Você está na página 1de 21

abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

Formao intercultural de professores de


espanhol e materiais didticos

Doris Cristina Vicente da Silva Matos1

Resumo: O presente artigo pretende estabelecer relaes entre a formao de


professores de espanhol no Brasil, a perspectiva intercultural e a elaborao de
materiais didticos. Com a escolha desses trs eixos, defendo que a educao,
de maneira ampla, pode e deve incorporar prticas interculturais e, na aula de
lngua estrangeira, cabe aos professores a promoo dessas prticas. Uma das
possibilidades atravs da escolha de materiais didticos que incitem refle-
xo sobre temticas de conflito em nossa sociedade, de modo que, com as dis-
cusses travadas em sala de aula, sejam estabelecidas prticas pedaggicas vol-
tadas para a diversidade cultural nos contextos de ensino bsico.

Palavras-chave: formao de professores; perspectiva intercultural; materiais


didticos; lngua espanhola.

Abstract: This article seeks to establish relationships between Spanish teacher


education in Brazil, intercultural perspective and the development of teaching
materials. With the choice of these three areas, I argue that education, broadly,
can and should incorporate intercultural practices and, in the foreign language
classroom, it is up to teachers to promote such practices. One possibility is
through the choice of teaching materials that encourage reflection on themes
of conflict in our society, so that, with discussions in the classroom, teaching
practices concerned with cultural diversity in the contexts of elementary
education are established.

Keywords: teacher education; intercultural perspective; teaching materials;


spanish language.

1
Doutora em Lngua e Cultura pela Universidade Federal da Bahia. Professora Adjunta do
Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal de Sergipe. Email:
profadoris_ufs@yahoo.com.br.

165
Introduo

As investigaes na rea de Lingustica Aplicada (LA) tm se voltado a


distintos objetos de estudo nos ltimos anos e a formao de professores con-
tinua sendo um campo frtil de investigao pelos desdobramentos que pode
revelar. Cada vez mais, verificamos a urgncia de novos parmetros em pesqui-
sa para a LA que estejam atentos s necessidades globais e locais na era da to
proclamada globalizao. Tais necessidades globais, s quais me refiro, so pr-
ticas de pesquisa focadas no carter poltico e transformador da educao, con-
dizentes com o que preconizam os atuais estudos em LA, o que leva uma srie
de tericos da rea a defender a necessidade de um novo olhar atento ao car-
ter emancipatrio da disciplina. Apresentar alternativas para nosso mundo em
prol de uma vida social mais justa e tica est, mais do que nunca, na agenda da
LA contempornea.
Seguindo esta corrente, pensar em ensino de lnguas estrangeiras uma
tarefa complexa, principalmente quando se foca na formao de professores de
espanhol em nosso pas. O que observo a partir de minhas vivncias nesse m-
bito que muitos professores continuam reproduzindo um imaginrio estereo-
tipado da lngua que ensinam, dando prosseguimento a um ciclo no qual o alu-
no assimila esse imaginrio e, com base nessa aquisio rotula a lngua que
est aprendendo. Se esse ciclo algo comum em nosso sistema de ensino da
educao bsica, mais grave quando ocorre no nvel de formao de profes-
sores.
Mota (2004: 39) indica que, ao agir dessa maneira, os professores
posicionam-se como veculos de manipulao ideolgica da cultura estrangei-
ra, desconhecendo, assim, a possibilidade de um trabalho que vise ao enrique-
cimento cultural. Esse quadro no ocorre somente no ensino de lnguas estran-
geiras, pois talvez seja um modelo de importao do ensino de nossa lngua
materna e, se sabido que a documentao oficial orientadora do currculo
escolar (BRASIL, 1998; 2002; 2006) sugere o ensino de lnguas atravs de te-
mas transversais (BRASIL, 1998) e temas geradores (BRASIL, 2006), alm da
possibilidade de uso de uma perspectiva intercultural, insistir em reproduzir
modelos que j demonstraram ser inapropriados motivo de muita preocupa-
o. Para isso busco a raiz do problema e uma delas pode estar na formao de
professores.
Formar professores de lnguas estrangeiras no Brasil , dentre outros
aspectos, fazer com que se rompa com a viso tradicional de ensino como
repositrio de contedos e caminhar em direo a uma viso de ensino como
educao. O aspecto educacional do ensino de lnguas estrangeiras tem relao
direta com a compreenso do conceito de cidadania, que deve ser trabalhada
tambm no ensino de lnguas estrangeiras.

166
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

Em face dessa breve discusso, o presente artigo pretende estabelecer


relaes entre a formao de professores de espanhol no Brasil, a perspectiva
intercultural e a elaborao de materiais didticos. Com a escolha desses trs
eixos, pretendo provocar reflexes sobre a necessidade de produo de mate-
riais que possibilitem a construo de aes pedaggicas orientadas por uma
postura crtica, poltica e comprometida com prticas sociais interculturais.

Formao intercultural de professores de espanhol

A realidade complexa e os desafios que constituem o sistema educativo


demandam um novo perfil de professor e uma formao que o respalde. ne-
cessria a formao de docentes comprometidos, competentes, capazes de
educar, de ensinar valores em um contexto de constantes mudanas e com alu-
nos culturalmente heterogneos. Esse perfil inclui diferentes tipos de conheci-
mento e funes relativas s tradicionalmente assumidas, as quais revelam a
necessidade de uma formao de professores mais completa, integral, renova-
da no somente em seus contedos, mas tambm em suas estratgias, condi-
es, espao etc.; uma formao que se desenvolva em um contexto
multicultural 2 e prepare os futuros docentes para atender adequadamente
diversidade cultural e fazer dessa diversidade o centro dos programas de for-
mao, de maneira profunda, incidindo no modo como os professores enfren-
tam a realidade de suas aulas.
Do ponto de vista pedaggico, a perspectiva intercultural est baseada
no reconhecimento da diversidade cultural, no somente de grupos minoritrios,
mas de todos os membros da sociedade. Alm desse reconhecimento, as prti-
cas desenvolvidas no contexto escolar podem auxiliar no entendimento de que
a heterogeneidade que nos caracteriza deve ser vista positivamente, de manei-
ra que se promovam o respeito e a igualdade de oportunidades, transformando
as escolas em espaos de mudana social.
Para atuar sob uma perspectiva intercultural, o professor precisa enten-
der que as sociedades so constitudas heterogeneamente e cada indivduo
possui suas caractersticas e que, apesar de algumas poderem ser agrupadas
por meio de um fio condutor que apaga as suas diferenas, cada indivduo ser
nico. Manifestaes de discriminao, racismo ou xenofobia precisam ser com-
batidas e distanciadas do convvio escolar. Portanto, para isso, o professor no

2
As polticas multiculturais se referem constatao da existncia de diversas culturas no
mesmo espao geogrfico. Entretanto, essas polticas no esto preocupadas com a
interao entre estas culturas, aspecto tratado pela interculturalidade (MATOS 2014: 98).

