Estimulacion Del Razonamiento Logico Matematico en Niños de Segundo Nivel de Transicion

UNIVERSIDAD CATOLICA DEL MAULE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL
ESTIMULACION DEL RAZONAMIENTO LOGICO

MATEMATICO EN NIOS DE SEGUNDO NIVEL DE
TRANSICION
ESTUDIO DE CASO PARA OPTAR AL TITULO PROFESIONAL DE PROFESORA

DE EDUCACION ESPECIAL CON MENCIN EN TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y
TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE
Profesor gua: Mg. Jaime Valenzuela Salazar
Alumnas: Nicole Aguilera Seplveda

Carolina Gonzlez Jara
Vernica Ros Garca
TALCA, JULIO DE 2013

UNIVERSIDAD CATLICA DEL MAULE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Nunca consideres el estudio como una obligacin,

sino como una oportunidad para
penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber.
Alberte Einstein
2
RESUMEN
El objetivo principal de este estudio de caso fue fomentar estrategias para potenciar
el razonamiento lgico matemtico en estudiantes de segundo nivel de transicin de
la escuela San Antonio de la comuna de Talca. Para esto se aplicaron evaluaciones
en el rea de razonamiento matemtico y cuantificacin, adems de realizar
intervenciones en donde se estimul el razonamiento matemtico de los estudiantes.
Las mediciones se aplicaron antes de iniciar las intervenciones y una vez finalizadas
stas, con el fin de comparar los resultados y observar si stas tuvieron un efecto
positivo en el razonamiento lgico matemtico de los estudiantes. Posteriormente se
analizaron los resultados, realizando un cruce de datos de acuerdo a las medianas
obtenidas en cada una de las mediciones llevadas a cabo. De acuerdo a los
resultados obtenidos por este grupo de estudiantes, se puede determinar que las
intervenciones realizadas mejoran el razonamiento lgico matemtico, por ende a
travs de stas se fomentan estrategias para potenciar dicho razonamiento en los
estudiantes.
Palabras clave: razonamiento, lgica, matemtica, aprendizaje.
3
ABSTRACT
The main objective of this case study is to promote strategies to enhance

mathematical logical reasoning second level students transition from the school San
Antonio of the commune of Talca. Assessment tools were applied in the area of
mathematical reasoning and quantification, as well as interventions in which it was
possible to promote students' mathematical reasoning. The measurements were
applied before starting the intervention and once it was completed, in order to
compare the results and observe if they had a positive effect on the logical
mathematical reasoning of the students. Subsequently, results were analyzed
conducting a data matching of the median according to the obtained result in each of
the measurements performed. According to the results gathered by this group of
students, it is possible to determine which interventions facilitate logical mathematical
reasoning; thus through these strategies reasoning in students may be promoted.
Key Words: logical, reasoning, mathematics, learning.
4
INDICE
INTRODUCCIN 8
CAPTULO I: Planteamiento del problema
1. Planteamiento del problema 10
1.1 Situacin problema 10
1.2 Justificacin del problema 13
1.3 Impacto del estudio 19
1.4 Objetivos 19
1.4.1 Objetivo General 19
1.4.2 Objetivos Especficos 19
1.5 Pregunta Orientadora 19
CAPTULO II: Marco Terico
2. Marco Terico 21
2.1 Pensamiento Lgico 21
2.2 Conocimiento lgico matemtico 24
2.3 Procedimientos lgicos asociados al razonamiento 25
2.4 Los procesos lgicos matemticos en la edad preescolar 30
2.5 Concepto de numero 31
CAPTULO III: Marco Metodolgico
3. Marco metodolgico 36
3.1 Metodologa 36
3.2 Enfoque de la investigacin 36
3.3 Diseo de la investigacin 37
3.4 Muestra 37
3.5 Definicin de variables 38
3.5.1 Variable independiente 38
3.5.1.1 Variable independiente: sexo 38
3.5.2 Variable dependiente 38
3.5.2.1 Variable dependiente: razonamiento 38
5
3.6 Instrumentos para la recoleccin de datos 39

3.7 Tcnicas de anlisis 41
3.8 Procedimientos 41
CAPTULO IV: Resultados
4. Resultados 43
CONCLUSIONES 54
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 58
ANEXOS 63
6
NDICE DE FIGURAS Y TABLA
Pg.
TABLA 1 Niveles de logro, segn puntaje obtenido en la prueba 44
de diagnstico inicial, para segundo nivel de transicin
de la Fundacin Arauco.
FIGURA 1 Procedimientos Lgicos asociados al Pensamiento 26

FIGURA 2 Desarrollo del concepto de nmero 33
FIGURA 3 Situacin inicial y final de la muestra. 44
FIGURA 4 Estudiantes por rango de porcentaje de logro 45
FIGURA 5 Situacin inicial y final de damas 46
FIGURA 6 Situacin inicial y final de hombres 47
FIGURA 7 Promedio situacin inicial y final damas 48
FIGURA 8 Promedio situacin inicial y final varones 49
FIGURA 9 Promedio situacin final damas y varones 50
FIGURA 10 Promedio de porcentaje de logro situacin inicial y final, 51
damas y varones
FIGURA 11 Porcentaje de avance damas y varones posterior a la 52
intervencin
7
INTRODUCCIN
A medida que el ser humano se desarrolla utiliza esquemas ms complejos

para organizar la informacin que recibe del mundo exterior y que conformar su
inteligencia y pensamiento. El razonamiento permite ampliar el conocimiento sin
tener que apelar a la experiencia. Tambin sirve para justificar o aportar razones a
favor de lo que se conoce o se cree conocer. En algunos casos, como en las
matemticas, el razonamiento permite demostrar lo que se sabe, ya que es esta una
de las materias en donde ms se necesita que el estudiante razone.
La educacin del razonamiento matemtico es una tarea fundamental que

debe desarrollarse paralelamente a las actividades matemticas. Abarca desde la
pura accin hasta la reflexin mediante el empleo de recursos cercanos al nio y
haciendo aparecer los conceptos lgicos ante sus ojos sin formalismo alguno ni
arbitrariedades intiles, deben desarrollarse actividades en las cuales la lgica no es
previa, ni posterior, ni formal, sino que simplemente est presente en los ejercicios
propuestos.
Es por lo mencionado anteriormente que en este estudio de caso se dar a

conocer en qu medida se pueden fomentar estrategias para potenciar el
razonamiento lgico matemtico en estudiantes de segundo nivel de transicin de
una escuela particular subvencionada de la comuna de Talca, realizando
intervenciones dirigidas a estimular el razonamiento lgico matemtico de los
estudiantes. La importancia de conocer en qu medida los estudiantes aumentan su
razonamiento a partir de las intervenciones realizadas, recae en la toma de
decisiones para la generacin de programas basados en la estimulacin del
razonamiento lgico matemtico de los estudiantes en el rea de matemtica
principalmente.
8
CAPTULO I
Planteamiento del problema
9
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. SITUACIN PROBLEMA
En la escuela a los estudiantes se les exige el conocimiento de una serie de

conceptos de diversas disciplinas con el argumento de que sern necesarios en su
vida futura, ya sea para estudios posteriores, su vida laboral o su formacin personal.
En muchas ocasiones no es fcil para el alumno aceptar esta razn ni para el
profesor sustentarla, e incluso es ms problemtico si se refiere a conceptos
derivados de las matemticas, una disciplina que al estudiante le puede parecer
distante y sin perspectiva o incidencia directa en el futuro personal. Sin embargo, la
importancia que la sociedad concede a las matemticas es grande y, comnmente,
la aptitud hacia las mismas se acepta como indicador de la capacidad intelectual de
los estudiantes (Chamoso & Herrero, 2003).
Dentro de la enseanza de las matemticas se considera a la resolucin de

