Maestros del Siglo XXI

El Oficio de Educar. Homenaje a Paulo Freire

Cecilia Bixio
Captulo 1: Lo opaco del oficio de educar

Para que quien sabe pueda ensear a quien no

sabe, es preciso que quien ensea sepa que no
sabe todo y que quien aprende sepa que no lo
ignora todo.
Paulo Freire

Primera hiptesis de trabajo: Este oficio se ha tornado opaco.

Le llamamos oficio a una actividad a la que, si bien le reconocemos un saber que

puede ser en muchos casos profesional, lo que la define es el conocimiento pedaggico
que se pone en juego. Dice Woods (1987) que el conocimiento pedaggico es producto
de una prctica apoyada en certezas abiertas e imperfecciones cerradas.
Este oficio se ha tornado opaco dado que las teoras que daban cuenta de este oficio ya
no echan luz sobre el concepto. Los desarrollos tericos que fueron perfilando el
oficio de educar ya no alcanzan para explicarlo ni para orientar las acciones en la
prctica.
Los nuevos escenarios educativos requieren de esfuerzos de comprensin y de nuevos
conceptos y palabras que los describan y re-dibujen. Las prcticas educativas se
enfrentan hoy con desafos que los desarrollos de las ciencias de la educacin no
alcanzan a comprender, dado que han acontecido situaciones novedosas producto de
las nuevas condiciones materiales y subjetivas, que no estaban contempladas entre los
problemas normales de las ciencias de la educacin.
Hay una serie de investigaciones, estudios y desarrollos tericos actuales que
comienzan a abrir nuevas significaciones y ayudan a comprender los nuevos
acontecimientos. Sin embargo, mucho falta an para otorgarle al oficio de educar
significatividad, poder simblico, argumentos fuertes que lo justifiquen crticamente y,
por ende, que lo legitimen.
Si bien estas investigaciones realizan significativos aportes, an no se han constituido
en un cuerpo terico que sirva de soporte y permita orientar la praxis en el campo.

Segunda hiptesis de trabajo: El modo como el docente se posiciona frente a las

nuevas condiciones materiales y subjetivas del campo de la educacin orienta los modos
como conceptualiza y ejerce el oficio de educar.

El proceso de declinacin de las instituciones de la modernidad ha ido produciendo a su

vez, como efecto de esta prdida de valor simblico, un cuestionamiento de su funcin
social. En el caso de la escuela, a esto se le agrega una fuerte prdida de significatividad
social de los conocimientos que all se transmiten y una suerte de opacamiento de la
tarea del docente como representante de dicha institucin.
Sabemos que la escuela ha dejado de ser el templo del saber, dado que los saberes
socialmente significativos tienen otras redes de difusin a travs de las nuevas
tecnologas de la informacin. Sabemos que los conocimientos que all se transmiten
son fuertemente cuestionados tanto en su valor pragmtico, su supuesta utilidad o
inutilidad, tanto como en su valor de actualidad. Se le recrimina a la escuela que ensea
conocimientos perimidos, que no se actualiza, que no responde a las nuevas demandas y
necesidades del mundo del siglo XXI.

L@s docentes no son refractarios a estas crticas. Reconocen, de diferentes maneras,

que se han modificado los escenarios educativos como consecuencia de una fuerte
transformacin histrica. Para lograr sostener sus prcticas, apelan a diferentes recursos
tcnico-metodolgicos e inventan estrategias didcticas. Las instituciones recrean
proyectos, proponen alternativas, buscan soluciones. Todo esto se hace desde marcos
interpretativos lbiles, ya que las teoras aprendidas en su formacin acadmica no
alcanzan para dar cuenta de estas nuevas situaciones.

As es como podemos diferenciar cuatro tipos de posiciones docentes que implican, a su

vez, cuatro modos de definir el oficio de educar y ejercerlo.

a- Aceptacin Resignada: Se vincula al pesimismo pedaggico y a la destitucin

de la escuela en tanto prdida de la confianza en la posibilidad de educar. Nada
puede hacerse, reconocemos que hemos sido superados por la tecnologa, que no
hay apoyo de los padres, que a los estudiantes no les interesa nada referido a la
escuela y que ya no hay modo de educarlos. Es una posicin melanclica que
suea con la escuela que fue, con la escuela perdida. Es una posicin
conservadora, alimentada por el discurso neoconservador, que sostiene la
inutilidad de cualquier tipo de lucha por transformar las condiciones histricas y
proclama el fin de las ideologas. Desalienta los sueos y la utopa. Es frrea
enemiga de la ilusin y la esperanza. Anula el futuro escudndose en los
obstculos del presente. Se trata de aquellos que, como dice Freire en Pedagoga
de la Esperanza (1993:122), se han rendido a la ideologa de quien decreta la
muerte de las ideologas y del que proclama que soar es una forma de evadir el
mundo y no de recrearlo.

b- Negacin Abnegada: Se vincula a las posiciones reaccionarias conservadoras.

La escuela sigue siendo una institucin que le ensea a los nios y jvenes cosas
importantes aunque el mundo de hoy no las considere importantes. Es la prdida
de los valores lo que hace que no se valore la escuela. Se buscan culpables: las
familias y su crisis, los programas de televisin, las drogas, el alcohol, los
nuevos entretenimientos para los nios y jvenes, etc. y el chivo emisario es la
tecnologa. Es tambin una posicin autoritaria, que niega las nuevas
condiciones histricas sin luchar por transformarlas. Se escuda en las quejas y
pretende re-vivir aquellas escuelas donde haba respeto y obediencia, dos
condiciones que esta posicin considera como bsicas para poder ensear y
aprender en un clima de orden y disciplina indispensables. Al negar estas
nuevas condiciones histricas, transforman la prctica docente en un imposible
quijotesco que slo agrega ms malestar y puede provocar el paso de esta
segunda posicin a la primera, una vez agotadas las fuerzas para intentar
sostener tal ficcin.

c- Voluntarismo Ingenuo: Se vincula a las posiciones neoconservadoras que

culpabilizan a l@s docentes por la falta de capacitacin. Se busca articular el
mercado a las propuestas educativas y la solucin aparece de la mano de la
innovacin y la capacitacin. La tecnologa es, no slo la aliada, sino la va regia
 para responder a las crticas y proponer una alternativa. Esta posicin alimenta la
meritocracia docente premiando la asistencia a cursos y la capacitacin docente,
y trata de llenar con tecnologa de punta los vacos de sentidos que esta posicin
deja. Obtura la promesa de la utopa con la realizacin en actualidad de
programas tecnolgicos desprovistos de un proyecto poltico que les d sentido.
Es una posicin eficientista e ingenua, aunque el discurso que la alimenta y
alienta sea nada ingenuo. Podemos asegurar que este discurso es el que le da
argumentos a la segunda posicin (b) para aferrarse a las viejas estructuras ya
carcomidas e impide un anlisis crtico que advierta sobre otros usos posibles de
las nuevas tecnologas, usos saludables, democrticos y subjetivantes1.

d- Entusiasmo Crtico: Se vincula al optimismo localizado (Caruso y Dussel), la

esperanza crtica (Freire), la ilusin (Winnicott). Sostiene que hay cosas
puntuales que pueden hacerse, que el valor de la escuela no est dado en la
informacin que transmite sino en los modos como se trabaja dicha informacin.
Se apela a los procesos de transmisin y socializacin. Los conocimientos son,
parafraseando a Cullen (1997), la excusa para socializar. A la idea que orienta
esta posicin la tomamos prestada del libro Pedagoga de la Esperanza de
Freire: Que se puede hacer hoy para que maana se pueda hacer lo que no se
puede hacer hoy. (Freire, 1993:120). Los obstculos se enfrentan como desafos
y las nuevas tecnologas ocupan el lugar de valiosos instrumentos de mediacin
que no suplantan la mediacin social, sino que la enriquecen2. Es una posicin

1
Decimos esto ya que consideramos posible y necesario construir propuestas que
incorporen las nuevas tecnologas y sean saludables, democrticas y subjetivantes. En
este tema estamos trabajando y esperamos pronto tener datos significativos para aportar
a este debate.
2
Vigotsky reconoce la existencia de ciertos apoyos externos que pueden ser utilizados
por nios, jvenes y adultos, con el objetivo de facilitar la mediacin de un estmulo,
esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Vigotsky le llama
instrumentos psicolgicos a los objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar
externamente la informacin, de esta manera el sujeto puede organizar los datos en otros
tiempos y espacios porque los re-presenta en funcin de pautas que su propia cultura le
provee. A estos estmulos, gracias a la mediacin, los podemos recuperar para operar
con ellos en el momento en que los necesitemos y no slo y cuando la vida real nos los
ofrece. Son instrumentos psicolgicos: el nudo en el pauelo, una regla o un
semicrculo, una agenda, un semforo; y el conjunto de instrumentos fonticos, grficos,
tctiles, que constituimos como gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje y,
como dijimos ms arriba, ahora incluimos los audiovisuales o el ordenador. A este
proceso se lo llama proceso de mediacin instrumental. Nuestro pensamiento e
inteligencia son producto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados
por nuestra cultura. La educacin ha generado una lnea de produccin de instrumentos
psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente
como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo. Son los
llamados materiales didcticos y juguetes educativos. () La mediacin instrumental
converge en otro proceso de mediacin que la hace posible y sin el que el hombre no
habra desarrollado la representacin externa con instrumentos. Vigotsky distingue entre
mediacin instrumental y mediacin social. Sera precisamente la mediacin
instrumental interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una actividad
conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto pasa a
 que rescata el modo como la posmodernidad le hizo tajos y grietas a las certezas.
Rescata la utopa, el sueo, las ideologas y les da un marco tico desde donde
luchar por ellas. Acepta la derrota del proyecto moderno sin quedarse llorando
en los rincones y propone un nuevo proyecto poltico desde donde educar. El
mundo tal vez no sea posible como lo imaginamos, pero, pese a ello, debemos
ser coherentes con nuestros sueos y luchar por conseguirlo: un mundo justo,
tico, bello, que pueda ser habitado y vivido por todos, con responsabilidad y
alegra.

