um efeito mais direto do que quando
instrudos apenas por aquelas pessoas as quais chamamos "professores".

A imitao e a competio so particularmente fortes entre pessoas de mesma faixa etria e mesmo grupo social. Os
requisitos bsicos para qualquer pessoa tocar um instrumento so: o escutar cuidadoso e a observao perceptiva. Um
grupo com um bom professor proporciona o ambiente ideal para o desenvolvimento dessas atitudes. Podemos pensar em
master-classes para qualquer faixa etria ou nvel, onde cada um possa aprender alguma coisa. Prestar ateno no som
de outra pessoa, na sua postura e estilo de performance, seu desenvolvimento tcnico; tudo isto e parte da motivao
que um grupo pode fornecer. Inclua-se a tambm o estmulo dos triunfos dos colegas e o reconhecimento de suas
dificuldades. Alm disto, existe a possibilidade da aprendizagem por "osmose", por observao indireta, por apenas
"estar ali presente".

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O ensino em grupo no de maneira alguma, o mesmo que o ensino individual de um nmero de pessoas que, por
acaso, estejam em grupo. Trabalhar com um grupo um compromisso educacional totalmente diferente.Para comear, o
professor deve estar especialmente alerta. No pode haver nenhuma falha nas lies por falta de preparao prvia. O
aluno no deve se ocupar de tarefas paralelas como olhar atravs da janela, consultar a agenda, ou observar o tamanho
das unhas. H questes para serem colocadas durante todo o tempo da aula. Qual o prximo passo, e para onde
vamos a partir daqui? Como manteremos o envolvimento do aluno todo o tempo?

A resistncia ao ensino em grupo geralmente vem daqueles que vieram das escolas de msica e conservatrios onde o
ensino individual possessivamente preservado e nenhuma outra alternativa parece possvel. Mesmo assim,
reconhecemos que as pessoas podem aprender muito numa banda de metais, em aulas de guitarra, em grupos de rock,
ou como membros de um coral. Quanto tempo gasto nas aulas com problemas comuns? H alguma coisa para ser
aprendida a partir da participao regularem grupos instrumentais menores? No existem aulas montonas onde ambos,
professor e aluno, sentem-se letrgicos, cansados, sem inspirao? Os grupos no poderiam nivelar as diferenas
pessoais de temperamento e oferecer um contnuo e estimulante desafio aos professores que estejam realmente
interessados no ensino?

possvel evitar os erros e no apenas corrigi-los? No prudente ensinar as pessoas a partir de um modelo deficitrio.
Os bons professores devem ser capazes de estruturar as aulas em grupo de modo a evitar os erros e mal entendidos,
desde o incio. Um grupo deve ser grande o suficiente para ser um conjunto de msica em potencial, mas pequeno o
suficiente para que seus membros tenham funes distintas. Um nmero entre 6 e 15 tende a ser considerado o ideal por
aqueles que trabalham com grupos. A condio mais importante que o professor se prepare de antemo: o maior
beneficio - dentro do ambiente de grupo - o aluno poder aprender tanto intuitivamente como tambm fazer parte de
um trabalho analtico que ir torn-lo autnomo, independente do professor.

Leitura rigorosa(3) ou liberdade de interpretao

A notao musical parece ter um efeito curioso no comportamento musical, e certamente tem uma influncia marcante
na execuo e no ensino de instrumentos. A maior virtude dos smbolos escritos sua potencialidade de comunicar
certos detalhes de execuo que se perderiam facilmente na transmisso oral, ou seriam, at mesmo, esquecidos.
Lmagine o que aconteceria se a produo e preservao de qualquer das grandes sinfonias clssicas tivessem dependido
inteiramente da memria dos compositores e dos membros das orquestras. inconcebvel que qualquer uma dessas
obras pudesse ter sido compostas em os mapas visuais e smbolos que constituem a partitura.

Entretanto, imagine tambm o que aconteceria se estas partituras fossem convertidas em som por mquinas ou atravs
de execuo mecnica, na preciso e regularidade mecnicas dos rgos de parques de diverso, por exemplo. Sem as
tradies auditivas de performance faltaria a maioria dos elementos expressivos e de fraseado. Pior ainda, imagine as
conseqncias de se insistir em notar musicalmente o jazz, o rock, o samba, as improvisaes, ou qualquer msica
folclrica antes de sua primeira audio. Este exerccio intil impediria a fluncia e paralisaria o pensamento criativo. No
ensino de instrumentos dentro das tradies da msica ocidental, a leitura e a escrita so vistas como essenciais, e
assim, a notao musical geralmente ocupa lugar central, sendo freqentemente o ponto inicial do ensino.

