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A contribuio do ensino problematizador de Majmutov na formao por etapas


das aes mentais de Galperin1
The contribution of teaching problem solving of Majmutov in formation by stages
of mental actions of Galperin

Dr. Hctor Jos Garca Mendoza - UFRR


Dr. Oscar Tintorer Delgado - UERR

Resumo
As estratgias didticas de ensino devem ter em conta as teorias de aprendizagem como
fundamento psicolgico do processo de assimilao. Na evoluo da teoria Histrico
Cultural, iniciada por Vygotsky, se desenvolvero vrios conceitos como: a zona de
desenvolvimento proximal, a Atividade, a formao por etapas das aes mentais e os
conceitos e o Ensino Problematizador. O artigo pretende articular a proposta de ensino
problematizador de Majmutov com o processo de assimilao e sua direo desenvolvido
por Galperin. Considerando que o processo de aprendizagem passa por aes materiais e
sociais at chegar a aes mentais e individuais, a proposta de Galperin permite um bom
planejamento didtico com etapas de orientao por parte do professor e por etapas de
execuo, explicao, generalizao e automatizao das atividades pelo estudante que
garantem aprendizagem consciente na medida que so cumpridos os objetivos de cada
etapa com independncia. Para Galperin e seus colaboradores um procedimento eficaz
neste processo a resoluo de problemas e isto existe uma aproximao com Majmutov,
que fundamenta sua proposta didtica na filosofia materialista dialtica e na psicologia
histrico cultural explicitando com preciso como construir o problema docente e os
processos de soluo lgicos analticos e heursticos que no se encontram em Galperin.
Os autores propem a Atividade de Situaes Problema formada por quatros aes e
exemplificam.

Palavras-chaves: ENSINO PROBLEMATIZADOR. FORMAO DAS AES


MENTAIS. PROBLEMA DOCENTE.

Abstract
Didactic teaching strategies should take into account the learning theories and
psychological foundation of the assimilation process. In the evolution of Cultural History
theory, initiated by Vygotsky, will develop several concepts such as the zone of proximal
development, the activity, the training in stages of mental actions and concepts and
problem-solving education. The article aims pronounce Majmutov proposal on
problematizing education with assimilation process and the direction process developed
by Galperin. Considering the learning process goes through material and social actions to
reach mental and individual, the proposal Galperin allows good educational planning
stages of guidance by the teacher and execution stages, explanation, generalization and
automation of activities per student to ensure learning conscious to the extent that the
objectives of each stage are met independently. To Galperin and his colleagues an
effective procedure in this process is the resolution of problems and that there is an

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Artigo enviado para Revista: OBUCHENIE: Revista de Didtica e Psicologia Pedaggica da Universidade
Federal de Uberlndia - UFU
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approach to Majmutov, which bases its didactic proposal in dialectical materialist


philosophy and cultural history psychology explaining precisely how to build teaching
problem and the processes logical solution - analytical and heuristic that is not in a
Galperin. The authors propose the Activity Problem Situations formed of four actions and
exemplifying

Keywords: PROBLEM SOLVING. FORMATION OF MENTAL ACTIONS.


TEACHING PROBLEM

Introduo

Os enormes desafios socioambientais que a humanidade enfrenta atualmente


exigem cada vez mais uma populao com uma cultura cientfica para poder entender os
complexos processos do mundo natural e o social e tomar decises apropriadas.
A evoluo da espcie humana a dotou sua psique da conscincia, que potencializa
o homem com o poder da criao. Os seres humanos so capazes de refletir o mundo
material e recri-lo. Cabe sociedade e especialmente escola realizar um projeto poltico
pedaggico que priorize o desenvolvimento da criatividade.
Ainda que a formao de personalidades criativas dependa de vrios fatores dever
da comunidade escolar oferecer oportunidades a todos esse desenvolvimento. Um ensino
problematizador cria as condies para isso.
O artigo tem por objetivo articular a proposta de ensino problematizador de
Majmutov com o processo de assimilao e sua direo desenvolvido por Galperin. Se
apresentam os fundamentos filosficos, psicolgicos e didticos para o desenvolvimento
de um processo de ensino aprendizagem centrado na resoluo de problemas com base na
teoria Histrico Cultural iniciada por Vygotsky com nfase nos trabalhos de Galperin e
sua teoria da formao das aes mentais e os conceitos e de Majmutov com sua proposta
de ensino problematizador. Sobre esse fundamento, os autores apresentam exemplos de
como construir alguns tipos de situaes problemas que potencializem o trabalho
independente e contribuam para que os estudantes aprendam conhecimentos uteis para
sua vida cidad e avancem no desenvolvimento de sua conscincia.

I. A teoria do reflexo e as contradies do conhecimento no processo de ensino2

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Neste item est fundamentado em Majmutov (1983, p. 34 87)
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O ensino como fenmeno da realidade objetiva um processo que se devolve


dialeticamente e se subordina a todas as leis do materialismo dialtico. Portanto, a
dialtica do processo de aprendizagem escolar, o avano do processo de assimilao e o
desenvolvimento intelectual, podem revelar-se atravs da lgica dialtica como mtodo
do conhecimento da realidade. As categorias fundamentais da lgica dialtica so os
conceitos de reflexo e a unidade e luta de contrrios (contradio)
O reflexo uma propriedade geral da matria que se distingue em trs nveis. O
primeiro nvel reflexo da natureza no viva (reflexo mecnico, fsico e qumico). O
segundo nvel, reflexo da natureza viva (a irritabilidade, a sensibilidade, as percepes,
as representaes, os germes do intelecto).
Nos organismos vivos o reflexo pode ser antecipado, que se caracteriza pelos
processos de adaptao de qualquer organismo as condies do meio circundante. O
reflexo humano pode ser direto (sensorial) como indireto (lgico). O materialismo
dialtico considera primrio a matria do objeto refletido, sua imagem como secundrio
e ideal.
O reflexo psquico se caracteriza por ser reflexo dos objetos da realidade, que se
realiza durante a atividade analtico sinttico do crebro, que se apoia em operaes
lgicas e tem carter de seletividade, ou seja, o sujeito seleciona somente aquilo que
constituem os objetos do reflexo. O reflexo criador constitui o nvel superior do
desenvolvimento do reflexo psquico, caraterstico do humano.
O carter objetivo do conhecimento se produz da percepo viva, ao pensamento
abstrato (generalizao), e deste a prtica. Por conseguinte, desde o ponto de vista
gnosiolgico, o conhecimento, de acordo com a frmula leninista, comea com as
sensaes e as percepes, sobre cuja base se formam as representaes e os conceitos.
A relao da experincia sensorial com a essncia revelada (propriedade essencial)
nos conceitos, constitui uma importante condio da unidade do sensorial e o racional.
Esta unidade se relaciona com o pensamento, cujo nvel, igual ao nvel do conhecimento
racional, se determina pelo grau de generalizao dos conceitos. Portanto, o processo do
conhecimento o reflexo dos objetos e fenmenos da realidade na conscincia humana
incluindo a atividade transformadora e criadora do homem.
A unidade do reflexo e a criatividade supem diferenas entre eles; o reflexo
representante dos cmbios evolutivos do mundo e a criatividade o representante dos
cmbios revolucionrios onde se criam novos valores materiais e espirituais com valor
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social. O reflexo o fundamento da criatividade; este ltimo o mais alto nvel do