Tercera hiptesis de trabajo: El habitus ha perdido su capacidad para generar ideas,

actitudes, acciones que puedan compartirse desde algn sentido comn.

Estas cuatro posiciones subjetivas que implican, a su vez, cuatro modos de definir el
oficio de educar y practicarlo, son modos singulares de posicionarse en el campo.
Bourdieu define al campo como:

Una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones.

Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o
instituciones, por su situacin actual y potencial en la estructura
de distribucin de las diferentes especies de poder cuya posesin
implica el acceso a las ganancias especficas que estn en juego
dentro del campo, y, de paso, por sus relaciones objetivas con las
dems posiciones (BOURDIEU, 1995:64).

El campo estructura el habitus, de donde surgen las representaciones sociales. Ambos

conceptos nos ayudan a analizar al sujeto en las prcticas sociales desde dos
perspectivas: el sujeto como condicionado, producto del campo. Y el sujeto como
condicionante, productor del campo. En este sentido, ambos conceptos son
interdependientes.

Bourdieu define al habitus como:

Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras

estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar

emplear ms tarde como actividad individual. Esta manera de pensar la mediacin en

funcin de instrumentos (procedimientos e instrumentos) y de sujetos que cooperan
entre s (como mediacin social interpersonal), nos lleva a pensar la enseanza con
relacin a dos problemas: 1- Las estrategias didcticas del docente y 2- Los apoyos
externos que el docente propone. A su vez estos apoyos son instrumentos, materiales,
pero implican tambin procedimientos de construccin y utilizacin de los mismos.
Como sealan lvarez y del Ro: Emplear concientemente la mediacin social implica
dar educativamente importancia no slo al contenido y a los mediadores instrumentales
(qu es lo que se ensea y con qu) sino tambin a los agentes sociales (quin ensea) y
sus peculiaridades (1990:99).
 objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda
consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones
necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y
regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas y, a la
vez todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la
accin organizadora de un director de orquesta (BOURDIEU,
1991:92).

De esta manera lo singular y lo social se entraman y dan lugar a una serie de

comportamientos asociados a desempeos especficos dentro de un campo.
Podramos decir que, hoy, el habitus ya no funciona como sistema de estructuras
estructuradas, predispuestas para funcionar como estructurantes. Carece de
disposiciones duraderas y transferibles. Hay una falla que ha hecho que esas reglas sean
constreidas a la inmediatez de las coyunturas, cosa contraria a la que Bourdieu seala
como caracterstica del habitus.
Aquello de la historia social y personal que poda ser utilizado para identificar los
modos adecuados de accin en cada caso, se ha desvanecido en medio de
acontecimientos inditos, para los cuales las respuestas de antao, las que formaron
parte del habitus, ya no son pertinentes. En su lugar se ha erigido una lista interminable
de reglamentaciones que no son producto de sanciones colectivas sino ms bien de
decisiones tomadas por fuera del campo educativo, sin consenso de sus agentes.
De esta manera el habitus deja de ser un principio estructurador de prcticas y pierde su
valor como esquema organizador que regula el oficio de educar. El habitus ha perdido
su capacidad para generar ideas, actitudes, acciones que puedan compartirse desde
algn sentido comn. Pero (siempre es bueno encontrar un pero, palabra bella
que acierta a abrir interrogantes all, donde pareciera que solo hay certezas) pero,
decamos, cuando Bourdieu propone el habitus, no solo lo hace como un sistema
estructurado, sino tambin estructurante y de esta manera deja la puerta sin llave para
que ingrese lo que Freire denomina indito viable.
Esta tercera hiptesis tiene, entonces, un flanco alentador y esperanzado, segn la
escritura freireana, una esperanza crtica no ingenua que se sabe incapaz de modificar
algo por s misma, pero que se sabe a la vez ingrediente indispensable para intentarlo.
Desde la 4 posicin descrita en la segunda hiptesis, entusiasmo crtico, podemos
iniciar la resignificacin del habitus, inventar nuevas palabras para nombrar lo que est
aconteciendo y disear estrategias que puedan comenzar a constituir algn tipo de
sentido comn para orientar las acciones en este nuevo campo, en este escenario
todava desconocido, y que, por tanto, se nos escabulle antes de terminar de observarlo
con el detalle y detenimiento necesario para comprenderlo. Escenario inasible,
incomprensible, se nos escapa de las manos, resbaladizo y deslumbrante, casi lquido3,
como los peces de Lorca, como una metfora de Neruda o los relojes de Dal.

(TRES) III (3): Papelera de reciclaje

3
Z. Bauman denomina a estos nuevos escenarios Modernidad Lquida por esta cualidad
que tienen como figura del cambio y de la transitoriedad. Las relaciones se tornan
transitorias y voltiles, como los lquidos, que son informes y se transforman
constantemente.
Crisis de la sociedad patriarcal autoritaria, corrimiento del concepto de autoridad
apasionado, corrimiento hacia el de democracia que a ms de pasin requiere
justificacin. Y he aqu lo ms interesante: justificar la pasin.
Construir nuevos argumentos para restaurar la pasin de educar evitando con esto
buscar consuelo en viejos modelos parentales que solo incitan, como dice Mendel, a
reforzar la disciplina; o, parafraseando a Foucault, a idear nuevas y mejores formas de
vigilar y castigar.
Se ha recurrido a veces a argumentos y justificaciones para explicar la necesidad de
mayor autoridad. Pero la autoridad no se junta con las explicaciones. Son agua y aceite.
Slo la conjuncin y puede ponerlas en un mismo plano, gramaticalmente hablando.
Hay quienes pretenden sostener la autoridad a punta de castigos, sanciones y
justificaciones. Un hermoso Frankenstein posmoderno.
Captulo 2: Diagnstico de la situacin actual
Es esto lo que siempre he defendido, una
alfabetizacin que conociendo la naturaleza
social de la adquisicin del lenguaje jams se
la separe del proceso poltico de lucha por la
ciudadana.
Paulo Freire

Del desencanto a la ilusin. Puntapi inicial de un debate

En Modernidad Lquida Zygmunt Bauman explora cules son los atributos de la

sociedad capitalista que han permanecido en el tiempo y cules las caractersticas que
han cambiado. El autor busca remarcar los trazos que eran levemente visibles en las
etapas tempranas de la acumulacin pero que se vuelven centrales en la fase tarda de
la modernidad. Una de esas caractersticas es el individualismo que marca nuestras
relaciones y las torna precarias, transitorias y voltiles. La modernidad lquida es una
figura del cambio y de la transitoriedad: los slidos conservan su forma y persisten en
el tiempo: duran, mientras que los lquidos son informes y se transforman
constantemente: fluyen. Como la desregulacin, la flexibilizacin o la liberalizacin de
los mercados.

El otro tipificado como extrao por desconocido es un portador innato de

incertidumbre, de potencial peligro, siendo, tal vez, su mayor amenaza, el atentar
contra la clasificacin misma que sostiene el orden del espacio social en el que se
inscribe mi mundo (BAUMAN, 2004:171).

Justamente, los extraos irritan, desagradan, desconciertan porque tienden con su sola
presencia a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las lneas fronterizas clasificatorias
que ordenan el mundo en el que vivo, y de este modo, cuestionar de manera radical la
presunta comprensin recproca que el yo tiene con el otro.