167
pode cultiv-las, pois para promover a perspectiva intercultural ele tem de ser,
antes de tudo, intercultural.
A perspectiva intercultural no ensino de lnguas pressupe, ento, uma
srie de aes em prol do reconhecimento da diversidade que nos constitui e
do combate atitudes de discriminao para com o outro. Para sua
concretizao, necessrio que se repense a prpria formao dos professores
e, por outro lado, todos os envolvidos no contexto escolar precisam contribuir,
de maneira que o currculo, os planos de ensino, planos de aula, materiais did-
ticos, avaliaes e outros componentes do processo pedaggico estejam con-
cebidos sob uma tica que privilegie as atitudes crticas e de entendimento
entre as pessoas para a construo de um mundo mais justo. Como a parte que
me compete a da formao de professores, concentro-me nas relaes ocor-
ridas dentro da escola, mas a perspectiva intercultural tambm deve ser vista
fora desse ambiente, como uma maneira de viver a vida, entendendo como nos
constitumos e como o outro se constitui.
Com objetivo de repensar o ensino e a aprendizagem de lnguas estran-
geiras a partir dessa realidade, vem aumentando, nos ltimos anos, o nmero
de pesquisas que buscam refletir sobre o papel poltico e social do ensino-apren-
dizagem de lnguas, privilegiando questes em torno da diversidade cultural,
das relaes de poder e da construo das identidades. No obstante, quando
nos referirmos temtica cultural, ainda se pode contatar que esse tema ainda
ocupa um lugar marginal nas investigaes. Essa marginalizao, presente h
muito tempo nos centros de pesquisas de lnguas estrangeiras, teve seus refle-
xos nas prticas da sala de aula. Mendes (2008: 57) aponta para a emergncia
de se incluir, na pedagogia de lnguas, a dimenso cultural que envolve o pro-
cesso de ensino/aprendizagem, o contato entre sujeitos falantes de lnguas e
culturas muitas vezes distintas.
De fato, nota-se que as prticas pedaggicas e muitos materiais didti-
cos utilizados em sala de aula ainda reproduzem vises reducionistas e
preconceituosas da noo de cultura. Silva (2008a: 178) menciona o fato de o
professor estar fadado a usar um livro imperfeito, sendo sua tarefa, ento,
preencher suas lacunas e corrigir suas deficincias. Por isso, faz-se necessrio
reformular as bases tericas que sustentam nosso trabalho e construir novos
conceitos e novas abordagens de se ensinar e aprender lnguas estrangeiras,
privilegiando a diversidade cultural e a realidade de nossos alunos.
Sendo assim, os educadores na sociedade contempornea devem saber
utilizar a potencialidade da diversidade para melhorar a aprendizagem e prepa-
rar os alunos para viver em uma sociedade complexa, diversa e multicultural. O
mundo atual oferece mltiplas oportunidades para a interao ou dilogo en-
tre culturas (MENDES 2007: 132) e a construo identitria (MOITA LOPES 2006;
HALL 2006): uma dessas possibilidades de interao se d por meio da lngua
em sua dimenso individual e social.

168
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

Contudo, para iniciar esse processo, devemos pensar principalmente na


formao dos professores e na sua atuao futura como gestores de mudanas,
considerando-se seu papel na perpetuao ou mudana dos esteretipos exis-
tentes no imaginrio dos alunos (e muitas vezes dos prprios professores).
Almeida Filho (2008: 100) aponta para a necessidade de se adotar um modelo
reflexivo de formao, em que o docente se organiza com sistematicidade para
refletir/pensar(-se)/analisar(-se) sobre o ensinar ou o aprender. Corroboran-
do essa necessidade, Leffa (2008: 354) indica o perfil desejado do professor de
lnguas estrangeiras, afirmando que este deve ser reflexivo, crtico e compro-
metido com a educao. J Celani (2008: 39) aponta para o fato de que a pr-
tica reflexiva isolada no basta, pois necessrio que inclua [...] uma partici-
pao crtica, [...] a responsabilidade com a cidadania. Assim sendo, formao
de professores e reflexo crtica esto atreladas ao processo de ensino de ln-
guas/culturas.
Defendo a formao intercultural de professores de lnguas estrangeiras
como proposta para a mediao neste mundo culturalmente diverso, em que o
dilogo entre as diferentes culturas necessrio para o entendimento e aproxi-
mao a partir de outra lngua. Para que essa formao seja possvel e de fato
intercultural, Mendes (2011) aponta que os planejamentos, os materiais e as
orientaes para a formao desses professores devem ser culturalmente sen-
sveis aos sujeitos em interao. Mesmo se tratando de ensino de lnguas, estas
no ocupam o lugar central como objeto de aprendizagem: dentro da perspec-
tiva intercultural, a lngua passa a ser a ponte, a dimenso mediadora entre
sujeitos/mundos culturais, visto que o seu enfoque se dar nas relaes de di-
logo, no lugar da interao (MENDES 2011: 140).
Muitas vezes a questo cultural abordada pelo professor em seu plane-
jamento como curiosidades a serem inseridas separadamente da questo
lingustica, mas a interculturalidade no pode ser aprendida como um elenco
de costumes, hbitos ou traos exticos de um pas ou uma cultura em particu-
lar. Simplesmente, o fato de conhecer peculiaridades de uma dada cultura no
implica que teremos uma compreenso dessa cultura a ponto de conseguir es-
tabelecer um dilogo intercultural. Trabalhando desta maneira, o professor age
como um propagador de esteretipos culturais e no garante uma cooperao
efetiva dentro da sala de aula.
Uma das possveis explicaes para o professor agir assim seria o que ele
traa como objetivo em seu planejamento e aulas. O docente que separa lngua
de cultura, provavelmente, pensa a lngua como um sistema abstrato que deve
ser dissecado em sua composio para ser compreendida, ou seja, v lngua
como estrutura. Essa somente uma das explicaes possveis, pois h muitos
outros fatores que implicam essa tomada de posio, quais sejam: o escasso
tempo para preparao das aulas; o nmero elevado de turmas; as exigncias

