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In: LOBO, Tnia et alii. Lingustica histrica, histria das lnguas e outras histrias.

Salvador-BA: EDUFBA, 2012.

O CONCEITO DE LNGUA EM PERSPECTIVA HISTRICA:


REFLEXOS NO ENSINO E NA FORMAO DE PROFESSORES
DE PORTUGUS

Edleise MENDES
Universidade Federal da Bahia

RESUMO

Ao longo da histria das ideias lingusticas, um dos conceitos que mais


tem sido permevel s mudanas e aos modos de se pensar a pesquisa e o
ensino de um modo geral tem sido o de lngua. No processo natural da
evoluo do pensamento, sobretudo na grande rea dos estudos da linguagem,
vises diferenciadas do que seja a lngua, por conseguinte, tm ensejado
igualmente posturas diferenciadas nos modos como produzimos conhecimento
ao fazermos pesquisas, ao planejarmos cursos, materiais instrucionais e
metodologias de ensino, bem como ao conduzirmos a formao de futuros
professores de lngua, nesse caso especfico de lngua portuguesa. Este trabalho,
desse modo, parte da discusso de diferentes conceitos de lngua, a partir de
um olhar retrospectivo sobre as variadas tendncias e correntes tericas dos
estudos lingusticos e da retomada de alguns autores que, com objetivos
diversos, debruaram-se sobre esse tema. Em seguida, analisa as concepes de
lngua apresentadas por professores em formao no curso de Licenciatura em
Letras da Universidade Federal da Bahia, colhidas ao longo de trs semestres
letivos, com alunos de terceiro e quarto semestres. A partir dessas anlises e das
discusses empreendidas, pretendo problematizar a relao entre concepes
de lngua e formao de professores de lngua portuguesa, defendendo a ideia
de que no h concepes melhores ou piores, corretas ou incorretas, mas sim
adequadas aos objetivos de pesquisa e/ou de ensino tomados como referncia,
bem como aos contextos em que se desenvolvem essas aes.

PONTOS DE PARTIDA

A discusso sobre diferentes vises de lngua e de linguagem no


representa, em si, tema de destaque no estado atual da reflexo lingustica, visto
que muitos so os textos e autores que j o fizeram, com diferentes objetivos de
estudo e de pesquisa. No caso deste trabalho, a relevncia se constri devido ao
carter problematizador que envolve a relao entre representaes sobre
lngua/linguagem e a formao inicial de professores de lngua portuguesa. O
meu interesse, portanto, no a anlise e a avaliao das concepes em si, mas
como estas esto na base de modos de pensar e de agir de sujeitos que, entre
outros aspectos, esto imbudos da tarefa de ensinar lngua portuguesa.
Com o objetivo de refletir sobre a questo pontual das representaes de
lngua e sua relao com a formao de professores de lngua portuguesa, foro
o meu olhar a assumir uma perpectiva histrica, no somente porque busca
retomar aspectos relativos evoluo dessas ideias, mas tambm porque parte
da premissa de que as instncias institucionais de formao, como a
universidade, tm formado sujeitos, incentivando o que aqui chamarei de
esquecimentos: a desvalorizao das ideias do passado, o descompromisso
com as ideias do presente e o apagamento dos variados modos de conhecer.
Como material privilegiado de apoio esto alguns textos produzidos por
pesquisadores e professores, sobretudo brasileiros, que vm desencadeando
discusses sobre diferentes ideias de lngua e sua relao com o ensino. Alm
disso, e principalmente, trago para anlise concepes de alunos sobre lngua,
colhidas ao longo de trs semestres letivos, as quais muito nos podem dizer
sobre os modos como esses sujeitos constroem representaes sobre a lngua
que usam e que vo ensinar. Por outro lado, essas anlises tambm nos do
pistas sobre a natureza da formao que recebem, bem como sobre as
orientaes tericas e procedimentais que esto em sua base.