El extrao, como cuestionador implacable del orden al que ingresa desde tierras ignotas,
ha sido a menudo tipificado con el estigma de ser portador de suciedad, puesto que la
suciedad es el caos contaminante que el orden existente pretende expulsar (BAUMAN,
2001:14 y 19), o bien, portador de ambivalencia, puesto que sta los hace irregulares e
impredecibles en sus reacciones. Por ejemplo, el caso de los marginados sociales que,
como una categora o tipificacin de una clase de extrao contemporneo, reciben sobre
s los rasgos sobresalientes de la ambivalencia y la suciedad: a ellos se les atribuye la
falta de confiabilidad por lo errtico de su rumbo, su laxa moralidad y promiscua
sexualidad, su deshonestidad comercial, etc. Dicho de otra manera, los marginados son
el punto de reunin de riesgos y temores que acompaan el espacio cognitivo. Son el
eptome del caos que el espacio social intenta empeosamente () sustituir por el
orden (BAUMAN, 2004: 184).
Como seala Lyotard: De la descomposicin de los grandes Relatos, se sigue eso que
algunos analizan como la disolucin del lazo social y el paso de las colectividades
sociales al estado de una masa compuesta de tomos individuales lanzados a un absurdo
movimiento browniano. Lo que no es ms que una visin que nos parece obnubilada por
la representacin paradisaca de una sociedad orgnica perdida (LYOTARD. 1979).
Estamos frente a una sociedad de la comunicacin caracterizada por la intensificacin
del intercambio de informaciones y por la tendencial identificacin (T.V.) entre
acontecimiento y noticia (VATTIMO). Esta situacin nos impone una condicin: la
contemporaneidad del mundo contemporneo, en el que la historia se reduce al plano de
simultaneidad, tal como se observa en la crnica televisiva.
La sociedad moderna es la sociedad de la comunicacin y de las ciencias sociales, pero
a su vez, se advierte un importante lugar para las ciencias de la naturaleza y de la
tecnologa que stas han hecho posible, dado que han determinado la estructura de tal
sociedad, y, por tanto, se puede constatar que, entre otras cuestiones, la tecnologa
alcanza su cima en la-informacin- en la sociedad de las ciencias humanas, en un doble
sentido: objetivo y subjetivo. Porque son su objeto, y porque a travs de ellas se expresa
su aspecto determinante (VATTIMO, 1993). Es as como el saber de las ciencias
(sociales y humanas) se ve modificado directamente por esta tecnologa, a la vez que la
modifica en este mismo proceso.
La tcnica ocupa, en este sentido, el lugar del medio, tal como sostiene McLuhan, segn
el cual una sociedad se define y caracteriza por las tecnologas de que dispone, en el
sentido no genrico sino especfico, de tecnologas de comunicacin. Hablar de una
civilizacin de la tcnica implica no solo atender al conjunto de aparatos tcnicos que
median la relacin del hombre con la naturaleza, facilitndole la existencia, a travs de
la utilizacin de las fuerzas naturales, sino, fundamentalmente, a la tecnologa
entendida como aquella que domina y forja el mundo en que vivimos, y se sirve
tambin de mquinas que suministran los medios para dominar la naturaleza exterior. Y
se define de modo esencial por los sistemas de recogida y transmisin de
informaciones (Cf. VATTIMO, 1993).

De El nombre de la Rosa a El Pndulo de Foucault o Los ecos de la historia

Hasta qu punto hablar de problemticas culturales en la

actualidad del capitalismo, implica todava reunir ese dato con la
tradicin de un pensamiento crtico. Con la vigilia de la
negatividad, con el insomnio de teoras de la sospecha frente a los
arrasadores espritus de poca. Hasta qu punto vale la pena
conjurar a ciertas arqueologas de lo moderno, para s volver a
pasar por la constitucin de un dilema, que en la dramaticidad de
lo cultural pudo discernir el presente y reunir lo contestatario y lo
utpico. Estoy al tanto de la escasa vigencia de estas
preocupaciones (CASULLO, 1989).

Ya nuestras prcticas no son las mismas. La escuela ha dejado de ser un lugar seguro,
ya no puede ser homologado a un segundo hogar. Tampoco es ya el templo del saber.
Porque esto que irrumpi en la historia no es un acontecimiento del pensamiento sino
una experiencia histrica. Estamos en presencia de lo que Corea y Duschatzky
designan como destitucin simblica de la escuela.

La destitucin simblica de la escuela hace alusin a que la ficcin que

sta construy mediante la cual eran interpelados los sujetos dej de tener
poder preformativo. () La eficacia simblica de un discurso se mide en su
potencia de produccin de subjetividad, es decir, en su capacidad de
constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son
 los que rigen la vida social. ( ) Lo que sugerimos con la hiptesis de la
destitucin de la escuela es que se percibe una prdida de credibilidad en sus
posibilidades de fundar subjetividad. ( ) La destitucin tambin puede ser
procesada y habitada; en ocasiones, la destitucin no es un derrumbe, sino el
escenario complejo y extremadamente duro en el que se despliegan
operaciones de invencin para vivirla (DUSCHATZKY y COREA, 2002).

Hay funcin de desacople y no continuidad en la historia. Para recuperar nuestro

pasado habremos de entender antes que vivimos un mundo nuevo y que tenemos la
responsabilidad de construir los dispositivos que sean necesarios para habitarlo y las
palabras que sean necesarias para nombrarlo.

La modernidad lquida es un tiempo sin certezas. Sus sujetos, que lucharon durante la
Ilustracin por obtener libertades civiles y deshacerse de la tradicin, se encuentran
ahora con la obligacin de ser libres. Hemos pasado a tener que disear nuestra vida
como proyecto y performance. Ms all de ello, del proyecto, todo slo es un
espejismo. La cultura laboral de la flexibilidad arruina la previsin de futuro, deshace
el sentido de la carrera profesional y de la experiencia acumulada. Por su parte, la
familia nuclear se ha transformado en una relacin pura donde cada socio puede
abandonar al otro a la primera dificultad. El amor se hace flotante, sin responsabilidad
hacia el otro, siendo su mejor expresin el vnculo sin cara que ofrece la Web. Las
Instituciones no son ya anclas de las existencias personales. En decadencia el Estado
de bienestar y sin relatos colectivos que otorguen sentido a la historia y a las vidas
individuales, surfeamos en las olas de una sociedad lquida siempre cambiante
incierta y cada vez ms imprevisible (Cfr. BAUMAN, 2004).

Hay un pasado y un presente que ya no se anudan ms. Hoy inauguramos un nuevo

futuro. En este punto, hay dos alternativas:

a. Una alternativa, es aceptar las nuevas condiciones como algo ineluctable. Es la

propuesta del neoconservadurismo y las polticas ms reaccionarias que nos
dicen, en su versin ms dura, que hasta aqu lleg la historia, que no hay
tampoco futuro a construir. La versin ms blanda nos convoca a volver a la
escuela que fue. A esa escuela en la que se aprenda y se enseaba con rigor,
con esfuerzo y complacer. Hay una suerte de nostalgia por la escuela perdida
desconociendo la dificultad que tiene este planteo por su connotacin
conservadora y negadora de las actuales condiciones histricas y es por eso que
sostenemos que es un obstculo para que algo de otro orden pueda devenir.

b. La segunda alternativa es inventar otra vez la escuela. No hacer lugar a la

melanclica nostalgia que desconoce la historia y nos habla apelando a una
moral vaca de sujetos, no hacer lugar a esa nostalgia que nos deja pegados a un
pasado sin futuro y que dice que todo tiempo pasado fue mejor, como si
pudiera pensarse esto por fuera o al margen de la historia, de las condiciones de
produccin de los acontecimientos polticos y sociales.

La incertidumbre en que vivimos se corresponde a transformaciones tales como el

debilitamiento de los sistemas de seguridad que protegan al individuo y la renuncia a la
planificacin de largo plazo: el olvido y el desarraigo afectivo se presentan como
condicin del xito. Esta nueva (in)sensibilidad exige a los individuos flexibilidad,
fragmentacin y compartimentacin de intereses y afectos, se debe estar siempre bien
dispuesto a cambiar de tcticas, a abandonar compromisos y lealtades. Bauman se
refiere al miedo a establecer relaciones duraderas y a la fragilidad de los lazos solidarios
que parecen depender solamente de los beneficios que generan. Bauman se empea en
mostrar cmo la esfera comercial lo impregna todo, que las relaciones se miden en
trminos de costo y beneficio de liquidez en el estricto sentido financiero. El mundo
se divide en los que estn incluidos y los que se encuentran excluidos, o como seala
Rascovn, los que han sido desligados de la sociedad, aquellos que se encuentran
desafiliados en tanto sujetos polticos y sociales pues la lgica del mercado que propone
lazos no prev la ligazn de quienes no estn en condiciones de ser consumidores
actuales o potenciales.

Las personas han sido des-ligadas Y con esta afirmacin pone en

tensin la idea de excluidos. Sostiene que no se trata de un proceso de
exclusin ya que no es una ausencia de relacin social sino un
conjunto de relaciones particulares con la sociedad como un todo. No
hay nadie que est fuera de la sociedad sino un conjunto de posiciones
cuyas relaciones con su centro son ms o menos laxas (RASCOVN,
2003).

Es interesante pensar en esta propuesta de des-ligazn ya que, como seala Dufour, el

sujeto posmoderno es un sujeto despojado de lazo, fragmentado, entonces estos sujetos
excluidos del mercado por pertenecer a sectores pauperizados de la sociedad, no
logran hacer lazo a partir de la lgica mercantil, con la propuesta del mercado, pero les
queda la posibilidad de construir modos de enlazarse en otros circuitos de socializacin
y sociabilidad, mucho ms restringidos y mucho ms acotados, donde el semejante y el
otro se definen en trminos antagnicos. Se trata de un sujeto que se define a partir
de s mismo () muchos de los valores de la modernidad an estn disponibles, aunque
ninguno cuenta con el prestigio y la autoridad suficiente para instituirse, es decir que no
se tratara de un sujeto constituido alrededor de algn sistema de referencia compartido,
sino de un sujeto que se define a partir de s mismo, de un sujeto fragmentado,
despojado del lazo (DUFOUR, 1994). El sujeto de la modernidad era un sujeto que no
poda hacer todo, que se vea obligado a realizar renuncias a sus deseos y ponerle coto
al goce en aras de sostener el proyecto de civilizacin, renunciaba a algo para que el
todo social pudiera funcionar. El sujeto posmoderno no tiene lmite, el mercado le
propone no renunciar a ningn deseo ni a ningn goce. Es la traicin de una promesa
nunca cumplida, imposible de ser viable pero sostenida con vehemencia, como los
ofrecimientos siniestros del zorro y el gato de Pinocho, o tambin podramos decir: La
historia de la mentira ms larga del mundo, y ya no porque imaginemos a Pinocho
mintiendo, sino porque se vio sumido en un mundo que no haca ms que relatarle una y
otra vez la misma mentira.