desenvolvimento do reflexo.
A essncia da atividade mental do sujeito se produz mediante experincias
sensoriais e de percepes e reelaborado posteriormente pelo sujeito mediante
determinadas formas e categorias lgicas.
A evoluo do conhecimento sensorial aos conceitos consta de trs etapas: a) as
observaes e experincias; b) reelaborao lgicas dos dados sensoriais e a abstrao
dos objetos concretos ou de suas caratersticas; c) generalizao e deduo lgica do
conceito geral. O reflexo tem um nvel lgico, por conseguinte, o conhecimento cientfico
est longe de comear sempre pelas sensaes; o homem tem a possibilidade de refletir
teoricamente a realidade objetiva sobre a base dos conceitos, as categorias, os princpios
e a leis.
Majmutov (1983, p. 43) prope decompor o conhecimento no em sensorial e
racional, seno em emprico e terico. O sensorial e racional se refere as formas e os
nveis dos conhecimentos, enquanto, o emprico e terico se refere aos nveis do processo
cognoscitivo. O emprico est relacionado com a prtica atravs da observao, a
descrio, mediao e o experimento que serve de base para manifestar regularidades. O
terico est vinculado com abstrao com a busca de princpios e leis.
Ao nvel terico do conhecimento correspondem as operaes com conceitos
cientficos e pensamento relacionados com o experimento ideado, com as anlises dos
procedimentos para resolver tarefas no padronizadas e problemas baseados em
diferentes contradies. O conhecimento um processo eterno de avano, de surgimento
de contradies e de solues, condicionado pelo fato de que o mundo no satisfaze o
homem e este decide modific-lo com seus atos.
A correta estruturao do contedo e os mtodos de ensino, dependem da correta
soluo de um dos problemas mais complexos da didtica, a correlao entre o
conhecimento e a atividade.
As teorias de ensino so caracterizadas pela a relao entre o conhecimento e a
atividade, quando a primeira considerada como reitora manifestando-se que: a) o
professor transmite o conhecimento aos estudantes, sem utilizar os procedimentos das
atividades, b) a transmisso dos conhecimentos inclui mtodos de aplicao das
atividades, as verdades elaboradas pelo professor so verificadas atravs de tarefas e
exerccios
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Quando o conhecimento e as atividades se conjugam, sendo a atividade a reitora


manifestando-se que: a) certa assimilao primeiro e despois aplicao; b) a assimilao
de um conceito acontece durante o processo de sua aplicao, a assimilao e a aplicao
so dois aspetos nico do conhecimento.
Tendo em conta todas as anteriores possibilidades desenvolvidas pela pedagogia
Majmutov constru o procedimento didtico central estabelecendo que: a procura de um
procedimento desconhecido da atividade e seu aperfeioamento, determinada pela
formulao do problema psicologicamente difcil, constitui a materializao prtica de
uma soluo do problema, um ato de criatividade. Esta interpretao da criatividade d o
fundamento para acelerar a atividade cognitiva dos estudantes mediante a formulao de
tarefas cognoscitivas e prticas que coloquem o estudante frente s contradies do
prprio conhecimento, ou seja, formulao do problema.
A formao dos conhecimentos cientficos, tem lugar somente durante o processo
de soluo das contradies que surgem no processo do conhecimento cientfico,
unicamente a soluo das contradies que aparecem no processo de ensino, durante a
aprendizagem, podem constituir o processo adequado de assimilao criadora do
estudante de ditos conhecimentos e os atos que com elas se relacionam.
O conhecimento (objeto) como reflexo da realidade contraditrio e se desenvolve
no avano atravs da decomposio e estudo das unidades contraditrias por separado,
posteriormente se restabelece numa unidade.
O avano do conhecimento (desde o desconhecido at o conhecido) se realiza em
conceitos e categorias. Este processo se relaciona, por sua parte, com as contradies
dialticas aos objetos, e por outra parte, com a soluo das contradies subjetivas do
prprio conhecimento.
A contradio dialtica revela-se durante a explicao terica dos dados empricos.
O novo conceito se relaciona mediante a contradio com o sistema anterior de conceitos,
que representa uma forma de avano heurstico do pensamento entre as teses e antteses
at a snteses do novo conceito.
As contradies lgicas do objeto por si mesma no podem ser a fonte do
desenvolvimento dos conhecimentos porque se destroem quando se tornam consciente.
As contradies que se engendram de uma pergunta com carter problematizador podem
denominar-se informativo cognoscitivas, seus elementos so informaes verdadeiras
que no se destroem mutuamente, mas necessitam de uma coordenao dando a
impresso de uma aproximao a contradio lgica.
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O problema uma forma subjetiva de expressar a necessidade de desenvolver o


conhecimento cientfico. Este o reflexo de uma situao problema, ou seja, de uma
contradio entre o conhecimento e falta de conhecimento que objetivamente surge do
processo social.
O conceito de problema como categoria da lgica dialtica se reflete na existncia
de uma contradio dialtica no objeto a ser conhecido, enquanto que uma categoria
psicolgica reflete as contradies dentro do processo de conhecimento do objeto pelo
sujeito.
O problema docente se relaciona com as necessidades cognoscitivas dos estudantes,
com os motivos de aprendizagem, e expressa o trnsito do nvel emprico da assimilao
do conhecimento, ao terico, o que por sua vez se caracteriza por um elevado nvel de
atividade mental do estudante. O processo de assimilao de conhecimentos so as
contradies internas que surgem como influncias das contradies externas. Portanto,
a fora motriz do processo de aprendizagem problematizador do estudante o sistema de
contradies externa e internas; destas a reitora o problema docente.
A hipteses um mtodo da investigao cientfica, uma das formas dos
conhecimentos da realidade objetiva, ela inclui uma suposio acerca da essncia dos
fatos ou causa de determinados fenmenos; dessa maneira ela d uma explicao de ditos
fatos ou fenmenos. Os mtodos ativos de ensinos deve relacionar-se com as hipteses e
com as condies de sua fundamentao e demonstrao. Portanto as hipteses devem
incluir-se como uma categoria da didtica para realizao exitosa do ensino
problematizador.
Se pode concluir que as capacidades cognoscitivas do estudante no ensino, pode
revelar-se no sistema de categoria da gnosiologia (o reflexo, a contradio, o problema e
a hipteses, etc.), da psicologia (situao problema, o pensamento, intuio, etc.) da
didtica (o procedimento e mtodo de ensino, o problema docente, etc.) e de outras
cincias que expliquem os mecanismos da atividade criativa do homem.
Nosso conhecimento da realidade objetiva d incio com a sensaes e as
percepes, mas no acaba com elas e da passa para o pensamento. Partindo das
sensaes e as percepes, o pensamento supera os limites do sensorial intuitivo e
amplia o campo do nosso conhecimento. O descobrimento das relaes e conexes entre
os objetos uma tarefa essencial do pensamento e travs das relaes o conhecimento
cada vez mais profundo (RUBINSTEIN, 1967, p. 378)
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A prtica segue sendo a base e o critrio para a atitude do pensamento; o