169
da direo da escola; a necessidade de seguir fielmente o livro didtico da esco-
la, o qual nem sempre escolhido pelo professor; ou, at mesmo, a falta de
preparao do profissional, dentre outras dificuldades.
Atirar pedras nos professores no uma atitude plausvel nesses casos:
acredito que a chave para a mudana est principalmente na reestruturao da
formao inicial e continuada nas universidades, de modo que se esteja atento
s perspectivas crticas e ao que chamo aqui de formao intercultural. A ns,
docentes das licenciaturas, nos cabe a tarefa de formar profissionais capacita-
dos para atuar neste mercado de trabalho que se expande cada vez mais, pro-
fessores que sejam crticos e capazes de atender diversidade em todas as suas
manifestaes, atuando como mediadores culturais e como gestores de mu-
danas em uma sociedade complexa, principalmente quando nos referimos
educao.
Destacando a formao de professores de lngua espanhola, Paraquett
(2010: 148) formula a seguinte pergunta aos formadores: Estamos preparados
para ajudar nossos alunos de forma a que vejam a lngua/cultura espanhola
como uma lngua que lhes permitir viver em sociedades cada vez mais
pluriculturais? Segundo a autora, se a resposta for afirmativa, somos profes-
sores interculturais, pois teremos entendido que, como postulam Garca
Martnez et alii (2007: 134):

Interculturalidade significa, portanto, interao, solidariedade, reconhecimen-


to mtuo, correspondncia, direitos humanos e sociais, respeito e dignidade
para todas as culturas ... Portanto, podemos entender que a interculturalidade,
mais do que uma ideologia (que tambm o ) percebida como um conjunto
de princpios antirracistas, antissegregadores, e com um forte potencial de
igualitarismo. A perspectiva intercultural defende que se conhecermos a ma-
neira de viver e pensar de outras culturas, nos aproximaremos mais delas
(GARCA MARTNEZ et alii 2007: 134).

Seria interessante que os cursos de graduao em Letras com habilita-


o em lngua estrangeira, onde se formam professores aptos a lecionar em
escolas de ensino bsico, repensassem e reformulassem os planos poltico-pe-
daggicos de maneira que a perspectiva intercultural estivesse presente em suas
disciplinas e respectivas ementas. Acredito que na formao inicial que se
deva refletir e teorizar sobre estas questes, pois se o prprio professor possui
esteretipos relacionados lngua/cultura, como poder trabalhar futuramen-
te em sala de aula para desconstruir as vises reducionistas de seus alunos e
promover um verdadeiro dilogo intercultural? A resposta est no tipo de for-
mao que ter esse professor.

170
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

Assim, os docentes precisam estar atentos ao que ocorre dentro e fora


de sua sala de aula para poder exercer de maneira poltica sua profisso. A es-
cola nunca foi homognea, mas hoje em dia a palavra diversidade nunca foi to
proclamada e acentuada como podemos perceber dentro e fora do mbito aca-
dmico. De acordo com Maher (2007: 67):

[...] a incluso do diferente est cada vez mais evidente nas salas de aula
brasileiras. Se antes era mais fcil ignorar a diversidade que sempre caracteri-
zou o ambiente educacional no pas, hoje, a sua atual amplitude fora os pes-
quisadores e educadores a ter que admiti-la, a ter que colocar a diversidade
em sua agenda. No mais possvel tentar entender nossas escolas sem levar
em conta as diferenas no seu interior (MAHER 2007: 67).

Podemos perceber que a diferena est no cerne de todo processo so-


cial e no poderia deixar de estar na escola tambm. Como destaca Mendes
(2008: 65), ser e agir de modo intercultural inclui a atitude de contribuir para
que esse mundo que enxergamos, com todas as suas diferenas, transforme-se,
torne-se tambm nosso, faa-nos os mesmos, diferentes. Para promover o di-
logo intercultural no necessrio ser o outro, mas entender o outro em sua
completude, compreender que as diferenas no precisam ser foco de confli-
tos, j que so inerentes condio humana, e saber lidar com elas o que vai
determinar a validade de nossa ao intercultural.
Esse entendimento sobre a essncia do dilogo e ao intercultural deve
perpassar invariavelmente a formao dos professores de lnguas que atuaro
nas escolas. Mais uma vez, Mendes (2011: 139) ressalta que:

[...] (as) situaes de contato lingustico-cultural assumem contornos mais fa-


vorveis ao desenvolvimento de relaes, de fato, interculturais, quando os
planejamentos, os materiais e as orientaes para a formao de professores
so culturalmente sensveis aos sujeitos em interao.

Todos os professores, tanto os da universidade como os do ensino bsi-


co, devem ser conscientes de seu papel nesta sociedade, de qual seu papel
poltico, para poder tambm exigir seus direitos e poder realizar um trabalho
de qualidade dentro das universidades e escolas: O que nos compete formar
professores de forma a dar-lhes condies de exercerem com qualidade e
criticidade o seu trabalho (PARAQUETT 2009: 7). Para que no se reproduzam
desigualdades sociais, ns, educadores, entendemos que o ensino no pode
estar desvinculado da realidade social, cultural e poltica e nos cabe, atravs do

171
dilogo, possibilitar mudanas entre culturas onde no exista a convivncia
pacfica entre as vrias identidades.

Material didtico intercultural de lngua espanhola

Nas ltimas duas dcadas, as pesquisas em LA sobre o ensino de lnguas


tm se dedicado a vrios objetos, dentre eles, o material didtico. As investiga-
es abarcam diversos tipos de material como, por exemplo, livros didticos,
apostilas, fascculos, cadernos do professor e do aluno, sequncias didticas
etc. Estudiosos da rea defendem a ampliao dessas pesquisas, como Coracini
(1999: 17), que esclarece que assim, como o ensino-aprendizagem de lnguas
tem sofrido, de uma maneira ou de outra, a influncia do LD, era de se esperar
que os linguistas aplicados lhe concedessem um espao grande nos seus estu-
dos e nas revistas da rea. Rojo (2013: 164) indica que os resultados de suas
pesquisas recentes tm apontado para a relevncia do tema do papel dos ma-
teriais didticos impressos nas prticas docentes. Apesar desse interesse nas
investigaes em LA, Barros e Costa (2010: 90) alertam que a bibliografia de
estudos que tratam do processo de elaborao de materiais para o ensino de
lngua estrangeira no extensa, o que reafirma a necessidade de ampliar as
pesquisas na rea.
Seguindo o vis defendido neste artigo, a formao intercultural do pro-
fessor de lnguas passa pela reflexo crtica sobre as prticas desenvolvidas no
ambiente escolar e, dentre estas prticas, est o trabalho com materiais didti-
cos que sero utilizados em sala de aula. Uma vez que o material e a lngua
estrangeira so mediadores culturais entre os participantes do processo peda-
ggico e mundos culturais diferentes, de fundamental importncia que o pro-
fessor possua autonomia suficiente para (re)constru-lo atravs da perspectiva
intercultural. Dessa maneira, para que as escolas se tornem espaos de trans-
formao social, contribuindo para a formao de cidados crticos, a relao
entre a formao de professores e o processo de elaborao de materiais preci-
sa ser construda e pautada no desenvolvimento da perspectiva intercultural.
Os materiais no podem ser vistos como a nica ferramenta didtica nesse
contexto, mas como uma das possibilidades de desenvolver um eficiente traba-
lho pedaggico. Contudo, os professores precisam estar preparados para, de
maneira crtica, saber escolh-los, reescrev-los, complement-los, adapt-los
e us-los para atender s necessidades de seus alunos. Assim, a escolha do
material didtico para sala de aula fundamental e necessita seguir alguns cri-
trios, que no sejam os de interesses econmicos, como, por exemplo, os das
editoras, mas sim os da comunidade escolar, mais particularmente, do grupo
especfico de alunos.