problemas como un eje central. Los aspectos de resolucin de problemas se extraen
de situaciones de la cotidianidad, se posibilita trabajar las matemticas de una
manera ms cercana a la realidad, mostrando la utilidad de las mismas para la vida
cotidiana e impulsando la formacin de ciudadanos crticos.
Preiss (2010) reporta el predominio del docente en el discurso de la sala de

clases. Adicionalmente, los resultados sugieren que el discurso docente est
focalizado en procesos de ensayo y recuerdo mecnico: las clases tienden a estar
organizadas alrededor de la prctica repetida de problemas matemticos.
Radovic y Preiss (2010) constatan que las preguntas de los profesores son
generalmente cerradas y los seguimientos son de bajo potencial meta-cognitivo.
Preguntas que promueven el habla acerca de los procedimientos matemticos son
10
escasas. Tanto Araya y Dartnell (2009) como Radovic y Preiss (2010) muestran que
los estudiantes hacen una cantidad menor de preguntas. Araya y Dartnell (2009)
observan que los profesores raramente incluyen demostraciones acerca de los
contenidos matemticos trabajados ni ningn rastro de razonamiento deductivo. En
una lnea complementaria de investigacin, Varas, Cubillos y Jimnez (2009)
registraron en video clases de matemticas de 7 bsico (21 profesores) trabajando
en el teorema de Pitgoras, en donde se observa una escasa presencia de
mediacin y fomento del razonamiento matemtico, ya que no incentivan a los
estudiantes a verbalizar el proceso por el cual llegan al resultado de un problema.
Steinberg, Empson y Carpenter (2004), describen cuatro niveles en los que un

profesor puede estar involucrado con el pensamiento del nio en la resolucin de
problemas. Un primer nivel se caracterizara por la creencia del docente de que los
estudiantes no pueden resolver problemas a menos que se les ensee cmo. Esta
creencia estara presente en aquellos docentes que no proveen oportunidades para
que los nios resuelvan los problemas y no les preguntan cmo lo hicieron. Un
segundo nivel estara caracterizado por profesores que creen que los estudiantes
pueden resolver problemas sin ensearles previamente cmo y, aunque hablan del
valor de la variedad de mtodos para alcanzar una solucin, son inconsistentes y
poco sistemticos en las oportunidades que proveen para discutir los diversos
mtodos. Estos dos primeros niveles no estaran centrados en hacer pensar a los
estudiantes, sino en ensearles procedimientos.
Por el contrario, un tercer y cuarto nivel se caracterizan porque los profesores

creen que para que los estudiantes comprendan deben resolver los problemas en
sus propios trminos. Estos profesores, adems de una variedad de oportunidades
para resolver problemas autnomamente, proveen espacios para que los estudiantes
discutan las soluciones, con el propsito de conocer sus formas de pensar. Estos
niveles se diferencian en el detalle en que los profesores son capaces de describir el
11
pensamiento de los estudiantes y en la medida en que este influye en el desarrollo

del currculum.
Lograr que los docentes pongan en prctica los dos ltimos niveles es lo
fundamental para desarrollar en los estudiantes la habilidad de razonar lgicamente.
Este debe partir desde los profesores los cuales deben utilizar estrategias que
estimulen el pensamiento, la capacidad de razonar de los estudiantes. Esto puede
realizarse a travs de estrategias como discusiones grupales, resolver problemas de
distintas maneras, motivar al estudiante acercando los problemas a situaciones
familiares y de la cotidianeidad de los alumnos, entre otros.
Por lo tanto el problema de este estudio radica en que no se generan

instancias en las cuales los estudiantes puedan debatir, exponer y explicar sus
distintos procesos de resolucin y puntos de vista, generando un bajo rendimiento en
el rea de las matemticas, tal y como expone la asesora de matemtica Ulate, 1999
(en Berrocal y Gmez, 2002) quien afirma que el problema del bajo rendimiento
acadmico en el rea de las matemticas, radica en las malas bases y
principalmente, la falta de estrategias que conlleven al desarrollo del pensamiento
lgico matemtico (p.130).
12
1.2. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA
El bajo rendimiento en matemtica que se observa en una proporcin

considerable de estudiantes, se basa en una creciente matematizacin que muestra
la sociedad, la que convive directamente con una desmatematizacin de sus
integrantes. Una de las causas de que dicha desmatematizacin ocurra es que
muchos de los problemas de matemtica que se trabajan en el aula, no son ms que
ejercicios rutinarios de aplicacin de la teora, sin ninguna aparente relacin con la
realidad. Alumnos y docentes, presionados por los conocimientos que deben
aprender y ensear respectivamente, se refugian en recetas que les permiten salvar
temporalmente la situacin.
Para que esta disciplina sea apreciada por los estudiantes y considerada
como una herramienta til, es necesario acercarla a la vida cotidiana del alumnado
de forma que le resulte prxima a la realidad, una realidad en la que hay
matemticas. De esta manera se espera que los estudiantes entiendan las
matemticas como un instrumento que les facilitar vivir en su propio entorno y les
ayudar a desarrollarse como ciudadanos. As, el estudiante puede descubrir la
utilidad de lo que aprende y sentirse capaz de aplicarlo para resolver problemas
asociados a situaciones reales, situaciones que deben impregnar las matemticas de
un carcter esencialmente humano (Puig, 1960, citado en Chamoso & Herrero,
2003).
Tradicionalmente en el aula se pone demasiado nfasis en el trabajo sobre

problemas y ejercicios rutinarios, al abordar cada uno de los temas en el rea de la
matemtica. Los estudiantes estn acostumbrados a que sean solamente los
profesores quienes propongan las situaciones a resolver y que estas tengan slo una
solucin correcta. Este sistema de enseanza y aprendizaje, en donde los
estudiantes son receptores de datos, ha trado consecuencias negativas, como el
13
bajo rendimiento acadmico, e inclusive rechazo hacia la matemtica (Berrocal y

Gmez, 2002).
El dominio de las habilidades en matemticas se puede ver reflejado en las

distintas evaluaciones tanto internacionales como nacionales que se realizan a los
estudiantes. Los resultados de la evaluacin del Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes (PISA, 2009), ubican a Chile en el lugar 49 en
Matemtica, esto indica que en esta rea, los estudiantes chilenos se encuentran
bajo el promedio de desempeo esperado, un gran porcentaje de los estudiantes
evaluados no domina siquiera las competencias elementales en esta rea. Por otro
lado, un porcentaje muy pequeo de estos estudiantes posee un desarrollo avanzado
de las competencias en el rea de matemticas.
A pesar de que la evaluacin PISA, se aplica a estudiantes de 15 aos en

adelante, es necesario tener estos datos presentes, ya que las dificultades que se
presentan en los primeros niveles se siguen manteniendo a travs de los aos, a
pesar de una instruccin formal y buen desarrollo del nio.
Tomando las evaluaciones realizadas en nuestro pas se observa una

situacin similar, segn los resultados de las evaluaciones aplicadas por el Ministerio
de Educacin (MINEDUC) para conocer el nivel de aprendizaje de los estudiantes en
las reas Lgico Matemtica y Comunicacin Integral, se informa que no se estn
logrando los niveles bsicos que deben alcanzar los nios y nias en estas dos reas
y en especial en lo que se refiere a la comprensin lectora y resolucin de problemas
matemticos.
En el ao 2012 el Sistema de medicin de la Calidad de la Educacin