pensamento terico segue dependendo da prtica. O pensamento terico est vinculado
atividade, por si mesmo um processo, um passo ou uma transio do individual ao geral
e do geral ao individual, do fenmeno ao essencial e do essencial ao fenmeno. O
pensamento realmente existente o desenvolvimento de ideias, como uma unidade entre
a atividade e o resultado, do processo e de seu contedo, do pensar e do pensamento
(RUBINSTEIN, 1967, p. 380)
Todo processo mental, por sua estrutura, um ato mental orientado para a soluo
de uma determinada tarefa o um determinado problema com a finalidade de uma atividade
mental do indivduo, na qual est vinculada com as condies da formulao do problema.
O fator inicial do processo mental , por regra geral, a situao problema. O homem
comea a pensar quando sente a necessidade de compreender algo. O pensar comea
normalmente com o problema ou com uma questo, com um assombro ou com uma
confuso, com uma contradio. Toda situao problema conduz a que se inicie o
processo mental e est orientado a soluo de qualquer problema (RUBINSTEIN, 1967,
p. 386).
Para resolver um problema mediante um processo mental deve-se chegar a um
adequado conhecimento. O pensamento recorre a comparao, os anlises e snteses, a
abstrao e a generalizao que formam vrios aspectos do processo mental vinculados
entre si e se fundem um com outro descobrindo nexos e relaes cada vez mais objetivos
(RUBINSTEIN, 1967, p. 393 - 394).
O processo real do pensamento criador inseparvel da intuio, que
compreendido como uma conjetura baseada nos conhecimentos e experincia pessoal
onde falta determinadas etapas de forma precisas. O fundamento do enfoque intuitivo
para resolver quaisquer problemas, tanto no diz respeita a criatividade do estudante como
o cientifico, a acumulao de conhecimento e domnio de experincias de atividade
criadora sobre a base de achar variados procedimentos e resolver tarefas, incluindo um
elevado nvel de dificuldades psicolgicas, relacionada com a necessidade de descobrir
solues intuitivas inesperadas.
Para a soluo de problemas relacionados ao conhecimento existente e com a
atividade mental produtiva do homem pode ser analtico - lgico e heurstico. O problema
analtico - lgico da atividade mental se relaciona ao resolver problema atravs de
algoritmo de soluo. Os anlises e snteses, a generalizao e abstrao e concretizao
so operaes mentais que sucedem uma atrs da outra em ordem determinando, como
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etapas, elevando-se cada vez em busca da soluo do problema. O pensamento heurstico


est relacionado com o pensamento intuitivo, a busca dos procedimentos de soluo
atravs da formulao de hipteses, geralmente usando a intuio, como resultado de uma
conjetura repentina.
O pensamento criador se relaciona com uma determinada estrutura de busca mental,
e com uma srie de atos intelectuais consecutivos, encaminhados formulao e soluo
do problema que consiste nas seguintes etapas: a) surgimento da situao problema e
formulao do problema, b) a utilizao dos procedimentos de soluo conhecidos ou
soluo cerrada do problema, c) ampliao de busca de novos procedimentos de soluo
ou soluo aberta do problema para a descoberta de nova relao ou princpio da ao e
d) a comprovao do grau de correo da soluo.
A situao problema se descreve como o ponto de partida do pensamento, no deve
entender-se o problema existente j concluso desde o princpio, sem que antes houvesse
chegado reflexo e que o processo mental se inicie despois de haver-se formulado o
problema. A situao problema pode surgir com sentimento de assombro, no plano da
ao ou soluo de uma tarefa cognoscitiva e na realizao do prprio trabalho prtico
(RUBINSTEIN, 1967, p. 391).
A situao problema e o problema so diferentes. A situao problema depende do
estado psquico de alguma experincia e no pode ser expressado externamente, ou seja,
tem como fundamento a relao entre os conhecimentos assimilados e os que o sujeito
pretende assimilar. O problema uma expresso lingustica, verbal que pode manifestar-
se em forma de pergunta ou exerccio e resultado de anlise da situao problema sobre
a base do ato da objetivao (RUBINSTEIN, 1967; MAJMUTOV, 1983).
A soluo do problema tem quase sempre por premissa os conhecimentos tericos,
cujo contedo generalizado supera em muito os limites da situao intuitiva.
Primeiramente se tenta relacionar de modo impreciso o problema formulado com
determinado campo do saber (RUBINSTEIN, 1967, p. 392).
A anlise da situao problema, do conhecido e o desconhecido, de seus nexos e
relaes, conduz as snteses e generalizao formulao do problema. Quando o
problema se h formulado como uma tarefa, em que por separado aparece os dados e
incgnitas, as condies e os requisitos, o pensamento se determina pela correlao entre
as tarefas e os requisitos. Nesta correlao consiste precisamente no processo mental de
soluo da tarefa.
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Num primeiro momento tenta-se utilizar a soluo cerrada do problema busca da


relao do conhecido e o desconhecido utilizando as experincias anteriores, sendo os
procedimentos mais comuns os analticos ou lgicos como a analogia ou transferncia.
Se no for possvel dar soluo ao problema so usados os procedimentos abertos, que
consiste em encontrar novas relaes entre o conhecido e o desconhecido atravs da
intuio e formulao de hipteses que finalmente deve ser comprovada.

II. Formao das aes mentais na didtica

Na teoria histrica cultural de Vygotsky, o processo de assimilao do homem est


dado pela experincia social. Vygotsky, Lentiev e Galperin entre outros reconhecem a
natureza social da atividade interna (psquica) do homem e sua unidade com a atividade
externa, prtica ou material (TALZINA, 1984, 1988, 1994; VYGOTSKY, 2001, 2003a,
2003b).
Vygotsky explicou que as funes intelectuais superiores e psicolgicas no sujeito
aparecem duas vezes, primeiro como funes interpsquicas e despois como funes
intrapsquicas. Neste sentido, elaborou os conceitos de "zona de desenvolvimento real" e
"zona de desenvolvimento proximal" de suma importncia para a educao como uma
cincia. Ele define que "zona de desenvolvimento proximal" como a distncia entre o
nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema
sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de
um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro
(2001, 2003a).

Na teoria da atividade de Lentiev (2004) o estudante se relaciona com o mundo


atravs da atividade que est formada por aes com suas respectivas operaes para
alcanar um objetivo. As aes constituem a unidade principal, o objetivo e a motivao
devem estar prximos para constituir uma atividade de estudo. Lentiev reconhece nos
trabalhos de Vygotsky que a atividade interna ou mental reflexo da atividade externa
ou material, mas no indica como esta transformao.
Posteriormente Galperin indica o caminho para a transformao, no resolvida por
Lentiev, ao colocar que a atividade de estudo antes de ser mental deve passar por cinco
etapas qualitativas, que so: primeira etapa, formao da base orientadora da ao;
segunda etapa, formao da ao em forma material ou materializada; terceira etapa,
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formao da ao verbal externa; quarta etapa, formao da linguagem interna para si e a


quinta etapa, formao da linguagem interna. Isto se conhece como a teoria de formao
por etapas das aes mentais e os conceitos de Galperin (GALPERIN; TALZINA, 1967;
TALZINA, 1984, 1988).
Dentro da perspectiva da teoria adotada, segundo Talzina (1988), para a construo
do sistema de aes nas solues de problemas didticos devem realizar-se os seguintes
atos: definir o objetivo de ensino da atividade de estudo, determinar o nvel de partida na
atividade cognoscitiva, formar a base orientadora da ao, selecionar as tarefas do
processo de assimilao e os instrumentos de controle, executar a retroalimentao e
correo. A seguir ser detalhado cada ato.
O processo de ensino aprendizagem deve estar sob o comando do professor
seguindo os princpios da teoria geral de direo, constituda por: o objetivo de ensino
(D1), o estado de partida da atividade psquica dos estudantes (D2), o processo de
assimilao (D3), a retroalimentao (D4) e a correo (D5). Este processo deve ser cclico
e transparente visando, como elemento principal, o processo de transformao da
atividade externa atividade interna (TALZINA, 1984, 1988, 1994).
Se representar a direo da atividade a partir da figura 1, onde E1, E2 at E5
significa as cinco etapas de formao das aes mentais.