172
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

Almeida Filho (2013: 13) prope uma reflexo acerca do processo de


produo e uso de material didtico:

Produzir um material de ensino equivale metaforicamente a escrever uma


partitura para ser interpretada em execues na materialidade da aula e suas
extenses. Escrever uma partitura inclui tradicionalmente a codificao de
aes premeditadas ao redor de contedos previstos para as unidades
(ALMEIDA FILHO 2013: 13).

As aes premeditadas pressupem que todo material est marcado por


um conceito e traz, de forma explcita ou implcita, a concepo filosfica, te-
rica e didtico-metodolgica de quem o produziu, cuja abordagem de ensinar
tambm contempla um conceito de lngua, de aprender lngua(s) e uma ex-
pectativa de como devem proceder professores de lnguas (ALMEIDA FILHO
2013: 16). Esses aspectos sero refletidos no emprego do material em contex-
tos de ensino-aprendizagem, marcando tambm seus usurios ou receptores.
O mercado de materiais didticos de lngua estrangeira no Brasil sofreu
uma mudana desde que houve a incluso do componente curricular lngua
estrangeira moderna no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), no ano
de 2008, atravs do qual foi possvel a inscrio de materiais didticos de ingls
e espanhol para seleo e adoo nas escolas pblicas de todo pas. O PNLD
um dos programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),
autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), que tem como
finalidade a execuo de polticas para o desenvolvimento de programas e pro-
jetos que visem melhoria da educao em nosso pas. Apesar de ser um pro-
grama antigo, a incluso de lnguas estrangeiras recente. Os primeiros editais,
de 2008 e 2009, foram publicados, respectivamente, para o PNLD do Ensino
Fundamental (EF) 2011 e para o PNLD do Ensino Mdio (EM) 2012. Os editais
seguintes, de 2011 e 2013, foram publicados respectivamente para o PNLD do
EF 2014 e para o PNLD do EM 2015.
Em termos de poltica educacional, a incluso do componente curricular
lngua estrangeira no PNLD um avano, pois um grande investimento finan-
ceiro feito para que livros didticos sejam distribudos nas escolas pblicas
pelo Brasil afora. Esses investimentos visam qualidade das obras e que alunos
e professores brasileiros possam dispor de ferramentas essenciais para a for-
mao de cidados crticos e atuantes. Sobre o processo de reviso dos livros
didticos do PNLD, Silva (2008a: 169) explica que:

[...] se realiza com a ajuda de tcnicos, mestres e doutores de vrias partes do


Brasil, examina os livros do mercado editorial, observando se eles veiculam

173
conceitos corretos, se tm uma orientao metodolgica moderna, se edu-
cam os alunos para a cidadania etc., enfim, se esto minimamente de acordo
com os princpios que devem nortear o ensino no Brasil.

E quais seriam os princpios que devem nortear o ensino no Brasil, espe-


cialmente o da lngua espanhola? Ao tomar o ensino de uma lngua estrangeira
como espao de encontro e dilogo entre culturas, as relaes travadas no con-
texto escolar podero tanto promover como distanciar este encontro. Quando
falo em cultura na aula de lngua estrangeira, no me refiro celebrao folcl-
rica da diversidade de pases ou naes atravs de suas caractersticas estereo-
tipadas. Em um mesmo pas ou nao h o embate de mais de uma cultura, se
reconhecemos a diversidade cultural e social como elementos constitutivos das
sociedades modernas. As sociedades so, em sua essncia, culturalmente hete-
rogneas, e reconhecer e valorizar esta caracterstica so passos para um olhar
intercultural que esteja centrado no desenvolvimento das pessoas para a prti-
ca da cidadania.
As lnguas estrangeiras possuem um papel educativo, de fomento da for-
mao humana dos alunos, de acordo com o indicado no Art. 35 Inc. III da LDB
(1996), que trata de uma das finalidades do ensino mdio, etapa final da educa-
o bsica: o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamen-
to crtico. A educao tem, assim, a finalidade de desenvolver plenamente o
educando com seu preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o
trabalho (LDB 1996).
No captulo 4 das OCEM (2006) Conhecimentos de Espanhol , que tem
por objetivo estabelecer orientaes para o ensino da lngua espanhola no Bra-
sil, reafirma-se esse papel educativo da disciplina e apontam-se alguns cami-
nhos para entendermos os princpios que devem nortear seu ensino, como um
gesto de poltica lingustica: (1) expor os alunos alteridade, diversidade e he-
terogeneidade da lngua espanhola e das comunidades que a falam; (2) levar os
alunos a verem-se e constiturem-se como sujeitos a partir do contato e da ex-
posio ao outro, diferena e ao reconhecimento da diversidade; (3) expor os
alunos variedade do espanhol sem estimular a reproduo de preconceitos e
esteretipos; (4) articular muitas vozes, de maneira que as variedades no se-
jam simplificadas; (5) valorizar o papel da lngua materna na aprendizagem de
uma lngua prxima como base da estruturao subjetiva; (6) entender o
portunhol como um fato natural do aprendizado da lngua espanhola; (7) voltar
o ensino da gramtica para o papel que ela desempenha nas relaes

174
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

interpessoais e discursivas; (8) desenvolver a competncia comunicativa3; e, (9)


desenvolver a competncia (inter)pluricultural4.
Esses princpios podem orientar a tarefa dos professores na escolha do
livro escolar a ser adotado, ou no momento da elaborao de um material, caso
os docentes no possuam livro didtico, ou mesmo porque eles acreditem na
necessidade de criar material sob medida para os objetivos definidos do seu
grupo de alunos. Barros e Costa argumentam sobre as vantagens de o professor
elaborar material prprio:

[...] possibilidade de se fazer um trabalho mais especfico para o pblico ao


qual se destina; mais coerncia entre a perspectiva metodolgica do profes-
sor e as atividades propostas; liberdade na sequenciao e organizao dos
contedos; maior densidade no tratamento dos temas; incluso de conte-
dos e aspectos do idioma e de suas culturas que os manuais geralmente no
trazem (variao lingustica, diversidade cultural, relao/contraste com o
portugus etc.); maior dinamismo e possibilidade de mudanas, reformulaes
e atualizaes, j que podem ser concebidos de modo a possibilitar a cons-
tante reconstruo (BARROS; COSTA 2010: 91).