(SIMCE) evalu a 228.272 estudiantes, lo que corresponde al 95,2% de la matrcula
en 4 bsico y a 7.753 establecimientos, los que representan al 98,8% de los
14
establecimientos con 4 bsico. De acuerdo a los resultados de la aplicacin de la

prueba SIMCE (2012), en el rea de matemticas solo un 25,6% de los estudiantes
se encuentran en un nivel de aprendizaje adecuado y un 37,1% se encuentra en un
nivel de aprendizaje insuficiente, de acuerdo a los aprendizajes esperados.
Adems al comparar los resultados SIMCE en Matemtica de los aos 2011

2012 el puntaje promedio nacional se mantiene estable en relacin con la evaluacin
anterior (Agencia de Calidad de la Educacin, 2012).
En sntesis, los resultados SIMCE del ao 2011 informan que en el rea de

matemtica, un 25,6% de los estudiantes del pas alcanza aprendizajes que los
sitan en un nivel avanzado, un 37,3% alcanza aprendizajes que los sitan en un
nivel intermedio y un 37,1% se encuentra en un nivel inicial.
A partir de lo anterior es que los docentes debiesen utilizar estrategias que

permitan a los estudiantes apreciar las matemticas. Una condicin para que los
alumnos puedan apreciar realmente la utilidad de las matemticas es que puedan ver
en ellas una caja de herramientas, un medio para resolver problemas. Puesto que un
concepto se enriquece cuando se descubre un nuevo mbito de aplicacin, sera
deseable que estos no fuesen abstractos sino extrados de situaciones reales.
Una posibilidad para despertar la curiosidad de los estudiantes es acercarse a

sus propios intereses, de forma que sientan la necesidad de utilizar los
conocimientos aprendidos. Si una tarea genera una actividad que conecta con los
estudiantes, adquiere fuerza educativa y carcter motivador que quizs se pueden
trasladar a otros mbitos inicialmente menos atractivos. Lo ms interesante para
avanzar en el conocimiento es tener preguntas y problemas que se quieran resolver
(Chamoso y Herrero, 2003)
15
Segn Chamoso y Herrero (2003), para que todo lo anterior se lleve a cabo es
necesario generar actividades que potencien la discusin, la toma de decisiones y
que establezcan un enlace entre la escuela y el entorno. Se deberan aprovechar
situaciones reales, ya que brindan la posibilidad de trabajar las matemticas de
forma ms cercana.
En conclusin lo importante es estimular el razonamiento, el cual aparece

vinculado al pensamiento, obedeciendo a una forma de ordenar las ideas, de forma
que se pueda llegar a deducir una conclusin, en armona con las premisas fijadas o
respondiendo a unas expectativas.
As es como el razonamiento es un producto del pensamiento: razonar ayuda

a ampliar el conocimiento, mientras que al mismo tiempo depende de lo ya conocido
y de las facilidades existentes para comunicar conocimiento y convertirlo en un
recurso pblico y abierto. Las matemticas proporcionan el ejemplo tpico de hasta
donde se puede llevar la operacin de relacionar ideas entre s, sin tener que
depender de las observaciones de los sentidos (Dewey, 1989). Por lo tanto el
razonamiento matemtico encuentra en la resolucin de problemas la mejor forma de
expresarse, de manifestarse plenamente.
16
1.3. IMPACTO DEL ESTUDIO
El impacto de este estudio recae en la importancia que tiene la estimulacin

del razonamiento lgico matemtico en un nivel de educacin inicial como un
predictor del aprendizaje en los aos posteriores. Para que esta competencia se
desarrolle exitosamente es importante que los docentes utilicen e implementen
estrategias en el aula que generen instancias en las cuales los estudiantes deban
razonar, realizando metacognicin de sus procesos para los aprendizajes
matemticos.
Sin embargo, en la actualidad los docentes no generan instancias en las

cuales los estudiantes puedan debatir, exponer y explicar sus distintos procesos de
resolucin y puntos de vista, generando un bajo rendimiento en el rea de las
matemticas, tal y como expone la asesora de matemtica Ulate, 1999 (en Berrocal y
Gmez, 2002) quien afirma que el problema del bajo rendimiento acadmico en el
rea de las matemticas, radica en las malas bases y principalmente, la falta de
estrategias que conlleven al desarrollo del pensamiento lgico matemtico (p.130).
Lo anteriormente mencionado se ve reflejado en los resultados obtenidos por

la Escuela San Antonio en las distintas mediciones de la prueba SIMCE en los
ltimos aos. En estas se observa que los estudiantes no han obtenido logros ni
avances significativos en esta rea. Lo que se indica en el informe entregado por la
Agencia de Calidad de la Educacin (2012), la cual informa que hubo una
disminucin promedio de cuatro puntos durante los ltimas tres aplicaciones.
Es importante que la enseanza de las matemticas est llena de situaciones

y retos interesantes, que despierten el inters y la motivacin en la realizacin de
tareas escolares, en concordancia con los intereses, necesidades y vivencias de los
estudiantes (Berrocal y Gmez, 2002). Por lo todo lo anterior, es que se llevar a
17
cabo una microintervencin con los estudiantes de segundo nivel de transicin

(kinder), enfocada a la estimulacin del razonamiento lgico matemtico, con el fin
de mejorar los aprendizajes y entregar estrategias a los profesores, para que las
utilicen de forma permanente y as a largo plazo generar aprendizajes de calidad.
Este estudio tendr un impacto a nivel de microestructura enfocado a los

estudiantes, profesores y apoderados de la Escuela San Antonio, este
establecimiento educacional es de dependencia particular subvencionado
perteneciente a la congregacin catlica de los Hermanos de la Inmaculada
Concepcin, el cual se encuentra inserto en la poblacin San Antonio, presentando
un alto ndice de vulnerabilidad correspondiente al un 50,6%. Los alumnos y
alumnas que asisten en el establecimiento provienen de sectores que presentan
altos ndices de desempleo, desercin escolar, alcoholismo, delincuencia, consumo
de drogas, familias monoparentales y de grupo socioeconmico medio bajo,
disfunciones en las dinmicas familiares, embarazo adolescente, violencia
intrafamiliar, entre otros.
18
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo General
Analizar si el programa de micro intervencin, potencia el razonamiento

lgico matemtico en estudiantes de segundo nivel de transicin de la
escuela San Antonio de Talca.
1.4.2. Objetivos especficos
Comparar la situacin inicial y final de los estudiantes en relacin al

programa de micro intervencin.
Determinar el progreso de los aprendizajes en los estudiantes posterior

a la implementacin de la micro intervencin.
1.5. PREGUNTA ORIENTADORA
Mejorarn los aprendizajes de los estudiantes de knder al implementar un

programa de micro intervencin para desarrollar el razonamiento lgico
matemtico para la comprensin y resolucin de problemas matemticos?
19
CAPTULO II
Marco Terico
20
2. MARCO TERICO
2.1. PENSAMIENTO LGICO
La mejor manera para ejercitar la mente es a travs del estudio de las

matemticas. Al aprender matemticas, los nios desarrollan habilidades que les
ayudan a desarrollar un pensamiento lgico que ser muy til tanto para resolver
problemas de la vida diaria, como para el resto de los aprendizajes. Desde los
primeros cursos de preescolar y durante los cursos posteriores de enseanza, las
matemticas juegan un lugar muy importante dentro de los contenidos a aprender,
junto con el lenguaje.
El desarrollo del pensamiento lgico, es un proceso de adquisicin de nuevos

cdigos que abren las puertas del lenguaje y permite la comunicacin con el entorno
(Mrquez y Morn, 2011, p.28). ste constituye una base indispensable para la
adquisicin de los conocimientos, adems de ser un instrumento a travs del cual se
asegura la interaccin humana, de all la importancia del desarrollo de competencias
de pensamiento lgico esenciales para la formacin integral del ser humano.
Mrquez y Morn (2011), indican que el desarrollo de cuatro capacidades

favorece el pensamiento lgico-matemtico, estas capacidades son:
La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del