CONCEPES DE LNGUA/LINGUAGEM EM PERSPECTIVA


HISTRICA

Desde o impacto das ideias de Sausurre, que se difundiram a partir do


incio do sculo XX, o campo dos estudos da linguagem nunca mais foi o
mesmo. No apenas essas ideias criaram um novo status para a cincia
lingustica, a partir de ento reconhecida em seus contornos disciplinares, mas
tambm foraram uma debruada sobre o prprio objeto de estudo da
Lngustica, a lngua. Pensar de modo sistemtico nesse objeto exigiu de
Sausurre e de seus seguidores o estabelecimento de princpios e mtodos de
anlise que pudessem dar conta de toda a complexidade que so as lnguas, ao
mesmo tempo em que fornecessem explicaes adequadas sobre a sua
organizao e, sobretudo, sobre os modos como se estruturam.
O estruturalismo sausurreano e os seus posteriores desenvolvimentos
mudaram a cara dos cursos, faculdades e institutos de Letras no Brasil,
sobretudo nos idos das dcadas de 50/60, quando essa corrente alcanou
adeptos em todos os campos dos estudos da linguagem. Alm da introduo da
Lingustica como disciplina, os cursos de Letras e, sobretudo, as licenciaturas
comearam a operar com novas vises de lngua e de linguagem, antes
ancoradas em vertentes que, em maior ou menor grau, conduziam os estudos
em desenvolvimento. Em uma perspectiva, ainda vigia a tradio greco-romana,
que concebia a linguagem como objeto da razo, reflexo do pensamento e,
portanto, fenmeno a ser estudado independentemente de qualquer referncia
a lnguas especficas, visto que os princpios de anlise poderiam ser aplicados a
qualquer lngua em particular. Nessa concepo de lngua, como nos aponta
Travaglia (2003, p.21),

a expresso se constri no interior da mente, sendo sua exteriorizao


apenas uma traduo. [...] As leis da criao lingustica so
essencialmente as leis da psicologia individual, e da capacidade de o
homem organizar de maneira lgica seu pensamento depender a
exteriorizao desse pensamento por meio de uma linguagem
organizada e articulada.

Em outra perspectiva, estavam os estudos historicistas, que construram as


bases para as ideias que aflorariam na primeira metade do sculo XX, visto que
se debruavam sobre as lnguas vivas e suas relaes entre si, reconhecendo-as
como fenmenos em constante processo de mudana e reestruturao (PETTER,
2004). As ideias, desse modo, que se difundiram a partir da primeira metade do
sculo XX, traziam a viso de lngua como sistema estruturado, composto de
um conjunto de elementos, cada um deles assumindo uma funo especfica
dentro da engrenagem maior. Esse deveria ser, ento, o objeto de estudo da
Lingustica, a lngua como sistema abstrato, que deve ser estudado em seus
prprios termos, observando-se as relaes intraestruturais, em um
determinado estgio de sua evoluo, sem que fosse necessrio, para isso,
qualquer ancoragem nas possveis situaes de uso dessa lngua. Embora
Saussure e, depois, os que assumiram a orientao estruturalista como projeto
de estudo reconhecessem que a lngua um fenmeno social, isso no fazia
parte de suas agendas.
Essa tendncia a conceber a lngua como entidade abstrata, apartada de
sua feio social, foi ainda reforada por Noam Chomsky, linguista de grande
prestigio em nossa rea, o qual defende a ideia de que as lnguas e,
consequentemente, as suas gramticas estruturam-se a partir de processos
mentais, adquiridos de modo inato e que se organizam por princpios que so
universais. Guardadas as diferenas, ambas as concepes de lngua
enquadram-se em uma das grandes tendncias tericas e metodolgicas que
exerceu e ainda exerce larga influncia nos estudos da linguagem, a perspectiva
hoje conhecida como formalista. Como ressalta Weedwood (2002, p. 125), tanto
Saussure quanto Chomsky definem o objeto da lingustica pelo vis do
elemento abstrato, universalista, sistmico, formal (a langue para Saussure,
a competncia para Chomsky) [...].
Embora esse modo de conceber a lngua e os estudos da linguagem tenha
sido duramente criticado pelos posteriores desdobramentos no interior do
prprio estruturalismo, como pelas tendncias funcionalistas de estudo da
linguagem, representa uma das orientaes mais poderosas e determinantes no
campo das cincias sociais de modo geral. Na esfera do ensino de lngua, por
exemplo, esse tipo de viso vem determinando abordagens que consideram a
lngua um produto acabado, pronto para ser esmiuado, como o fazem os
estudos tradicionais da gramtica. Como afirmam Oliveira e Wilson (2008, p.
236):
A perspectiva formalista trata, assim, de uma concepo antiga e forte
de prestgio, que concorreu e muito concorre ainda na formao dos
docentes de letras. As noes de certo e de errado, as tarefas de anlise
lingustica que ficam apenas no mbito da palavra, do sintagma ou da
orao, a atividade de interpretao de textos como o exerccio da
procura do verdadeiro sentido ou do que o autor quer dizer so poucos
dos muitos exemplos que poderamos citar de prticas envolvidas nas
salas de aula sob a luz da concepo formalista de linguagem.