A habilidade de criar e adaptar material um dos fatores importantes


para que a finalidade educativa do ensino de lnguas se concretize. Concomi-
tantemente, ser pouco eficaz ter um material pensado de acordo com as pro-
postas educacionais brasileiras se o professor no teve uma formao pautada
nos supracitados pilares. Isso confirma minha convico de que a formao
intercultural dos professores de espanhol fundamental para criar ou adaptar
materiais didticos sensveis a essa perspectiva.

Uma proposta de esquema de Unidade Didtica (UD)

Uma proposta de estrutura para a criao de material prprio seria o


que os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004: 97) propem como sequn-

3
O desenvolvimento da competncia comunicativa vista como um conjunto de compo-
nentes lingusticos, sociolingusticos e pragmticos relacionados tanto ao conhecimento e
habilidades necessrios ao processamento da comunicao quanto sua organizao e
acessibilidade, assim como sua relao com o uso em situaes socioculturais reais, de
maneira a permitir-lhe a interao efetiva com o outro (BRASIL 2006: 151).
4
A competncia (inter)pluricultural o que se denomina de perspectiva intercultural neste
artigo.

175
cia didtica que orientaria o trabalho do professor, a partir de contedos mais
condizentes com as necessidades pedaggicas traadas, pois se define como
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em
torno de um gnero textual oral ou escrito. Esta proposta foi criada especifica-
mente para o ensino/aprendizagem de produo de textos, e, destarte, a se-
quncia didtica um instrumento essencial para o desenvolvimento da pos-
tura crtica e argumentativa do aluno, pois entende-se o aprendizado como pro-
cesso. A seguir, a estrutura de uma sequncia didtica, sob a viso dos autores:

Apresentao Produo Mdulo Mdulo Mdulo Produo


da situao inicial final
1 2 3

Figura 1 - Sequncia didtica (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY 2004: 98)

Conforme possvel observar na figura, a sequncia didtica um con-


junto de atividades progressivas, iniciada pela apresentao da situao, na qual
se detalha o cenrio de interlocuo, realizado por meio do gnero seleciona-
do. Em seguida, a produo inicial de um texto, que servir de referncia para o
professor identificar os caminhos a serem seguidos. Aps o levantamento das
principais necessidades dos alunos, so elaborados os mdulos que contempla-
ro atividades diversificadas sobre os diversos elementos constituintes dos g-
neros que ainda no foram apreendidos pelos alunos. A sequncia didtica ter-
mina com uma produo final, na qual o aluno poder utilizar os conhecimen-
tos adquiridos nas etapas anteriores. Cristvo, ao tratar das sequncias didti-
cas para o ensino de lnguas, aponta as seguintes vantagens:

a) permite um trabalho integrado; b) pode articular contedos e objetivos


sugeridos por orientaes oficiais (Diretrizes Curriculares, por exemplo) com
aqueles do contexto especfico (Projeto Poltico-pedaggico ou planejamento
anual); c) contempla atividades e suportes (livro, internet etc.) variados; d)
permite progresso a partir de trabalho individual e coletivo; e) possibilita a
integrao de diferentes aes de linguagem (leitura, produo escrita etc.) e
de conhecimento diversos; f) adapta-se em razo da diversidade das situa-
es de comunicao e das classes (CRISTVO 2009: 309-310).

Acredito que a proposta de sequncia didtica adequada como uma


das possibilidades para pr em prtica em sala de aula os princpios que devem

176
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

nortear o ensino de espanhol no Brasil apresentados anteriormente. Contudo,


neste artigo, opto pelo termo Unidade Didtica (UD), como forma de apresen-
tar no somente uma sequncia, mas uma unidade de pensamento que tenha
como caracterstica a flexibilidade, baseada nos objetivos delineados, na esco-
lha e elaborao de temas, nos textos e atividades e, por fim, na reflexo final.
Todas as etapas perpassam pela avaliao do processo e esta avaliao vai ser
til para que o material seja modificado, caso o professor perceba necessidade
no decorrer de sua utilizao. As experincias com a lngua/cultura que os alu-
nos esto aprendendo sero construdas de acordo com sua vivncia. A figura
abaixo resume tal proposta:

Figura 2 - Esquema de Unidade Didtica (MATOS 2014: 121)

Para propiciar a elaborao da UD, primeiramente necessria a prepa-


rao de trs blocos, que coincidem com o planejamento: o da preparao, o
das atividades e o da produo final. No bloco da preparao, delineiam-se os
objetivos da UD para que o professor tenha um norte e uma viso do que dese-
ja que os alunos alcancem at a produo final. Escolhe-se o tema sobre o qual
ser desenvolvida a UD e selecionam-se os textos para o desenvolvimento do
tema, privilegiando-se o uso de textos autnticos para abordar os gneros tex-
tuais. No bloco de atividades, o professor vai delinear quantas atividades sejam
necessrias para concretizar os objetivos traados, priorizando as que promo-
vam o desenvolvimento da conscincia crtica e cidad dos alunos.
Por fim, no bloco de produo final, o professor elabora uma atividade
de reflexo, que possa dimensionar se os alunos obtiveram xito nos objetivos
traados no incio. Durante todo o processo de produo e aplicao da UD, o
professor precisa avaliar seu andamento, para que qualquer problema detecta-
do possa ser solucionado no decorrer de sua elaborao ou aplicao. A carac-
terstica principal da UD a sua flexibilidade, pois o professor precisa estar livre
para adequ-la s necessidades que possam surgir.