O Ouvido interno

Os educadores musicais concordam que um dos objetivos da educao musical deve ser ajudar as pessoas a desenvolver
o que algumas vezes chamado de "ouvido interno", uma "biblioteca dinmica" das possibilidades musicais da qual
lanamos mo na performance musical e enquanto ouvintes de msica. Msicos de jazz certamente tm opinies claras a
respeito da improvisao. Fiz algumas anotaes durante uma conferncia que estava presidindo em Londres, onde
msicos de jazz proclamavam as virtudes e a natureza essencial da improvisao. A sabedoria coletiva deste grupo pode
ser sumariamente descrita assim:

qualquer um pode improvisar desde o primeiro dia com o instrumento;

o princpio bsico ter algo fixo e algo livre, o que fixo podendo ser uma escala, riff(4), acorde, seqncia
harmnica, e principalmente - a pulsao;

possvel fazer boa msica em qualquer nvel tcnico;

use mtodos, mas tome cuidado com estratgias de ensino fixas e rgidas;

imitao necessria inveno, e tocar de ouvido um esforo criativo;

improvisar como resolver um problema, uma interao pessoal de alto nvel;

no existe um consenso sobre como as pessoas podem ser ajudadas a estudar improvisao - o envolvimento leva
ao auto-aprendizado, e a motivao o prazer;

improvisar auto-transcendente e no auto-indulgente; o produto final muito importante; fazemos contato com
algo alm de nossas experincias triviais; a improvisao cria novas demandas na nossa maneira de escutar;

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o segredo de tocar jazz a construo auditiva de uma "biblioteca dinmica".

No h meno de notao musical aqui. A nfase no "ouvido interno" formando imagens musicais. Escutar um aluno
tocando piano por partitura , muitas vezes, como observar um ocidental lendo mandarim a partir de uma tabela de
transcrio fontica, sem a menor idia do que significa.

O quarto dedo na corda L

Vamos transpor estas idias para um caso especfico de estudo. Daniel tem sete anos. Ele usa agora um violoncelo de
tamanho 1/2, que alm de ser bonito, pode - em mos apropriadas - soar bem. Porque um violoncelo? Um violoncelista
veio escola e tocou. A partir da, Daniel quis tocar "um instrumento grande como o violoncelo". Quando foi levado
primeira metade de um concerto que inclua o primeiro concerto de trompa de Strauss, Daniel, sentado na primeira fila,
ignorou o solista frente de seu nariz, e fixou os olhos na fila dos violoncelos. Por qu? Difcil de entender. Imagens
visuais e auditivas de instrumentistas tocando parecem se agarrar memria, e talvez existam freqncias do som do
instrumento que "procuram" certos tipos de pessoas, como a dizer. Oi! Voc est no campo do meu comprimento de
onda, o espectro do meu som coincide com a maneira como voc esta vendo o mundo".

Os objetos sonoros nos instigam, mesmo antes da msica comear. Eles esto no incio e no fim da experincia musical.

Em casa, utilizamos um mtodo de aprendizado de violoncelo que nos foi recomendado. Ao iniciar o estudo, fiquei
estupefato com os ttulos nas pginas: quarto dedo na corda L; e tambm pelos subttulos dentro das pginas: "a
pegada do arco", "linhas suplementares", "conhecimentos bsicos" (que afinal de contas se referia notao na clave de
F), "a mnima", "a pausa da semibreve". Esta poro analtica especfica no teve sucesso em cativar Daniel, e isto me
preocupa.

No toco o violoncelo nem mesmo no nvel mais elementar, mas tenho trabalhado intensivamente com instrumentistas
de cordas, e acho que sei o que importante. Eles se preocupam com a produo do som, eles sabem que a sonoridade
de uma corda pode ser de grande fora expressiva, e que os instrumentos tm um potencial diversificado (qual a
distncia do arco ao cavalete ou espelho, que parte do arco apropriada, "fora da corda" ou "na corda", etc.), e eles
gostam de tocar de maneira estruturada, coerente.