nio, la nia y adolescentes a lo que el adulto quiere que mire. La
observacin se canalizar libremente y respetando la accin del
sujeto, mediante juegos y materiales ldicos cuidadosamente
dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas.
Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta
21
con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en

el sujeto que realiza la actividad.
La imaginacin: Entendida como accin creativa, se potencia con

actividades que permiten una pluralidad de alternativas en la accin
del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de
situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin.
La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin

no deben provocar tcnicas adivinatorias; es decir, no desarrolla
pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin
lgica. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de
razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte como verdad
todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo
aquello que se acepta como verdad.
El razonamiento lgico: Es la forma del pensamiento mediante la

cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados
premisas, se llega a una conclusin conforme a ciertas reglas de
inferencia. La referencia al razonamiento lgico se hace desde la
dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia
de actuacin, ante un determinado desafo. El desarrollo del
pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la
actividad escolar y familiar. (pp. 24-25)
22
Esta ltima capacidad, es entendida por Ayora (2012), como:
La facultad humana que permite resolver problemas, extraer

conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos,
estableciendo conexiones causales y lgicas necesarias entre ellos. El
trmino razonamiento se define de diferente manera segn el contexto,
normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales
consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas
reglas o tambin puede referirse al estudio de ese proceso. En sentido
amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite
resolver problemas. Se llama tambin razonamiento al resultado de la
actividad mental de razonar, es decir, un conjunto de proposiciones
enlazadas entre s que dan apoyo o justifican una idea. (p. 21)
En esta misma lnea Ayora (2012), indica tambin que el razonamiento lgico
matemtico es un hbito mental y como tal debe ser desarrollado mediante un uso
coherente de la capacidad de razonar y pensar analticamente, es decir, debe buscar
conjeturas, patrones y regularidades en diversos contextos, ya sean reales o
hipotticos (p. 21), para aplicarlos en la solucin de problemas que se presentan a
diario dentro del contexto en el cual la persona se desenvuelve.
Es as como el desarrollo del razonamiento lgico matemtico dentro del

proceso de enseanza aprendizaje se ha transformado en un proceso complejo en la
actualidad. Entre los factores que influyen se puede indicar que en gran medida
estn involucrados los docentes debido a una falta de conocimientos en el uso de
nuevas estrategias didcticas idneas a las exigencias y realidades que presentan
los estudiantes, la falta de investigacin y capacitacin y la aplicacin de prcticas
pedaggicas tradicionales, la cual se sigue utilizando en el proceso de enseanza.
23
Todos estos factores influyen negativamente en el estudiante, ya que, pierde el

inters y la motivacin por aprender y adquirir nuevas destrezas y capacidades.
En este contexto, el desarrollo lgico matemtico es bsico en la comprensin

del mundo que rodea al nio o al joven y su funcionamiento en todos los mbitos, no
slo en las matemticas. As, una persona que desarrolla su pensamiento lgico
matemtico es capaz de comprender las consecuencias de sus acciones y utiliza los
procesos mentales complejos en la resolucin de sus problemas cotidianos.
Desarrollar la capacidad de razonamiento lgico matemtico es ir formando
estructuras mentales adecuadas a cada edad (Ayora, 2012).
2.2. CONOCIMIENTO LGICO MATEMTICO
Para Puedmag (2010), el conocimiento lgico matemtico es:
El que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente

de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por
abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es
el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn
lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se
ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. (p. 33)
Este mismo autor indica, que el conocimiento lgico matemtico es el que

construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos (p. 33). Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con
uno de textura lisa y establece que son diferentes.
24
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, el conocimiento lgico

matemtico nace de una abstraccin reflexiva, siendo el nio quien lo construye en
su mente a travs de las relaciones que establece con los objetos, desarrollndose
siempre de lo ms simple a lo ms complejo. Una vez adquirido y procesado, este
conocimiento no se olvida, ya que, la experiencia no proviene de los objetos sino de
la accin que ejerce la persona sobre los mismos.
2.3. PROCEDIMIENTOS LGICOS ASOCIADOS AL RAZONAMIENTO
Campistrous, 1993 (citado en Carmona y Jaramillo, 2010), considerando las

investigaciones de Jean Piaget, determina que el desarrollo del pensamiento est
asociado al dominio de los procedimientos lgicos los cuales se clasifican en
correspondencia con las formas lgicas del pensamiento en: conceptos, juicios y
razonamientos, como se presenta en la siguiente figura.
25
FORMAS LGICAS DEL PENSAMIENTO
RAZONAMIENTO CONCEPTOS JUICIOS
PROCEDIMIENTOS LGICOS ASOCIADOS
Realizar Inferencias
Definir Determinar valor de
Inmediatas
Aislar propiedades verdad
Deduccin Transformar juicios
Asociar propiedades
Refutacin Modificar juicios
Distinguir Propiedades
Demostracin directa
Identificar conceptos
Demostracin Indirecta
Clasificar
Argumentacin
Ejemplificar
Deducir Propiedades
Figura 1, Procedimientos Lgicos asociados al Pensamiento.

Fuente: Prez, Prez y Alfonso, 2002. El Desarrollo del Pensamiento Lgico en las
clases de Fsica, p. 4.
Al tomar como gua esta clasificacin de Campistrous, 1993 (citado en

Carmona y Jaramillo, 2010), puede decirse que un estudiante piensa lgicamente si
es capaz de aplicar estos procedimientos lgicos.
En esta misma lnea, Carmona y Jaramillo (2010), definen los siguientes

procedimientos lgicos asociados al razonamiento:
Inferencia: todo conocimiento que procede de la transformacin o

perfeccionamiento de conocimientos previos. El conocimiento se expresa
en una proposicin y la proposicin es siempre conocida como conclusin
26
a partir de otras premisas. Pero la conclusin se obtiene segn diversos

modos de inferencia que no son siempre deductivos, resultando ms
apropiado decir que todo conocimiento es "argumentativo" o "discursivo".
En la actualidad, las investigaciones psicolgicas de Esmeren,

Grootendorst y Kruiger, 1984 (citado en Carmona y Jaramillo, 2010)
denominan a este proceso argumentacin y lo consideran, adems de un
elemento decisivo, una operacin central del pensamiento crtico y ms
especficamente del razonamiento por utilizar premisas y elaborar
inferencias.
La argumentacin: es un proceso complejo que se emplea en dos

sentidos diferentes, ambos relacionados con la persuasin. Uno para
describir un discurso que defiende un mensaje concreto basado en
razones; otro para provocar conflicto entre personas que no comparten el
mismo punto de vista.
La argumentacin puede ser simple, formada por, al menos, una

premisa y una conclusin; compleja, varias premisas y varias
conclusiones. En general, el grado de complejidad depender del nmero
de juicios que contenga y de las relaciones que se establezcan entre ellos.
Demostracin: en donde la expresin del nio puede ser slo verbal o

puede acompaarse de algn gesto significativo, establecindose las
siguientes categoras vinculadas con tipos de razonamiento de distintos
niveles de profundidad como se establece a continuacin:
27
No Argumenta: No responde o no quiere responder.