177
Caractersticas de uma UD sob a perspectiva intercultural

Passo agora a apontar algumas caractersticas para a elaborao de uma


UD para o ensino do espanhol, pensada sob a perspectiva intercultural. Aps
traar os objetivos e escolher o tema a ser trabalhado, ser preciso evitar tex-
tos impregnados de esteretipos, preconceitos e excluses culturais, que apre-
sentem aos alunos interesses que no sejam democrticos nem educativos. Caso
um texto desse teor seja levado para a sala de aula, necessrio que o profes-
sor o problematize, de maneira que o discurso seja analisado criticamente e
no perpetue ainda mais o apagamento das vozes j excludas ou silenciadas.
Uma dessas vozes seria as dos pases de lngua espanhola da Amrica
Latina, que durante muitos anos foram invisibilizadas nos materiais didticos
disponveis no mercado para o ensino do espanhol nas escolas. Hoje em dia,
essa perspectiva mudou bastante, pois os livros analisados pelo PNLD seguem
critrios que eliminariam um livro baseado nesta concepo, ou seja, um mate-
rial que no fomentasse a heterogeneidade constitutiva dos povos hispnicos.
Lessa (2013) chama ateno para o papel poltico do professor de espanhol na
construo de memrias e identidades como construes discursivas e proces-
suais que operam para o desenvolvimento da ideia de pertencimento que um
grupo de indivduos usa para estabelecer relaes com outros:

Chamo ateno, ento, para o papel tico dos professores que tambm so
autoridades e formadores de conscincia e cidadania, e fazem escolhas sobre
o material usado em sala de aula. So opes de ordem poltica, que vo in-
fluenciar a formao dos aprendizes. Se as culturas latino-americanas e suas
variedades lingusticas so tratadas perifericamente ou omitidas nos livros di-
dticos, cabe ao professor problematizar essa questo e fazer opes que am-
pliem o horizonte cultural dos aprendizes, de modo que, em vez de uma nica
memria, possam emergir em sala de aula a diversidade cultural e mltiplas
memrias (LESSA 2013: 25).

Assim, caso o professor se depare com um material que no fomente as


mltiplas vozes do mundo hispnico, ou que as trate com simplismo, cabe a ele
problematiz-lo, pois o ensino de lnguas tambm um meio de realizar o exer-
ccio do poder, sempre marcado por ideologias explcitas e implcitas. O traba-
lho a partir da heterogeneidade que marca a lngua espanhola e as comunida-
des hispanofalantes auxilia no reconhecimento da diversidade tanto cultural
quanto lingustica e, cabe ao professor, atuando como um mediador de confli-
tos, refutar qualquer tipo de preconceito ou esteretipo que adentre o ambi-
ente escolar. Um professor que atue assim um professor intercultural, capaz
de conduzir seus alunos no s a serem competentes lingustica, mas tambm
interculturalmente.

178
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

A problematizao dos temas que considere conflituosos pode ser reali-


zada atravs de atividades desenvolvidas a partir dos textos escolhidos. Os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (1998; 2002) e as Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio (2006) defendem que o ensino seja pautado na
interdisciplinaridade e na transversalidade, o que modifica a viso do ensino
como transmisso de contedos fragmentados. Com relao lngua estrangei-
ra no currculo escolar, sua aprendizagem proporcionar no s a apreenso de
contedos lingusticos, como tambm o engajamento discursivo dos alunos nos
contextos em que participarem.
Para trabalhar sob esta perspectiva, o professor pode elaborar ativida-
des para envolver discursivamente os alunos e uma das possibilidades fomen-
tar o letramento crtico, que [...] prope a avaliao dos discursos produzidos
na sociedade, a contextualizao dos sentidos e a mobilizao dos sujeitos para
fazerem escolhas (BAPTISTA 2010: 119). Tais estratgias podem gerar [...] ati-
vidades que favoream a compreenso e avaliao dos discursos produzidos
nas diferentes sociedades e prticas letradas (BAPTISTA 2010: 123). Assim, o
engajamento nas atividades que envolvam a leitura em sala de aula pode se
tornar um espao aberto para a valorizao da diversidade cultural, sendo esse
processo conduzido por textos que estimulem o senso crtico e de cidadania
dos alunos, de maneira que estes estejam preparados para construir a negocia-
o de significados.
Assim, a funo do professor crucial no desenvolvimento da conscin-
cia crtica (FREIRE 2008), devendo sempre refletir sobre seu prprio papel em
nossa sociedade, preocupado em entender as necessidades e a realidade do
seu ofcio. Ferreira (2006) afirma que no basta terminar o curso de graduao
para se tornar professor, sendo necessrio refletir criticamente sobre o signifi-
cado de ser professor em seu ambiente de trabalho e levando em considerao
as caractersticas de sua comunidade. Para a autora, a forma como os docentes
ensinam influenciar as oportunidades futuras de vida dos alunos, pois:

[...] o que discutido em sala de aula e como discutido, possivelmente far


a diferena no comportamento de alunos perante a sociedade e, em particu-
lar, na viso desses alunos com relao famlia, raa, etnia, gnero, classe,
sexualidade e idade (FERREIRA 2006: 36).

interessante que o professor intercultural esteja atento sua influn-


cia na vida dos alunos, analisando criticamente todos os passos do processo
pedaggico, dentre os quais fazem parte os materiais didticos. A escolha dos
temas, textos e atividades utilizadas em sala de aula tem uma repercusso que,
na maioria das vezes, no vista de imediato, mas vai refletir nas atitudes futu-
ras dos alunos. A forma como os professores conduzem os conflitos travados

179
em sala de aula, levantados tanto a partir dos textos quanto das relaes huma-
nas em ebulio no ambiente escolar, tem um peso preponderante na forma-
o do senso crtico dos alunos.
Os materiais didticos, nessa perspectiva, precisam ser elaborados le-
vando-se em considerao os possveis dilogos travados na interao social e,
no momento de sua utilizao, o professor intercultural vai atuar como media-
dor cultural dos conflitos que possam surgir do embate de ideias. As experin-
cias de aprendizagem devem ser significativas, partindo-se do conhecimento
que os alunos j tm sobre o mundo que os cerca, para, a partir da, ampli-lo
em direo ao reconhecimento e entendimento da diversidade cultural. A mes-
ma autora, ao referir-se s caractersticas dos materiais didticos intercultu-
rais, defende que preciso:

Aprender a ser e a viver com o outro. Essa a perspectiva essencial que deve
orientar a elaborao de materiais interculturais para o ensino de lnguas, e
essa aprendizagem no s do aluno, mas tambm do professor, como medi-
ador principal de mundos lingustico-culturais diferentes que esto em
interao. Adotando essa forma de aprendizagem, a lngua, mais do que um
sistema composto por dados e suas regras de combinao, passa a represen-
tar a instncia a partir da qual podemos estar no mundo, de diferentes manei-
ras e com diferentes modos de identificao (MENDES 2012: 376).