Dice P. Meirieu:

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un perodo de crisis en

materia educativa. Y esta realidad est ligada, en cierto sentido, al
surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educacin en
sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vaco que instalamos en
el corazn mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del
poder est intrnsecamente vaco, nadie en s est habilitado a ocupar ese
 lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre
providencial: el lugar del poder est vaco y debe seguir as, solo puede
ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes
de aquellos que les confan provisoriamente el poder. Entonces tenemos
que alegrarnos de la crisis de la educacin (MEIRIEU, en:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm).

Proponemos entonces trabajar con un concepto maleable y dialctico. Cambiar la

melanclica nostalgia por la ilusin y darle a la ilusin un lugar terico en nuestro
discurso. La ilusin es hermana de la utopa. Nos acerca a aquello que anhelamos, no
slo porque alguna vez lo que tuvimos, sino porque nos permite imaginar como posible
lo que nunca fue todava, lo que quisiramos, lo que deseamos. La ilusin nos lanza
hacia nuevos horizontes.

La experiencia es un trfico constante en ilusin, un reiterado acceso a la

interaccin entre la creatividad y lo que el mundo tiene para ofrecernos
(WINNICOTT, 1990).

La ilusin nos permite ubicarnos como sujetos histricos, rescatar la experiencia

educativa de cada uno y trazar con ella una prospectiva que nos d un lugar en un
futuro posible, donde algo hagamos con lo que hemos sido, con lo que somos y con lo
que queremos ser, con los modos como hemos estado en el mundo, con los modos
como estamos hoy y con los modos como queremos estar en este mundo, nuestro
mundo hoy, en este pas, en esta ciudad, en nuestras instituciones, en nuestras aulas.Se
puede considerar que el estado de ilusin permite crear-concebir el mundo. La ilusin
nos permite rescatar la utopa de que es posible.
No sabemos cmo ser el mundo que estamos gestando. No sabemos cules pueden ser
los efectos de nuestras acciones a largo plazo. Sin embargo sabemos que debemos
intentarlo con responsabilidad. Aun reconociendo que estamos asumiendo una
responsabilidad a priori. Las acciones siempre son imprevisibles, dira Arendt y, para
dar comienzo a una accin de la cual no podemos controlar las consecuencias y de la
cual somos, sin embargo, responsables, se necesita coraje.
Dijo Noam Chomsky en la conferencia de Albuquerque, en el ao 2000:

El orden socio-econmico particular que se impone hoy es el resultado

de decisiones humanas tomadas en el seno de instituciones tambin
humanas. Las decisiones pueden ser modificadas, las instituciones
pueden ser transformadas. De ser necesario, pueden ser abolidas y
reemplazadas, tal como lo ha hecho gente honesta y valiente durante
toda la historia (CHOMSKY, 2000).

La teora del fin de la Historia: El desprecio como destino, por Eduardo Galeano

1- Fin de la historia? Para nosotros, no es ninguna novedad. Hace ya

cinco siglos, Europa decret que eran delitos la memoria y la dignidad en
Amrica. Los nuevos dueos de estas tierras prohibieron recordar la
historia, y prohibieron hacerla. Desde entonces, slo podemos aceptarla.
()
3- Fin de la historia. El tiempo se jubila, el mundo deja de girar. Maana
es otro nombre de hoy. La mesa est servida, y la civilizacin occidental
no niega a nadie el derecho de mendigar las sobras. Ronald Reagan
despierta y dice: La guerra fra acab. Hemos ganado. Y Francis
Fukuyama, un funcionario del Departamento de Estado, gana sbitamente
xito y fama descubriendo que el fin de la guerra fra es el fin de la
historia. El capitalismo, que dice llamarse democracia liberal, es el puerto
de llegada de todos los viajes, la forma final de gobierno humano.
Horas de gloria. Ya no existe la lucha de clases y al Este ya no hay
enemigos, sino aliados. El mercado libre y la sociedad de consumo
conquistan el consenso universal, que haba sido demorado por el desvo
histrico del espejismo comunista. Como quera la Revolucin Francesa,
ahora somos todos libres, iguales y fraternales. Y todos propietarios.
Reino de la codicia, paraso terrenal. Como Dios, el capitalismo tiene la
mejor opinin sobre s mismo, y no hay duda de su propia eternidad. ()
7- Preocupado por el colesterol, olvidado del hambre, el Norte practica,
sin embargo, la caridad. La Madre Teresa de Calcuta es ms eficiente que
Carlos Marx. La ayuda del Norte al Sur es muy inferior a las limosnas
solemnemente comprometidas ante las Naciones Unidas, pero sirve para
que el Norte coloque la chatarra de guerra, mercancas sobrantes y
proyectos de desarrollo que subdesarrollan al Sur y multiplican la
hemorragia para curar la anemia. Mientras tanto, en los ltimos cinco
aos, el Sur ha donado al Norte una suma infinitamente mayor,
equivalente a dos planes Marshall en valores constantes, por concepto de
intereses, ganancias, royalties y diversos tributos coloniales. Y mientras
tanto, los bancos acreedores del Norte destripan a los Estados deudores
del Sur, y se quedan con nuestras empresas pblicas a cambio de nada.
Menos mal que el imperialismo no existe. Ya nadie lo menciona: por lo
tanto, no existe. Tambin esa historia se acab.
8- Pero, si los imperios y sus colonias yacen en las vitrinas del museo de
antigedades, por qu los pases dominantes siguen armados hasta los
dientes? Por el peligro sovitico? Esa coartada ya no se la creen ni los
soviticos. Si la cortina de hierro se ha derretido y los malos de ayer son
los buenos de hoy, por qu los poderosos siguen fabricando y vendiendo
armas y miedo? El presupuesto de la Fuerza Area de los Estados Unidos
es mayor que la suma de todos los presupuestos de educacin infantil en el
llamado Tercer Mundo. Despilfarro de recursos? O recursos para
defender el despilfarro? La organizacin desigual del mundo, que simula
ser eterna, podra sostenerse un slo da ms si se desarmaran los pases
y las clases sociales que se han comprado el planeta? Este sistema
enfermo de consumismo y arrogancia, vorazmente lanzado al
arrasamiento de tierras, mares, aires y cielos, monta guardia al pie del
alto muro del poder. Duerme con un solo ojo, y no le faltan motivos. El fin
de la historia es su mensaje de muerte. El sistema que sacraliza el canbal
orden internacional, nos dice: Yo soy todo. Despus de m, nada.
9- Desde la pantalla de una computadora, se decide la buena o mala
suerte de millones de seres humanos. En la era de las superempresas y la
supertecnologa, unos son mercaderes y otros somos mercancas. La
magia del mercado fija el valor de las cosas y de la gente. Los productos
latinoamericanos valen cada vez menos. Nosotros, los latinoamericanos,
 tambin. El Papa de Roma ha condenado enrgicamente el fugaz bloqueo,
o amenaza de bloqueo, contra Lituania, pero el Santo Padre nunca dijo ni
po sobre el bloqueo contra Cuba, que ya lleva treinta aos, ni sobre el
bloqueo contra Nicaragua, que dur diez. Normal. Y normal es, ya que tan
poco valemos los latinoamericanos vivos, que nuestros muertos se coticen
cien veces menos que las vctimas del hoy desintegrado Imperio del Mal.
Noam Chomsky y Edward Herman se han tomado el trabajo de medir el
espacio que merecemos en los principales medios norteamericanos de
comunicacin. Jerzy Popieluszko, sacerdote asesinado por el terror de
Estado en Polonia, en 1984, ha ocupado ms espacio que la suma de cien
sacerdotes asesinados por el terror de Estado en Amrica Latina en estos
ltimos aos. Nos han impuesto el desprecio como costumbre. Y ahora nos
venden el desprecio como destino.
10. El Sur aprende geografa en mapamundis que lo reducen a la mitad de
su tamao real. Los mapamundis del futuro, lo borrarn del todo? Hasta
ahora, Amrica Latina era la tierra del futuro. Cobarde consuelo; pero
algo era. Ahora nos dicen que el futuro es el presente (GALEANO, 1992).

(CUATRO) IV (4): Papelera de reciclaje

Qu currculo podr sostener algo de dicha conformacin? Aqul que, desde su propia
designacin, sea capaz de cambiar contenidos por saberes, perfiles por sujetos de cuerpo
entero, ideales por faltas, funciones por sueos, o como pidi el sabio, estar vestido sin
ropa, no entrar ni quedarse afuera, llegar ni de da ni de noche, ni a pie ni en coche. Slo
alambres que anuden cuerpos, a la hora del atardecer, en el umbral y a caballo.
Captulo 3: Interpelando al Oficio de Educar
Soar es un acto poltico necesario.
Paulo Freire