Outra grande virada que de modo semelhante sacudiu as ideias


lingusticas a partir, sobretudo, das dcadas de 60/70 veio com a avalanche da
teoria da comunicao e do desenvolvimento das tendncias funcionalistas de
estudo da linguagem, encabeadas, sobretudo, pelos ltimos desenvolvimentos
da Escola de Praga. Desse modo, ao lado de quadros bem informados que
demonstravam os elementos que compunham o processo comunicacional,
estavam as funes da linguagem de Roman Jakobson, a semitica de Charles
Sanders Pierce, alm da grande influncia das teorias da comunicao e da
mdia que, em conjunto, contriburam para a viso de lngua como instrumento
social de comunicao ou como conjunto de signos que tem como funo
estabelecer a comunicao. Estavam, desse modo, assegurados lngua o seu
carter social, o seu valor como cdigo/instrumento/conjunto de signos e a sua
funo de, fundamentalmente, transmitir informaes, comunicar intenes de
falantes, nesse contexto, apenas codificadores. Como nos diz Magda Soares
(2004, p. 169):

A concepo de lngua como sistema, prevalente at ento no ensino


da gramtica, e a concepo de lngua como expresso esttica,
prevalente inicialmente no ensino da retrica e da potica e,
posteriormente, no estudo de textos, so substitudas pela concepo
da lngua como comunicao. Os objetivos passam a ser pragmticos e
utilitrios: trata-se de desenvolver e aperfeioar os comportamentos
do aluno como emissor e recebedor de mensagens, atravs da
utilizao e compreenso de cdigos diversos verbais e no-verbais.