Estar no mundo e aprender a ser e a viver com o outro ultrapassa a no-


o de cultura como algo estanque ou imutvel, que pode ser aprendido a par-
tir de amostras da lngua que celebram somente o extico e as manifestaes
artsticas. Tudo que reflita um modo de viver em sociedade cultura e, como
caracterstica, cambiante a partir dos encontros estabelecidos em seu meio.
Como cultura e identidade so conceitos atrelados, entendo que so construdas
e (re)construdas nas prticas cotidianas, nos encontros interacionais estabele-
cidos entre os indivduos, o que afeta a compreenso de quem somos na vida
social contempornea (MOITA LOPES 2003: 15). Para Moita Lopes (2003: 25),
aprendemos a ser quem somos como mulheres, heterossexuais, negros, pro-
fessores etc. nas prticas discursivas em que agimos com outros e que tm,
portanto, uma base scio-histrica e cultural.
A escola tem papel importante na construo e reconstruo do signifi-
cado do que somos na vida contempornea, pois o posicionamento dos partici-
pantes desse ambiente de interao, do qual fazem parte os professores e os
alunos, vai refletir diretamente nos discursos construdos fora dela, logo a sala
de aula de lnguas, como a de espanhol, deve ser vista como um dos espaos
em que isso ocorrer. Moita Lopes (2002: 199) esclarece que nas salas de aula

180
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

de lnguas o que se faz aprender a usar a linguagem para agir no mundo


social.
Na perspectiva intercultural, os indivduos agem no mundo social atra-
vs do dilogo com o outro e do entendimento da diversidade cultural que ca-
racteriza cada pessoa. Assim, importante que se incluam, nas prticas desen-
volvidas nas aulas de lnguas, modos de viver e estar no mundo que possam
fomentar a discusso e reflexo sobre o mundo plural em que vivemos. Para
isso, nos materiais utilizados deve figurar a representao dos diversos grupos
sociais, sem valorizar algum determinado grupo de forma positiva ou negativa,
mas apresentando a diversidade como caracterstica constituinte das socieda-
des.
Nesse mesmo sentido, Silva (2008b: 196), ao referir-se ao currculo esco-
lar afirma que o discurso do currculo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima
ou deslegitima, inclui ou exclui. justamente esse discurso que vai nos cons-
truir como sujeitos e influenciar no que nos transformamos. Assim, um profes-
sor intercultural no pode pensar o currculo somente como uma listagem de
itens, mas como algo muito mais amplo que deve abarcar as diversas identida-
des socioculturais que circulam em nossa sociedade, as quais esto sendo coti-
dianamente questionadas. Nesse contexto, os materiais no podem omitir a
realidade social com a qual, diariamente, os alunos convivem dentro e fora da
sala de aula.
Quando os autores de livros no se preocupam com esses e outros tipos
de questes, ocorre o que Siqueira (2012: 325) denomina a celebrao do mun-
do plstico no livro didtico de lnguas estrangeiras, que distancia cada vez
mais a escola do mundo real, pois, muitas vezes, h a opo por tratar de temas
supostamente neutros que no gerariam conflito ou confronto de ideias. A par-
tir da incluso de livros de espanhol no PNLD, esses materiais so cada vez menos
de plstico, no sentido dado pelo autor, j que os critrios de seleo so to
rigorosos quanto sua aprovao, e a educao cidad est entre os aspectos a
serem analisados.
Um material didtico intercultural precisa ostentar uma posio de com-
bate suposta neutralidade, pois parte do pressuposto de que os conflitos so
necessrios para o entendimento do nosso mundo em contnua mudana e sa-
ber lidar com eles determina se estamos agindo interculturalmente ou no. Freire
(1987) j indicava que toda neutralidade assumida uma opo escondida e a
educao nunca pode ser neutra, incluindo-se a o ensino de lnguas estrangei-
ras, que precisa problematizar as relaes de poder constitudas no discurso
dominante.

181
Consideraes Finais

Em suma, para elaborar um material intercultural para o ensino da ln-


gua espanhola nas escolas brasileiras, preciso primeiro assumir o carter po-
ltico do ofcio do professor para que se possam direcionar as prticas pedag-
gicas ao entendimento da diversidade cultural que determina nossas diferen-
as. Dessa maneira, tanto o professor quanto o material trabalhariam em prol
da promoo do dilogo e integrao com o outro que apresentado nas
interaes discursivas travadas na sala de aula. Atitudes de discriminao ou
preconceito devem ser combatidas e substitudas pela celebrao das diferen-
as, como integrantes das identidades que nos constituem e que esto em cons-
tante ebulio. Assim, um material intercultural precisa de um professor
intercultural para que, juntos, possam promover mudanas na educao, em
especial, no ensino de lngua espanhola.
Para que isso seja possvel, os cursos superiores que tratam da formao
de professores precisam atentar para essas questes, reformulando os seus
projetos poltico-pedaggicos, se preciso for, para que se alcance a preparao
de um perfil de professor que atenda s necessidades de melhoria da qualidade
do ensino e da formao integral dos nossos jovens estudantes. preciso, como
indicam os PCN (1998; 2002) e as OCEM (2006), prepar-los, de fato, para se-
rem capazes de relacionar o conhecimento terico prtica, elaborando refle-
xes crticas e construtivas em prol do exerccio da cidadania.
Portanto, no podemos descansar diante do desafio que representa o
trabalho de oferecer um ensino de lngua espanhola no Brasil com profissionais
realmente preparados e capazes de despertar a conscincia crtica e a partici-
pao cidad dos nossos jovens no cenrio scio-poltico brasileiro atravs do
dilogo intercultural. Concluo o texto, porm, deixo a discusso para os profes-
sores e futuros professores de lngua espanhola que atuam ou atuaro nas es-
colas de ensino bsico de nosso pas, almejando que as salas de aulas se trans-
formem em um espao de descoberta, dilogo e compreenso, vistas sob uma
perspectiva intercultural.