Todo proyecto educativo es un proyecto poltico

En un trabajo anterior4 decamos que apostamos a delinear un proyecto educativo que

busca realizacin, en pos de un sujeto autnomo, crtico, activo, solidario, cooperativo.
Capaz de coadyuvar en la construccin de una sociedad que busca realizar su proyecto
de creacin poltica, de creacin cultural, de transformacin social. La instauracin de
mecanismos participativos permite deconstruir los modelos autoritarios internalizados y
afianzados en hbitos y prcticas incuestionadas, a la vez que facilita el establecimiento
de lazos cohesivos y constitutivos de una nueva identidad, construida sobre procesos
identitarios y vnculos sociales democrticos. Se construye as una posibilidad para la
aparicin de lo pblico. Donde lo pblico no puede ser corrido de lo poltico. Porque lo
poltico slo puede entenderse como esa abertura que se produce cuando los que no
tienen parte, tienen la posibilidad de tomar parte. La participacin es la estrategia
poltica y administrativa para la promocin de una forma cualitativa de vida humana.
Las necesidades y expectativas de participacin no se dan de una vez y para siempre, ni
estn dadas a priori. Se construyen en la dinmica institucional, y estn ligadas a las
posibilidades de constitucin de vnculos de cohesin entre los miembros de la
institucin. Los sujetos se comprometen polticamente con la institucin de la que
forman parte, participan.
La participacin descansa sobre un nudo psicosocial ms primitivo, la identificacin.
Esta debe pensarse asociada al proceso de socializacin, y el contexto en que sta se
produce condiciona sus cualidades (BERGER y LUCKMAN, 1968). As, por ejemplo, la
socializacin de las jvenes generaciones en situaciones de disgregacin del tejido
social con vigencia de vnculos sociales autoritarios, obstruye la cohesin necesaria para
la configuracin de una identidad comn, solidaria y facilitadora de la participacin.
La democracia no se reduce a un conocimiento formal o terico, sino que es tal cuando
se pone en funcionamiento dentro de un ambiente y una concepcin formativa ms
amplios. Desde el punto de vista pedaggico y de la organizacin escolar, supone la
democratizacin de la escuela, sus mtodos, organizacin, pautas y criterios, esto es, la
puesta en acto de las capacidades creadoras del sujeto y el libre juego de los grupos.
Hablamos aqu del principio general de la educacin fundado en el desarrollo de la
inteligencia crtica. Una concepcin general semejante de la educacin es, por tanto, el
principio de una educacin democrtica, para la democracia y en democracia. Una
educacin democrtica requiere de una escuela que tambin lo sea, que abra espacios de
participacin y debate de intervencin poltica, donde la palabra circule construyendo
significados para la propia imagen y la de los otros como semejantes y diferenciados, y
se instituya entonces como educacin pblica.
Los argumentos posmodernos suelen llevarnos a un callejn sin salida, a un sin sentido
para la escuela, y carencia de horizontes. La modernidad puede haber errado los modos,
pero no los objetivos. El proyecto sigue en pie, como no realizado nunca totalmente. Tal
vez nunca se logre la realizacin plena, tal vez no sea esto lo que haya que esperar.
Porque podra suceder que alguien estuviera tentado en ver aqu el cumplimento de un
sueo totalizador, esa ilusin de un conocimiento que se transmite y se aprende, que

4
Cfr. BIXIO, 2006:47.
perdura en el tiempo, que, como un trasvasamiento, pasa de una generacin a otra y la
(con)forma.
De todos modos, como sea que la imaginemos (dado que no podemos decir cul ser la
nueva escuela, cules sern los nuevos valores, los nuevos modos culturales y de
socializacin, ni podemos tampoco crearlos en su lugar), lo que no podemos desechar,
lo que no podemos abandonar es el proyecto poltico, la propuesta de un orden cultural
diferente, el horizonte de valores comprometidos con la vida y seguirle apostando a
sondear los anhelos.

La educacin, entonces, tiene que ver con lo poltico. Lo poltico es

hacer nacer la sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad
vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos,
las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, o
una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un
conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden
su pertenencia comunitaria. A tal ttulo la escuela es una comunidad, es
una sociedad que ensea que ms all de las comunidades existen reglas
societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le permite a
cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que
tambin permite vivir juntos y darse un marco comn. La sociedad
impone Educamos para el bien comn, para la polis griega y ah la
educacin es a lo poltico (MEIRIEU, Educar en la incertidumbre.
http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm).

Es en la escuela donde nios y jvenes se encuentran con un mundo adulto que los
interpela, en ese encuentro se dan cita las ciencias, las artes y la historia. La escuela es
una institucin a la que adjetivamos como educativa, porque lo que all acontece no
tiene slo que ver con la enseanza, con el traspaso de saberes. No se trata de un mero
proceso de ida y vuelta de informaciones. Las nuevas tecnologas han mostrado ser
mucho ms eficaces en esto de informar. Lo que all acontece es mucho ms que del
orden de la emisin-recepcin de informacin. All acontecen los sujetos, entre los
vericuetos de miradas, palabras y roces, en la construccin de un espacio colectivo se
gesta el acceso a la cultura, se educa. Pocos espacios colectivos nos quedan. Perdimos
las veredas, las plazas, las sobremesas, las fiestas familiares. Se nos llen la vida de no-
lugares. La escuela es todava un lugar posible donde los sujetos acontezcan. Esa es
hoy su funcin social ms genuina (Cfr. BIXIO, 2006).

Los contenidos, una buena excusa

Hablar sobre el oficio del docente es, antes que nada, reconocer que se requiere de un
fuerte posicionamiento en la relacin vincular con otros como mediador del
conocimiento, la ciencia, el arte, la tecnologa, la cultura. Es habilitar experiencias
culturales que nos pongan en un espacio de esperanza crtica, entre lo posible y lo
deseable, construyendo focos puntuales de optimismo localizado en las redes de poder
tejidas por las instituciones y atravesadas por la interpelacin del mercado.
Si, como dice Jacotot5, se puede ensear lo que no se sabe, es porque el problema de la
educacin no es solamente de contenidos, en el sentido de qu se ensea sino de
transmisin de experiencias culturales. Los contenidos son, parafraseando a Cullen, la
excusa para socializar6. Es claro que si no mediara dicha excusa no estaramos
hablando de una escuela. Pero tambin es claro que no es a punta de oratorias
explicativas que podrn ser aprendidos. Desde una perspectiva crtica y democrtica del
curriculum, jams debemos permitirnos, dice Freire, caer en la tentacin ingenua de
creer que son mgicos.
Decimos que se trata de un proceso de transmisin, dado que estamos convencidos de
que l@s maestr@s son mediadores en el proceso educativo y, como tales, su labor es
propiciar experiencias que le permitan a sus alumn@s apropiarse creativamente de los
saberes construidos por la humanidad.

El aula es lugar de transmisin. Donde una generacin le lega a

otra sus preguntas y los retazos de respuestas. Es un lugar de
memoria, de recuperacin y re-visin. La transmisin enlaza una
generacin con otra, transmitiendo pautas, saberes y valores. Es
memoria que reconstruye y memoria que reproduce crticamente.
En nuestras prcticas, hay lugar para el encuentro de
subjetividades? Hay lugar para establecer un espacio
transicional entre el deseo y la cultura? Hay lugar para la
intersubjetividad? Nuestras prcticas, sostienen y construyen lazo
social? (BIXIO, 2006).

Proponemos pensar el oficio de educar adentrndonos en algunos misterios, como

piratas, con las ansias de descubrir, inquietndonos por hacer de nuestro oficio una
aventura intelectual. De esta manera, nos corremos del lugar de saber que obtura al
otro la posibilidad de reconocerse como pensante.
Pensar el ensear y el aprender como una aventura es tambin corrernos del lugar de
quien explica. Porque, seala Vernica Gago, para explicar tiene que mediar la
ficcin de la incapacidad del otro para aprender por sus propios medios: El pequeo
explicado emplear su inteligencia en ese trabajo de duelo: comprender, es decir,
comprender que no comprende si no se le explica. La ficcin explicadora es atontadora,
anuncia Rancire-Jacotot. Divide el mundo en explicadores y explicados. Pero sabemos
que la explicacin no es solamente el arma atontadora de los pedagogos sino el vnculo
mismo del orden social. Quien dice orden dice distribucin de rangos. La puesta en
rangos supone explicacin, ficcin distribuidora y justificadora de una desigualdad que
no tiene otra razn que su ser.
Se trata, por tanto, de poner en discusin el modelo pedaggico ms naturalizado: la
explicacin. Y proponemos en su lugar los proyectos de investigacin definidos como
aventura intelectual y como experiencia cultural.
En un interesante comentario que realiza Ins Dussel sobre el libro de Rancire , seala:
Ya desde sus primeras pginas, El maestro ignorante provoca incomodidad a