Se as concepes formalistas de lngua, como afirmei anteriormente, ainda


exercem bastante influncia nos estudos sobre a linguagem, a concepo de
lngua como instrumento de comunicao (ou como conjunto de signos que se
presta comunicao) parece ser a mais operacional, pelo menos no mbito das
instituies que formam professores e tambm na esfera educacional de um
modo geral. Digo isso porque a concepo que, explicitamente, tem sido
veiculada nos discursos de professores e alunos, bem como nos materiais
instrucionais utilizados pelos professores da escola bsica, embora nos ltimos
anos, os novos materiais didticos venham incorporando concepes de lngua
que consideram o carter sociointeracional da linguagem. Isso tem acontecido,
sobretudo, pela influncia de alguns programas governamentais, como o PNLD
(Programa Nacional do Livro Didtico), que foraram uma certa onda de
renovao dessas obras. No entanto, na experincia de analisar esses materiais
mais detidamente, percebo que a viso de lngua como sistema estruturado que
se presta comunicao continua sendo a fora motriz das atividades e
procedimentos de abordagem e de representao da lngua a ser ensinada.
Embora essa viso de lngua tenha dominado o cenrio dos cursos de
Letras e, consequentemente, fincado suas razes nas salas de aula de lngua
materna, sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX, tambm a partir
dessa poca comeou a ser germinado um outro modo de se conceber a lngua,
agora ancorado nas tendncias sociointeracionistas e enunciativas de estudo da
linguagem. Os desenvolvimentos de reas como a sociolingustica, a pragmtica,
a lingustica da enunciao, a anlise do discurso, a lingustica textual, a
lingustica aplicada, para citar as mais influentes, provocaram um deslocamento
das vises sistmicas de lngua, j naturalizadas, para trazer para o foco a
lngua como lugar de interao, como dimenso atravs da qual os indivduos
atuam no mundo e se constituem como sujeitos a lngua , mais do que tudo,
ao entre sujeitos situados social, histrica e culturalmente. Nos ltimos dez
anos, sobretudo, e a partir das contribuies e avanos desses campos de
referncia, as vises sociointeracionistas e discursivas da lngua adquiriram
grande fora, influenciando uma gama de estudos sobre os diferentes usos da
linguagem, em contextos diversificados. Olhando a partir dessa perspectiva,
Geraldi (2002, p.53) se pergunta:
Em que sentido uma tal concepo de linguagem interfere nos
processos de ensino/aprendizagem? Antes de mais nada, o
deslocamento da noo de representao para a noo de trabalho
lingustico exige incorporar o processo de produo de discursos
como essencial, de modo que no se trata mais de apreender uma
lngua para dela se apropriar, mas trata-se de us-la e, usando-a,
apreend-la.

E eu pergunto, a partir do que diz Geraldi (2002): os nossos professores


esto sendo preparados nos cursos de Letras para ensinar a lngua como
atividade interativa e contextualizada socioculturalmente?

CONCEPES DE LNGUA/LINGUAGEM DE PROFESSORES EM


FORMAO

Ao refletir sobre essas questes com alunos de Letras da Universidade


Federal da Bahia, nesse caso especfico, em turmas integradas por estudantes do
quarto ao oitavo semestres, tenho tentado problematizar essas diferentes vises
de lngua a partir da (re)visita s principais tendncias tericas desenvolvidas e
em desenvolvimento na grande rea dos estudos da linguagem, buscando,
tambm, contextualiz-las aos propsitos profissionais e de pesquisa que
estejam em jogo na formao dos estudantes. Com o objetivo, portanto, de
melhor compreender o que pensavam esses alunos em relao ideia de lngua
que estavam construindo, colhi, no total, ao longo de trs semestres de curso,
com diferentes alunos dos cursos de Letras Vernculas e de Lngua Estrangeira,
que cursaram a disciplina optativa Gneros textuais em lngua portuguesa,
quase cem representaes de lngua, registradas logo no incio de cada curso.
Aps a anlise apurada dessas assertivas, filtrei as que se mostravam
problemticas, quer seja porque eram repetitivas em seu contedo (e muitas
delas eram idnticas), quer porque no denotavam um sentido articulado e
coerente de lngua. Com essa pr-anlise, cheguei seleo final de quarenta e
nove representaes. Com esse conjunto, busquei identificar a aproximao
dessas afirmaes com as concepes de lngua anteriormente discutidas, o que
tambm, posteriormente, foi feito em sala de aula, com os alunos. O resultado
dessa anlise pode ser visualizado no quadro a seguir:
Quadro 1 - Representaes de lngua/linguagem de estudantes de Letras
Lngua como Lngua como Lngua como lugar Outras
reflexo do instrumento de de interao e representaes/
pensamento / comunicao ou como atividade vises
lngua como conjunto de situada desfocadas
dispositivo signos que tem socioculturalmente
mental, de como objetivo a
carter inato comunicao
(Grupo 1) (Grupos 2a e 2b) (Grupo 3) (Grupo 4)