Argumentacin Imprecisa: No s..., Porque me lo ha dicho mi
pap, Porque me gusta Porque si..., Porque es as, Porque va
ah
Claramente Perceptivo: Se fija en un slo valor, Porque est aqu
esta, Porque es como sta (indicando con el dedo)
Reconoce Valores y Smbolos: Reconoce por posicionamiento
espacial, se fija en los valores y figuras del problema, Va aqu porque...
y aqu... esta (indicando elementos), es mayor porque, distingue
elementos de clase.
Duval, 1999 (citado en Carmona y Jaramillo, 2010), distingue con toda claridad
argumentacin de demostracin, as, mientras la argumentacin es un procedimiento
lgico que busca convencer, la demostracin es un procedimiento lgico que
produce proposiciones apodcticas. En el proceso de pensamiento, los
razonamientos empleados buscan concluir proposiciones que se revelan
necesariamente verdaderas, es decir, apodcticas. Por el contrario en la lgica
cotidiana, se busca convencer.
Para este mismo autor, la deduccin es un proceso de razonamiento

intrnsecamente ligado a un lenguaje y, como tal, en sus diversas formas, se
caracteriza por movilizar explcitamente proposiciones y consiste en el paso
justificado o necesario que tiene lugar desde la enunciacin de ciertas
proposiciones en calidad de premisas, a la afirmacin de una nueva proposicin en
calidad de su consecuencia o conclusin.
De manera ms general, con la refutacin se entra en el campo

argumentativo, pues se refiere a que el alumno rebata en primer lugar con razones o
argumentos una narracin, respuesta, conclusin que se quiere probar; para ello
28
debe exponer de una manera clara y precisa sus argumentos, las razones que lo
apoyan, y concluir reafirmando su propia tesis.
Segn Reys (2001), es importante mencionar que el razonamiento lgico

matemtico requiere que el estudiante:
1. Estudie un problema y decida qu tipo de respuesta se requiere.

2. Use su flexibilidad mental al trabajar con diferentes clases de
nmeros.
3. Seleccione las estrategias apropiadas.
4. Reconozca que existen varias soluciones, sin el temor de abandonar
una estrategia en favor de otra.
5. Revise si los resultados son razonables. (p. 35)
A partir de lo anterior, se puede decir que las operaciones lgico matemticas,

antes de ser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la
construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante
todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de
una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin,
seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de
aprendizaje debe planificar el proceso que le permita interaccionar con objetos
reales, personas, juguetes, ropa, animales, plantas.
29
2.4. LOS PROCESOS LGICO - MATEMTICOS EN LA EDAD PREESCOLAR
Segn Piaget (1985), el nio desde muy temprana edad realiza

clasificaciones, compara conjuntos de elementos y desarrolla otras actividades
lgicas. Dichas actividades son ejecutadas por el nio sin an tener conciencia de los
procesos que en ella intervienen. Este acto es espontneo. Si el nio no logra
adquirir y entender estas actividades lgicas, se pueden producir consecuencias
muy dainas o perjudiciales, como una dificultad para el posterior aprendizaje de las
matemticas. Una posible solucin al respecto sera invertir el proceso:
No se puede ensear la matemtica como una teora formal y abstracta;

puesto que no se entiende y no se ve su utilidad.
Hay que explicar su utilidad e instaurar la necesidad, ya que esto

genera motivacin.
Hay que considerar el desarrollo psicolgico del nio, en este momento

est en su etapa concreta. (p. 6)
Para ello, segn Sandia y Mac-Lellan (2000), es necesario utilizar actividades

de dos tipos:
Actividades prcticas Concretas: Relativas al espacio, al tiempo, a la

medida, al nmero, a travs de la creacin de juegos, construccin de
aparatos, actividades de tecnologa, etc.
Actividades de tipo lgico concreto: Clasificar, ordenar, hacer

intersecciones, sin la aplicacin de nombres tericos o explicaciones
confusas: por ejemplo, rayas y redondas. (p. 6)
30
Por lo anterior, es que se hace necesario conectar la matemtica con otras

disciplinas para darle carcter interdisciplinario, relacionndola con otros aspectos de
la vida. Entonces, si se explica la matemtica a travs de otra disciplina, se estar
incentivando el inters por aprender de ambas. Es por ello que se hace necesario
partir la enseanza desde actividades concretas de tipo fsico, enfatizando en ellas
las matemticas, y/o tambin, se pueden realizar actividades propias de la
matemtica, sin poner de manifiesto su estructura.
2.5. CONCEPTO DE NMERO
Existen diversas concepciones acerca del concepto de nmero, sin embargo

son los estudios realizados por Piaget, los que han servido de base para las diversas
teoras existentes. En este contexto Piaget, 1975 (citado en Garzn, 2011) considera
que el nmero es:
Un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social,

ya que no se extrae directamente de las propiedades fsicas de los
objetos ni de las necesidades de satisfacer un deseo o una necesidad,
sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva
de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Es decir, el
concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la
clasificacin y la seriacin que se van desarrollan en el nio de manera
paulatina a medida que interacta con los objetos de su medio. (p.26)
A partir de esta definicin, se puede indicar que existen ideas que el nio debe
adquirir antes del concepto de nmero. Segn Lpez (s/a), estas ideas prenumricas
son:
31
Correspondencia Trmino a Trmino: Al hacer corresponder dos

grupos de objetos que generalmente van juntos.
Seriacin: Es la capacidad para ordenar un grupo de elementos de

acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones
transitivas sin recurrir al ensayo y error. La seriacin implica una
coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles.
Clasificacin: Es la capacidad de agrupar objetos haciendo coincidir

sus aspectos cualitativos, combinando grupos pequeos para hacer
grupos mas grandes y haciendo reversible el proceso separando de
nuevo las partes del todo.
Inclusin de Clases: La inclusin de clases tiene como objetivo

determinar la capacidad del nio para coordinar los aspectos
cuantitativos y cualitativos de una clase y una subclase.
Inclusin en Clases: Los nios pequeos no observan la

incongruencia al pensar que la parte puede ser ms que todo.
Cuantificadores: Son las palabras que permiten la distincin de las

cantidades globales que encierran el concepto de nmero
implcitamente. (p. 3)
En esta misma lnea Sandia y Mac-Lellan (2000), plantean que el nio

posteriormente debe desarrollar operaciones Lgicas precurrentes para la
elaboracin del concepto de nmero, las cuales son:
32
Reversibilidad: Se refiere a la capacidad de oponer dos acciones

mentalmente de forma simultnea.
Conservacin: Es la posibilidad del pensamiento del nio de volver al

punto de partida. (pp. 9-10)
Para Piaget (1985), el concepto de nmero y su aprendizaje va ligado al

desarrollo de la lgica en el nio/a. El desarrollo de la lgica a su vez va ligado a la
capacidad de realizar clasificaciones y seriaciones con los objetos del entorno. A
partir de lo anterior el esquema de desarrollo del concepto de nmero vendra a ser
algo parecido al siguiente:
Diferentes Distincin Construccin

percepciones de de Establecimiento
al semejanzas clases en de relaciones
interaccionar y orden asimtricas
con los diferencias a las entre objetos de
objetos semejanzas la misma clase
Figura 2: Desarrollo del concepto de nmero