5
Artillero del ejrcito, secretario del Ministerio de Guerra, director de la Escuela
Politcnica y profesor universitario, Joseph Jacotot (1770-1840) fue un revolucionario
francs, conocido como el maestro ignorante a partir del libro de Rancire (Cfr.
RANCIERE, 2003).
6
Carlos Cullen dice que educar es socializar mediante conocimientos legitimados
pblicamente (Cfr. CULLEN, 1997).
cualquiera formado en la tradicin pedaggica y comprometido con alguna forma de
transmisin de saberes, ms o menos escolar o acadmica. El ensayo (o ms bien fbula,
como la llama su traductora al ingls, Kristin Ross) que el filsofo Jacques Rancire
escribi sobre la aventura educativa de Joseph Jacotot a principios del siglo XIX,
cuestiona todos los presupuestos sobre los que se basa la razn pedaggica moderna.
Jacotot dice, para horror de los pedagogos: no hace falta saber para ensear (Educ.
Soc., Campinas, Vol. 24, n. 82, p. 213-219, abril 2003. http://www.cedes.unicamp.br).
Este modo de pensar el oficio de educar se sostiene en una pedagoga que hunde sus
races en la pedagoga de la esperanza de Freire y en las enseanzas de la escuela activa.
A su vez toma como propios los argumentos de la psicologa gentica y la psicologa
socio-histrica. Por todo ello, se hermana con las corrientes crticas del pensamiento
pedaggico. Es una pedagoga emancipadora, provocadora y creadora.
Requiere de la valenta para resignificar nuestras prcticas y del esfuerzo para recuperar
el sentido del ensear y el aprender. Requiere de cierta cuota de locura para recuperar la
risa y el asombro y de un cierto nimo de aventura para atreverse a pensar con otros,
otro tanto de travesura para dejarse fascinar por lo desconocido.
Es una pedagoga que nos invita a estremecernos ante el dolor, a aliarnos con la audacia
y, sobre todo, a actuar de manera atrevida anteponiendo la indisciplina del pensamiento
y la razn a las ataduras a las que nos condena la cordura.
Resignificar nuestras prcticas, reinventarlas, darle corazn y sangre a nuestro oficio,
equivale a trabajar con certezas imperfectas, abiertas, sostenidas en la inconformidad y
la resistencia. Tal vez slo se trate de apelar a certezas a las que podramos llamar:
saludablemente indisciplinadas.
Nuestro oficio no es ingenuo, aunque algun@s maestr@s puedan serlo. Nuestro oficio
es un arte, y como tal produce obras nicas e irrepetibles. A la vez es, necesaria e
indiscutiblemente, un proyecto poltico. Educar no es nunca sin consecuencias. Al
educar subjetivamos, socializamos, transformamos a los sujetos, porque los
interpelamos.
La interpelacin reclama e interroga, requiere al otro en algn lugar y lo invita, indaga
sin cuestionar y convoca desde el propio deseo a que el deseo del otro se despliegue.
La interpelacin, al igual que la transmisin, genera un plus que no puede encorsetarse
en objetivos ni en temas o ejes o unidades didcticas. Nuestro oficio no es una tcnica
ms o menos sofisticada, es artesana en el ms pleno sentido del trmino.
Estamos implicados deliberada o impensadamente con nuestro oficio. Si lo hacemos de
manera impensada, somos responsables por lo que no hemos reflexionado, si lo
hacemos deliberadamente, somos responsables por el compromiso que hemos asumido.
En cualquier caso se trata de una decisin que nos compromete. La implicacin es
siempre participacin activa en algn asunto y, por tanto, es consecuencia de los actos
por la relacin que hay entre los efectos que produce y las causas que lo produjeron.

La implicacin nos reclama en el lugar de la interrogacin: Advertimos que en nuestro

oficio se juegan los deseos? Advertimos que nuestros estudiantes son sujetos
singulares con los cuales nos encontramos/desencontramos a diario? Advertimos que
educar es construir caminos alternativos por donde el deseo circule y se haga cultura?

El aula, la escuela es lugar de transmisin. Donde una

generacin le lega a otra sus preguntas y los retazos de
respuestas. () La transmisin enlaza una generacin con otra,
transmitiendo pautas, saberes, valores que se pasan de boca en
 boca. Es memoria que reconstruye y memoria que reproduce
crticamente (BIXIO, 2006).

Entonces, tal vez, ese hacer docencia tenga el sentido de un estar all, en el aula, en ese
lugar, porque es en ese espacio en el que estamos aprendiendo a estar. Un estar que no
es el del espectador frente a una pantalla ni el del actor detrs de la cmara. Un estar que
no se justifica porque all reinventamos nuevas y viejas escenas.
Nuevas generaciones de maestr@s que deambulan entre la innovacin y la
conservacin, nostalgiosas del pasado y encandiladas por las nuevas modas

La posicin docente que llamamos de resistencia da cuenta de

un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido
capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de
enunciacin del alumno o del docente (DUSCHATZKY y COREA.
2002).

En el aula transcurre la historia, de los pueblos, de las ciencias, de las artes. Ensear y
aprender es reeditar los contextos de produccin de esas historias. Trasladar escenas y
rehacerlas. Discutir las teoras e inventar razones y mviles para cada descubrimiento,
para cada invento, para cada idea, para cada hecho.
El oficio de educar se podra sintetizar en una frase: consiste en ser capaz de trasmitir
cierta parte de la cultura considerada valiosa en determinado momento histrico.
Transmitirla incluso o a pesar de los destinatarios, esto es, transmitirla incluso a quienes
no estn dispuestos a recibirla. Para ello apela a una serie de recursos que no se reducen
a tcnicas o ingenieras, ni a mecanismos automticos ni a ejercicios ritualizados, sino
ms bien a estrategias de transmisin que le permitan disear un clima razonablemente
ldico de trabajo.

Recuperar el sentido ldico del ensear y el aprender, recuperar la

risa y el asombro, la invitacin a pensar de a varios, con otros, la
fascinacin por lo desconocido, el dolor y la bronca, la audacia y
el atrevimiento, la indisciplina del pensamiento y la razn, en
lugar de seguir escudndonos en nuestras pobres certezas y
descascaradas verdades que, si bien nos dan cierto marco de
seguridad y tranquilidad para nuestro trabajo, tambin nos
oprimen y esclerosan nuestras prcticas (BIXIO, 2006).

(CINCO) V (5): Papelera de reciclaje

La pasin de saber, la pasin de ensear, la ilusin de un dilogo que pueda darse y

continuarse sin traspis, sin malentendidos
Vanas ilusiones, supuestos sueos que entorpecen nuestro arte y nos dejan sin objeto
para el encuentro ms humano para el encuentro ms bello, para encontrarnos en los
desacuerdos, para reconocernos en los resquicios, para hacernos ms humanos.
Captulo 4: De Piratas y Peritos
Mi esperanza es necesaria, pero no es
suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin
ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la
esperanza crtica como el pez necesita el agua
incontaminada.
Paulo Freire

El oficio de educar se puede asumir como pirata o como perito

Perito

Le llamamos perito a quien tiene experiencia y prctica en alguna cosa. Adems el

perito es un especialista que sigue determinada metodologa en su carcter de experto,
con objeto de aclarar cientficamente la situacin de los puntos especficos que son
sometidos a su consideracin. Por tales razones, perito es sinnimo de sabio o experto,
versado en alguna ciencia, disciplina, arte u oficio, cuya habilidad para observar,
analizar y estudiar inductiva y deductivamente cosas, instrumentos, acontecimientos o
personas se fundamenta terica y prcticamente en una formacin acadmica especial y
profesional, as como en mltiples investigaciones de campo y de laboratorio de manera
prctica, es decir, ana la teora profesional, con la practica especializada.

Pirata

La primera idea que se asocia a la de pirata es la de un ladrn, atracador, forajido del

mar, con sus matices de filibustero, corsario o bucanero. Esta palabra se ve, a su vez,
envuelta en un halo de aventuras y tesoros. Sin embargo, si vamos al origen del nombre,
veremos que pirata es aquel que hace intentos, que corre riesgos, que se lanza a la
aventura. La voz pirata viene del griego (peirates), que a su vez viene del
verbo (peiraoo), que significa esforzarse, tratar de, intentar la fortuna en
las aventuras. Es en este sentido que invitamos a los docentes a jugar este oficio como
piratas.

Retomando las hiptesis iniciales

Teniendo en cuenta la primera hiptesis que enunciramos en la introduccin de este

trabajo, trataremos de construir sentidos para este concepto que se ha tornado opaco. En
relacin a la segunda hiptesis, intentaremos construir una categora que nos permita
posicionarnos de manera saludable ante lo nuevos escenarios. Y trataremos de avanzar
en la comprensin de la tercera hiptesis.

Primera hiptesis de trabajo: Este oficio se ha tornado opaco, por lo tanto,

proponemos aportar significaciones que aporten sentidos al oficio de educar.

Construyendo sentidos
Hay una interesante relacin entre los trminos pirata y perito. Pirata proviene de la raz
indoeuropea de perito. As es como pirata y perito se juntan en algn lugar de la
historia, de la lengua, y desde all podemos aventurarnos a imbricarlos en una nueva
acepcin que d cuenta del oficio de educar:

Diremos entonces que el oficio de educar tiene tanto de perito como de pirata, ya que se
requiere pericia para intentar la fortuna en las aventuras cotidianas de educar. Esto es,
ser hbil y experimentado, observar determinada metodologa, utilizando determinadas
tcnicas y estrategias, con fundamentos tericos y prcticos, actuando como un
aventurero y transgrediendo lo establecido.

Segunda hiptesis de trabajo: El modo como el docente se posiciona frente a las

nuevas condiciones histricas, materiales y subjetivas, orienta los modos como
conceptualiza y ejerce el oficio de educar.

Imaginando nuevas categoras

Por lo tanto proponemos construir una categora que nos permita imaginar un
posicionamiento saludable ante los nuevos escenarios complejos. Un posicionamiento
que no sea aceptacin resignada, negacin abnegada ni voluntarismo ingenuo.
Tomaremos el entusiasmo crtico como alternativa e imaginaremos el oficio de educar
desde esta categora.

Decamos que el entusiasmo crtico se vincula al optimismo localizado, la esperanza

crtica y la ilusin. Desde esta categora, el oficio de educar trabaja sobre puntos focales
que son posibles. Se posiciona frente al conocimiento como un pirata que sale a
buscar tesoros escondidos. Donald Schn sostiene que el maestro debe convertirse en un
prctico reflexivo. En este sentido, tambin ha de ser perito.