Ento ns comeamos. "Toque cada corda quatro vezes em pizzicato - sim, apie seu polegar direito levemente na lateral
do espelho". Agora, coloquemos o arco para funcionar. Tente empurr-lo na corda D e depois pux-lo de
volta (primeiramente exercitando a pegada do "morango") e "sinta o som no seu peito". "Agora a prxima corda". Logo,
me tornarei um pianista que se especializou em estruturas vernaculares baseadas nas cordas soltas do violoncelo,
estruturas essas que podem organizar a nossa maneira de fazer msica. Elas incluem toques de "chamada" (com a
trompa), trmolos dramticos, divises flutuantes da pulsao que nos levam prxima mudana de corda e s
estruturas rtmicas latino-americanas (especialmente a habanera e o tango) que parecem cair to bem para a tcnica de
arco. Ns j estamos fazendo msica na primeira aula. Com o tempo, vamos explorar outros tipos de som, incluindo
padres dos dedos da mo esquerda para cima e para baixo na corda L - especialmente a diferena entre o D e o D
sustenido, o que afeta to marcadamente a expressividade.

Esse relato pessoal serve apenas para enfatizar que o ensino de instrumento deve ser um ensino musical, e no
simplesmente uma instruo tcnica. No faz nenhum sentido ensinar msica exceto se acreditarmos que esta seja uma
forma do discurso humano, e que, o aluno iniciante estar sendo iniciado neste discurso desde a primeira aula e no
estar apenas conhecendo a "pausa de semibreve". Restringir a anlise a um nvel tcnico superficial, sem uma resposta
intuitiva do aluno no leva a nada. Talvez seja esta a razo pela qual muitos alunos de instrumento desistam da msica.

Eu sugeriria trs regras gerais para o ensino de instrumentos:

Regra 1: a aula no ter sentido se nela no houver msica, e msica significa satisfao e controle da matria,
conscincia de expresso, e quando possvel, o prazer esttico da boa forma. Uma aula sem msica desperdcio de
tempo e a comunicao de uma mensagem errada: as vezes vlido tocar sem preocupaes musicais; isso nunca est
correto.

Regra 2: sempre d prioridade fluncia intuitiva baseada na percepo auditiva antes da escrita e da leitura analticas.
Nos primeiros dias, pelo menos, a msica deve ser articulada livremente antes de se introduzir a notao. No
precisamos da anlise limitada de uma partitura impressa nossa frente todas as vezes que tocamos. A conscincia
auditiva vem antes disso, ela a base, o verdadeiro fundamento musical e tambm o ponto culminante do conhecimento
musical.

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Regra 3: estimule sempre o aluno a avanar, mas tambm espere algumas vezes. Os alunos buscaro o que realmente
vale a pena. Ns professores, e outras pessoas, nos preparamos adequadamente para tocar para os alunos, e com eles?
A msica se constitui num convite? Ns professores e nossos alunos precisamos sentir que o que fazemos contribuir para
a sustentao da conscincia humana.

Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades artsticas sem prazer esttico; esta a receita para um
desastre educacional. Uma ao sem sentido pior do que a ausncia de atividade, e leva confuso e apatia. Mas
uma atividade significativa gera seus prprios modelos e motiva o aluno, tornando-o assim, independente do professor.
Afinal de contas, no h outra maneira.

NOTAS

(1) PACEY, F. Schema Theory and the Effect of Variable Practice in String Teaching, in: British Journal of Music
Education, vol. 10, n 2, 1993.

(2) YOUNG, Phillis. Playing the String Game. Austin: University of Texas, 1978.

(3) O termo utilizado pelo autor - Literacy - no tem sinnimo especfico em portugus; sua traduo usual a de
"habilidade de leitura e escrita".

(4) Frase repetida em jazz ou msica popular americana (n.t.).

Keith Swanwick Professor Titular em Educao Musical da University of London, Institute of Education. um dos mais
respeitados educadores musicais da atualidade. Autor de vrios livros, dentre eles "A Basis for Music
Education" (Routledge, Londres, 1992) e "Music, Mind and Education" (Routledge, Londres, 1991).

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