05/49 35/49 03/49 06/49


10% 71% 6% 13%

Alguns exemplos dessas representaes so explicitados, de modo a poder


embasar as reflexes que fao a seguir. Como indicado no Quadro 1, as
representaes do Grupo 1 correspondem primeira acepo de lngua, e assim
por diante. O Grupo 2 foi subdividido em a e b, visto que julguei necessrio
marcar o fato de que algumas representaes traziam a palavra interao em sua
formulao, embora o significado geral do excerto no fosse coerente com o
sentido de interao aqui assumido e que tem sido difundido pelas perspectivas
sociointeracionistas de estudo da linguagem.
Cabe, ainda, ressaltar que o Grupo 4, embora no traga representaes
relevantes para a reflexo que desenvolvo, visto que produzem vises confusas
e, muitas vezes, incoerentes de lngua/linguagem (as quais chamei de vises
desfocadas), podem nos fornecer pistas de como difcil para os estudantes
articular conhecimentos advindos de variadas tendncias tericas, adquiridos
ao longo de sua formao, e construir um pensamento autnomo, coerente,
sobre a linguagem, de modo geral, e sobre a(s) lngua(s) que vai ensinar, de
modo especfico.

Grupo 1

[1] um sistema internalizado, um dispositivo que todas as pessoas possuem,


com o objetivo de realizao da comunicao.
[2] o smbolo de uma nao [...]. tambm definida como uma estrutura, um
sistema que obedece a determinados princpios da gramtica universal (GU).
[3] a expresso do pensamento atravs de signos verbais (orais ou escritos).
o conjunto de princpios e parmetros que regem e possibilitam a interao
verbal.
[4] a expresso do pensamento. a representao oficial de um povo, meio ou
fato social concreto que permite registrar fatos histricos e culturais.

Grupo 2a

[5] um instrumento social de comunicao utilizado pela comunidade e


partilhado por este conjunto de falantes.
[6] Conjunto de cdigos para comunicao.
[7] Lngua um sistema estruturado e autnomo.
[8] Lngua como sistema, cdigo usado para comunicao entre os seres.
[9] Sistema, estrutura, fato social utilizado para a comunicao.
[10] o conjunto de regras do ponto de vista morfolgico, sinttico, semntico,
fonolgico que funcionam em diferentes contextos.
[11] Conjunto de signos lingsticos pr-determinados, utilizados no processo
de comunicao entre os indivduos.
[12] Instrumento de comunicao, instaurado em um sistema prprio, que
determina a sua particularidade dentre outras lnguas.

Grupo 2b (difere do Grupo 2a apenas pela introduo da palavra interao)

[13] um instrumento social de comunicao; um meio de interao do qual faz


uso uma determinada comunidade.
[14] Sistema que tem por objetivo a efetivao da comunicao e da interao
social.
[15] Instrumento de comunicao vivo, capaz de promover a interao entre as
pessoas.
[16] o sistema de cdigos verbais regidos por leis, que permite a interao
entre falantes, desde que compartilhem o mesmo sistema.
[17] um instrumento de comunicao e interao social.

Grupo 3

[18] uma construo cultural que contm diferentes concepes; [...] objeto
de interao entre os membros de uma comunidade lingstica.
[19] Instrumento de scio-interao que deve ser estudada sempre em um
contexto.
[20] um meio de interao social, sendo esta realizada e produzida de
diversas maneiras culturalmente.

Grupo 4

[30] toda a teia, rede de nomes e sons que so responsveis pela comunicao
do homem desde muito tempo atrs.
[31] um organismo vivo em constante modificao.
[32] o nvel mais abstrato que abrange as demais variantes (norma e fala).
[33] Sistematizao de componentes verbais articulados na cognio de um
indivduo, expressa atravs do pensamento, da fala ou da escrita.