D3

D1 D2 D4 Atividade D4
Atividade

D5 D5

E1 E5

Figura 1: Direo da Atividade de Estudo

O processo de ensino aprendizagem realizado atravs da atuao conjunta de


professores e estudantes, organizado sob a direo do professor, com a finalidade de
prover as condies e meios pelos quais os estudantes assimilam ativamente
conhecimentos, habilidades, atitudes e convices (LIBNEO, 1994).
Sendo o objetivo de ensino o aspecto hierrquico, deve definir-se a atividade em
funo do mesmo, constituda por um sistema invariante de aes com suas respectivas
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operaes. Podendo consistir na formao de uma nova atividade ou elevao da


qualidade da atividade existente segundo algumas caractersticas.
Um elemento muito importante no processo de ensino aprendizagem o nvel de
partida dos estudantes, em relao atividade cognitiva que se deseja formar, que est
constitudo pelo sistema de conceitos, dos mtodos e a etapa mental alcanada pelo
estudante. Assim garante-se conduzir o processo de ensino aprendizagem na zona de
desenvolvimento proximal.
Para determinar a etapa que se encontra os estudantes tem que recorrer s
caractersticas primrias e secundrias das aes. As primrias so: a forma, o carter
generalizado, explanado e assimilado e as secundrias so: o carter razovel, consciente,
abstrato e a solidez (TALZINA, 1998)
A base orientadora da ao deve assegurar a execuo correta da ao, assim como
a seleo racional pelo menos de um mtodo de soluo. Para ser eficaz ela necessita ser
completa, geral e obtida de forma independente pelos estudantes.
Com frequncia os professores ao orientar as aes direcionam a soluo de casos
particulares e os estudantes obtm as aes preparadas pelo professor, sendo pouco
efetivo na transferncia dos conhecimentos para novas situaes. Isto pode ser agravada
em ocasies quando as orientaes no so completas (TINTORER; MENDOZA;
CASTAEDA, 2009; MENDOZA; TINTORER, 2010).
Depois de planejada a base orientadora da ao deve-se apresentar para os
estudantes o conjunto de tarefas do processo de assimilao que est constitudo pelo
objetivo de ensino, a atividade, o contedo da base orientadora e a ordem de seu
cumprimento. Tudo isso permite iniciar de forma plena e transparente o processo de
ensino aprendizagem.
Os instrumentos de controle devem permitir avaliar o nvel alcanado na atividade
formada correspondente ao objetivo de ensino, segundo o contedo e as etapas de
formao das aes mentais dos estudantes.
A partir dos instrumentos de controle so coletadas as informaes do retorno
sistemtico (retroalimentao) atravs de indicadores como: se o estudante realiza
corretamente a ao planejada e se a forma da ao corresponde essa etapa, com nfase
no trabalho independente do estudante.
A correo do processo deve ser realizada, considerando a retroalimentao e pela
lgica interna do processo de assimilao. No deve ser realizada considerando somente
o descumprimento dos elementos da ao, seno as causas que a suscitaram como:
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deficincia no nvel de partida na atividade cognitiva, ou na etapa anterior do processo de


assimilao ou causas eventuais. Tambm, se necessrio, dar atendimento de reforo ou
passar o estudante para uma etapa posterior antes do previsto, assim como avaliar o
prprio programa de ensino.

III. O problema docente3

A anlise das vias fundamentais com que o homem conhece a realidade, o reflexo
e a soluo de contradies, proporciona o fundamento para obter concluso que a
atividade cognoscitiva independente do homem, relacionada com a obteno de
conhecimento novos e revelao da essncia de conceito novo para ele, possvel
somente mediante a soluo de problemas. Da anlise das regularidades fundamentais da
psicologia do pensamento se conclui que o fundamento da atividade mental do homem o
constitui a situao problema. Daqui compreende-se que a teoria de ensino que tende ao
desenvolvimento pode ser aquela, cujo sistema de categoria inclua da lgica dialtica o
conceito: o problema.
O problema docente um fenmeno subjetivo e existe na conscincia do estudante
em forma ideal, no pensamento, da mesma maneira que qualquer julgamento, enquanto
no seja perfeito logicamente e se expresse na linguagem ou nas letras do escrito. Esta
formulao lingustica de um problema o que se denomina tarefa.
A tarefa um fenmeno objetivo, para o estudante deve existir desde o incio em
forma material (signos), e se transforma em fenmeno subjetivo somente despois que se
percebe e se toma conscincia dela. Uma diferena substancial entre a tarefa e o problema
consiste em que cada uma tem sua estrutura. Enquanto que as condies da tarefa
aparecem sem falta de elementos como os dados e exigncia (achar o desconhecido), os
elementos fundamentais de um problema docente so o conhecido e desconhecido (achar
o nexo, as relaes entre conhecido e desconhecido). O conhecido no problema, inclui
no somente os dados das tarefas, seno tambm um crculo mais amplo de
conhecimentos assimilados anteriormente e a experincia pessoal do estudante, sobre cuja
base se pode determinar o carter do desconhecido.
A tarefa, como categoria didtica, se diferencia do problema como categoria
psicolgico didtico e lgica, pelo fato que ela (a tarefa) a expresso externa do

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Neste item est fundamentado em Majmutov (1983, p. 125 205)
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problema. O problema docente, como conceito independente, reflete uma esfera