Referncias bibliogrficas

ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Tornar-se professor de lngua(s) na estrangeiridade
domada. In: _______. Saberes em portugus: ensino e formao docente. Campinas/
SP: Pontes Editores, 2008, p. 97-108.
_______. Codificar contedos, processo e reflexo formadora no material didtico para
ensino e aprendizagem de lnguas. In: PEREIRA, Ariovaldo; GOTTHEIM, Liliana. Mate-

182
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

riais didticos para o ensino de lngua estrangeira: processos de criao e contextos


de uso. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2013, p. 13-28.
BAPTISTA, Lvia Mrcia Tiba Rdis. Traando caminhos: letramento, letramento crtico
e ensino de espanhol. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Coleo Explorando o Ensi-
no. V. 16. Espanhol: ensino mdio. BARROS, Cristiano Silva de; COSTA, Elzimar
Goettenauer de Marins. (Org.) Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2010, p. 119-
136.
BARROS, Cristiano Silva de; COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins. Elaborao de
materiais didticos para o ensino de espanhol. In: BRASIL, Ministrio da Educao.
Coleo Explorando o Ensino. V. 16. Espanhol: ensino mdio. BARROS, Cristiano Silva
de; COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins. (Org.) Braslia: Secretaria de Educao
Bsica, 2010, p. 85-118.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: ter-
ceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF,
1998.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica, 2002.
_______. Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. v. 1. Linguagens, cdi-
gos e suas tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2006.
_______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
CELANI, Maria Antonieta Alba. Ensino de lnguas estrangeiras: ocupao ou profisso?
In: _______. O professor de lnguas estrangeiras construindo a profisso. Pelotas:
EDUCAT, 2008.
CORACINI, Maria Jos. O livro didtico nos discursos da lingustica aplicada e da sala
de aula. In: _______. Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico: lngua
materna e lngua estrangeira. Campinas/SP: Pontes, 1999, p. 17-26.
CRISTVO. Vera Lcia Lopes. Sequncias didticas para o ensino de lnguas. In: DIAS,
R; CRISTVO, V. L. L. O livro didtico de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas.
Campinas/SP: Mercado de Letras, 2009, p. 305- 344.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqncias didticas para
o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In:_______. Gneros orais e
escritos na escola. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2004, p. 95-128.
FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formao de professores raa/etnia: reflexes e suges-
tes de materiais de ensino em portugus e ingls. Cascavel: Assoeste, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 19. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
_______. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.

183
GARCA MARTINZ, Alfonso; ESCARBAJAL FRUTOS, Andrs; ESCARBAJAL DE HARO,
Andrs. La interculturalidad. Desafo para la educacin. Madrid: Dykinson, 2007.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduzido por Tomaz Tadeu
da Silva e Guacira Lopes Louro. 11.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LEFFA, Vilson Jos. Aspectos polticos da formao do professor de lnguas estrangei-
ras. In: ______. LEFFA, V. J. (Org.). O professor de lnguas estrangeiras: construindo a
profisso. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 353-376.
LESSA, Giane da Silva Mariano. Memrias e identidades latino-americanas invisveis e
silenciadas no ensino-aprendizagem de espanhol e o papel do professor. In: ZOLIN-
VESZ, Fernando. A (In)Visibilidade da Amrica Latina no ensino de espanhol. Campi-
nas/SP: Pontes Editores, 2013, p. 17-27.
MAHER, Terezinha M. Do casulo ao movimento: a suspenso das certezas na educao
bilngue e intercultural. In: CAVALCANTI, M.; BORTONI-RICARDO, (Orgs.).
Transculturalidade, linguagem e educao. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2007, p.
67-94.
MATOS, Doris Cristina Vicente da Silva. Formao intercultural de professores de es-
panhol: Materiais didticos e contexto sociocultural brasileiro. Tese de Doutorado:
Universidade Federal da Bahia: Instituto de Letras, 2014.
MENDES, Edleise. A perspectiva intercultural no ensino de lnguas: uma relao en-
tre-culturas. In: ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz. Lingstica aplicada: mltiplos olhares.
Campinas/SP: Pontes Editores, 2007.
_______. Lngua, cultura e formao de professores: por uma abordagem de ensino
intercultural. In: MENDES, Edleise; CASTRO, Maria Lcia (Orgs.). Saberes em portu-
gus: ensino e formao docente. Campinas/SP: Pontes, 2008.
_______. O portugus como lngua de mediao cultural: por uma formao
intercultural de professores e alunos de PLE. In: ______. Dilogos Interculturais: Ensi-
no e formao em portugus lngua estrangeira. Campinas/SP: Pontes, 2011, p. 139-
158.
_______. Aprender a ser e a viver com o outro: materiais didticos interculturais para
o ensino de portugus LE/L2. In: SCHEYERL, Denise; SIQUEIRA, Svio. Materiais didti-
cos para o ensino de lnguas na contemporaneidade: contestaes e proposies. Sal-
vador: EDUFBA, 2012, p. 355- 378.
MOITA LOPES, Luiz Paulo. Identidades fragmentadas: a construo discursiva de raa,
gnero e sexualidade em sala de aula. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2002.
_______(Org). Discursos de Identidades. Discurso como espao de Construo de G-
nero, Sexualidade, Raa, Idade e Profisso na Escola e na Famlia. Campinas: Mercado
de Letras, 2003, p. 13-38.

184
abehache - ano 4 - n 6 - 1 semestre 2014

_______. Por uma Lingstica Aplicada Indisciplinar. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
MOTA, Katia Maria Santos. Incluindo as diferenas, resgatando o coletivo novas pers-
pectivas multiculturais no ensino de lnguas estrangeiras. In: MOTA, Katia; SHEYERL,
Denise (Orgs.) Recortes Interculturais na sala de aula de Lnguas Estrangeiras. Salva-
dor: EDUFBA, 2004, v.1, p. 35-60.
PARAQUETT, Mrcia. Sobre el alcance de la lei 11.161 en el nordeste brasileo: escojas
y posibilidades. Conferncia apresentada no II Congresso Nordestino de Espanhol.
(Mimeo), 2009.
_______. Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de espaol para
brasileiros. In: COSTA, E. G. M; BARROS, C. S (Orgs.). Coleo explorando o ensino.
Braslia: Ministrio da Educao, 2010, p. 137-156.
ROJO, Roxane. Materiais didticos no ensino de lnguas. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo
(Org.). Lingustica aplicada na modernidade recente: festschrift para Antonieta Celani.
So Paulo: Parbola, 2013.
SILVA, Myrian Barbosa da. Novos horizontes no ensino de lngua portuguesa: A forma-
o do professor e o livro didtico. In: MENDES, E; CASTRO, M. L. Saberes em portu-
gus: ensino e formao docente. Campinas/SP: Pontes, 2008a.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo e identidade social: territrios contestados. In: SIL-
VA, Toms Tadeu da (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos
culturais em educao. Petrpolis/RJ: Vozes, 2008b, p. 190-207.
SIQUEIRA, Domingos Svio Pimentel. Se o ingls est no mundo, onde est o mundo
nos materiais didticos de ingls? In: SCHEYERL, Denise; SIQUEIRA, Svio. Materiais
didticos para o ensino de lnguas na contemporaneidade: contestaes e proposi-
es. Salvador: EDUFBA, 2012, p. 311-353.

185