Os dados que compartilho agora com vocs somente reforaram o que eu


j havia colhido na experincia de lidar todos os dias com professores em
formao: a constatao de que eles tm pouco contato, ou quase nenhum, com
ideias e prticas metodolgicas que problematizem, mais de perto, as relaes
entre a lngua que estudam e o seu ensino. Alm disso, invariavelmente, e essa
experincia eu j venho colecionando, mais sistematicamente, h trs semestres,
quando consigo traar, em sala de aula, um panorama abrangente dessas vises
e suas implicaes para a formao dos estudantes, surge sempre no final a
pergunta: Mas, afinal, qual a viso correta, professora?.
A preocupao dos estudantes reflete o carter pouco problematizador
com que essas questes tm sido tratadas em sua formao, ou seja, estes alunos
so expostos a teorias, procedimentos didtico-pedaggicos e mtodos de
anlise sem que seja exigido deles um comportamento reflexivo e crtico em
relao a esses contedos e modos de ao. Nesse sentido, esperar de mim a
resposta certa reflete o deconforto de, ao longo de mais de quatro semestres de
formao, no serem capazes de estabelecer relaes entre o saber terico que
constroem ao longo do curso e a sua vida prtica, quer seja como investigadores
iniciantes, quer seja como professores de lnguas.
O fato de que 71% por cento dos alunos operam com uma viso de
lngua/linguagem como sistema, conjunto de signos e instrumento que tem
como funo a comunicao revela mais do que uma tendncia predominante e
assumidamente estruturalista da formao que recebem, mas tambm o fato de
que eles tm pouca ou nenhuma familiaridade com outros modos de conceber o
seu objeto de ensino. E ressalto, falo aqui de professores e para professores, e
por isso saliento a importncia de uma formao mais aberta e sensvel s
questes contemporneas que assumiram destaque no campo das cincias
sociais.
Se reconhecemos, como vm postulando diferentes pesquisadores da
linguagem, que as concepes sobre o objeto do nosso ensino determinam as
aes que desenvolvemos em sala de aula com a lngua e sobre a lngua, que
legado esses estudantes levaro para a sala de aula? Aqui, o que est em jogo
no , como querem os meus estudantes, saber qual a concepo a mais
corrente, ou mais aceita no mbito da academia e por seus professores
formadores, mas que vises de lngua e de linguagem os tornaro capazes de
desenvolver a competncia lingustico-comunicativa de seus alunos, bem como
faro com que eles desenvolvam prticas de oralidade, de leitura e de escrita
situadas socioculturalmente e voltadas para a construo de vivncias na e com
a lngua que aprimoram. Alm disso, que concepo de lngua pode ser capaz
de diminuir os abismos entre as normas vernculas e as normas socialmente
prestigiadas que os alunos precisam aprender? Que concepo de lngua
permitir a construo de ambientes de interao em sala de aula onde grupos
minoritrios no sejam discriminados?
Cavalcanti e Csar (2007, p.61), por exemplo, defendem a posio de que
preciso repensar uma viso de lngua que possa ir de encontro a vises
naturalizadas que tm dominado os cenrios da pesquisa e do ensino, e
sugerem a viso provisria de lngua como caleidoscpio, e apontam:

[...] se deslocarmos essa concepo terica de lngua reificadora, que


repercute, de maneira to contraditria, nas concepes dos grupos
com que trabalhamos; se professores e tericos procurarem, sob o
manto da lngua a multiplicidade e complexidade lingustica e
cultural natural em qualquer comunidade ou sujeito falante, ao invs
de procurar a unidade na diversidade; se encararmos realmente o
mltiplo, as misturas, as diferenas, ao invs de buscar as
semelhanas estruturais para justificar uma pretensa unidade
sistemtica na lngua ou mesmo um sistema que incorpore a
variabilidade; se entendermos como multilinguismo o que chamamos
de variao dialetal, seria mais fcil compreender e trabalhar com a
pluralidade cultural dos usurios das escolas brasileiras.