especfica da realidade, uma etapa plenamente determinada do processo aprendizagem do
estudante. Precisamente por esta razo, o problema docente uma importante categoria
psicolgica didtica, cujo utilizao na investigao do processo de ensino pode
contribuir para a revelao de regularidades novas ou a preciso das que j se conhecem.
A contradio objetiva de uma tarefa, entre os dados e as condies, pode converter-
se na fora motriz do pensamento somente em caso de que se transforme na conscincia
do estudante, na contradio entre o conhecido e desconhecido. Por conhecido se tem em
considerao os dados da tarefa, os conhecimentos anteriores e a experincia pessoal do
estudante; por desconhecido, no s aquilo que no se d nas condies e nos objetivos,
seno na incgnita, e no procedimento para alcanar o objetivo, ou seja, o mtodo de
resolver o problema. Isto significa que a tarefa, despois de receber na conscincia do
estudante um contedo novo, se transforma em um fenmeno totalmente novo, o
problema docente.
O problema docente reflexo da contradio lgico psicolgico do processo de
assimilao, o que determina no sentido de busca mental, desperta o interesse pela
investigao (explicao) da essncia do desconhecido, e conduz a assimilao de um
novo conceito ou de um mtodo novo da ao. Ou seja, o problema docente como
categoria psicolgico didtica porta em si um conhecimento e procedimento novo para
assimilar dito conhecimento (processo e resultado), e determina a estrutura do processo
cognoscitivos (mental) (MAJMUTOV, 1983, p. 132 - 135).
Os problemas docentes podem manifestar-se como uma categoria didtica e
psicolgica. Os problemas docentes como categoria didtica podem aparecer como
problemas de uma disciplina, interdisciplinar, de uma aula, fora da aula, de ajuda,
tericos, prticos, sociolgicos prticos, cientficos, para um grupo, por grupo e
individual. O problema docente como categoria psicolgica revela-se a partir da relao
do sujeito com o objeto e da contradio do conhecido e desconhecido, enquanto a carter
de nvel dificuldade, soluo e sua correlao.
De acordo com o nvel de dificuldade os problemas docentes podem dividir-se em
algortmicos e heursticos. No problema algortmico a situao de uma tarefa requer a
aplicao de um algoritmo j preparado, indicando exatamente a realizao de
determinadas operaes. Um tipo mais complexo de problema algortmico nos casos
quando se cambia a situao e condiciona modificar o algoritmo.
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O problema heurstico surge na situao que, pelo contedo dos dados e o objetivo,
no indica o algoritmo de soluo, ou seja, h que achar o procedimento de soluo,
exigindo a conjetura, intuio e suposies, cuja demonstrao pode realizar-se
analiticamente. Geralmente o processo de soluo do problema docente uma
combinao do mtodo analtico - lgico e heurstico, no qual um problema docente que
comea analtico lgico pode-se transformar em heurstico.
Enquanto a soluo do problema docente se destaca os problemas anlogo e
hipottico. O problema anlogo utiliza procedimentos conhecido de soluo, mas podem
ser aplicados em uma situao nova relacionando uma nova combinao do conhecido e
desconhecido. A analogia tem importncia para a elaborao de hipteses para as
possveis relaes objetivas, motiva a busca e conduz conjetura. Os problemas hipotticos
se fundamentam nos desenvolvimentos de ideias, suposies, intuio, heurstica e
formulao de hipteses que leva posteriormente a sua demonstrao.
Na correlao do conhecido e o desconhecido, que externamente se expressa como
a contradio entre os dados e os requisitos da tarefa, todos os problemas docentes podem
dividir-se em abertos e fechados. Nos problemas fechados a tarefa contm os dados
detalhados e fatos determinados e indica o objetivo com clareza. Os problemas abertos
surgem de uma situao ou tarefa que contm os dados detalhados, enquanto o objetivo
no se estabelece com preciso.
O problema docente se utiliza no ensino problematizador em estreita relao com a
situao problema, que constituem o momento inicial do pensamento, que provoca a
necessidade cognoscitiva do estudante e cria condies internas para a assimilao em
forma ativa dos novos conhecimentos e procedimentos da atividade. Dito em outras
palavras, a situao docente contm dois grupos de elementos, os dados (conhecidos) e
os dados novos (desconhecidos).
A partir da prtica pedaggica o surgimento das situaes problemas podem
distinguir-se quando o estudante: a) tropea com a necessidade de utilizar os
conhecimentos assimilados anteriormente em condies de prticas novas, b) encontra
uma contradio entre a via teoricamente possvel para solucionar a tarefa e a
impossibilidade prtica do procedimento selecionado, c) encontra uma contradio entre
o resultado prtico alcanado na realizao da tarefa docente e falta de conhecimento para
dar sua fundamentao terica e d) no conhece o procedimento para resolver a tarefa
formulada em uma situao docente, quer dizer, quando o estudante toma conscincia
que os conhecimentos anteriores so insuficientes para explicar o fato novo.
15

A seleo dos procedimentos para criar situaes problemas depende da disciplina,


do contedo do material docente, das particularidades individuais e das idades dos
estudantes, de seu nvel de preparao para resolver problemas docentes e da habilidade
do professor para levar para frente o ensino problematizador.
A regra didtica para a formulao do problema docente so: a) separao do
conhecido e o desconhecido, b) localizao do desconhecido, c) determinao das
condies possveis para a soluo independente do problema e d) a existncia de
indeterminao no problema.
A formulao do problema significa o comeo da soluo, no obstante a soluo
uma etapa independente da atividade docente cognoscitiva. Atravs das pesquisas em
dependncia da experincia com que resolvido o problema em relao a tarefa com
carter problematizador se pode dividir em trs tipos de soluo do problema docente.
O primeiro tipo de soluo a ser resolvido no existe nenhuma experincia anterior,
o estudante avana com o ensaio e erro at que uma das provas o conduz soluo. No
segundo tipo de soluo o estudante conhece certas frmulas e esquema mediante outro
tipo de experincias. Neste caso, a soluo acontece mediante o reconhecimento da
situao proposta nos esquemas existentes. No terceiro tipo de soluo consiste que o
estudante tem experincia, mas sua experincia no lhe permite resolver o problema dado.
A soluo consiste neste caso, que se cria sobre as bases da anlise das condies da
tarefa, nasce um esquema de soluo que no existia com anterioridade.
Posteriormente realizado um plano de soluo do problema que inclui a seleo
de variante de soluo que pode ser atravs de mtodos analticos ou heursticos. Ambos
para solucionar o problema docente supem das experincias anteriores, dos
conhecimentos e sua atualizao e dos mtodos assimilados anteriormente.

IV. Atividade de situaes problema e suas implicaes didticas

Neste trabalho se define a Atividade de situaes problema (ASP) como a Atividade


de Estudo que est orientada pelo objetivo de resolver problemas docentes, na zona de
desenvolvimento proximal, em um contexto de ensino aprendizagem, no qual exista uma
interao entre o professor, o estudante e a tarefa com carter problematizador; com o uso
da tecnologia disponvel e de outros recursos didticos, para transitar pelos diferentes
estados do processo de assimilao.
16

Por exemplo, a ASP em Matemtica formada por um sistema invariante de quatro


aes com suas respetivas operaes que permitem solucionar vrias classes de
problemas matemticos. Mas que pode ser utilizada na soluo de outros tipos de
problemas docentes (MENDOZA, 2009, MENDOZA et al.,2009, MENDOZA;
TINTORER, 2010).
A primeira ao formular o problema docente. Ela formada pelas operaes: a)
analisar a situao problema para determinar os elementos conhecidos e desconhecidos;
estudar os dados e as condies da situao problema, b) determinar o buscado a partir
de problema fechado (objetivo definido) ou aberto (objetivo no preciso).
A forma de colocar elementos conhecidos e desconhecidos dos problemas docentes
devem expressar claramente a contradio entre eles. Assim se gera no prprio enunciado
possibilidade de estimular o pensamento criador. Utilizar diversas condies para um
mesmo problema permite explorar vrias operaes, permitindo recorrer a zona de
desenvolvimento proximal de forma mais adequada. Por outro lado, diferenciando o
buscado do desconhecido estimula ainda mais o desenvolvimento mental.
A segunda ao construir o ncleo conceitual as operaes so: a) determinar o
nvel de partida dos estudantes relacionado com os conhecimentos sobre o elemento
conhecido e sua atualizao se for necessrio e b) encontrar nexos entre os conhecidos e
desconhecido desde os pontos de vista conceitual e procedimental atravs de novas tarefas
mais simples como realizao de experimentos, analogia, intuio e suposio de
hipteses.
A terceira ao solucionar o problema docente formado pelas operaes: a) aplicar
o mtodo lgico analtico ou heurstico ou combinao de ambos para determinar os
nexos entre o conhecido e desconhecidos e b) determinar o buscado.
A ltima, a quarta ao interpretar a soluo, est constituda pelas seguintes
operaes: a) verificar se a soluo corresponde com o buscado e as condies do
problema b) analisar os resultados obtidos para encontrar possveis novas relaes
conceitual e/ou procedimental com elementos anteriormente conhecidos.
Esta ao importante para consolidar a aprendizagem consciente pois ela s
possvel execut-la utilizando a linguagem conceitual da cincia, alm de permitir
explorar novos problemas de forma mais eficiente.
No primeiro momento se deve-se identificar o contexto que vai ser enfrentado pelo
professor. Sem dvida primria, pois ela permite iniciar a atividade na direo certa.
Com frequncia a situao didtica apenas reconhecida como determinada pelo
17