Fuente: Lpez, (s/a). El concepto de nmero desde una perspectiva constructivista,
p.3.
De acuerdo a la figura anterior, las tareas a trabajar y los obstculos a superar

para conseguir adquirir el concepto de nmero, son la inclusin de clases y la
conservacin del nmero.
33
A partir de lo sealado anteriormente es que se hace imprescindible estimular

desde la educacin preescolar los aspectos bases del aprendizaje matemtico. Por
ello, es importante brindar a los estudiantes tareas y actividades que desarrollen su
pensamiento y les permitan razonar, de manera que pueden ampliar sus
conocimientos. No se debe convertir la enseanza en algo mecnico y cotidiano, en
donde no se brinde de ningn nfasis al desarrollo del pensamiento. Es necesario
brindar a los estudiantes experiencias nuevas cada da en donde puedan aplicar y
ampliar sus conocimientos, en donde deban pensar y poder solucionar por si solos
las distintas interrogantes que se les presenten, donde deban inferir, argumentar y
demostrar que sus pensamientos pueden ser correctos.
34
CAPTULO III
Marco Metodolgico
35
3. MARCO METODOLOGICO
3.1. METODOLOGA
Para la presente investigacin, la metodologa a utilizar corresponde a la de

estudio de caso, la cual corresponde a un mtodo de investigacin de gran
relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un
proceso de indagacin caracterizado por el examen sistemtico y en profundidad de
casos de un fenmeno, entendido estos como entidades sociales o entidades
educativas nicas (Bisquerra, 2009).
En otras palabras, este mtodo permite estudiar de la manera ms detallada y

especfica a un individuo, un grupo de individuos o una institucin, inmersos en su
entorno o dicho de otra forma dentro de su contexto.
3.2. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
Para este estudio la orientacin utilizada corresponde a un enfoque

cuantitativo, en el cual se utiliza la recoleccin de datos para probar hiptesis con
base en la medicin numrica y el anlisis estadstico adems de establecer
patrones de comportamiento y probar teoras (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2006, p.49).
En esta misma lnea, este estudio es cuantitativo debido a que nos ofrece la
posibilidad de generalizar los resultados ms ampliamente, nos otorga control sobre
los fenmenos, as como un punto de vista de conteo y las magnitudes de stos
(Hernndez et al, 2006, p.21). Este enfoque parte de una idea, que va delimitndose,
para luego determinar objetivos y preguntas de investigacin. Se revisa adems la
literatura y en base a esta se construye un marco terico.
36
3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN
El presente estudio de caso tiene un diseo de investigacin de preprueba-

postprueba con un solo grupo, en donde a un grupo se le aplica una prueba previa
al estmulo o tratamiento experimental, despus se le administra el tratamiento y
finalmente se le aplica una prueba posterior al estmulo (Hernndez et al, 2006,
p.21). Este diseo se enmarca dentro del los del tipo pre-experimental.
3.4. MUESTRA
En este estudio de caso la muestra est conformada por 10 estudiantes de

enseanza pre-bsica, correspondientes al segundo nivel de transicin (Kinder), de
la Escuela San Antonio, de estos 4 son mujeres y 6 son hombres, la edad de los
estudiantes flucta entre los 4 y 5 aos. El establecimiento educacional es de
dependencia particular subvencionado, y se encuentra ubicado en la ciudad de
Talca, posee un ndice de vulnerabilidad escolar correspondiente a un 50,6%.
Se ha elegido este establecimiento debido a que en l se encuentran

realizando sus prcticas profesionales de intervencin, estudiantes que participarn
de la investigacin. Esto posibilita mayor accesibilidad a los cursos considerados
para evaluar e intervenir, y adems facilita la disposicin y apoyo por parte de los
integrantes de la comunidad educativa.
37
3.5. DEFINICION DE VARIABLES
Las variables del presente estudio de caso son: razonamiento lgico

matemtico y sexo de los estudiantes. Clasificndose en variables independiente y
variable dependiente.
3.5.1 Variable independiente
3.5.1.1. Variable independiente: Intervencin psicopedaggica
Definicin conceptual: Un proceso de ayuda contino a todas las

personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo
humano a lo largo de toda la vida (Bisquerra, 2008).
Definicin Operacional: Recurso que se proporciona a las instituciones

educativas en su conjunto y a sus diversos subsistemas con la finalidad
de contribuir a prevenir posibles disfunciones o dificultades, para
compensar o corregir aquellas que se han originado, y dirigidas a
potenciar y enriquecer el desarrollo de los individuos y los sistemas que
integran la institucin educativa, su organizacin y funcionamiento.
(Sol, 2002).
3.5.2 Variable dependiente
3.5.2.1. Variable dependiente: razonamiento lgico matemtico

Definicin conceptual: es un hbito mental y como tal debe ser
desarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y
pensar analticamente, es decir, debe buscar conjeturas, patrones y
regularidades en diversos contextos, ya sean reales o hipotticos
(Ayora, 2012).
38
Definicin Operacional: Es la forma del pensamiento mediante la cual,

partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas,
se llega a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia
(Mrquez y Morn, 2011).
3.6. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS
El instrumento utilizado para el estudio, corresponde a la Prueba de

Diagnstico Inicial de la fundacin educacional Arauco para segundo nivel de
transicin, la cual tiene como objetivo identificar el nivel de desempeo que
presentan los estudiantes en el subsector de Matemtica, considerando aprendizajes
esperados para los ejes de Razonamiento lgico- matemtico y Cuantificacin,
siendo su aplicacin grupal sin exceder a los cinco alumnos.
Este instrumento de evaluacin diagnstica fue elaborado por Fundacin

Educacional Arauco, elaborada en el ao 2010, orientado por las pruebas de 1 a 4
Bsico sugeridas por el Ministerio de Educacin (MINEDUC), la cual se construy de
acuerdo a los indicadores de desempeo mnimo de los aprendizajes claves en el
contexto de la ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP).
Es importante sealar que este instrumento no es determinante para clasificar

un estudiante de competente o no competente en Matemtica, sino que es una
fuente ms de informacin dentro de otras formas de evaluar o de realizar
seguimiento de aprendizajes de sus alumnos. En su conjunto, estas evidencias
deben servir para adecuar, ajustar o modificar las estrategias de enseanza y tomar
decisiones adecuadas en relacin a la forma de ensear esta disciplina, de manera
que el alumno vaya logrando los aprendizajes esperados de los programas de
estudio.
39
Dicho instrumento de evaluacin, consta de 14 preguntas en total, en este se

describen criterios preestablecidos de correccin, expresados en descripciones de
respuestas correctas, que tiene un valor asignado de 2 puntos; parcialmente
correctas que tiene un valor asignado de 1 punto; incorrecta que tiene un valor
asignado de 0 punto; las omitidas tambin tienen asignados 0 puntos, ubicando los
resultados en categoras de logrado, en vas de logro y no logrado, adems de
entregar orientaciones acerca de la edad y nivel en el cual se encuentra cada
estudiante.
Al evaluar el desempeo de los alumnos en el rea de matemtica, permite

tener un punto de partida sobre cmo enfrentar el trabajo del ao, y es tambin como
referente para revisar el trabajo y orientar las acciones que se deben fortalecer y
mejorar.
Para el anlisis de los resultados, se sugiere considerar realizar un anlisis

cuantitativo en relacin al porcentaje de logro obtenido por los estudiantes, de
acuerdo a la siguiente clasificacin:
Menos del 50% de logro, es decir hasta un mximo de 13 puntos es

insuficiente, el alumno no est preparado para iniciar el 2 Nivel de Transicin,
falta preparar es necesario nivelar.
Entre el 50% y 70% de logro, es decir desde 14 y hasta 19 puntos, el alumno

tiene los contenidos mnimos necesarios para iniciar el 2 Nivel de Transicin,
es necesario repasar.
40
Sobre el 70% de logro, es decir desde 20 y hasta 28 puntos, el alumno tiene

un nivel esperado de los contenidos necesarios para iniciar el 2 Nivel de
Transicin
3.7. TCNICAS DE ANLISIS
Para analizar los resultados obtenidos se utiliz un tipo de anlisis cuantitativo,

realizando un cruce de los datos obtenidos a partir de las variables previamente
establecidas. Todo lo anterior se realiz en el programa estadstico Statgraphics
Centurion, en el cual se aplic la prueba t de students, con la prueba de especificidad
W de Mann-Whitney, adems de realizar un anlisis entre el estado inicial y final de
los estudiantes a partir del promedio de puntos obtenidos.
3.8. PROCEDIMIENTOS
Para el presente estudio de caso se trabaj con 10 estudiantes de knder, con