Hay dos modos de entender la conciencia crtica, segn nos seala Freire: como
resultado de determinadas transformaciones sociales, culturales, polticas, o como motor
de dichas transformaciones.
Consideramos que el profesional de la educacin trabaja con los sujetos con el objetivo
de producir transformaciones a partir de posicionarse como sujeto crtico y, a su vez,
alentar a los estudiantes a que as lo hagan tambin ellos.
Se trata de poner en juego el esfuerzo crtico a travs del cual hombres y mujeres van
asumindose como seres curiosos, indagadores, como sujetos en proceso permanente de
bsqueda, de descubrimiento de la raison dtre7 de las cosas y de los hechos (FREIRE,
1993:101).
Hay un trabajo poltico-pedaggico para hacer que ayude a superar el miedo, que
permita, a partir de un esfuerzo crtico, cambiar la posicin subjetiva y ubicarse desde el
entusiasmo crtico para crear disponibilidades posibles para cambiar, transformar,
atreverse a inventar otra vez la escuela, otra vez el mundo y sus instituciones.

Tercera hiptesis de trabajo: El habitus ha perdido su capacidad para generar

ideas, actitudes, acciones que puedan compartirse desde algn sentido comn.

El malestar como sntoma del habitus o la dificultad de estar

El docente como pirata y como perito nos remite a los dos grandes problemas, la
complejidad de la aventura de educar y el malestar ligado a dicha complejidad
pensada como profesionalizacin del rol.

7
En francs en el original (la razn de ser de las cosas).
El malestar que suele rodear al rol docente es efecto de la destitucin simblica de la
escuela y de la cada del poder instituyente de la escuela, las que van acompaadas de
una significativa disminucin del salario y un fuerte cuestionamiento acerca de las
posibilidades de actuar como un perito que tiene este pirata. Y de las posibilidades de
darse el gusto de ser pirata que tiene este perito.
Las instituciones educativas han perdido la hegemona de la transmisin de saberes y de
conocimientos, debido a la inclusin masiva de otros agentes asistemticos de la
educacin como son los medios de comunicacin y los consumos culturales.
Estos medios transmiten cdigos culturales y valores que entran muchas veces en
conflicto con los valores de l@s docentes, quienes eran la nica fuente de transmisin
de saberes y de informacin y ahora deben competir con estos nuevos canales de
socializacin.
El docente realiza, de manera simultnea, una gran cantidad de actividades que son
tanto pedaggicas como administrativas, y a su vez se enfrenta a diario a un grupo ms
o menos numeroso de singularidades que debe atender.
Cada uno de sus estudiantes remite a un grupo familiar que se enlaza, a su vez, con el
mismo oficio de educar. El docente queda as expuesto a dar cuenta de sus acciones ante
aproximadamente 30 grupos familiares, 30 singularidades, su grupo de colegas y un
equipo directivo y de supervisin.
Todas estas actividades implican jerarquas diferentes y niveles de compromiso y
responsabilidad tambin diferentes. Se encuentra exigido para cumplirlas y hacerlo bien,
aunque no siempre cuenta con los recursos y medios adecuados para hacerlo. Raras
veces la institucin aporta dispositivos que ayuden al docente en estas mltiples tareas.
Por otra parte, la transformacin de la familia hace que hoy no logre cumplir de manera
satisfactoria con sus funciones socializadoras y delegue en la escuela gran parte de estas
tareas, ya sea como delegacin incondicional o como pedido de ayuda, en ambos casos
es el docente quien asume esta tarea.
Hay otras condiciones que se agregan a este malestar:

Malas condiciones laborales

Bajos salarios, comparados con los ingresos de otras profesiones y con las
necesidades reales.
Necesidad de tener varios puestos para sobrevivir.
El cambio de los roles tradicionales asignados a la familia y el desplazamiento
de muchas obligaciones a la escuela y, por ende, al docente, y la desvalorizacin
que en esta interaccin hacen los padres de los profesores y maestros.
La violencia que se crea en un sistema que obliga a la permanencia del alumno
en el mismo.
La desvalorizacin de la que son objeto l@s docentes por parte de las
autoridades ministeriales o gubernamentales.
El intenso compromiso emocional que implica la actividad docente

La problemtica se instaura en las instituciones educativas en el

momento en que se debe definir cul es su actual rol, qu valores
debe transmitir el docente y cules cuestionar y criticar. ( )
Hasta hace unos aos la escuela coincida con la sociedad y con
las dems instituciones que participaban en la socializacin de los
nios y jvenes en los valores fundamentales y en los modelos que
 deban transmitir, lo cual produca una socializacin ampliamente
convergente (Cfr. MERAZZI, 1983).

Otros medios e instituciones van tomando tambin para s la calidad de educativos: el

caso de instituciones de educacin no formal, la Red Internet y la televisin. Estamos
asistiendo a una nueva transicin que consiste en el progresivo dominio de la
computadora y de las redes informticas, configurndose as un nuevo lugar desde
donde se construye la cultura: el ciberespacio. La nueva cultura de la sociedad global es
hoy la cibercultura, asentada sobre los cambios introducidos por la posmodernidad.
Finalmente, el Estado, guardin supuesto de la educacin formal, ha dado un paso atrs.
La educacin pblica estatal y gratuita ha comenzado a entrelazarse para subsistir a
otras instituciones comunitarias educativas no formales y empresariales.
Cullen afirma que la escuela est atravesando, entre otras, por una crisis de lo pblico
dado que los saberes que circulan en la escuela tienen una universalidad restringida o
condicionada, y por lo tanto pierde su significacin social.

La resignificacin social de la escuela pasa entonces por la vigencia

de lo pblico. Es decir que los saberes sean para todos sin
restricciones, pero tambin sin expoliaciones de saberes previos.
Porque la realidad no est restringida por arquetipos ideales fijos
esencias ni tampoco est constreida por formas a priori de la
sensibilidad ni por categoras puras del entendimiento, que deciden,
a priori, la subjetividad posible (CULLEN, 1997).

(SEIS) VI (6): Papelera de reciclaje

Me sorprendi Kundera, en La Inmortalidad, afirmando que, en la poca de la imagen,

la escritura slo podr mantenerse en la medida en que no pueda ser contada.
Escribir un texto que, en lugar de estar construido desde la narracin lo haga desde la
lectura. Que no haya un autor que lo narre sino un lector que lo interprete.
Leer como un desafo; arriesgarnos a inventar sentidos, paradoja entre el arte y lo
cientfico, desde el oscuro decir de la metfora hacia la clara intencional del autor
espacios posibles/imposibles para lectores interpretantes, para lecturas riesgosas,
contingentes, azarosas. Lecturas que ya no puedan ser contadas, solamente ledas.
Al cabo de un rato Avenarius rompi el silencio:
Sobre qu ests escribiendo ahora?
Es algo que no se puede contar.
Qu pena.
De pena nada. Es una ventaja.
Captulo 5: Con Fuerza de Ley
En el fondo, lo que quiero decir es que el
educando se torna realmente educando
cuando y en la medida en que conoce o va
conociendo los contenidos, los objetos
cognoscibles, y no en la medida en que el
educador va depositando en l la descripcin
de los objetos o de los contenidos.
Paulo Freire

Hay fuerza de ley (Cfr. DERRIDA, 1997) en el mandato de la cultura y de la escuela.

La escuela se organiza alrededor de los contenidos escolares como representativos de la
cultura, e invita al alumn@ a compartirla. Invita es solo un modo de decir, hay fuerza de
ley en esa invitacin, como en todo proceso de culturalizacin o socializacin. Porque el
derecho es siempre una fuerza autorizada, una fuerza que se justifica o que est
justificada al aplicarse, incluso si esta justificacin puede ser juzgada desde otro lugar
como injusta o injustificable. No hay derecho sin fuerza () sea sta directa o no, fsica
o simblica, exterior o interior, brutal o sutilmente discursiva, coercitiva o regulativa.
La justicia sin la fuerza es impotente, y si es impotente no es justicia, y la fuerza sin
justicia es tirnica. Cmo conciliar entonces ambos conceptos? Si no logramos que lo
justo sea fuerte, debemos hacer entonces que lo fuerte sea justo, entendiendo adems
que la decisin entre lo justo y lo injusto no est jams asegurada por una regla (Cfr.
DERRID, 1997).
El problema es tambin, y ahora lo advertimos, cmo conciliar tal fuerza de ley, perdida
la autoridad que pudo haberla sostenido, con el desafo poltico de una cultura
democrtica por y para sujetos crticos. Una fuerza de ley que parece pretender cambiar
ahora a una autoridad pragmtica de mercado, naturalizada en el as son ahora las
cosas, ste es el nuevo mundo en el que vivimos, obviando una historia que tiene
diseados bordes y marcas. Y una historia tambin en la que se imaginaron y disearon
otros bordes y otras marcas.
La escuela es la institucin en la que cientos de miles de ni@s y jvenes se renen
diariamente en los mismos horarios. Este hecho, aparentemente banal, de supuesta mera
coincidencia, define el estatuto ms premonitorio de la escuela: la escuela es el lugar
donde se est. Virar el eje del ser al estar, del deber ser al saber estar.
El lugar donde, como el zorro al Principito, nos esperamos; el lugar donde las cosas del
mundo, como el color amarillo del trigo, nos remiten a otras cosas que dejaron su huella
en el cerebro y en el corazn (slo por asignarle un topo, a nivel de la palabra, a la
utopa); el lugar donde nos domesticamos, porque es refugio cotidiano, y a la vez que
nos encultura nos aliena, a la vez que nos promete, nos prohbe.