estudante e/ou a carncia de recursos didticos na escola, o que leva a que o professor no
se sinta responsvel pela soluo e, por conseguinte espere que a direo da escola ou as
famlias dos estudantes tratem de resolver o problema.
O domnio pelo professor dos contedos, de como organizar o sistema de aes e
como utilizar os mtodos mais adequados so essenciais para tratar de atingir os objetivos
de ensino. Deve-se reconhecer que em muitas ocasies identificar a atividade
cognoscitiva necessitar de entender profundamente experincias j realizadas ou realizar
pesquisas prprias, sobretudo quando se deseja desenvolver uma nova atividade. No caso
que se deseje elevar o nvel de alguma caracterstica de uma atividade que j vem sendo
trabalhada, ento o foco ser apenas essa caracterstica.
No basta identificar os conhecimentos conhecidos relacionados com os novos
contedos a serem trabalhados, se precisa tambm determinar as capacidades para
executar as aes e os mtodos. A no considerao desses outros elementos pode
explicar a situao frequente de que os estudantes dominando os contedos no consegue
aplic-los a novas situaes.
Considerando que, para assimilar o conhecimento se deve passar pelas etapas
proposta por Galperin, ento necessrio determinar em que etapa mental se encontra o
estudante para iniciar a atividade ou continu-la. Utilizar diversos instrumentos de
diagnstico, que a sua vez, devem ser avaliados com vista a seu aperfeioamento para
futuras determinaes do nvel de partida dos estudantes.
A determinao da atitude e motivao dos estudantes para a atividade deve manter-
se durante todo o processo e no apenas neste primeiro momento, pois uma atividade
nova pode ser atrativa inicialmente, mas com o tempo os estudantes podem perder
motivao, e sem motivao a atividade se converte em ao apenas.
O planejamento da Atividade de Situaes Problema est estreitamente relacionado
com a formulao do o sistema invariante das aes, um momento de decises para o
professor analisar de forma imediata os resultados das aes anteriores. Deve decidir
como levar os estudantes da zona de desenvolvimento real potencial. o momento de
construir a zona de desenvolvimento proximal.
No se descarta atendimento diferenciado para alguns estudantes que dado seu nvel
de partida esto muito longe das necessidades impostas pelos objetivos de ensino e podem
colocar em risco o desenvolvimento do resto dos estudantes. bom lembrar que um
ensino que apenas trabalhe com os estudantes na zona de desenvolvimento real no os
desenvolve.
18

A construo do sistema de aes invariantes uma ao complexa que depende


dos objetivos de ensino dirigidas a aumentar a eficincia do processo de aprendizagem,
pois os estudantes estaro melhor preparados para resolver maiores nmeros de situaes.
Talzina (1988) explica vrias situaes de ensino pesquisadas em condies reais que
permitem entender como construir este sistema, ainda que se precisa de professores bem
preparados tecnicamente e pedagogicamente e com alguma experincia na execuo desta
ao. Para os iniciantes se recomenda aproveitar experincias relatadas na literatura que
podem ser avaliadas aps sua execuo para seu aperfeioamento. O trabalho coletivo
pode ajudar a diminuir a dificuldade para executar a ao.
Formular a base orientadora da ao (BOA) necessita considerar os objetivos de
ensino e o nvel de partida dos estudantes. necessrio selecionar as estratgias concretas
para orientar as aes da atividade, que deve ser sempre plena e a mais geral possvel
ainda que em alguns casos possa ser preparada pelo professor ou com maior participao
dos estudantes.
Recomenda-se utilizar como critrio para decidir o modo de obteno da BOA o
carter essencial da atividade dentro dos objetivos gerais do sistema de ensino, pois uma
BOA obtida independentemente pelos estudantes deve consumir mais tempo que uma
preparada pelo professor. Sem dvida outros critrios podem ser utilizados como a
preparao do professor e os recursos disponveis na escola para a execuo da ao.
Ainda apropriado lembrar que em quaisquer das situaes didticas planejar a
obteno da BOA de forma independente pelos estudantes pode contribuir para
desenvolver nos mesmos a capacidade de serem cidados crticos. Portanto, utilizar uma
BOA geral, completa e construda de forma independente pelos estudantes a mais
eficiente, ainda que possa construir-se BOA concreta para resolver situaes particulares
e tambm preparada.
Na seleo de recursos didticos, se busca um auxiliar para garantir um processo de
ensino mais eficiente, sempre que selecionados coerentemente com a teoria de
aprendizagem adequada e as exigncias da teoria geral da direo.
Recursos didticos que no garantam, por exemplo, a etapa material ou
materializada no devem ser utilizados, mas esses mesmos recursos podem ser teis nas
etapas de generalizao e automatizao. Por exemplo, o uso do computador na resoluo
de problemas que envolvem sistema de equaes lineares pode influenciar negativamente
quando o estudante est-se apropriando dos procedimentos matemticos para a soluo
do sistema aplicando matrizes. Quando assimilados esses procedimentos recomendvel
19

utilizar o computador para realizar os numerosos clculos mecnicos na resoluo de


sistema de equaes lineares e aproveitar o tempo disponvel para aprimorar a ao de
interpretar os resultados do problema assim como, trabalhar problemas mais complexos,
ou seja, potencializar a generalizao.
Ao selecionar o sistema de avaliao importante considerar a etapa de formao
das aes mentais em que se encontra o estudante. A avaliao deve ser sistemtica,
combinada com uma inicial e final, mas a mais efetiva a sistemtica que permite realizar
a correo do processo de ensino aprendizagem.
Primeiramente deve-se realizar um diagnstico inicial relacionado com objetivo de
ensino para conhecer o nvel de partida dos estudantes, com estas informaes se elabora
a BOA. Na etapa material e verbal o controle das aes devem ser detalhadas atravs da
interao estudante - professor na sala aula, provas de lpis e papel ou de forma que seja
adequada. Na etapa verbal externa para si o controle deve ser espordico ao pedido do
estudante. Deve-se realizar uma avaliao final para verificar o cumprimento do objetivo
de ensino
O sistema de avaliao deve servir como forma de controle de todo o processo de
ensino e de aprendizagem para poder realizar os ajustes necessrios durante todo o
processo e no apenas ao final. A varivel fundamental a etapa mental do estudante.
Assim na BOA (etapa inicial) a avaliao deve ser dirigida para a compreenso das
orientaes. Se a BOA, quando executada no satisfaz as exigncias propostas deve ser
corrigida at que seja assimilada pelos estudantes; pois para garantir a aprendizagem o
estudante deve passar por todas as etapas. Sendo que as etapas de generalizao e
automatizao ficam limitadas pelos objetivos de ensino.
Talzina (1988) considerando um conjunto de pesquisas realizadas chega as
seguintes concluses sobre a forma de organizar a avaliao: nas primeiras etapas do
processo de assimilao o controle deve realizar-se por operaes e de forma sistemtica.
Nas duas ltimas etapas deve ser espordico e a pedido do estudante. O controle mtuo
entre estudantes contribui para incentivar a motivao positiva entre eles.
Entra-se no momento de construir a ASP e se comea com preparao do plano de
ensino, como havia sido comentado o processo de ensino e aprendizagem deve ser
centrado na resoluo de problema, ou seja, ela considerada como o ponto inicial para
a assimilao dos contedos. Para realizar o plano de ensino deve ser considerado a lgica
e caractersticas dos contedos matemticos e as etapas mentais. Sugerem-se para sua
construo analisar os seguintes elementos: contedos, objetivos, tipo de aulas, horas
20