bajo rendimiento en el rea de matemticas, los cuales fueron previamente
seleccionados por la educadora, todos ellos pertenecientes a un establecimiento
particular subvencionado, a los cuales se les aplic una prueba de diagnstico inicial,
para determinar el nivel de aprendizaje en el rea de razonamiento y cuantificadores.
Posteriormente se realizaron intervenciones para la estimulacin del razonamiento
matemtico en 11 clases, siendo una vez a la semana.
Para finalizar, posterior a las intervenciones, se procedi a aplicar la misma

prueba inicial, con el fin de conocer los avances de los estudiantes en el rea de
razonamiento lgico matemtico y cuantificacin, y verificar si dichas intervenciones
fueron determinantes en los progresos obtenidos. Para ello se realiz un cruce de
datos entre los puntajes obtenidos en la evaluacin inicial y final por cada estudiante,
siendo as mismo la clasificacin de los puntajes de acuerdo al sexo.
41
CAPTULO IV
Resultados
42
4. RESULTADOS
En el siguiente apartado se realiza un anlisis descriptivo de los resultados

obtenidos en la aplicacin de la Prueba de diagnstico inicial para segundo nivel de
transicin de la Fundacin Arauco.
Los datos se darn a conocer a travs de figuras, cada una con sus
respectivas descripciones y anlisis general, en donde se establece los siguientes
niveles de logro a partir del puntaje obtenido en la prueba, los cuales se dan a
conocer en la siguiente tabla:
Tabla N 1:
Niveles de logro, segn puntaje obtenido en la prueba de diagnstico inicial, para
segundo nivel de transicin de la Fundacin Arauco.
Puntaje Obtenido Nivel de Logro

Hasta un mximo de 13 puntos Menos del 50% de logro
Desde 14 y hasta 19 puntos Entre el 50% y 70% de logro
Desde 20 y hasta 28 puntos Sobre el 70% de logro
43
Situacin inicial y final de la muestra

30
25
Puntos Obtenidos
20
15
Inicial
10
Final
0
Nia 1 Nia 2 Nia 3 Nia 4 Nio 1 Nio 2 Nio 3 Nio 4 Nio 5 Nio 6
Estudiante
Figura 3: Situacin inicial y final de la muestra.
En la Figura 3, se puede apreciar los puntajes obtenidos por cada uno de los
estudiantes evaluados, en la situacin inicial y final de la muestra. A partir de esto se
puede observar que la situacin inicial es inferior a la situacin final de acuerdo a los
puntajes obtenidos. Presentndose en la situacin inicial un rango de los 19 a 25
puntos y en la situacin final un rango de 21 a 28 puntos.
44
Estudiantes por rango de porcentaje de

logro
10
9
8
7
Estudiantes
6
5
4
3
2
1 Estudiantes
0
0-13 14-19 20-28
Hasta 50% de Logro Entre 50% y 70% de Sobre el 70% de

Logro logro
Puntaje
Figura 4: Estudiantes por rango de porcentaje de logro
En la Figura 4, se puede observar la cantidad de estudiantes ubicados en

cada rango de porcentaje de logro, donde la mayor cantidad de estudiantes,
correspondiente a 9 de ellos, se encuentra ubicado en el rango ms alto,
correspondiente a un rendimiento sobre el 70% de logro. Asimismo solo 1 estudiante
se encuentra ubicado en el rango intermedio, el cual corresponde a un rendimiento
entre el 50% y 70% de logro.
45
Figura 5: Situacin inicial y final de damas.
En la Figura 5, se puede apreciar los puntajes obtenidos por cada una de las
estudiantes evaluadas, en la situacin inicial y final. A partir de esto se puede
observar que la situacin inicial es inferior a la situacin final de acuerdo a los
puntajes obtenidos. Presentndose en la situacin inicial un rango que va desde los
19 a 23 puntos y en la situacin final un rango de 21 a 28 puntos.
46
Figura 6: Situacin inicial y final de varones.
En la Figura 6, se puede apreciar los puntajes obtenidos por cada uno de los
estudiantes evaluados, en la situacin inicial y final. A partir de esto se puede
observar que la situacin inicial es inferior a la situacin final de acuerdo a los
puntajes obtenidos, a excepcin del nio nmero dos, el cual present una baja de
un punto. Presentndose en la situacin inicial un rango de los 20 a 25 puntos y en la
situacin final un rango de 24 a 28 puntos.
47
Figura 7: Promedio situacin inicial y final damas
En la Figura 7, a partir de la prueba t de student con la prueba de especificidad

de W de Mann-Whitney, se aprecian los promedios de la situacin inicial y final de los
puntajes obtenidos por las damas, encontrndose que no hay diferencia significativa
entre los promedios de las dos muestras de datos, con un nivel de confianza del
95,0%.
48
Promedio situacin inicial y final varones

26,5
26
25,5
25
24,5
24
23,5 Promedio
23
22,5
22
21,5
Inicial Final
Figura 8: Promedio situacin inicial y final varones

de W de Mann-Whitney, se aprecian los promedios de la situacin inicial y final de los
puntajes obtenidos por los varones, presentndose una diferencia estadsticamente
significativa entre las medias de las dos muestras, con un nivel de confianza del
95,0%.
49
Figura 9: Promedio situacin final damas y varones

de W de Mann-Whitney, se aprecian los promedios de la situacin inicial y final entre
damas y varones, los cuales corresponden a 24,75 y 26 respectivamente, a partir de
los puntajes obtenidos. A partir de esto se determina que no hay diferencia
significativa entre las medias de las dos muestras de datos, con un nivel de confianza
del 95,0%.
50
Figura 10: Promedio de porcentaje de logro situacin inicial y final, damas y varones
En la Figura 11, se da a conocer el porcentaje de logro alcanzado por damas y

varones en la situacin inicial y final, los cuales corresponden a un 77% y 88%
respectivamente para las damas y un 82% y 93% respectivamente para los varones.
51
Figura 11: Porcentaje de avance damas y varones posterior a la intervencin
En la Figura 11, se puede apreciar el porcentaje de avance de damas y

varones despus de la intervencin, los cuales corresponden a un 11% en ambos
casos, por tanto el porcentaje de avance para toda la muestra corresponde a un
11%.
52
CONCLUSIONES
53
Del anlisis de los grficos del apartado anterior se extraen las conclusiones
que sern presentadas a continuacin, las cuales se realizaron en base a cada
objetivo especfico:
En relacin al primer objetivo planteado comparar la situacin inicial y final de

los estudiantes en relacin al programa de micro intervencin se puede concluir que
existen diferencias entre los resultados de la situacin inicial y final los estudiantes,
logrando mejorar los puntajes obtenidos y por ende los aprendizajes de stos
mismos. Por ende y basndose en que el proceso de intervencin psicopedaggica
tal y como lo determina Sol (2002), es un recurso que se proporciona a las
instituciones educativas en su conjunto y a sus diversos subsistemas con la finalidad
de contribuir a prevenir posibles disfunciones o dificultades, para compensar y
corregir aquellas que se han originado, y dirigidas a potenciar y enriquecer el
desarrollo de los individuos y los sistemas que integran la institucin educativa, su
organizacin y funcionamiento, se puede concluir que el programa de micro
intervencin psicopedaggica logr avances en relacin al desarrollo del
razonamiento lgico matemtico de los estudiantes.
En cuanto al segundo objetivo planteado, determinar el progreso de los