E os nossos alunos, via de regra, no so preparados para enfrentar a


pluralidade lingustica e cultural das nossas salas de aula. Estudar a lngua na
perspectiva de sua estrutura, como tem sido a prtica natural nos cursos de
Letras, a qual est assentada em uma tradio lingustico-discursiva bastante
forte e historicamente construda, no o maior problema, mas sim o fato de se
acreditar que apenas esse tipo de conhecimento far do sujeito em formao um
bom professor de portugus.
As concepes sociointeracionistas de lngua/linguagem, por exemplo,
trouxeram para a problemtica do processo de ensino/aprendizagem de
portugus o questionamento sobre que tipos de prticas so necessrias para
tornar os estudantes da escola bsica competentes em sua lngua materna, nas
modalidades oral e escrita, e melhor capacitados para atuarem de modo mais
crtico e autnomo no mundo que os cerca, em diferentes contextos. Entre
outras coisas, defende-se o trabalho com a lngua em uso, o desenvolvimento de
experincias situadas, nas quais o que est em jogo so as aes que
desenvolvemos na e com a lngua que est sendo aprimorada. Busca-se, desse
modo, o desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa do
aprendiz, da qual a competncia gramatical apenas uma parte.
No se trata, esclareo, em defender uma viso de lngua em detrimento
da outra, ou incentivar o sentimento de ingratido em relao s ideias dos
nossos antecessores, como diria Alain Finkielkraut (2000, p. 9), para celebrar a
superioridade da conscincia atual sobre um passado todo tecido de
preconceitos, de excluses ou de crimes, mas de incluir na formao dos
estudantes de Letras a reflexo sobre o seu papel como professores de lngua
portuguesa e sobre os propsitos que devem orientar a sua prtica em sala de
aula.
No contexto em que atuo, por exemplo, h ainda a postura de alguns
colegas que defendem o fato de que discutir questes relativas prtica ou
questes pedaggicas no atribuio dos cursos de Letras e sim das
disciplinas de Educao. Ora, ento estamos preparando esses alunos para
aprender a dissecar o seu objeto de ensino e depois no saber como juntar essas
partes em sua sala de aula? Quando ensinamos lngua portuguesa, ensinamos
o qu? Transferir o problema para Educao escamotear o nosso papel como
formadores de professores de lnguas, visto que em nossos discursos
reconhecemos a necessidade de promover mudanas na formao de
professores que reflitam nos resultados do ensino na escola bsica.
Antes de operarmos uma separao entre uma formao em Letras e sua
complementao, que seria o papel da Educao, devemos reconhecer que
estamos todos, e sempre estivemos, muito juntos, e que o dilogo entre Letras e
Educao nunca foi to necessrio. Isso parece bvio? No para muitos colegas
com os quais convivo, dentro e fora do Instituto de Letras.
Desse modo, dar condies ao professor em formao de conhecer,
portanto, a evoluo das ideias lingusticas, ter contato com teorias e prticas
diversificadas e refletir sobre os objetivos que esto em jogo quando ele vai
desenvolver pesquisa ou ensinar prepar-lo para decidir, com autonomia e
conscincia crtica, que representaes de lngua e de linguagem estaro na base
de suas aes. Para isso, seriam necessrios, a meu ver, dois movimentos
iniciais de abertura na formao dos alunos:
a) incentivar a criao de dilogos efetivos com os diferentes campos do
saber que, juntamente com a rea de Letras, poderiam contribuir para a
construo de uma formao mais crtica e contextualizada aos problemas de
nosso tempo, a exemplo da Educao, da Filosofia, da Histria, da
Antropologia, dos Estudos Culturais;
b) assumir o nosso papel, como professores de Letras, de que a
responsabilidade por formar bons professores de portugus nossa, e isso se
faz, inicialmente, com uma postura de abertura e respeito no s em relao ao
nosso passado histrico, mas tambm em relao a ideias emergentes que so
resultados de pesquisas e achados de reas como a Lingustica Aplicada, a
Sociolingustica Interacional, a Anlise do Discurso e a Lingustica do Texto,
entre outras.
A partir dessas duas possibilidades de abertura, talvez os
esquecimentos de que falei no incio deste texto possam ser superados, ao
reconhecermos que os nossos antecessores continuam tendo muito a nos dizer,
que os achados de nossa poca refletem o quanto caminhamos, e por isso no
devem ser negligenciados, e que o conhecimento no se constri com apenas
duas mos.
E como me disse Marta Scherrer, em conversa informal e entre um gole de
cerveja e outro, que os alunos de Letras sejam expostos a todo tipo de teoria,
de ideia e de provocao, e que a partir disso sejam capazes de construir o seu
prprio caminho, a sua prpria formao.

REFERNCIAS

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