aulas e etapas mentais. Ao realizar os planos de aulas deve-se manter a coerncia com os
princpios tericos expostos enquanto a formao das etapas mentais e a direo da ASP
Preparar os instrumentos do sistema de avaliao como na ao anterior, tem-se que
considerar a etapa de formao das aes mentais e os contedos matemticos. As provas
de lpis e papel podem ser utilizadas em todas as etapas, devem ser questes subjetivas
onde tenham com frequncia a pergunta Justifique sua resposta, ou seja, importante
a argumentao das respostas. Outra prova muito interessante so as provas orais, sugere-
se preferencialmente na etapa verbal externa.
A observao direta na sala de aula ser um instrumento muito valioso para
compreender o processo de aprendizagem dos estudantes, o que poder produzir
mudanas posteriores nos instrumentos a serem definidamente utilizados.
necessrio utilizar instrumentos de controle sobre os resultados dos estudantes
em cada ao para retroalimentar o processo e fazer as correes necessrias.
importante salientar que o momento mais complexo a soluo do problema docente
quando possvel que a construo do ncleo conceitual no seja suficiente para o
cumprimento da atividade. A ampliao dos conhecimentos na resoluo de problemas
permite aumentar a possibilidade de sucesso.
A ASP um procedimento que pode resolver muitos problemas que tenham,
principalmente, modelos matemticos. Os conhecimentos prvios dos estudantes e suas
habilidades na resoluo de problemas so sugeridos de acordo com a complexidade dos
contedos matemticos a serem assimilados, comeando pela a orientao das aes da
ASP por problemas heursticos e no por situaes-problema.
A continuao se apresenta um exemplo no tema resoluo de sistema de equaes
lineares vinculo aos ltimos anos do Ensino Fundamental.
Uma empresa agrcola deve vender 170 toneladas de legumes entre cenoura e
batata, desejando obter R$ 231000 de renda. Se por cada hectare cultivada de cenoura se
produz 3 toneladas e por cada hectare de batata 4 toneladas e a renda obtida por cada
tonelada vendida de cenoura de R$ 1500 e por cada tonelada de batata R$ 1200.
Determine a quantidade de hectare a ser cultivadas de cada tipo. Considerando que cada
condio do problema pode ser escrita em linguagem matemtico como uma equao.
Aplicando a ASP para realizar a primeira ao, formular o problema docente, se
deve determinar os elementos conhecidos e os desconhecidos, os dados e as condies
da tarefa como a primeira operao.
21

Aps da leitura da tarefa se solicita aos estudantes que tentem expressar sua
compresso podendo destacar alguns termos como tonelada: Sistema mtrico, medida de
peso equivalente a 1000 kg, simbolizado ton; hectare: Unidade de medida agrria
equivalente a 10000 metros quadrados, simbolizado por ha.; renda: certa quantia de
dinheiro obtida pela venda de um produto ou servio, simbolizado em R$; rendimento
agrcola: toneladas/hectare, quantidade de toneladas produzida de cada cultivo por
hectare, denotado por ton/ha; rendimento comercial: reais/toneladas, renda em reais pela
venda de cada tonelada, denotado por R$/ton;
A tarefa se caracteriza porque todos os dados esto explicitados sendo que: a
empresa agrcola cultiva cenoura e batatas e quere vender 170 toneladas; pelas vendas da
produo de 170 toneladas entre cenoura e batatas querem-se obter 231000 reais de renda;
por cada hectare cultivada de cenoura produzido 3 toneladas; por cada hectare cultivada
de batatas produzido 4 toneladas; quando vendida uma tonelada de cenoura obtemos
1500 reais de renda; e quando vendida uma tonelada de batatas obtemos 1200 reais de
renda.
O elemento desconhecido determinar a quantidade de hectare que devemos
cultivar de cenoura e batata e que cumpra com todas as condies podendo expressar-se
em trminos matemticos como as variveis, x1 que representa a quantidade de hectare a
ser cultivada de cenoura, x1ha e x2 que representa a quantidade de hectare a ser cultivada
de cenoura, x2ha.
Como segunda operao se identifica que um problema fechado onde o
desconhecido coincide com o buscado, expressado no objetivo do problema.
A segunda ao, construir o ncleo conceitual, na primeira operao ser
necessrio verificar o nvel de partida dos estudantes para a construo de equaes que
expressem em linguagem matemtico cada condio. Essa discusso depende de cada
turma, mas se pode destacar os seguintes elementos:
Se por cada hectare cultivada de cenoura produzido 3 toneladas ento 3x1
ton
toneladas de cenoura, 3 x1 ha 3x1 ton ; se por cada hectare cultivada de batatas
ha
ton
produzido 4 toneladas ento 4x1 toneladas de batatas, 4 x2 ha 4 x2 ton ; como a
ha
empresa agrcola quere vender 170 toneladas entre cenoura e batatas ento (toneladas de
cenouras) + (toneladas de batatas) = (toneladas total da empresa) representado por
3x1 4 x2 170 . Esta equao representa produo em toneladas.
22

Outra condio est relacionada com renda, se por uma tonelada vendida de cenoura
obtm 1500 reais de renda; como so produzido 3 toneladas ento 3 (R$ 1500)= R$
R$
4500 ento 4500x1 reais a renda pela venda de cenoura, (3x1ton)(1200 ) R$ 4500 x1
ton
e uma tonelada vendida de bananas obtm 1200 reais de renda; como so produzido 4
toneladas ento 4 (R$ 1200) = R$ 4800 ento 4800x1 reais a renda pela venda de
R$
batatas (4 x 2 ton)(1200 ) R$ 4800 x 2 . Se quere obter R$ 231000 de renda total pela
ton
vendas da produo de bananas e cenoura ento (renda em reais da produo de cenoura)
+ (renda em reais da produo de batatas) = (renda total em reais da produo),
representado pela equao 4500 x1 4800 x2 231000 . Esta equao representa renda
em reais da produo da empresa agrcola.
Podemos resumir
Cultivo Cenoura Cultivo de Batatas Total
Toneladas (ton) 3x1 ton 4x2 ton 170 ton
Rendas (R$) R$ 4500x1 R$ 4800x2 R$ 231000