aprendizajes en los estudiantes posterior a la implementacin de la micro
intervencin se puede concluir que se ha logrado la estimulacin del razonamiento
lgico matemtico, lo cual se ve reflejado en la diferencia de los resultados obtenidos
en la evaluacin inicial y final, donde se aprecia que un 90% de los estudiantes, lo
que corresponde a 9 de 10 obtuvo avances, logrando el grupo en general avanzar un
11% de acuerdo a los puntajes alcanzados, obteniendo mejores resultados despus
de las intervenciones. Tal y como seala Ayora (2012), quien indica que el
razonamiento lgico matemtico es un hbito mental y como tal debe ser
desarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar
analticamente, es decir, debe buscar conjeturas, patrones y regularidades en
54
diversos contextos, ya sean reales o hipotticos (p. 21). Es que estimular esta
capacidad durante los primeros aos de escolaridad es muy importante, ya que
permitir a los estudiantes tener una base slida para los futuros aprendizajes
matemticos.
En relacin al objetivo general analizar si el programa de micro intervencin,

potencia el razonamiento lgico matemtico en estudiantes de segundo nivel de
transicin de la escuela San Antonio de Talca, se puede concluir que las
intervenciones realizadas fomentan el uso de estrategias por parte de los estudiantes
para potenciar el razonamiento lgico, esto se puede ver reflejado en el aumento de
los resultados si se comparan las evaluacin realizadas tanto al inicio como al
trmino de las intervenciones. En estas los puntajes obtenidos por los estudiantes
aumentaron entre una evaluacin y otra. Si bien en los resultados finales, se vio
reflejado un aumento en el puntaje obtenido por cada estudiante, esta diferencia no
es significativa, ya que el tiempo de intervencin fue acotado al igual que el nmero
de intervenciones, por tanto no se logra demostrar una diferencia significativa entre la
situacin inicial y final, pero si un aumento en el puntaje, lo que indica que en una
menor medida las intervenciones tuvieron un impacto positivo.
Finalmente para dar respuesta a la pregunta orientadora de este estudio,

mejorarn los aprendizajes de los estudiantes de knder al implementar un
programa de micro intervencin para desarrollar el razonamiento lgico matemtico
para la comprensin y resolucin de problemas matemticos? Se puede concluir que
s mejoran los aprendizajes de los estudiantes el participar en un programa de
estimulacin del razonamiento lgico matemtico, ya que como afirma, Reys (2001),
el razonamiento lgico matemtico requiere que el estudiante: estudie un problema y
decida qu tipo de respuesta se requiere, use su flexibilidad mental al trabajar con
diferentes clases de nmeros y seleccione las estrategias apropiadas, reconozca que
existen varias soluciones, sin el temor de abandonar una estrategia en favor de otra,
55
y por ltimo revise si los resultados son razonables. Todo lo mencionado

anteriormente por Reys, ha sido trabajado a lo largo del proceso de intervencin,
logrando as desarrollar en los estudiantes del segundo nivel de transicin la
habilidad de razonar, comprender y dar respuestas lgicas a los problemas
matemticos presentados.
Tomando en cuenta las conclusiones sealadas anteriormente, las autoras del

presente estudio indican que se hace imprescindible estimular desde la educacin
preescolar los aspectos bases del aprendizaje matemtico. Por ello, es importante
brindar a los estudiantes tareas y actividades que desarrollen su pensamiento y les
permitan razonar, de manera que pueden ampliar sus conocimientos. No se debe
convertir la enseanza en algo mecnico y cotidiano, en donde no se brinde de
ningn nfasis al desarrollo del pensamiento. Es necesario brindar a los estudiantes
experiencias nuevas cada da en donde puedan aplicar y ampliar sus conocimientos,
en donde deban pensar y poder solucionar por si solos las distintas interrogantes que
se les presenten, donde deban inferir, argumentar y demostrar que sus
pensamientos pueden ser correctos.
56
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Montufar de la provincia del Carchi. Informe Final de Trabajo de Graduacin
previo a la obtencin del Ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin,
Mencin Educacin Bsica. Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin.
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61
ANEXOS
62

Estimulacion Del Razonamiento Logico Matematico en Niños de Segundo Nivel de Transicion

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Estimulacion Del Razonamiento Logico Matematico en Niños de Segundo Nivel de Transicion

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UNIVERSIDAD CATOLICA DEL MAULE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

ESTIMULACION DEL RAZONAMIENTO LOGICO

ESTUDIO DE CASO PARA OPTAR AL TITULO PROFESIONAL DE PROFESORA

Profesor gua: Mg. Jaime Valenzuela Salazar

Alumnas: Nicole Aguilera Seplveda

TALCA, JULIO DE 2013

Nunca consideres el estudio como una obligacin,

Palabras clave: razonamiento, lgica, matemtica, aprendizaje.

The main objective of this case study is to promote strategies to enhance

Key Words: logical, reasoning, mathematics, learning.

3.6 Instrumentos para la recoleccin de datos 39

NDICE DE FIGURAS Y TABLA

FIGURA 1 Procedimientos Lgicos asociados al Pensamiento 26

A medida que el ser humano se desarrolla utiliza esquemas ms complejos

La educacin del razonamiento matemtico es una tarea fundamental que

Es por lo mencionado anteriormente que en este estudio de caso se dar a

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. SITUACIN PROBLEMA

En la escuela a los estudiantes se les exige el conocimiento de una serie de

Dentro de la enseanza de las matemticas se considera a la resolucin de

Preiss (2010) reporta el predominio del docente en el discurso de la sala de

Steinberg, Empson y Carpenter (2004), describen cuatro niveles en los que un

Por el contrario, un tercer y cuarto nivel se caracterizan porque los profesores

pensamiento de los estudiantes y en la medida en que este influye en el desarrollo

Por lo tanto el problema de este estudio radica en que no se generan

1.2. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA

El bajo rendimiento en matemtica que se observa en una proporcin

Tradicionalmente en el aula se pone demasiado nfasis en el trabajo sobre

bajo rendimiento acadmico, e inclusive rechazo hacia la matemtica (Berrocal y

El dominio de las habilidades en matemticas se puede ver reflejado en las

A pesar de que la evaluacin PISA, se aplica a estudiantes de 15 aos en

Tomando las evaluaciones realizadas en nuestro pas se observa una

En el ao 2012 el Sistema de medicin de la Calidad de la Educacin

establecimientos con 4 bsico. De acuerdo a los resultados de la aplicacin de la

Adems al comparar los resultados SIMCE en Matemtica de los aos 2011

En sntesis, los resultados SIMCE del ao 2011 informan que en el rea de

A partir de lo anterior es que los docentes debiesen utilizar estrategias que

Una posibilidad para despertar la curiosidad de los estudiantes es acercarse a

En conclusin lo importante es estimular el razonamiento, el cual aparece

As es como el razonamiento es un producto del pensamiento: razonar ayuda

1.3. IMPACTO DEL ESTUDIO

El impacto de este estudio recae en la importancia que tiene la estimulacin

Sin embargo, en la actualidad los docentes no generan instancias en las

Lo anteriormente mencionado se ve reflejado en los resultados obtenidos por

Es importante que la enseanza de las matemticas est llena de situaciones

cabo una microintervencin con los estudiantes de segundo nivel de transicin

Este estudio tendr un impacto a nivel de microestructura enfocado a los

1.4.1. Objetivo General

Analizar si el programa de micro intervencin, potencia el razonamiento

1.4.2. Objetivos especficos

Comparar la situacin inicial y final de los estudiantes en relacin al

Determinar el progreso de los aprendizajes en los estudiantes posterior

1.5. PREGUNTA ORIENTADORA

Mejorarn los aprendizajes de los estudiantes de knder al implementar un

2.1. PENSAMIENTO LGICO

La mejor manera para ejercitar la mente es a travs del estudio de las

El desarrollo del pensamiento lgico, es un proceso de adquisicin de nuevos

Mrquez y Morn (2011), indican que el desarrollo de cuatro capacidades

La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del

con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en

La imaginacin: Entendida como accin creativa, se potencia con

La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin

El razonamiento lgico: Es la forma del pensamiento mediante la