Con fuerza de ley

En el marco de la pedagoga tradicional y de los enfoques tericos y epistemolgicos

que sustancializan el objeto de conocimiento y restringen el aprendizaje a simples
apropiaciones de las cosas, se presentan al menos tres tipos de problemas para
pensar la enseanza y el aprendizaje globalizado y contextualizado: que los contenidos
que se reproducen en las clases no siempre tienen sentido para l@s alumn@s, que
aunque sean memorizados no siempre resuelven los problemas que l@s alumn@s
enfrentan en su vida cotidiana y que muchos de los contenidos que l@s alumn@s
aprenden en la escuela no tienen relacin significativa con la vida real.
La enseanza ha quedado atrapada entre el modelo normativo centrado en el
contenido, en el que no hay intencionalidad pedaggica asociada a la construccin del
conocimiento sino todo lo contrario, y el modelo incitativo centrado en el alumno,
pero que secundariza la estructura del saber.
Los nuevos tiempos y los nuevos contextos sociales y culturales requieren nuevas
perspectivas y desafos de la enseanza, requieren un modelo centrado en la
construccin de conocimientos con el mximo de significatividad posible y en la
contextualizacin y globalizacin del mismo.
Hay que reconceptualizar y revalorizar el contexto socio-cultural y el medio ambiente y
su relacin con el aprendizaje y el conocimiento. En este sentido, la construccin de
aprendizajes genuinos en la escuela depende, fundamentalmente, del grado de insercin
que logran tener los contenidos escolares en el mbito de significados que proporciona
el medio ambiente y el contexto cultural y social del estudiante y su comunidad.
En la bsqueda por producir aprendizajes genuinos y valorando como legtimas las
experiencias culturales y sociales de las comunidades, es preciso considerar a la cultura
y a la comunidad local como punto de partida y como el entorno significativo de todo
aprendizaje.
Los procesos de enseanza y aprendizaje tienen que estar fuertemente comprometidos
con el contexto en el que se realizan las acciones cotidianas de la comunidad y con los
parmetros socio-culturales de ella. Los saberes no son contenidos abstractos e
independientes de situaciones en las cuales l@s alumn@s actan sino que se tiende a
trabajar a partir de situaciones reales.
Los saberes son construcciones que los estudiantes realizan a partir de sus propios
modos de percibir la informacin que reciben en las situaciones donde viven y actan, a
la vez que, en el mismo proceso, transforman parcialmente los saberes de su propia
comunidad. Por ello la propuesta de partir de problematizaciones de las situaciones
reales, lo cual se torna imprescindible para lograr que los aprendizajes tengan sentido
y significado propio en l@s alumn@s y conlleva, a su vez, la necesidad de otorgarle
significado educativo a todas las situaciones, eventos y sucesos de la comunidad.
De este modo, la tarea del docente se desplaza de la pedagoga tradicional (instructiva)
y se reubica en el marco de la ayuda pedaggica que posibilita tender un marco de
coherencia entre las experiencias socio-culturales de l@s alumn@s, sus propios deseos
e intereses de aprender y el significado educativo de dichos saberes.
La idea fundamental es pasar de una pedagoga instructiva, centrada en la transmisin
de informacin, a una pedagoga de la ayuda (pedaggica) que facilite al docente un
compromiso activo con los aprendizajes y el progreso de l@s alumn@s, que le permita
al docente estar atento al menor indicio que pueda ayudarle a l@s alumn@s a avanzar
en sus aprendizajes y que les abra posibilidades de trabajar sobre la base de las
diferencias en sus disposiciones de aprendizaje y las peculiaridades culturales que se
expresan en las clases.
Se trata de un modelo de construccin conjunta con roles especficos y diferenciados.
Un proceso orientado a compartir universos de significados que se van ampliando y
complejizando y en el cual el docente procura que los aprendizajes de l@s alumn@s
alcancen la mayor significatividad posible. El alumno no aprende solo y la ayuda
pedaggica es nuclear para que estos participen activa y creativamente en su cultura.

El deseo de educar
Uno de los problemas que rondan los escenarios educativos est ligado al deseo de
aprender. Sin embargo, este est ntimamente ligado tambin al deseo de ensear.
En nuestras escuelas, nuestras instituciones, vivimos a diario momentos de alegra y
momentos de desgano. Hay das que desearamos desaparecer de las aulas y aparecer en
cualquier otro lugar del mundo. Por suerte, la mayora de las veces decimos con certeza
que si tuviramos que volver a elegir una profesin no dudaramos en elegir ser
docentes. Y ese deseo, esa alegra y entusiasmo que ponemos en nuestra labor son los
que nos permiten sostener los procesos educativos en condiciones tan complejas y
difciles.
Como deca Espinoza, se trata de encontrarle un lugar a las pasiones cerquita de la
razn, del entendimiento y no imaginarlos como opuestos o enemigos ntimos. La
filosofa de Espinoza es una filosofa de la accin. El esfuerzo tico consiste en
transformar las pasiones tristes en pasiones alegres y stas en acciones. Y eso es hacer
docencia hoy. Transformar los obstculos en desafos y stos en actos cuyo objetivo es
ayudarles a nuestros estudiantes a imaginar mundos posibles, construir proyectos y
asumirse como sujetos ticos, esperanzados y libres.
Freire nos ense que la transformacin de las escuelas pasa por vencer las injusticias
sociales y econmicas, producidas por un sistema injusto, nos ha dejado una enseanza
que debemos ser capaces de recordar y reproducir en cada una de nuestras instituciones,
en cada una de las prcticas educativas: la educacin es lucha y esperanza.
Lucha para sostener los espacios educativos como autnticas experiencias culturales,
lucha por los derechos de nuestros nios por aprender y por los derechos nuestros de
ensear y trabajar en condiciones dignas. Lucha por mejorar la calidad de la educacin
y para contar con permanentes espacios de actualizacin y debate crtico.
Esperanza de saber que es posible, que queremos hacerlo, que no estamos con los
brazos cados esperando milagros, sino arremangados y trabajando duro para que la
escuela argentina, para que nuestros nios y jvenes tengan un pas mejor, un pas en el
que democrticamente se pueda construir a diario la utopa que sostiene nuestra
esperanza en la educacin.
Una nueva legislacin no va a cambiar la educacin. Y, a su vez, la escuela, la
educacin, no va a cambiar el mundo. Ya sabemos que ese optimismo ingenuo nos llev
a darnos ms de una vez con la nariz contra las puertas cerradas de las polticas
educativas, del mercado o de los intereses egostas de quienes manejan las alternativas
polticas y econmicas.
Sin embargo, este mundo de hoy no es homogneo. Junto a la guerra hay movimientos
que discuten estos modos de resolucin de los conflictos, que reniegan de la violencia y
procuran llevar paliativos a los ms desahuciados.
No hay un mundo, hay mundos reales y mundos posibles. Dice Winnicott que la ilusin
nos permite rescatar la utopa de que es posible. El estado de ilusin permite crear-
concebir el mundo. Y dice Galeano que no somos lo que somos sino lo que hacemos
para cambiar lo que somos.
Ulloa nos aporta otro concepto, que es primo de la ilusin: la ternura. Seala que Freud
define a la ternura como la coartacin del fin ltimo pulsional y que depende de un
tercero. Y agrega: Si pensamos paradigmticamente como agente de la ternura a la
madre, tambin depende que la funcin paterna, sea ejercida concretamente por el
padre, o por los dems contertulios de la ternura, por la sociedad. Cuando no hay
coartacin de este fin ltimo, se recrean las condiciones de la encerrona trgica, tambin
falta (Ulloa, 2009).
 La ternura es el primer elemento que hace del sujeto, sujeto social,
porque es un dispositivo social. Esta coartacin crea, en cierta
forma, una precaria condicin de sublimacin en la madre, no en el
nio y esta sublimacin se traduce en dos cosas: en la empata,
donde la madre sabe por qu llora el nio y garantiza el suministro
y en el miramiento, palabra que yo he tomado del castellano
antiguo. Miramiento es mirar con inters amoroso a aquel que
habiendo salido de las entraas es sujeto ajeno. Si la empata
garantiza el suministro, el miramiento garantiza la gradual
autonoma del sujeto (ULLOA, 2009).

(SIETE) VII (7): Papelera de reciclaje

Producir un texto, para ser ledo, que no pueda ser fragmentado, parcializado, porque la
fragmentacin lo constituya, una fragmentacin que no pierda coherencia, sino por el
contrario, que agregue sentidos.
Sentidos de lectura, no de narracin. De todos modos, la intencin no es ms que un
desafo.
Las historias hablan de otros problemas a resolver, como sucedi con el personaje de
Soriano, en Silencio textual, que fue hasta una papelera de la avenida Santa Fe y se
compr cuatro cuadernos bien ordinarios, de industria nacional. Le ofrecieron unos
franceses, maravillosos, pero estaba convencido de que su historia no sera digna de
semejante envoltorio. Pens que as como Bioy Casares se refugiaba a trabajar en una
estancia, Mujica Linez en las sierras de Crdoba, Horacio Quiroga en la selva de
Misiones y Osvaldo Lamborghini haba alquilado un remise para ir a escribir en Mar del
Plata, l se encerrara en un hotel de Morn. Supona que con eso iba a ahuyentar la
pereza. Pero, aunque desapareciera la pereza, qu hara con el miedo?
Hay escrituras pegajosas que impiden otra escritura, escritos que dicen todo y nada
dejan para inventar que cierran sentidos y perforan sueos.
Quiero en cambio ofrecerte a vos, lector, palabras para que escribas tu propio texto.
Busco una escritura que se lea y signifique desde un acto de creacin, y sin pereza,
aunque con miedo podamos empezar desde aqu mismo a reinventar la educacin.