O sistema fica representado por


3 x1 4 x2 170

4500 x1 4800 x2 231000
A segunda operao desta ao encontras os nexos conceituais e procedimentais
entre as solues de uma equao (o conhecido) e a soluo do sistema (o desconhecido).
Agora a solues deve corresponder com todas as equaes do sistema desde ponto de
vista conceitual e respeito aos procedimentos se deve isolar a varivel em cada equao
como se realiza quando se trabalha apenas com uma. Assim, agora um procedimento
apresentado pode ser o de substituio, selecionando uma varivel em qualquer uma das
equaes isolando-a e substituindo-a na outra equao.
Na primeira operao da terceira ao, solucionar o problema docente, se aplica o
mtodo lgico encontrado anteriormente que permite determinar o buscado como
segunda operao. Assim, x1= 30 ha e x2=20 ha.
Na quarta ao, interpretar a soluo, primeiramente se verifica se a soluo
corresponde ao buscado e corresponde as condies do problema. Assim, como ao plantar
30 hectare se obter 90 tonelada de cenouras e ao plantar e 20 hectare de batatas se obtm
80 toneladas de batatas o agricultor alcanar 170 toneladas como o previsto. Vendendo
23

essa produo ele obtm R$ 135000 pela cenoura e R$ 96000 pelas batatas, ou seja, R$
231000 no total.
Considerando o tipo de problema docente que explora a contradio entre os
resultados experimentais e a teoria cientfica que possuem os estudantes possvel utilizar
os problemas experimentais para trabalhar a modelao matemtica. Este procedimento
didtico pode ser utilizado em laboratrios reais ou virtuais, este ltimo simulando o
comportamento do objeto em estudo que permitam a interao estudante mquina. O
professor orienta os estudantes a realizar experimentos manipulando variveis e medindo
outras, utilizando procedimentos lgicos analticos, van construindo tabelas e grficos
e chegando a concluses parciais que possibilitam construir os fundamentos tericos que
faltam a partir dos objetivos de ensino. O professor orienta considerando a zona de
desenvolvimento proximal de seus estudantes, mas permitindo que eles trabalhem de
forma independente.
Outra situao problema cuja soluo inclui o procedimento heurstico pode se
apresentado ao analisar dois movimentos por trajetrias diferentes, desde o mesmo ponto
inicial at o mesmo ponto final. Numa gincana, dois competidores tentam alcanar
primeiro um objeto que se encontra na base de um pequeno prdio partindo da laje do
prdio. Um competidor decide deixar-se cair e ou outro corre pela escada do prdio. Es
possvel demostrar utilizando o mtodo lgico analtico que o primeiro realiza um
movimento retilneo uniformemente acelerado com a acelerao da gravidade
(aproximadamente 9,8 m/s). Continuando o procedimento lgico se chega a concluso
que, como a trajetria da corrida pela escada resulta mais cumprida, o segundo competidor
deve realizar a carreira com uma acelerao maior que a acelerao da gravidade. A
questo agora que os estudantes no tm procedimentos analticos que permitam
estabelecer se isso possvel ou no, por tanto necessita-se intuir algum caminho de
soluo. Neste caso possvel buscar dados experimentais acessveis como por exemplo
as performances de corredores profissionais. Se sabe que eles percorrem distncias de 100
m em tempos menores aos 10 segundos. Continuando o procedimento analtico se chega
a concluso de que isso significa uma acelerao mdia de aproximadamente 2 m/s, bem
inferior a acelerao da gravidade. Assim se chega a que a equipe cujo representante se
deixa cair livremente deve ganhar a gincana.
Se encontram algumas pesquisas no Brasil aplicando as ideais de Galperin e
Majmutov no ensino de cincias e matemtica (CHIRONE, 2016; MATOS, 2016;
SILVA, 2014; SILVA, 2016)
24

V. Concluses

A partir da teoria Histrico Cultural o ensino problematizador uma alternativa


didtica que mobiliza uma quantidade considerveis de processos cognitivos,
contribuindo para a melhoria na qualidade da aprendizagem. Quando se considera o
processo de assimilao proposto por Galperin, utilizar essa metodologia na BOA permite
orientar aos estudantes na Atividade e logo situ-los num ambiente de exercitar de
maneira consciente os procedimentos analticos e/ou heursticos, para mais tarde aplic-
los a novas situaes, o que promove o desenvolvimento da criatividade dos estudantes.
Majmutov, alm de fazer uma detalhada fundamentao filosfica, psicolgica e
didtica do ensino problematizador apresenta com preciso como construir o problema
docente, seus diferentes tipos e chegar a sua soluo, contribuindo significativamente
para o trabalho docente de excelncia.
Assim, se recomenda utilizar a teoria de Galperin para organizar todo o processo de
aprendizagem na zona de desenvolvimento proximal e dirigir o trabalho de
problematizao segundo Majmutov. Conclui-se que, ambos tericos coincidem em que
o sucesso do processo de ensino aprendizagem promovido por uma combinao de
aes reprodutivas e criativas no trabalho independente dos estudantes.

Referencias

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partir da Atividade de Situaes Problema como metodologia de ensino,
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MAJMUTOV, M. J. La Enseanza Problmica. Habana: Pueblo y Revolucin, 1983
MATOS, Valdecir Glauberson Silva. A Atividade de Situaes Problema na
experimentao em ambientes virtuais como ferramentas de aprendizagem de
ptica, fundamentada na teoria de formao por etapas das aes mentais de
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Galperin, nos estudantes do 2 Ensino Mdio. Boa Vista, 2016. Dissertao (Mestrado
em Ensino de Cincias) - Universidade Estadual de Roraima.
MENDOZA, H. J. G. Estudio del efecto del sistema de acciones en el proceso de
aprendizaje de los alumnos en la actividad de situaciones problemas en Matemtica,
en la asignatura de lgebra Lineal, en el contexto de la Facultad Actual de la
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n. 9, set. out. 2009.
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_____. Pensamento e Linguaguem. So Paulo: Martins Fontes, 2003b.

Hctor Jos Garca Mendoza


Matemtico pela Universidade Central de Las Villas, Cuba; Mestrado em Informtica
Educativa pela Universidade de Matanzas, Cuba e Doutorado em Educao do programa
Desenvolvimento Curricular, Organizativo e Profissionalizao Docente: Perspectivas
Didticas na Universidade de Jan, Espanha. Ex-professor de Matemtica nas
universidades cubanas Instituto Superior Pedaggico Juan Marinello e Universidade de
Matanzas. Professor Associado da Universidade Federal de Roraima, atuando na
Licenciatura e no Bacharelado em Matemtica. Na Universidade Estadual de Roraima,
atua como professor permanente do mestrado profissional em Ensino de Cincia e
26

acadmico em Educao. Professor do Programa de Doutorado da Rede Amaznica de


Educao em Cincias e Matemtica.

Oscar Tintorer Delgado


Fsico pela Universidade de Havana, Cuba, possui doutorado em Cincias Tcnicas pela
Universidade Central de Las Villas, Cuba. Atuo como professor de Fsica na
Universidade de Matanzas, Cuba. Foi professor visitante na Universidade Federal de
Roraima e assessor na Secretaria Estadual de Educao de Roraima. Atualmente,
coordenador do curso de fsica, professor permanente do mestrado profissionalizante de
Ensino de Cincia da Universidade Estadual de Roraima, professor permanente do
Programa Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Fsica da Universidade
Federal de Roraima e do programa de doutorado Rede Amaznica de Educao em
Cincias e Matemtica - REAMEC.